actas definitivas-urjc

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Innovación Educativa para la Educación Superior: hacia el Proceso

de Convergencia

Universidad Rey Juan Carlos

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Isbn: 97 8-84-9849-342-9

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Comité Organizador Eugenio Fernández Vicente Universidad Rey Juan Carlos, Spain. Fernando Suárez Bilbao Universidad Rey Juan Carlos, Spain. Jesús Alberto Messía de la Cerda Ballesteros Universidad Rey Juan Carlos, Spain.

José Manuel Vera Santos Universidad Rey Juan Carlos, Spain Marta Gonzalo Quiroga Universidad Rey Juan Carlos, Spain Ricardo Pérez-Amat García Universidad Rey Juan Carlos, Spain

Comité Científico

Alfredo Fernández Valmayor Universidad Complutense de Madrid, Spain. Alfredo Prieto Universidad de Alcalá, Spain. Angel Velázquez Universidad Rey Juan Carlos, Spain. Benito del Rincón Universidad de Castilla-La Mancha Cuarlos Cuadrado Universidad Complutense de Madrid, Spain. Claudio Dondi Member of the board of the MENON EEIG, Italy. Concepción Yáñiz Universidad de Deusto, Spain. Cristina Lapeña Universidad de Alicante, Spain. Eva Andrés Universidad de Barcelona, Spain. Francisco García Universidad Complutense de Madrid, Spain. Igone Blanco Universidad Europea de Madrid, Spain. Iñaki Periáñez Universidad del País Vasco Isidoro Arroyo Universidad Rey Juan Carlos, Spain.

Javier Maquilón Universidad de Murcia Jorge Murillo Universidad Complutense de Madrid, Spain. Juan Blanco Universidad Politécnica de Madrid, Spain. Leonor Margaleff Universidad de Alcalá, Spain. Mª Dolores Galindo Universidad de Cádiz, Spain. Melia Rodrigo Universidad de Alcalá, Spain.

Miguel Zabalza

Universidad de Santiago de Compostela, Spain.

Raquel Morales

Cambridge University, U.K.

Patrick Carmichael

The Head of Evaluation Group of CARET, U.K.

Owen McIntyre

University College Cork, Ireland.

Regino Criado

Universidad Rey Juan Carlos, Spain.

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Índice 1. Proceso de Convergencia Europea 11

Comunicaciones 13

Adaptación de la Docencia de la Energía al Espacio Europeo de Educación Superior. 15 La utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza del Derecho tributario 23 Una lección metodológica en el estudio de la Economía. La profesora Robinson 40 años antes de Bolonia 27 Aplicación de un Sistema de Garantía de Calidad de cara a la Verificación de Títulos: Resultados de la experiencia 37 Técnicas innovadoras de aprendizaje basado en competencias: una experiencia en la universidad privada española 45 El software libre en el EEES 55 Reflexiones sobre los Nuevos Planteamientos de Innovación en la Enseñanza-Aprendizaje 63 ICTs in Engineering within EHEA 69 El portafolios en la asignatura de Pedagogía Familiar 75

Posters 81 TIC y estrategia universitaria en el contexto del EEES 83 Metodología WebQuest para el desarrollo de actividades en materia de drogodependencias 84 Experiencias de aprendizaje colaborativo. Implementación en diversos títulos universitarios 85

2. e-Learning 87

Comunicaciones 89

Digital library–an essentiality in India now 91 E-learning para la enseñanza de Estadística: una experiencia Piloto 93 Nuevas estrategias para el aprendizaje de la química analítica en el campus virtual 97 Las Practicas Virtuales como un Nuevo modelo de relación Universidad-Empresa 101 Experiencias y Resultados con WebCT en la Enseñanza de la Estadística para Turismo 109 Desarrollo de materiales docentes interactivos de Física integrados en una plataforma de Tele-enseñanza 115 Aprendizaje en el entorno de e-learning: estrategias y figura del e-moderador 119 Animaciones 3D para la Enseñanza del Cálculo de la Densidad de Estados de un Cristal 127 La gestión del e_Learning en el ámbito universitario 131 La teoría de la conectividad como solución emergente a las estrategias de aprendizaje innovadoras (e-learning) 137 Laboratorio virtual como complemento a la enseñanza de Física 149

8

Posters 153 Docencia semipresencial. Conclusión de un proyecto 155 Representación tridimensional de dispositivos electrónicos en la docencia electrónica 156 Contextualización de objetos de aprendizaje de comuniaciones ópticas en la plataforma Sakai 157 Uso del Campus Virtual como apoyo en la docencia presencial 158 Cooperative learning approaches in wiki spaces: greater participation does not ensure grater learning 159 Técnicas didácticas de aprendizaje activo aplicables a la docencia jurídico-laboral 160 Influencia del acceso a los recursos de la página web con las calificaciones finales en los alumnos de metodología de la investigación I del postgrado oficial en cuidados críticos de la URJC 161

3. Tutorías y Acogida 163 Comunicaciones 165

Tutorías de orientación del futuro del estudiante 167 El modelo de tutorías en la universidad: una propuesta de programa adaptado al EEES 173 Reflexionando sobre la tutoria académica: ¿un cambio para la Universidad? 181 Modelos de tutorías integrales y procedimientos de acogida e integración del estudiante en la Universidad Rey Juan Carlos 189 La acción tutorial en la Facultad de ciencias de Cádiz: 10 años de experiencia 201 Fracaso académico y tutorías integrales en el marco de la eclaración de Bolonia 209 El proyecto de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso académico en la Universidad Rey Juan Carlos 215 Experiencia tutorial y propuestas experimentales de mejora en Programas de Acción Tutorial, Orientación y Acogida 225 Facilitando la enseñanza tutorial: una intervención del Centro de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en Objetos de Aprendizaje en la Universidad de Cambridge 229 Evaluación del Programa de Tutorías Integrales en la Universidad Rey Juan Carlos 235

Posters 239 El equipo docente multidisciplinar en los trabajos dirigidos en ingeniería 241 Formación integral del universitario: Plan de acción del Programa de voluntariado de la Universidad Rey Juan Carlos 242 Adaptación al EEES de la Licenciatura en Economía: la experiencia de la UPV/EHU 243

4. Calidad del aprendizaje 245 Comunicaciones 247

9

Empleo de test para tele-educación en la enseñanza de la zoología forestal 249 Gestión de calidad de los instrumentos utilizados en un laboratorio de prácticas para la mejora del aprendizaje 255 Development of a highly effective continuous assessment approach to the inorganic chemistry laboratory on chemical engineering 261 Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para la Adaptación de la Asignatura “Análisis Industrial y Medioambiental” al EEES: Algunos Ejemplos Prácticos 267 Utilización de la metodología WEBQUEST como apoyo al trabajo dirigido 271 Learning by doing: a simulation of United Nations at university 277 Mentorización de profesores universitarios noveles de Letras 283 Models for higher education academic evaluation: A self assessment questionnaire for university teachers 291 El papel de los estudiantes en la enseñanza mixta: un estudio exploratorio 297 Ajuste de ponderaciones de una rúbrica a partir de juicios de preferencias del docente 303 El Portafolios Electrónico como vehículo para estimular la experimentación, investigación y reflexión del estudiante universitario. Estudio de Casos en la Universidad de Alcalá 309 Implantación de un Modelo de Codiseño de un Curso 321 Estudio piloto sobre el comportamiento free-rider 329

Posters 335

Self perceived achievement of competencies in a PBL environment 337 Experiencia metodológica de aprendizaje participativo en Estadística 338 Desarrollo de la competencia “motivación por la calidad” en el marco del EEES mediante la participación en ejercicios de intercomparación para estudiantes de Química Analítica 339 Criterios e indicadores para garantizar la calidad del título de grado de Derecho 340 Aprendizaje activo mediante la realización de una trabajo 341 Coordinación interdisciplinar a través del aprendizaje basado en problemas: desarrollo y evaluación de competencias profesionales 342 Development of innovative approaches for the Inorganic Chemistry laboratory on Industrial Engineering 343 Diseño de nuevos modelos de evaluación docente. Cuestionario para autoridades académicas. 344 Grinesalud 345 Similitudes y diferencias de la enseñanza de Química Inorgánica en España y Alemania. El Espacio Europeo de Educación Superior, una transición y un cambio necesario 346 La formación en tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs) en la titulación de Turismo: ¿es adecuada? 347 Desarrollo de las prácticas de laboratorio de la asignatura Análisis Industrial y Medioambiental en el entorno del EEES: evaluación de los alumnos en el curso 2007/2008 348

11

1. Proceso de convergencia europea

13

Comunicaciones

15

Adaptación de la Docencia de la Energía al Espacio Europeo de Educación Superior

Javier Marugán Departamento de Tecnología Química y Ambiental,

ESCET, Universidad Rey Juan Carlos, C/ Tulipán s/n, 28933 Móstoles (Madrid), España.

+34 91 664 7466

[email protected]

Rosalía Rodríguez

Departamento de Tecnología Química y Ambiental, ESCET, Universidad Rey Juan Carlos,

C/ Tulipán s/n, 28933 Móstoles (Madrid), España.

+34 91 488 7601

[email protected]

RESUMEN Debido a la necesidad de adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), todos los países participantes han programado numerosas iniciativas, entre las que destaca la puesta en marcha de Programas Piloto de Adaptación. En el presente trabajo se exponen los resultados más relevantes de la incorporación de la asignatura optativa Recursos Energéticos, de la Titulación de Ingeniero Técnico Industrial, al Programa Piloto puesto en marcha en la Universidad Rey Juan Carlos. Se trata de una asignatura que resultaba muy interesante para los alumnos pero contaba con un grado de fracaso elevado (38% de alumnos presentados a examen y solo un 15% de aprobados totales). Por todo ello, se modificó la metodología de la asignatura, diseñándose un proyecto de adaptación en tres etapas. (tres cursos académicos sucesivos). El cambio comenzó con una fase de formación y diagnóstico, donde los profesores recibieron formación docente adecuada. En la segunda fase se llevó a cabo la adaptación al EEES donde se realizó la guía docente de la asignatura y la evaluación de las horas reales de trabajo del alumno. Finalmente, en una tercera fase se realizó la implantación de nuevas metodologías, donde se rediseñó por completo la metodología de la asignatura mediante la utilización de material bibliográfico especializado, material audiovisual y multimedia, prototipos de pequeño tamaño, la realización de prácticas de laboratorio y la visita a una instalación industrial, fomentando a los alumnos a participar en un sistema de evaluación continua. Como resultado de este proceso el número de matriculados ha aumentado notablemente, alcanzándose un alto nivel de motivación (95% de los alumnos siguieron la evaluación de la asignatura) y una elevada tasa de éxito (89%). La consolidación del proyecto docente desarrollado se encuentra actualmente con una limitación seria en cuanto al número máximo de alumnos admisible en muchas de las actividades propuestas. Este trabajo muestra como la adaptación de las asignaturas al EEES puede llevarse a cabo de manera exitosa, siempre que los profesores reciban formación docente, que la adaptación se realice progresivamente y que se mantenga un número de alumnos razonable (inferior a 40).

Palabras Clave Energía, EEES, Prototipos, Laboratorios, Recursos Energéticos.

1. INTRODUCCIÓN Toda Europa se encuentra inmersa en el plan de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, también conocido como

Proceso de Bolonia. Este plan se fundamenta en la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable que además facilite la movilidad de estudiantes (entre centros educativos) y de titulados (en el mercado de trabajo). Desde su concepción, este plan pretende atraer estudiantes y profesores de todo el mundo [1]. La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se fundamenta en un cambio en el paradigma del sistema de educación conocido actualmente, desde una concepción basada en la enseñanza del profesor, a una Universidad que se cimienta en el aprendizaje del alumno. La nueva dimensión europea de la enseñanza superior supondrá que los títulos universitarios de cerca de mil universidades de más de cuarenta países estarán sincronizados con un sistema común de titulaciones y créditos [2]. De esta forma el EEES se encontrará estructurado en titulaciones de Grado (de tres a cuatro años), master y doctorado. El nivel de Grado comprende las enseñanzas universitarias que tienen como objetivo la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el mercado laboral europeo con una cualificación profesional apropiada [3]. El nivel de Postgrado está constituido por los estudios dedicados a la formación avanzada que otorgarán al alumno el título de Máster y por último, el nivel que conduce al título de Doctor, que representa el nivel más elevado en la educación superior. Las enseñanzas se estructurarán a través de un sistema de créditos ECTS (sistema de transferencia de créditos europeos) que facilitará el reconocimiento de estudios y títulos realizados en diversos centros o en varios países. El diseño de los estudios permitirá a los alumnos construir su curriculum de una manera más flexible y versátil. En el Proceso de Bolonia, se ha planteado el 2010 como fecha límite para la implementación de dichos estudios. Así, a partir de octubre de 2010 todos los alumnos que empiecen sus estudios universitarios lo harán conforme a los títulos adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior. Para el seguimiento de las actividades y objetivos que implica la adaptación al EEES se celebró en 2001 la Convención de Salamanca, donde los Ministerios de los diversos países que formaban parte del Proceso de Bolonia, decidieron tomar una posición conjunta que se definiría en Berlín en el año 2003 (Comunicado de Berlín [4]). También las asociaciones de estudiantes europeas (ESIB) debatieron la adaptación al EEES en la convención de Göteborg del año 2001.Y ese mismo año, en Praga, se celebró el primer encuentro conjunto entre universidades, alumnos, Autoridades Nacionales y la Comisión Europea, tras el cual se editó el

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Comunicado de Praga (2003). Las siguientes reuniones de los Ministerios, se celebraron en Bergen (2005) y Londres (2007), publicándose tras esta última el Comunicado de Londres, donde se recoge el progreso realizado por cada uno de los países para adaptarse al EEES antes del 2010. Este Comunicado refleja el gran esfuerzo que están realizando los 46 países que actualmente están unidos en el Proceso de Bolonia (inicialmente lo constituían 29), así como las diversas iniciativas para poder adaptar los actuales planes de estudio al EEES [5] Se puede extraer como conclusión de dicho Comunicado, que todas las universidades están haciendo una apuesta seria que demuestra el rigor con el que están afrontando la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. En España se han presentado en febrero de 2008 diversas propuestas de planes de estudio, que han sido evaluadas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y de las cuales el Consejo de Universidades ha aprobado los primeros 140 grados adaptados al EEES. Estos grados podrán impartirse en el curso 2008 – 2009 [6]. Sin embargo, previamente a la presentación de los planes de estudio, se habían iniciado diversas actividades (cursos, conferencias, debates, etc.) tanto por parte del alumnado como del profesorado para dar a conocer y evaluar la aceptación de la modificación de la enseñanza, así como enfatizar el objetivo de este cambio que va a favorecer fundamentalmente la movilidad de estudiantes y profesores por Europa. De las actividades previamente mencionadas surgieron numerosas iniciativas para poder anticiparse a la implantación de los nuevos planes de estudios. Todas las iniciativas llevadas a cabo en España y en el resto de países integrados en el Proceso de Bolonia, se basan fundamentalmente en atraer al alumno al placer del conocimiento, a despertar en ellos la inquietud y la curiosidad por conocer y aprender, mediante una adecuada formación del profesorado. Para ello, este tiene que dominar las nuevas tecnologías de la información y las nuevas metodologías docentes. En el Comunicado de Praga (2003), se definieron las prioridades a seguir con estas iniciativas. Este documento señalaba la necesidad del uso de las nuevas tecnologías, asimismo, se insistió en que las universidades y los estudiantes debían implicarse más en el proceso como socios activos y constructivos de este marco europeo de educación superior [7]. Todas las actividades planteadas se centran en la modificación de tres puntos básicos de la enseñanza: en la planificación de la acción didáctica, en las metodologías para llevarla a cabo y en desarrollar nuevos criterios para su evaluación [8]. Numerosas universidades han recogido sus experiencias y las han expuesto en congresos y ponencias [9-12]. Pero fundamentalmente las actividades realizadas se centran en dos enfoques: la realización de experiencias piloto, impulsadas desde los Ministerios para algunas asignaturas de carácter optativo u obligatorio donde se evalúan los resultados obtenidos en el cambio en la metodología docente aplicada y la elaboración de guías docentes que contengan la programación docente de cada asignatura (expresada ya en créditos ECTS, con información precisa de los objetivos, competencias, sistemas de evaluación, etc.) y que faciliten la posterior modificación de los planes de estudio implementados en el marco del EEES [13-15]. Para estudiar el interés de realizar proyectos piloto, es necesario evaluar la experiencia previa de grupos que han utilizado esta actividad para evaluar y anticiparse al EEES [16]. Así, el grupo de la Universidad Pompeu Fabra (Lloret y Mir, 2008) realizó un estudio planteando diversas modificaciones metodológicas

basadas en recurrir al seminario como una estrategia para atraer al alumno al aprendizaje y como una forma de trabajo interactiva entre estudiantes y profesor, además de potenciar una mayor individualización en el trabajo. Además de aplicar el seminario en las asignaturas incluidas en la experiencia piloto (Administración y Dirección de Empresas, Economía, Humanidades, Publicidad y Relaciones Públicas y Traducción e Interpretación), pasaron a calificar dichas asignaturas mediante evaluación continua. Tras la implementación de este proyecto, realizaron un análisis exhaustivo de los resultados obtenidos, que clasificaron según diversas categorías de estudio. En primer lugar analizaron el rendimiento académico, donde no detectaron un descenso en los niveles de dicho rendimiento por el cambio metodológico. También analizaron el grado de satisfacción de los estudiantes, observando unos resultados muy negativos, sólo un 20% de los estudiantes se mostraba satisfecho con dicha experiencia. Sin embargo destacaron que a medida que el alumno iba progresando y participando más en los seminarios, se mostraba más satisfecho con la metodología aplicada y de los resultados obtenidos en la evaluación. De entre las conclusiones de la experiencia destacan que es necesaria una coordinación entre asignaturas ya que el nuevo sistema puede generar un volumen de trabajo incontrolado para el alumno, que debe realizar un gran número de actividades como: trabajos en equipo, lecturas, resolución de ejercicios, etc. para cada una de las asignaturas que cursa, siendo necesario un reparto racional de trabajo entre todas las materias. También cabe destacar la experiencia realizada por la Red Nacional de Evaluación Formativa y Compartida en la Docencia Universitaria [17], que está constituida por diversos profesores de varias universidades españolas, que aplicaron nuevas metodologías a diversas asignaturas (educación física y deporte, didáctica de expresión corporal, etc.) y evaluaron los resultados periódicamente y de forma coordinada, de manera que mediante reuniones se pudiera realizar un seguimiento del proyecto piloto para poder modificar sobre la marcha aspectos metodológicos que no resultaban del todo satisfactorios. La metodología utilizada para la evaluación formativa consistió en utilizar herramientas como los informes temáticos, proyectos de aprendizaje tutorado, fichas de prácticas, cuadernos de campo, supuestos prácticos, etc. Las técnicas e instrumentos que utilizaron para realizar la evaluación compartida fueron: cuestionarios de coevaluación y/o autoevaluación; fichas de autoevaluación en cada documento presentado y cada actividad colaborativa, entrevistas, etc. Entre las conclusiones analizadas tras este estudio, los autores destacan que las iniciativas creadas en colaboración de varios grupos, lo cual supone la formación conjunta del grupo, ayudan a generar una sensación de respaldo y de posibilidad de cambio colectivo, aunque también destacan el incremento de la carga de trabajo, tanto para el profesorado como para la mayoría de alumnado. Alvarez y col. [18] aplicaron también nuevos métodos docentes a la asignatura Distribución Comercial, perteneciente a la Diplomatura de Ciencias Empresariales, utilizando numerosas herramientas para el aprendizaje, como la preparación de temas por parte de los alumnos y posterior exposición de los mismos. También aplicaron nuevas metodologías a la evaluación de dicha materia como son: pruebas orales, pruebas abiertas, la observación, el uso de portafolios, autoinformes, proyectos, utilización de software informático, etc. Entre las conclusiones más relevantes de este trabajo, destaca el grado medio/alto de satisfacción por parte de los alumnos, el rechazo a trabajar de forma autónoma (preparando los temas de forma individual), pero

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tras este rechazo inicial, el aumento del aprendizaje de los temas que habían preparado ellos mismos. De estas y otras experiencias piloto publicadas [16-19], se puede extraer como conclusión más relevante, que es un método muy interesante que puede servir como antesala para los cambios inminentes que van a tener lugar en el marco del EEES. También se puede ver como una iniciativa que sirve para que el profesorado y los estudiantes comiencen a familiarizarse con las nuevas metodologías docentes y utilicen todas las herramientas a su alcance (nuevas tecnologías, uso de espacios virtuales, etc.).

2. ANTECENDENTES El presente trabajo se centra en la evolución sufrida por la asignatura Recursos Energéticos, perteneciente al segundo curso de la titulación de Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Química Industrial de la Universidad Rey Juan Carlos a lo largo de los últimos años. Esta titulación fue puesta en marcha en Octubre de 1998, siendo el curso 1999/2000 la primera vez que se impartió dicha asignatura. El temario cubierto por la asignatura, basado en los descriptores fijados en el plan de estudios de la titulación (BOE de 23 de junio de 1998), cubre las diferentes fuentes de energía primaria disponibles en la naturaleza: petróleo, gas natural, carbón, energía nuclear, hidráulica, solar, eólica, mareomotriz, geotérmica y aprovechamiento energético de la biomasa. En primer lugar se realiza un recorrido por cada una de estas fuentes de energía, analizando la disponibilidad de recursos, los aspectos tecnológicos relacionados con su producción y aprovechamiento, así como los aspectos relacionados con el impacto ambiental derivado de su explotación, incluyendo la generación de residuos y el carácter renovable o no del recurso. Posteriormente se analizan las fuentes de energía secundaria utilizadas como vectores energéticos, como son la electricidad y, de cara al futuro, el hidrógeno. Finalmente se abordan las diferentes tecnologías existentes para aumentar la eficiencia en el aprovechamiento de las fuentes de energía, así como las medidas más básicas de ahorro energético en el sector doméstico, industrial y del transporte. Como puede apreciarse, se trata de un temario muy extenso que cubre prácticamente todos los aspectos relacionados con el sector energético. Como punto de referencia para el presente trabajo se ha tomado el curso 2001/2002, dado que era el tercer año académico consecutivo en que se impartía la asignatura y el número de alumnos de segundo curso de la titulación ya se había comenzado a estabilizar tras haber finalizado sus estudios en Junio de 2001 la primera promoción de egresados de la titulación. En la Tabla 1 se muestran los datos correspondientes a los resultados de los alumnos matriculados en la asignatura en ese curso académico.

Tabla 1. Resultados de los alumnos matriculados en la asignatura durante el curso académico 2001/2002

Número de Alumnos Convocatoria de Junio

Convocatoria de Septiembre

Matriculados 27 19

Presentados a examen 13 (52%) 6 (32%)

Suspensos 6 (22%) 4 (21%)

Aprobados 5 (19%) 2 (11%)

Notables 3 (11%) 0

Sobresalientes / Matriculas de Honor

0 0

Superan la Asignatura 8 (30%) 2 (11%)

Como se puede apreciar, la tasa de éxito de la asignatura fue relativamente baja, superando la asignatura en la convocatoria de Junio solamente un 30% de los alumnos matriculados. Sin embargo, es importante hacer notar como el porcentaje de alumnos aprobados sube al 62% cuando se refiere al número de alumnos presentados a examen, ya que el verdadero problema de la asignatura se centra en que solamente la mitad de los alumnos matriculados se presentan a la evaluación de la asignatura. Estos números son aún peores en la convocatoria de Septiembre, donde solamente un 32% de los alumnos matriculados en esa convocatoria se presenta a examen, siendo un 11% los que superan la asignatura (33% de los alumnos presentados)si se refieren al total de alumnos presentados). La Tabla 2 muestra como los resultados obtenidos en el curso 2002/2003 son incluso peores, con solamente un 38% de alumnos presentados a examen en la convocatoria de Junio y solamente un 15% de tasa de éxito. En este caso los resultados de la convocatoria de Septiembre son algo mejores, de manera que la tasa global de éxito de la asignatura considerando las dos convocatorias es de un 38%, valor muy similar al 37% obtenido en el curso anterior.




Matriculados 34 29


Suspensos 8 (24%) 1 (3%)

Aprobados 5 (15%) 5 (17%)

Notables 0 2 (7%)


0 1 (3%)


A raíz de estos datos y de los comentarios recibidos por parte de los alumnos se pudo concluir que, pese al elevado interés mostrado por los alumnos de cara a la asignatura (el número de matriculados es muy superior a la media del resto de asignaturas optativas del segundo curso de la titulación), la gran extensión del temario hacía que los alumnos se desanimasen de cara al examen final de la asignatura. En algunos casos, los alumnos consideraban necesario disponer del verano para preparar la asignatura adecuadamente de cara a la convocatoria de Septiembre.

Como reacción ante los pésimos resultados académicos obtenidos por los alumnos, los autores de este trabajo decidieron afrontar un proceso de revisión de la metodología de la asignatura, basada hasta el momento en gran medida en la impartición de lecciones magistrales y en un único examen final de todos los contenidos de la asignatura como herramienta fundamental para la evaluación.

18

3. RESULTADOS La revisión metodológica de la asignatura se planteó de una manera progresiva, evitando en la medida de lo posible realizar un cambio excesivamente drástico que tuviese un carácter demasiado experimental y del cual hubiese que retroceder posteriormente. Para ello, se diseño un proyecto de adaptación en tres etapas, implementadas a lo largo de los tres cursos académicos sucesivos: - Fase de Formación y Diagnóstico. Durante el curso 2003/2004, los profesores de la asignatura recibieron formación docente con el objetivo de ampliar el conocimiento de los aspectos metodológicos y de evaluación relacionados con la docencia universitaria. Asimismo, durante este curso académico se pusieron en marcha algunos pequeños cambios metodológicos relacionados con la motivación de los alumnos, y se realizó un diagnóstico del trabajo real requerido por los alumnos para superar la asignatura. - Fase de Adaptación al EEES. En base a los datos y resultados obtenidos en el curso anterior, los autores de este trabajo decidieron incorporar la asignatura al Programa Piloto de Adaptación al EEES puesto en marcha por el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado, Coordinación y Campus de la Universidad Rey Juan Carlos en el Curso 2004/2005. - Fase de Implantación de Nuevas Metodologías. Sobre las bases de la formación y experiencia acumuladas en los dos cursos anteriores, los profesores de la asignatura decidieron rediseñar por completo la metodología de la asignatura, incorporando nuevas herramientas de evaluación en base a las diferentes actividades desarrolladas a lo largo de la asignatura. A continuación se detallan los resultados obtenidos en cada una de estas etapas. 3.1 Fase de Formación y Diagnóstico El número de alumnos matriculados en la asignatura bajó hasta los 18 en el curso 2003/2004, probablemente debido a los malos resultados académicos de los cursos anteriores, los cuales suelen influir en gran medida la elección de las asignaturas optativas. Sin embargo, este bajo número de alumnos permitió elaborar un diagnóstico sobre el trabajo real requerido por los alumnos para superar la asignatura. Pese a que la asignatura siguió basándose fundamentalmente en lecciones magistrales y un único examen final como herramienta de evaluación, en base a la formación docente recibida, se pusieron en marcha algunos pequeños cambios metodológicos encaminados a mejorar la motivación de los alumnos de cara a la asignatura, así como para asegurar la progresiva adquisición de los conocimientos necesarios. Como resultado de ello, se consiguió mantener un elevado nivel de asistencia a clase por parte de los alumnos, reduciendo la tasa de abandono, y lo que es más importante, el porcentaje de alumnos presentados al examen subió drásticamente hasta el 83% de los matriculados (ver Tabla 3). Debido a ello, aunque el porcentaje de alumnos que superan la asignatura solamente crece ligeramente, la tasa de éxito final entre las dos convocatorias subió hasta el 72%, prácticamente el doble que en cursos anteriores.




Matriculados 18 7


Suspensos 4 (22%) 2 (29%)

Aprobados 7 (39%) 1 (14%)

Notables 3 (17%) 1 (14%)


1 (6%) 0


3.2 Fase de Adaptación al EEES Durante el curso 2004/2005, la asignatura objeto del presente trabajo formó parte del Programa Piloto de Adaptación al EEES puesto en marcha por el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado, Coordinación y Campus de la Universidad Rey Juan Carlos. Esta iniciativa tenía por objetivo realizar la adaptación al EEES de algunas de las asignaturas optativas de las diferentes titulaciones. Para ello el primer paso fue la elaboración de la guía docente de la asignatura, en la que se recogieron las estimaciones de horas requeridas por los alumnos para cada una de las tareas necesarias para su superación. Para llevar a cabo está estimación, se contó con la valiosa información recogida el curso anterior respecto de la carga real de trabajo soportada por los alumnos, de manera que la carga total de la asignatura se valoró en 5 ECTS. La guía docente de la asignatura recogió como orientación para los alumnos el número de horas lectivas presenciales, tanto teóricas como prácticas, el número de horas necesarias para seminarios y tutorías, y el número medio de horas de estudio individual estimadas para cada uno de los módulos del temario. Desde el punto de vista metodológico, la principal modificación respecto de cursos anteriores fue la introducción de unos seminarios relacionados con el análisis de algunos aspectos polémicos del aprovechamiento de la energía nuclear, combustibles fósiles, etc. La preparación, exposición y debate de estos seminarios por parte de los alumnos, además de ser contemplados como parte de la calificación final de la asignatura, ejercieron una importante labor de motivación en los alumnos, ya que les permitió expresar gran parte de sus ideas preconcebidas, así como las modificaciones que la exposición del temario de la asignatura fue produciendo. En la Tabla 4 se muestran los resultados académicos de los alumnos en ese curso. Como se puede observar, el número de matriculados se mantuvo tan bajo como el curso anterior, pero el 94% de ellos se presentaron a examen (todos menos 1) y nuevamente la tasa de alumnos que superaron la asignatura con éxito fue de relativamente alta, del 76%.




Matriculados 17 4


Suspensos 3 (18%) 1 (25%)

Aprobados 6 (35%) 0

Notables 6 (35%) 0


1 (6%) 0

19

Superan la Asignatura 13 (76%) 0

3.3 Fase de Implantación de Nuevas Metodologías Finalmente, tras un proceso de reflexión por parte de los profesores de la asignatura, se planteo un proyecto de innovación educativa para el curso 2005/2006 en el cual se realizó un total rediseño de la metodología empleada en la asignatura. El principal objetivo de dicho proyecto era el aumento del grado de comprensión de los aspectos teóricos y prácticos de la utilización de las diferentes fuentes de energía, de forma que se consiguiese desarrollar una perspectiva crítica respecto de las ventajas e inconvenientes medioambientales, técnicos y económicos de cada una de ellas, así como el nivel tecnológico en que se encuentra en la actualidad la explotación de dichas fuentes de energía. En definitiva, el objetivo buscado era la sustitución del aprendizaje de contenidos por la adquisición de las competencias requeridas por los profesionales del sector energético. Para ello se realizó un diseño pedagógico en varios niveles, aumentando de manera progresiva la proximidad a la realidad industrial mediante la utilización de los siguientes medios:

i) Material bibliográfico especializado. ii) Material audiovisual y multimedia. iii) Prototipos de pequeño tamaño que puedan manejarse en el

propio aula. iv) Prácticas de laboratorio de tamaño medio. v) Visita a una instalación industrial.

Por supuesto no en todos los casos es posible cubrir todos los niveles. Por ejemplo, para el estudio de la energía nuclear no existe la posibilidad de manejar prototipos de pequeño tamaño ni prácticas de laboratorio. Por otro lado tampoco es viable la realización de visitas a instalaciones industriales de aprovechamiento de cada una de las fuentes de energía. Por lo tanto, se determinó que la mejor opción consistía en realizar la visita industrial a una central nuclear, suficientemente cerca de Madrid como para realizar la visita en el día y no interferir más de lo estrictamente necesario en la docencia de otras asignaturas. La financiación recibida tras la concesión de dicho proyecto permitió la adquisición de algunos recursos de gran valor docente, fundamentalmente relacionados con pequeños prototipos de las tecnologías más habituales de aprovechamiento de las diferentes fuentes de energía con los que poder trabajar en el aula. Desde el punto de vista metodológico, se redujeron las lecciones magistrales a una sola hora para cada una de las fuentes de energía, donde se parte del análisis de los conceptos preestablecidos por los alumnos para dirigir la exposición de los conceptos teóricos fundamentales de forma que se maximice el interés y la motivación de los alumnos por los temas tratados. La mayor parte del resto de horas presenciales se encaminaron al estudio de las diferentes fuentes de energía desde un enfoque fundamentalmente práctico. La metodología concreta utilizada dependía del tema en concreto, barriéndose en la medida de lo posible numerosas técnicas docentes que evitasen el desarrollo de una actitud pasiva por parte del alumno. Se recurrió a la utilización de prototipos, visualización de material multimedia y audiovisual, realización de guías de estudio individuales, grupos de discusión, etc. Una vez por semana se realizó un seminario donde se desarrollaba durante 20 minutos un tema preparado por un grupo de alumnos tras el cual se fomentaba un debate en el seno de la clase que iba dirigido hacia la comprobación de la comprensión de los principales conceptos del tema tratado. Se trató de fomentar el que los alumnos preparasen el debate

mediante la consulta de noticias energéticas en los medios de comunicación o en informes energéticos recientes, proporcionando una visión actual al tema de estudio para aumentar la motivación de los alumnos. Finalmente, durante las dos ultimas semanas de la asignatura, se realizaron unas prácticas de laboratorio donde los alumnos dedicaban 8 horas a entrar en contacto con instalaciones energéticas de tamaño medio como turbinas hidráulicas, motores de combustión, plantas eólicas, solares y pilas de combustible. Asimismo, al final de la asignatura se realizó la visita a la Central Nuclear de Trillo. En cuanto a los aspectos relacionados con la evaluación, además de la posibilidad de superar la asignatura en un único examen final, se fomentó la participación de los alumnos en un sistema de evaluación continua basado en las siguientes herramientas:

a) Cuestionarios de evaluación. Al final de cada uno de los 5 bloques se la asignatura se realizaba un cuestionario de 40 minutos de duración basado en preguntas de respuesta breve. La calificación media de estos cuestionarios constituía el 50% de la nota final de la asignatura, siendo necesario alcanzar un mínimo de 5 puntos sobre 10 para poder superar la asignatura.

b) Seminarios. El 20% de la calificación final correspondía a la calificación obtenida en la preparación, exposición y debate de los temas asignados a cada grupo de alumnos.

c) Guías de estudio. Algunos contenidos son desarrollados en clase de forma individual por parte de los alumnos. Estás guías de estudio consisten por ejemplo en el análisis de algún informe energético, o en pequeños casos prácticos que los alumnos deben entregar al final de la clase, constituyendo el 10% de la calificación final.

d) Memoria de prácticas. Tras la realización de las prácticas de laboratorios cada grupo de alumnos debe entregar una memoria, cuya evaluación representa el 10% de la nota.

e) Memoria de la visita industrial. Finalmente, tras la visita a la central nuclear, cada alumno entrega una memoria individual en la que recoge los aspectos más importantes de la misma, representando el 10% de la calificación final.

Como se puede observar, las herramientas utilizadas son muy diversas, de manera que se dispone de un mayor número de instrumentos para realizar la evaluación de los alumnos de la manera más adecuada posible. En la Tabla 5 se muestran los resultados académicos obtenidos por los alumnos en el curso 2005/2006. Como se puede observar, el cambio metodológico no solamente consigue mantener un alto nivel de motivación (95% de los alumnos matriculados se presentan a la evaluación de la asignatura) sino que la tasa de éxito sube hasta un 89% Tabla 5. Resultados de los alumnos matriculados en la asignatura durante el curso académico 2005/2006



Matriculados 37 4


Suspensos 2 (5%) 1 (25%)

Aprobados 13 (35%) 0

Notables 16 (43%) 0

Sobresalientes / 4 (11%) 0

20

Matriculas de Honor

Superan la Asignatura 33 (89%) 0

3.4 Fase de Consolidación Tras los buenos resultados obtenidos en el curso 2005/2006, se estimó oportuno mantener en la medida de lo posible la metodología desarrollada para la asignatura en los cursos sucesivos. En la Tabla 6 se muestran los resultados académicos obtenidos por los alumnos en el curso 2006/2007. Como puede apreciarse, se ha conseguido mantener una reducida tase de abandono, con porcentajes de alumnos presentados a examen por encima del 90% y tasas de éxito por encima del 80%. En principal problema que se presenta en la actualidad es la necesidad de realizar algunos cambios derivados del creciente número de alumnos matriculados en la asignatura. En particular, un número de alumnos por encima de 40 genera importantes problemas logísticos para realizar las prácticas de laboratorio y sobre todo la visita a una central energética, por lo que se considera que 40 es el valor límite del número de alumnos matriculados en la asignatura que permite llevar a cabo el proyecto docente desarrollado.




Matriculados 53 9


Suspensos 7 (13%) 4 (44%)

Aprobados 27 (51%) 1 (11%)

Notables 13 (25%) 0


4 (8%) 0


4. DISCUSIÓN Si realizamos el análisis de los resultados académicos de los alumnos matriculados en Recursos Energéticos desde una perspectiva temporal más amplia, se puede concluir que el proceso de adaptación de la asignatura Recursos energéticos al EEES ha sido claramente exitoso. Las Figuras 1 a 3 muestran como se ha conseguido simultáneamente una importante reducción de la tasa de abandono de la asignatura hasta valores inferiores al 10% mientras que la tasa de éxito se ha incrementado por encima del 90%, todo ello acompañado de un aumento significativo en el número de alumnos matriculados.

01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-070

10

20

30

40

50

Núm

ero

de A

lum

nos

Mat

ricul

ados

Curso Académico

Figura 1. Evolución durante los últimos cursos académicos del número de alumnos matriculados en la asignatura Recursos Energéticos.

01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-070

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Tas

a de

Aba

ndon

o (%

)

Curso Académico

Figura 2. Evolución durante los últimos cursos académicos de la tasa de abandono de la asignatura Recursos Energéticos, definida como el porcentaje de alumnos matriculados que no se presentan a examen.

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01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-070

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Tas

a de

Éxi

to (

%)

Curso Académico

Figura 3. Evolución durante los últimos cursos académicos de la tasa de éxito de la asignatura Recursos Energéticos, definida como el porcentaje de alumnos matriculados que superan la asignatura. Los datos del curso 07-08 se corresponden únicamente con la convocatoria de Junio.

A nivel cualitativo, de entre las fases seguidas para llevar a cabo esta adaptación la que mejores resultados parece haber producido tiene que ver con la introducción de pequeños cambios metodológicos relacionadas con el aumento de la motivación de los alumnos (curso 2003-2004). Sin embargo, en ese curso el número de matriculados fue bastante bajo, por lo que desde un punto de vista cuantitativo, los mejores resultados en cuanto a números absolutos de alumnos que superan la asignatura (teniendo en cuenta el número de matriculados) se obtienen en los cursos posteriores a la adaptación de la asignatura al EEES, pese a que el elevado número de alumnos dificultó en gran medida e incluso imposibilitó la realización de algunas de las actividades previstas.

5. CONCLUSIONES La principal conclusión del presente trabajo es que la adaptación de las asignaturas al EEES puede llevarse a cabo de manera exitosa en términos de resultados académicos de los alumnos. Sin embargo, los autores consideran críticos los siguientes aspectos:

i) Es absolutamente imprescindible que los profesores reciban una formación docente adecuada.

ii) Es recomendable que la adaptación se realice de una manera progresiva, dedicando el tiempo suficiente a las tareas de diagnóstico y planificación para evitar los problemas derivados de la improvisación.

iii) Mientras que las lecciones magistrales no presentan una limitación clara del número de alumnos, para algunas de las actividades orientadas a la adquisición de competencias es fundamental mantener un número de alumnos por grupo por debajo de 40.

6. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen al Vicerrectorado de Ordenación

Académica y Profesorado, Coordinación y Campus de la Universidad Rey Juan Carlos por permitirles la participación en el “Programa Piloto de Adaptación al Espacio Europeo de

Educación Superior” en el curso 2004/2005 y por la concesión del Proyecto de Innovación Docente denominado “Implantación de nuevas metodologías para la mejora del aprendizaje de la asignatura Recursos Energéticos” durante el curso 2005/2006 dentro de los cuales se ha desarrollado el trabajo presentado. Asimismo, agradecen a los compañeros del departamento de Tecnología Química y Ambiental involucrados en proyectos semejantes por las numerosas y enriquecedoras discusiones realizadas sobre la adaptación de las titulaciones y asignaturas al EEES.

7. REFERENCIAS [1] http://www.mepsyd.es/mecd/gabipren/notas/2005/enero/edu_

24_Consejo_Ministros.pdf

[2] Palomero, J., Torrego, L. Europa y calidad docente ¿Convergencia o reforma educativa? Presentación del "XI Congreso de Formación del Profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3), (2004), 23-40.

[3] Bell, J., Watkins, R., Strategies in Dealing with the Bologna Process, International Educator, (2006), 70-75.

[4] Kettunen, J., Kantol, M., The implementation of the Bologna Process, Tertiary Education and Management, 12, (2006) 257–267.

[5] Kronenwetter, E., NAFSA, Association of International Educators, The Bologna Process, International Educator, Bologna Process Supplement, (2007).

[6] http://www.micinn.es/prensa/files/2008-nota-prensa-ministra-parlamento-principales-con-univ.pdf

[7] Feixás, M., De Bolonia a Berlín, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (1), (2004), 149-162.

[8] Sánchez, A., Innovación en la Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior: camino de Londres 2007. Foro de Educación, 7-8, (2006), 119-129.

[9] 4th EUA Convention of European Higher Education Institutions Europe's universities beyond 2010 - diversity with a common purpose, 29-31 March 2007, Lisbon, Portugal

[10] Conference ECTS and assessment in higher education. Umea, Sweden: Umea University. 2006. (Educational Measurement n.57).

[11] 4th ASEE/AaeE Global Colloquium on Engineering Education, 26-29 September, 2005, Sydney, Australia.

[12] Bologna Follow-up Seminar, Bachelor’s Degree: What Is It?, St. Petersburg State University, Russia, 25-26 November 2004.

[13] http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html

[14] http://eees.universia.es/documentos/index.htm

[15] http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11088.htm

[16] Lloret, T., Mir, A., revista de Docencia Universitaria, ¿Qué ha ocurrido en el primer año de implementación del EEES en algunas titulaciones?: Un primer balance en la UPF en términos de rendimiento académico, satisfacción y proceso de enseñanza-aprendizaje.1, 1, (2008).

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[17] López Pastor, VM.; Martínez Muñoz, LF.; Julián Clemente, JA. La Red de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Presentación del proyecto, grado de desarrollo y primeros resultados. Red-U. Revista de Docencia Universitaria, número 2. (2007).

[18] Álvarez, B.; González, C. y García, N. (2007, Mayo). La motivación y los métodos de evaluación como variables fundamentales para estimular el aprendizaje autónomo. Red U. Revista de Docencia Universitaria, 2. (2008).

[19] Badia, A., Pallarès, M., Llurdés, J. C., L’ús de les noves tecnologies en l’ensenyament de la geografia dins l’EEES. Les assignatures de Geografia econòmica i social, Cartografia i fotointerpretació, i SIG. Digithum Les humanitats en l’era digital, 8, (2006).

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LA UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO TRIBUTARIO

Mercedes Ruiz Garijo

Departamento de Derecho Público I y Ciencia Política

FCJS-Universidad Rey Juan Carlos

Paseo de Artilleros s/n

28032. Madrid

[email protected] RESUMEN En esta comunicación que presentamos a la Conferencia Internacional sobre Innovación Educativa para la Educación Superior: hacia el proceso de convergencia Europea tratamos de reflejar los resultados de nuestra experiencia iniciada ya hace algo más de dos años. Primero, en la Universidad Complutense y, posteriormente, en la Universidad Rey Juan Carlos. En ambos casos el proyecto de innovación docente se ha realizado con alumnos de Derecho Tributario en la Diplomatura de Ciencias Empresariales y los resultados, básicamente, han sido los mismos ya que se ha seguido el mismo planteamiento y que se han utilizado soportes informáticos similares.

Palabras clave Innovación Docente, Espacio Europeo de Educación Superior, nuevas tecnologías, e-learning.

8. INTRODUCCIÓN Mucho se ha hablado sobre el proceso de Convergencia Europea en materia de educación superior y sobre la reforma educativa encaminada a alcanzar el EEES. Dentro de las transformaciones que este proceso implica quizás las que más inquietud causan al docente son las transformaciones curriculares y las organizativas. El nuevo espacio que se avecina supone un cambio metodológico y conceptual integral en lo que se refiere no sólo a la estructura de los estudios universitarios sino también a lo que concierne a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a las condiciones en las que se desenvuelven. El papel del docente en esta transformación es, por tanto, básico. Este proyecto nos ha permitido plantear una nueva docencia del Derecho Tributario en el marco del EEES. La renovación se ha realizado partiendo una razón principal, de índole sociológica: la creencia de que el EEES supone numerosas ventajas para el alumno, para el docente y para la propia institución universitaria. Las sociedades cambian, las exigencias de las mismas son distintas y la Universidad no puede permanecer ajena a esta transformación. - Nuevos cometidos del profesor A partir de la razón principal, de tipo psicológico que acabamos de apuntar, se derivan otras que han enriquecido, de manera diversa, el proyecto que se presenta. En primer lugar, debemos partir del hecho de que en el marco del EEES el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos, y se convierte en un

facilitador del aprendizaje del alumno. En consecuencia, el profesor pasa a ser un agente creador de entornos de aprendizaje que estimulen a los alumnos. Para alcanzar esta función, no obstante, creemos que deben tenerse en cuenta diversas consideraciones en relación con la función docente: - la necesidad de investigar permanentemente para conseguir una buena docencia, - la conveniencia de mantener una relación científica fluida con otras cátedras y departamentos; - la necesidad de mantenerse actualizado y de apoyo en los aspectos pedagógicos y didácticos. - la disposición plena para con el alumno. Con todo, queremos decir que el objetivo del profesor, de convertirse en un transmisor de conocimientos, no se alcanza de la noche al día ni debe llevar al empobrecimiento de nuestra función.

- Proceso de aprendizaje como proceso interactivo En segundo término, en la nueva docencia del D. Tributario, hemos partido de que el proceso de aprendizaje debe ser entendido como un proceso interactivo, en el que se dé mayor implicación y autonomía del estudiante, con la utilización de metodologías más activas. Esto permite que el alumno encuentre una mayor implicación en el estudio de la materia de que se trate..

9. OBJETIVOS Hemos de advertir que la renovación que nos hemos planteado no ha supuesto ni una rebaja de conocimientos ni una pérdida de calidad de la enseñanza universitaria. Todo lo contrario: ha buscado la excelencia. Se ha tratado de articular un cambio en la forma, mientras que la sustancia sigue siendo la misma. De este modo, nuestra transformación curricular ha consistido en: - Fijación de las competencias y de los objetivos de la asignatura, a alcanzar por el alumnado. - Introducción de aquellas metodologías docentes que faciliten la adquisición de las competencias. - Establecimiento de nuevos procedimientos de evaluación capaces de valorar todo el trabajo realizado por el alumno. - Introducción de herramientas de planificación de la enseñanza. Para esta renovación ha resultado imprescindible el E-learning. De esta forma, el objetivo del proyecto ha consistido en la renovación de los métodos docentes y de evaluación mediante el uso de las nuevas tecnologías. En concreto, nosotros hemos

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apostado por la modalidad del Blended-Learning entendido como una modalidad de enseñanza-aprendizaje semipresencial que incluye tanto formación presencial como E-learning. La introducción del E-learning, como método formativo, se ha realizado no porque lo entendamos como un elemento indisolublemente asociado al EEES sino porque creemos que presenta enormes ventajas en la innovación docente pretendida. De esta forma, hemos pretendido aprovechar las oportunidades ofrecidas por la plataforma E-Learning, primero de la Universidad Complutense y posteriormente de la Universidad Rey denominada como Campus Virtual (denominación que es común en la mayoría de Universidades españolas). Esta plataforma, junto a la experiencia adquirida mediante la asistencia a Cursos organizados por la propia Universidad y a Seminarios organizados por otras Universidades, nos ha permitido esbozar las grandes líneas de lo que pueden ser nuevos métodos docentes del Derecho Financiero y Tributario en la Diplomatura de Ciencias Empresariales a través de la utilización de las nuevas tecnologías.

10. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO Y METODOLOGÍA UTILIZADA El punto del que hemos arrancado en el proyecto es la insuficiencia del método de docencia clásico en Derecho Tributario (basado en la preeminencia de la lección teórica y el caso práctico como complemento de aquella) y de sus procedimientos de evaluación (preeminencia del examen). En el mismo sentido, se ha partido del análisis de la potencialidad del Campus virtual en tanto que herramienta que permite un mayor acercamiento de los alumnos a los contenidos impartidos. Esta potencialidad tiene especial utilidad como herramienta que permite la movilidad de los alumnos. De este modo, pueden existir períodos en los que los alumnos no puedan asistir a clase, por encontrarse trabajando, por ejemplo, de forma que necesiten un cierto apoyo “logístico”, que les permita seguir la asignatura y tener un contacto con el profesor, más allá del uso limitado que proporciona el correo electrónico. La hipótesis metodológica ha consistido, por tanto, en la solución de estas situaciones a través del análisis de los distintos instrumentos y herramientas informáticas, y de las consecuencias de su aplicación práctica. El proyecto de innovación docente cuyos resultados presentamos se ha realizado con dos grupos de la Diplomatura de Ciencias Empresariales, durante el curso 2007/2008 en la Universidad Rey Juan Carlos (un total de 243 alumnos). La información recogida y los resultados han sido satisfactorios tal y como se ha puesto de relieve en las encuestas de evaluación de los alumnos y en las estadísticas. Grupo A. Curso 3º. Diplomatura Ciencias Empresariales. Curso 2007/2008. Universidad Rey Juan Carlos

Calificación % Nº de alumnos

APROBADO 18.46 24

NO PRESENTADO 24.61 32

NOTABLE 17.69 23

SOBRESALIENTE 3.076 4

SUSPENSO 36.15 47

Total 130

Grupo B. Diplomatura Ciencias Empresariales. Curso 2007/2008. Universidad Rey Juan Carlos

Calificación % Nº de alumnos

APROBADO 16.81 19

NO PRESENTADO 26.54 30

NOTABLE 19.46 22

SOBRESALIENTE 2.654 3

SUSPENSO 34.51 39

Total 113

Para ello se han seguido las siguientes fases: 1ª) Recopilación de información sobre la docencia en el marco del EEES así como sobre la idoneidad de las distintas herramientas y aplicaciones informáticas del Campus Virtual. Para ello, ha sido fundamental la asistencia a cursos de introducción y seminarios especializados, organizados por otras Universidades. 2ª) Fijación de las competencias específicas disciplinares. Es decir, inicialmente se han identificado los conocimientos a alcanzar y las competencias a desarrollar durante el primer cuatrimestre, dedicado al estudio del Derecho Tributario por parte de alumnos de la Diplomatura de Ciencias Empresariales. A este respecto, también ha sido necesario que el estudiante conociese los objetivos de la asignatura. 3ª) Fijación de las nuevas actividades docentes para la enseñanza del D. Tributario. De todas las posibles, hemos fijado como más idóneas: - Explicaciones teóricas en clase, centradas en lo esencial de cada tema, exponiendo las categorías básicas y nociones fundamentales de la materia que luego deberán estudiarse en profundidad por el alumno a través de libros de texto y de otros materiales que se preparan por el profesor (guiones, bibliografía recomendada, etc.). - Realización de casos prácticos (análisis y resolución en grupo y puesta en común en horario de clase). - Realización de un trabajo en grupo, siguiendo un método de aprendizaje cooperativo. Hemos observado que este tipo de aprendizaje permite un juego interesante de interacciones que va más allá de lo puramente académico y formal, saltando casi a lo profesional en una simulación de lo que después puedan vivir en despachos profesionales donde saber trabajar en equipo es prioritario. 4ª) Elección de la estrategia didáctica. Dentro de las diversas estrategias didácticas, como se ha dicho anteriormente, las TIC han tenido un claro predominio en el método de enseñanza seguido (Blended-Learning). De esta forma hemos diseñado un Campus Virtual para el Derecho Tributario en la Diplomatura de Ciencias Empresariales que nos ha permitido: - Que el alumno disponga de los materiales de docencia en red. - Una enseñanza semi-presencial. - La realización de tutorías electrónicas (e-mail, foros y chat). - La creación de un espacio para el propio alumno y para los grupos de trabajo. - El ofrecimiento de enlaces y recursos diversos para el aprendizaje del D. Tributario (bibliografía, webs institucionales, bases de datos de jurisprudencia y legislación, etc.).

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5ª) Procedimiento de evaluación. En el proyecto de innovación docente se ha tenido en cuenta la necesidad de realizar una valoración proporcional de la docencia presencial y el trabajo del alumno. De esta forma, los instrumentos de recogida de información han sido diversos y se han tratado de diseñar en coherencia con el método docente seguido a lo largo del curso: 1. Realización de casos prácticos en grupo. Entre las muchas metodologías propuestas se ha sugerido al alumno que el estudio del caso comenzase por una preparación individual, seguida de una discusión en pequeños grupos, de una sesión plenaria y de una reflexión individual permitiendo, así, al estudiante comparar el resultado de su propuesta inicial con la establecida finalmente. Las fases segunda y tercera (discusión y sesión plenaria) se han realizado en horario de clase. El control de la asistencia a la clase dedicada a la exposición del caso práctico se ha realizado mediante una hoja de firmas. Estos casos han representado hasta un 10% de la calificación final. Se ha evaluado el papel activo en el grupo, el liderazgo, la ayuda a otros compañeros y la capacidad para el debate. La entrega de los casos se ha realizado a través del denominado PORTAFOLIOS. Éste constituye una herramienta para la evaluación y el aprendizaje donde los estudiantes han ido introduciendo los conocimientos previos que tenían sobre la actividad que estaban desarrollando, la propia ejecución de la actividad y una valoración de la misma, concretando las aportaciones y las dificultades encontradas a la hora de elaborar el caso práctico. 2. Un trabajo en grupo (hasta un 20% de la calificación final): Teniendo en cuenta que los grupos eran muy numerosos, al inicio del curso se han dividido en diversos subgrupos (bien voluntariamente por los propios alumnos o, en caso de imposibilidad, por la propia profesora). Cada uno de ellos, a la vista de los contenidos vistos mediante las clases teóricas y prácticas, ha elegido un tema del programa y ha realizado un trabajo sobre el mismo. A efectos de poder efectuar un seguimiento de su elaboración, se ha requerido la asistencia de todos los miembros del grupo a tutorías, fijadas en tres momentos concretos: en el inicio del trabajo, en la mitad de su desarrollo y al final. Todo ello sin perjuicio de las tutorías presenciales o a través del Campus virtual. La fecha de entrega de los trabajos ha sido anterior al examen. Además, en el momento de la entrega se ha ofrecido la posibilidad de que el alumno realizase una AUTOEVALUACIÓN. Es decir, que puntuasen el trabajo realizado en el grupo. La mayoría, sin embargo, no hizo uso de esta posibilidad. 3. Examen (un 70% de la calificación final). Ha estado compuesto de una parte teórica (30 preguntas tipo test) y una parte práctica (caso práctico similar a los realizados en clase). Para efectuar la media total, cada parte ha debido obtener, al menos, la calificación de 5. Así, por ejemplo, si en el test se ha obtenido una puntuación de 2 sobre 10 y en la práctica de 10 sobre 10, no se ha hecho media y, por tanto, no se ha calificado como aprobado. Además de este sistema de evaluación, el alumno también ha podido realizar una autoevaluación a través de las pruebas auto-corregibles planteadas en el Campus Virtual.

11. RESULTADOS DEL PROYECTO. ALGUNOS ASPECTOS QUE SE PUEDEN MEJORAR El proyecto de innovación docente nos ha permitido alcanzar algunos objetivos de interés que, no obstante, deberán seguir siendo desarrollados en un futuro: 1. Se ha virtualizado la asignatura de la titulación señalada y, por tanto: - Se han creado herramientas para el control del trabajo personal de los alumnos. - Se ha establecido un sistema de tutorías de orientación académica. En un futuro no se descarta que, para aquellos alumnos en situación de dependencia, con discapacidades físicas y/o sensoriales o con imposibilidad de asistir a las clases, se pueda articular un método de videoconferencia o de grabación de seminarios a los que se accedería, también a través del Campus virtual. Este objetivo no ha podido ser alcanzado en el proyecto, dada la insuficiencia de recursos. 2. Se han renovado las metodologías docentes y los procedimientos de evaluación, tal y como se ha relatado en el apartado anterior. Esta estrategia nos ha permitido alcanzar algunos resultados: • Se ha fomentado la búsqueda de información por parte del alumnado, posibilitando el aprendizaje autorregulado. • Se ha potenciado el trabajo en grupo cooperativo, de manera que los estudiantes han podido aprender con otros. • Se ha aumentado la interactividad entre profesor y estudiante. • Se ha interrelacionado teoría y práctica y se han logrado conectar los contenidos con la realidad. • Se ha tratado de facilitar la comprensión, adaptándose especialmente a los ritmos, estilos y enfoques de aprendizaje de los estudiantes. • La profesora ha tratado de hacer de mediadora durante la enseñanza, orientando, asesorando y guiando a los alumnos en la construcción de sus aprendizajes. • Se ha procurado que el estudiante aprendiese a hacer haciendo, de manera que haya podido adquirir un pensamiento crítico. 3. Se han diseñado y desarrollado materiales específicos para cada una de las titulaciones y de los programas. - Guiones de cada tema del programa. - Esquemas. - Casos prácticos. - Formularios. - Liquidaciones de impuestos. Sea como fuere, y a pesar de los resultados obtenidos de forma satisfactoria en la experiencia adquirida durante estos dos años, existen algunos aspectos que, lógicamente, pueden ser mejorados, junto a otros en los que se puede avanzar en un futuro. En nuestra opinión, la “asignatura pendiente” en la renovación de la metodología docente y procedimientos de evaluación en Derecho Tributario afecta a tres vertientes concretas. En primer lugar, desde un punto de vista institucional, la Universidad también debe asumir algunos compromisos que se proyectan no solo sobre la docencia sino también en el ámbito de la investigación: Reconocimiento de la innovación docente por los órganos de Gobierno, debiéndose reconsiderar la asignación actual de créditos en el plan de ordenación docente del profesorado. Disminución de la ratio profesor-alumno. Grupos de 150 alumnos hacen que la docencia en el EEES sea difícil de

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alcanzar. Una ratio de, por ejemplo, 30 alumnos haría más viable la evaluación continua, las tutorías personalizadas los trabajos tutelados o los casos prácticos como simulación de casos reales. Formación del profesorado y superación del rechazo de algunos docentes al EEES. En el marco de las TIC, la existencia de un Campus Virtual no tiene sentido sin cursos para su conocimiento, dirigidos tanto a los profesores como a los alumnos. En el mismo sentido, el beneficio de esta formación no es estrictamente individual. También se beneficia a la comunidad científica dedicada al estudio de nuestra disciplina ya que se crea un espacio virtual común, pudiendo acceder en red a los fondos bibliográficos existentes; pudiendo participar en foros interdisciplinares; y pudiendo contar con un sistema de alertas y novedades, de enorme interés en nuestra materia. Facilitar la movilidad de estudiantes y profesores. Cooperar con el resto de universidades europeas para potenciar la calidad. Potenciar la disponibilidad de recursos, especialmente de las tecnologías de la información y la comunicación. No sólo se necesitan recursos informáticos (ordenadores, acceso a Internet) sino también didácticos (preparación del plan de la asignatura; disponibilidad de casos prácticos; formularios; doctrina administrativa, jurisprudencia, etc.). En segundo término, desde la perspectiva del alumno quizás sea necesaria más motivación. Para ello, se podría: • Perfeccionar las técnicas expositivas para aumentar su eficacia. • Aumentar el tiempo dedicado al diálogo y la discusión, facilitando la participación del alumnado. • Presentar detalladamente el programa a los estudiantes, potenciando su lectura y haciéndolo fácilmente accesible. • Explorar y conocer las ideas previas del alumnado antes de comenzar el desarrollo de la asignatura, un bloque, tema, etc. • Introducir el denominado contrato de aprendizaje, definido como «un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un periodo determinado » (APODACA URQUIJO, P.: P.: «Estudio y trabajo en grupo», Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior, (AA.VV), Alianza, 2006, pág. 222). En tercer lugar, desde un punto de vista tecnológico, también surgen pequeñas deficiencias en la plataforma virtual que deberán ser superadas poco a poco (algunos problemas en la integración de datos, en materia de edición de contenidos, etc.).

12. RESUMEN El proyecto de innovación docente de la URJC nos ha permitido plantear una nueva docencia del Derecho Tributario en el marco del EEES. Esta renovación se ha realizado partiendo de una premisa clave: que en el marco del EEES el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos, pasando a ser un facilitador del aprendizaje del alumno. En consecuencia, el profesor pasa a ser un agente creador de entornos de aprendizaje que estimulen a los alumnos. En el mismo sentido, en la nueva docencia del D. Tributario, hemos partido de que el proceso de aprendizaje debe ser entendido como un proceso interactivo, en el que se dé mayor implicación y autonomía del estudiante, con la utilización de metodologías más activas.

La renovación se ha producido en diversos ámbitos: métodos de enseñanza, herramientas de planificación y fijación de objetivos así como los procedimientos de evaluación. A través de este proyecto también se ha pretendido aprovechar mejor las oportunidades ofrecidas por el Campus Virtual de la Universidad Complutense y posteriormente de la Universidad Rey Juan Carlos. Esta plataforma, junto a la experiencia adquirida mediante la asistencia a Cursos organizados por la propia Universidad y a Seminarios organizados por otras Universidades, nos ha permitido esbozar las grandes líneas de lo que pueden ser nuevos métodos docentes del Derecho Financiero y Tributario en la Diplomatura de Ciencias Empresariales.

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[2] Apodaca Urquijo, P.: «Estudio y trabajo en grupo», Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior, (AA.VV), Alianza, 2006.

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[5] Dávila Espinosa, S.: “El aprendizaje significativo”, Contexto Educativo, Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías, número 9, julio 2000, publicado en línea.

[6] De la Cruz, Mª. A.: “Formación del profesorado universitario en metodología docente”, en AAVV: Aprender y enseñar en la Universidad. Iniciación a la docencia universitaria. Servicio de Publicaciones. Universidad de Jaén. 1999.

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[8] Font Ribas, A.: “Una experiencia de autoevaluación y evaluación negociada en un contexto de aprendizaje basado en problemas (ABP)”, Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria, vol. 3, núm. 2, http://www.redu.um.es/;

[9] Font Ribas, A.: “Líneas maestras del aprendizaje por problemas”, http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm

[10] Ruiz Carrascosa, J.: “Evaluación del Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria en la Universidad de Jaén”, en AAVV: Aprender y enseñar en la Universidad. iniciación a la docencia universitaria. Servicio de Publicaciones. Universidad de Jaén. 1999.

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“Una lección metodológica en el estudio de la Econo mía. La profesora Robinson 40 años antes de Bolonia”

“… La complejidad de modelos se elabora simplemente para la exhibición, lejos y lejos más allá de la posibilidad de aplicación a la realidad",

Joan Robinson (1979)

"… quizás las herramientas matemáticas más antiguas en economía son el ejemplo numérico y el diagrama",

Koopmans (1957)

Mª Covadonga de la Iglesia Villasol Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas

28223 Madrid [email protected]

ABSTRACT Este es un momento decisivo para la Universidad Española, que tiene las puertas abiertas al proceso de convergencia europea con el horizonte temporal de 2010, y se encuentra inmersa en el diseño y puesta en marcha de los nuevos estudios de grado, la adaptación metodológica, el reconocimiento de créditos docentes o no, y la configuración del Suplemento Europeo al Título, etc. El trabajo plantea una reflexión sobre algunos aspectos metodológicos acerca de cómo abordar el proceso de enseñanza/ aprendizaje en el área del Análisis Económico, en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, rescatando para ello algunas lecciones de relevantes académicos que nos han precedido, especialmente de la profesora Joan Robinson. El punto de partida para este trabajo es recuperar la famosa “caja de herramientas” con la que todos, o casi todos, los economistas nos hemos formado, y reabrirla para valorar una vez más su utilidad en un mundo, el actual, cada vez más cambiante, abierto y dependiente de las nuevas tecnologías, que reconoce como criterio a recuperar y/o seguir el “aprender haciendo”.Es en este contexto de formación cuando empieza a primar la interdisciplinaridad tanto en el aprendizaje como en el entorno laboral o profesional, por cuanto la cooperación entre disciplinas aporta mayores dosis de “creatividad” que permite abordar la resolución de los problemas económicos, cada vez más complejos, que tiene planteada la sociedad y sus instituciones.

Categories and Subject Descriptors JJ.1. Computer Applications: ADMINISTRATIVE DATA PROCESSING. Education

Keywords Methodology, analysis, construction, tricks, work in equipment, discussion

1. INTRODUCION. La referencia historia o el marco de la cuestion Todos los que pertenecemos al mundo académico, en general, y particularmente al de las Ciencias Económicas y Sociales,

conocemos la figura brillante y legendaria de “la profesora Robinson”, cuyo legado en el ámbito del estudio de la Teoría Económica no se circunscribe a su magna obra sobre el comportamiento no competitivo de los mercados, es decir, "The economics of imperfect competition”, libro publicado en (1933)1, Por el contrario, su obra abarca temas muy diversos, y recurrentes, que van desde la difusión, generalización y explicación de las aportaciones del maestro Keynes, al haber sido considerada como uno de los “jóvenes” discípulos2 de Keynes desde que se iniciara su relación académica al formar parte del llamado “Circus”3, hasta el intento de extender los modelos keynesianos al largo plazo, y conjugarlos con los principios teóricos Marxistas. Así, para muchos autores, la principal obra de Joan Robinson es “La acumulación del Capital”, que escribe en 1956, cuando estaba inmersa en medio de una de las controversias teóricas que más aportaciones han dado a la historia de la Teoría Económica. Nos referimos a la “famosa” Controversia de las dos Combridges, en relación al papel del capital en la función de producción agregada,

1 El mismo año E. Chamberlin publica “The theory of

monopolistic competition”, obra que en palabras de la propia Joan en el prefacio de la segunda edición de 1969 era “…gemela a la mía” y ha tenido un mayor reconocimiento académico.

2 Eichner (1985) señala que “ […], Keynes no fue sino la figura preeminente de un grupo de individuos con el mismo tipo de inquietudes, que pondrían la economía en un sendero de desarrollo completamente nuevo […] estaban, además de Keynes sus jóvenes colegas […] Khan que aportó el concepto del multiplicador, y Joan Robinson con su trabajo sobre la competencia imperfecta,… Kaldor y Harrod. Al mismo nivel que Keynes se encontraba también en Cambridge Srrafa….Y por último Kalecki”.

3 Joan y Austin Robinson fueron convocados por Sraffa en 1931 para integrar, junto con él, Harrod y Meade, el "Circus" o Círculo de Economistas, que analizaba el "Tratado del Dinero" publicado por Keynes en 1930.

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su medición y sus implicaciones para la teoría del crecimiento, protagonizada por los autores de la Cambridge británica junto a importantes figuras de la síntesis neoclásica, como Solow y Samuelson, de la Cambridge americana. Pero, además, en ese mismo tiempo, Joan pone sobre el tapete una serie de incoherencias teóricas de los esquemas de pensamiento económico desarrolladas hasta entonces, y que en muchos casos se siguen repitiendo, que pasan por plantear cómo se deben estudiar y enseñar determinados temas básicos en la modelización económica Joan Robinson criticó severamente la ortodoxia neoclásica4 imperante en Cambridge en los años de su formación económica, y ejerció su actividad académica en un tiempo en el que las teorías keynesianas llegan a producir una auténtica ruptura con el marco walrasiano del equilibrio general5. Pues bien, quizás algún lector piense qué relevancia puede tener hoy, cuando estamos abordando una de las mayores “¿reformas metodológicas?” en la Universidad Española de las últimas décadas, con el horizonte de 2010 y el objetivo de establecer una Europa del conocimiento a través de la generalización de los criterios de Bolonia6 a la enseñanza superior, recuperar a una figura como Joan Robinson. ¡Seamos pacientes!, la respuesta quizás esté en pensar que dicha “¿reforma?” lo es en algunos aspectos, como redefinir el cómputo de créditos ECTS7 y el esfuerzo adicional para el profesor y el estudiante de una docencia volcada en el aprendizaje, adaptar los planes de estudio a las nuevas directrices europeas, la definición y expedición del Suplemento Europeo al Título, etc., pero no tanto en otros, es decir, en cómo entender el proceso de enseñanza/aprendizaje en las distintas áreas de conocimiento, y en concreto, por lo que a este trabajo respecta, en el área del Análisis Económico. Sea cual sea el marco en el que se desempeñe la docencia, se deben afianzar las bases que permitan una sólida mejora en la calidad de la enseñanza, que pasa por la actualización de los contenidos y la utilización de diversas actividades y recursos docentes que favorezcan que los estudiantes, durante su proceso formativo, desarrollen unos conocimientos y competencias que son específicas de su titulación, así como las habilidades transversales que demanda, y cada vez más, el entorno laboral en el que van a ejercer su profesión. Y esta sí es la reforma ansiada, principalmente por la sociedad. Se trata de vincular los estudios de Economía y Administración y Dirección de Empresas a los problemas económicos actuales de la Sociedad, el mercado y el tejido empresarial, problemas que evolucionan temporalmente, y que difieren en importantes ámbitos de los planteados en otros momentos históricos. La Universidad debe formar profesionales

4 Acerca de su formación, en la obra “An open setter from a

Keynesian to a Marxist”, recogida en Collected (1973) señala “[…] fui educada en Cambridge en una época en la cual la economía había alcanzado un elevado nivel de vulgaridad. Pero así y todo, en medio de los disparates se había conservado un precioso legado: el método de razonamiento de Ricardo”.

5 Así lo reconoce al afirmar en la obra “Herejías Económicas” (1976, 11) que "en el plano del desarrollo de las ideas, el principal logro de la Teoría General fue romper el sistema teológico de los axiomas ortodoxos […]”.

6 Declaración de Bolonia de 1999, ratificada por 32 países en el comunicado de Praga de 2001, para completar el proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior.

7 European Credit Transfer System.

que entiendan y puedan afrontar los problemas y retos económicos de la sociedad de hoy y del fututo. Obviamente en la Universidad de hoy, frente a 40 años atrás, hay diferencias muy notables, principalmente en la motivación de nuestros estudiantes (tema que no vamos a abordar aquí) y el uso de la tecnología educativa tanto en el aula como fuera, de la que nos aprovechamos, y en algunos casos abusamos los profesores actuales. En este punto, y para evitar malentendidos, me declaro entusiasta de “Bolonia”, por la oportunidad que a cada uno de nosotros, docentes, ha proporcionado de una reflexión seria sobre contenidos y aspectos metodológicos que de otra forma estaría, casi seguro, fuera de nuestros intereses inmediatos. En este nuevo marco metodológico nuestro trabajo docente, cada vez más, se realiza en un contexto didáctico diverso, donde “el profesor deja de ser un mero experto en contenidos diseñados para la exposición oral en clases magistrales, y pasa a ser, además, un diseñador de nuevos entornos de aprendizaje, que combina y utiliza diversos recursos y técnicas educativas, a la vez que se convierte en un generador y evaluador de recursos útiles para el autoaprendizaje, sin olvidar la necesaria y fundamental faceta de ser un orientador, tutor, motivador, a la vez que un co-aprendiz de su profesión, que acerca los contenidos y la materia a sus estudiantes de la forma más efectiva para su futuro desarrollo profesional, es decir, un acompañante en el proceso formativo”. Esta caracterización de la actividad docente8, nos acerca más a nuestro objetivo. Pero volviendo a Cambridge, y a la profesora Robinson, su legado no se valora en su justa medida si se obvia la preocupación que mostró, principalmente en los últimos años de su vida académica, tanto por los aspectos metodológicos como por el futuro del estudio del Análisis Económico y la Economía. Algunas de sus afirmaciones así lo demuestran y son, cuanto menos, motivo de reflexión hoy más que nunca, por ejemplo, cuando dice que “los economistas teóricos de los últimos cincuenta años han estado más preocupados por la formación y propagación de la ideología que por entender el mundo en el que vivimos9 …, sumidos en “diferencias de argumentos y de valores morales”. Llega a afirmar que “la lógica es corrompida por las opiniones, […], y en otro pasaje escribe que los economistas han abdicado hacia visiones sociológicas y psicológicas en la explicación de los temas que les conciernen,…. 10”. Pues bien, por motivos diversos y ante el “futuro cierto” que se nos avecina, en la necesidad de hacer una revisión bibliográfica de textos de Microeconomía, tuve ocasión de trabajar algunas obras de la Profesora Robinson, en concreto una serie de ensayos recogidos en el libro Collected (1973) que llevaron a recordar algunas cosas estudiadas y ya olvidadas, y a descubrir otras totalmente nuevas para mí. En concreto, llevó a subrayar su incesante interés por el estudio de los problemas microeconómicos11, cuando afirma que “en mi juventud la

8 Véase De la Iglesia, 2006a. 9 Esta afirmación la hace referida a la controversia sobre la

definición y medición del capital, en “The relevante of economic theory”, publicado en Monthly Review, 1971.

10 En “Economics Today”, lección pronunciada en diciembre de 1969 en la Universidad de Basel, y recogida en la obra Collected (1973).

11 En el ensayo “Marginal Productivity”, publicado en The Indian Economic Review (1967) y recogido en la obra Collected (1973).

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habilidad fue trabajada concentrándome en problemas micro […]”. Esta “habilidad” de la que habla Joan Robinson, sigue y seguirá siendo necesaria para entender cómo funcionan los modelos económicos, las interrelaciones existentes entre las variables económicas, poder hacer predicciones sobre el comportamiento y las expectativas futuras, o poder así especificar ecuaciones explicativas en los trabajos empíricos. Han pasado más de 40 años, estamos abordando un cambio metodológico intenso, pero algunas cosas no deben, no pueden, cambiar en el estudio y aprendizaje del Análisis Económico, como es el conocimiento profundo de los fundamentos que dan rigor y sustentan la ciencia económica. Este penúltimo acercamiento a la obra de Joan Robinson, ha llevado a detenerse continuamente en un texto placentero para cualquier profesor de Análisis Económico, intentando seguir los pasos diseñados por la autora para que el estudiante, según señala en el prólogo, “… aprenda algo haciéndolo”12. Dicho texto, “Ensayos sobre Análisis Económico”, es, según sus palabras al comenzar el prólogo, escrito en 1959 en la edición inglesa, un libro de tipo poco común”, donde recomienda “usar (los ejercicios) como base de una discusión en grupo13”. Este hecho, “ser poco común”, se refleja en diversos aspectos, quizás el más llamativo sea que uno se espera un texto lleno de simbología matemática y representaciones gráficas, como es la práctica habitual en los textos, de teoría y más aún de ejercicios, de Análisis Económico al uso actual, y sin embargo carece por completo de ellos14. Así, cuando se refiere al principal método de pensamiento y de estudio en el Análisis Económico, lo describe como “un modelo de construcción”, que “consiste en un cuadro mental muy simplificado, que exhibe el comportamiento de la gente en un medio social y físico, y que elimina lo que no es esencial al problema de turno, la manera de enfocar la atención en lo que es esencial”. Señala también algunas reglas metodológicas que se deben observar en el Análisis Económico15, como son: 1) tomar en consideración el tiempo16, 2) asumir que una cantidad no

12 Añade que “ha tratado de mostrarle (al lector) cómo se llega a

las proposiciones en la Teoría Económica, de manera que pueda continuar por sí mismo a partir del punto donde termina el libro”.

13 Además, considera que “cada estudiante debe trabajar sobre un ejercicio y luego comparar los resultados con otros y discutir su significado y aplicación”, planteamiento éste que destaca frente a la práctica habitual en nuestras aulas en las que el alumno resuelve el ejercicio y comprueba la solución, quedándose en el primero de los pasos propuestos por Robinson, tanto por comodidad suya como, en muchos caso del profesor.

14 Para ser exactos, en un libro de 229 páginas (edición 1974) solo hay 9 ecuaciones sencillas, si no se ha contado mal, y ningún gráfico, aparte de la portada de la edición señalada. Quizás Joan Robinson quería reflejar lo que alguna vez mencionó, “No sé matemáticas y por ello tengo que pensar”, hecho que, de ser verdad y es muy dudoso, no le impedía, por tanto ser una especialista en Análisis Económico, tal como lo muestran sus cerca de 100 obras publicadas. A este respecto, Anisi (2006) señala a Joan Robinson como “el más grande economista de los que conocemos en el siglo XX”.

15 Afirma, sin estar exenta de razón, que “los sermones sobre metodología no tienen mayor utilidad para los principiantes”.

16 Al respecto de la variable tiempo, y su influencia en la economía, muchos son los autores que han reflexionado sobre

tiene significado si no se especifican las unidades en las que se miden, y 3) considerar que las relaciones técnicas y físicas entre el hombre y la naturaleza deben distinguirse de las relaciones sociales entre un hombre y otro. Además, fue Joan Robinson quien proporcionó la descripción más certera de la ventaja de formalizar la teoría económica para su aprendizaje, al afirmar que "La Teoría económica es una caja de herramientas" (Schumpeter, 1954, pág. 15). Lector, ¿no es esta una actual y certera lección metodológica, plenamente vigente a las puertas de Bolonia? Creemos que sí, y en los apartados siguientes se seguirán abordando algunos aspectos concretos del estudio de la Economía, hoy y en tiempos de Joan Robinson.

2. EL APRENDIZAJE EN ANALISIS ECONOMICO: SE ABRE LA CAJA DE HERRAMIENTAS No se pretende en este trabajo, ni mucho menos, hacer un tratado metodológico, sino hacer una valoración del método utilizado en el estudio del Análisis Económico, partiendo de la revisión de algunos aspectos que fueron útiles en otro tiempo, y por otros docentes que nos precedieron, y su posible adaptación a un contexto, el actual abierto al EEEE, y en el que la enseñanza está volcada en el aprendizaje del estudiante valorándose el esfuerzo, bajo el lema de “aprender haciendo”, esfuerzo que no siempre es coincidente con el grado de conocimiento sobre la materia. Dicho proceso de enseñanza-aprendizaje está impulsado por el uso dentro y fuera del aula de las nuevas tecnologías, como vehículo transmisor de los conocimientos y del trabajo que aportan en dicho proceso los estudiantes, y como medio de comunicación entre profesores y estudiantes o entre estudiantes entre sí17. Pero volviendo a la caja de herramientas de Joan Robinson, en el original “a box of tricks”, que también podría haberse traducido directamente como “caja de trucos” o “caja de habilidades”, trucos porque nos permiten explicar el comportamiento de los agentes a partir de supuestos simplificadores y restrictivos, o habilidades por cuanto que su uso facilita abordar el aprendizaje de las relaciones entre las variables económicas en un modelo básico de comportamiento. Obviamente, estas herramientas, como instrumentos del análisis, no lo son todo en la formación integral de los economistas, y en especial en los últimos tiempos, de forma que el egresado no solo debe salir de las aulas conociendo

ella, desde Georgescu-Roegen a Schumpeter, Hicks o Joan Robinson. Esta última, en el ensayo “Disertación en Oxford por un economista de Cambridge”, en 1953, apuntaba, tal como cita Carpintero (1999), que “en el tiempo existe una circulación en dirección única muy rigurosa,…, la distancia entre hoy y ayer es de veinticuatro horas cuando avanzamos y de toda la eternidad cuando retrocedemos”.

17 Nos referimos aquí al uso ya extendido del Campus virtual de las Universidades, como plataformas docentes intensivas en el uso de recursos electrónicos, y los distintos medios de comunicación disponibles en ellas, tanto el correo electrónico como los foros temáticos, por ejemplo. Estos foros se descubren como una vía clara de tutorías, donde el profesor, por ejemplo, orienta a los estudiantes en aquellos trabajos que deben realizar, y los propios estudiantes ponen en común sus dificultades o avances en el aprendizaje y la información obtenida, facilitando la colaboración en el aprendizaje.

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el contenido de dicha caja, sino y principalmente cómo utilizarla adecuadamente para resolver problemas y reconocer y abordar la perspectiva económica cambiante en un mundo cada vez más globalizado, así como el alcance de la misma. Los dos aspectos esenciales de la caja de Joan Robinson, muchas veces citados, son el supuesto de racionalidad individual, que considera que cada agente, siendo consistente en su comportamiento, puede escoger los medios más idóneos para conseguir sus fines u objetivos, y la interacción entre los agentes que se produce a través de un sistema de incentivos, como puede ser el mercado, donde en equilibrio todos los agentes pierden los incentivos a cambiar sus decisiones. Obviamente estos aspectos están al margen de la reflexión que se aporta, por cuanto axiomáticamente dan consistencia a la Economía como ciencia.

2.1 De las formulaciones matemáticas a la multidisciplinaridad en la Economía Pero, ¿Qué herramientas hay en la caja, que podamos rescatar hoy, para avanzar en la noble tarea de entender el comportamiento de los agentes económicos y el funcionamiento básico de los modelos que fundamentan la ciencia económica? Nadie discute hoy, tal como afirma Samuelson (1947), siguiendo el lema de Williard Gibbs que “las Matemáticas es mucho más que un lenguaje, es también un ¿“poderoso”18? instrumento para la solución de algunos problemas centrales de la Economía”. Así, dentro de dicha caja nos encontramos en primer lugar, tal como señala Koopmans19, que “… quizás las herramientas matemáticas más antiguas en economía son el ejemplo numérico y el diagrama", aunque posiblemente lo que haya podido cambiar respecto a 1957, fecha en la que fueron escritas dichas palabras, sea el soporte sobre el que son escritos, la pizarra clásica, una plataforma virtual, un pc-tablet, una pizarra virtual, etc. El ejemplo numérico ha sido reducido, en muchos casos, a una herramienta meramente expositora, mientras que el diagrama nos llega más directamente, es visual, pero es en su uso limitado, por cuanto que básicamente “vemos en un plano”, la pizarra o la pantalla, es decir dos dimensiones, lo cual nos permite abordar el estudio de dos variables económicas. Con tres dimensiones o tres variables el análisis gráfico es exponencialmente más complejo y dificulta la visión del problema económico planteado, y con cuatro ya imposible de “visualizar” y comprender. No se va a entrar, en ningún caso, a abrir la caja de Pandora del uso de las Matemáticas en la Economía, seguiremos la lección que Frank Hahn recomendó a los jóvenes economistas que tomaban el relevo tras su jubilación, “evitar las discusiones sobre las Matemáticas en la Economía, como una plaga”20, aunque sí cabe rescatar alguna cita que agite nuestra percepción y nos tiente a la reflexión. Así, nuestra mentora, Joan Robinson21, afirmó con un regusto crítico que “… la precisión evidente de las Matemáticas ha generado imprecisión. Las operaciones matemáticas se realizan sobre las entidades que no pueden ser definidas; los cálculos se hacen en términos de unidades que no pueden ser medidas;…las correlaciones se confunden con leyes

18 Los signos de interrogación no están en el texto original, y son

una llamada a la reflexión por parte del autor de este trabajo. 19 Ya citado anteriormente. 20 Citado por Streeten (2007). 21 Véase Walsh, V. y Gram, H. (1979)

ocasionales; las diferencias son identificadas con los cambios…. La complejidad de modelos se elabora simplemente para la exhibición, lejos y lejos más allá de la posibilidad de aplicación a la realidad". Obviamente esta exposición, quizás extrema, debió ser escrita en un momento de vehemencia dialéctica en el contexto de alguna de las controversias en las que se sumió con otros autores, pero que refleja el pensar de parte de la academia económica de su tiempo, seguramente hoy ya superado, dado que es un hecho aceptado y no discutible que la virtud de las matemáticas en nuestra área de conocimiento, dada su abstracción, es que permite enunciar con exactitud los supuestos simplificadores que enmarcan el contexto del análisis, las deducciones y las conclusiones de los modelos. El uso excesivo de la formulación y la simbología matemática puede tener ciertos riesgos si su uso confunde y no clarifica la exposición y/o la investigación, pero a pesar de ello, sigue teniendo y tendrá un claro papel en el estudio de la Economía. Pues bien, esta caja de herramientas, en la que se encuentran instrumentos clásicos como el ejemplo numérico, la simbología matemática, el diagrama, los métodos cuantitativos, sigue siendo necesaria para el estudio y aprendizaje de los modelos económicos, pero hoy es una caja más sofisticada, al haber sido complementada con una nueva y poderosísima herramienta de uso generalizado como es el ordenador, cuyas virtudes docentes se están generalizando, aunque están aún sin explorar en su totalidad. Hemos pasado de, por ejemplo, la “llave inglesa” al “portátil” en nuestra tarea de entender una a una las distintas piezas del puzzle que representa la Teoría Económica, hasta poder encajarlas entre sí y dar respuesta a los problemas económicos que la sociedad tiene planteados. Al respecto de dicho plateamiento de la Teoría Económica como la configuración de un puzzle de diversas piezas que encajan perfectamente en el estudio de las condiciones que determinan el equilibrio de la Economía, Joan Robinson, en la introducción del texto ya citado “Ensayos sobre Análisis Económico”, al justificar el método de análisis propuesto señala que “tenemos que empezar por dividir la cuestión en partes, y después discutir cada una por separado, y volver a unir las piezas lo mejor que podamos”. Si seguimos buscando en la caja de herramientas, hoy en día, y dado el uso generalizado de los ordenadores y la disponibilidad de un potente software de programación matemática que favorece la modelización analítica, se encuentra “la simulación”, que cada vez se utiliza más tanto para el estudio de la estática comparativa de los modelos de Análisis Económico, como para determinar las previsiones económicas22 al abordar los problemas económicos y su proyección futura. Según Alonso23, caben distintas

22 Diversos organismos públicos internacionales e importantes

centros de estudio desarrollan sofisticados modelos de simulación para, por ejemplo, predecir el comportamiento y evolución del desarrollo en diversos países (Banco Mundial) y corregir posibles desequilibrios en el mismo, o el efecto sobre el ahorro, el consumo privado ó la inversión de un cambio en los tipos impositivos marginales.

23 Documento “Veinte proposiciones sobre cómo utilizar la simulación para hacer una tesis doctoral”, resumen de la conferencia ”Modelos de simulación y contexto del descubrimiento”, impartida el 28.03.07 dentro del ciclo “La creación de una tesis doctoral”, organizado por el Departamento de Economía Aplicado III. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. UCM

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definiciones del término simulación “como la exploración de un mundo virtual que se comporta de forma análoga al mundo real”, “o una actividad cuyo objetivo es comprender o predecir la trayectoria (temporal) de un sistema real realizando experimentos con un modelo que es análogo al sistema real”. Pues si la simulación es un método de generar conocimiento científico para abordar un problema relevante y resolverlo, de la misma forma puede ser una herramienta más del aprendizaje del funcionamiento de la realidad económica que se estudia a través de los modelos teóricos básicos. Como es generalmente aceptado en el paradigma del Análisis Económico que solo comprendemos un hecho/fenómeno económico cuando conocemos el modelo teórico que lo reproduce, es decir, cuando la interacción de las hipótesis de comportamiento que se establecen y los supuestos que delimitan el ámbito del problema/modelo, determinan los resultados que se obtienen, la simulación es o puede ser una herramienta más en el proceso de aprendizaje de un mundo cambiante y sumido en un contexto de incertidumbre. Esta herramienta, que no es nueva, pero que sí ha visto potenciado su uso y validez con el uso de la programación informática, se desarrolla cada vez más en un espacio virtual. Al respecto de dichos entornos, cabe señalar que facilitan la visión multidisciplinar24 de la docencia en Análisis Económico y abordan el aprendizaje de una forma integral, partiendo de los modelos teóricos básicos y construyendo una red de contenidos interrelacionados, que facilita que el alumno se aproxime al hecho económico desde distintos ámbitos: los modelos teóricos, las aplicaciones empíricas, los casos prácticos, las experiencias reales, el estudio básico de la estática comparativa del equilibrio y sus implicaciones en políticas públicas, así como los indicadores económicos, ó la referencia histórica, etc. En este sentido, con esta visión multidisciplinar del aprendizaje en Análisis Económico25 se trata, en definitiva, de que los alumnos aprendan a “pensar como economistas” durante su proceso formativo y puedan desarrollar habilidades que son necesarias en el entorno laboral de la economía, y para las que pocas veces les preparamos con la metodología docente tradicional. Al respecto de esta visión, y yendo mucho más allá, Streeten (2007) señala tres razones que justifican el trabajo

24 Al respecto de esta visión véase de forma más amplia Gracia e

Iglesia (2007), materializada en la creación y uso de diversos recursos didácticos con soporte electrónico, en red y campus virtual, caracterizados por ser - Radiales, utilizables en distintos niveles formativos, - Multidisciplinares, al abordar temas desde distintas áreas, enfoques, metodologías y ámbitos, - Orientado a la síntesis de los modelos teóricos con la resolución de problemas prácticos y las aplicaciones al entorno profesional y - Actualizado.

25 Esta visión en el aprendizaje no excluye la necesaria interrelación de elementos de otras disciplinas, sin invadirlas, pero sí define unas fronteras permeables. En este sentido en las últimas décadas estamos asistiendo a un proceso claro de extender dichas fronteras mucho más allá de lo que nuestros clásicos podrían imaginar medio siglo atrás, siendo cada vez más las disciplinas que quedan dentro de nuestra academia, como Economía de la Educación, Economía ambiental, Economía de la Salud, Economía de los recursos naturales, ó Economía experimental, ejemplos de una visión multidisciplinar, quizás previa en la investigación y posteriormente en la docencia.

multidisciplinar o interdisciplinar, trasladable al proceso de aprendizaje de los estudiantes de economía, cada una de ellas con implicaciones metodológicas diferentes. Primera, los especialistas de las distintas disciplinas al trabajar juntos en un mismo problema, con un esfuerzo cooperativo, contribuyen a la resolución integrada del mismo, más completa y rica. Segunda, puede ocurrir que ciertos supuestos, conceptos, métodos o técnicas, al ser aplicadas a otras disciplinas aporten explicaciones útiles o satisfactorias. Tercero, puede suceder que en una época o región no sea válida una disciplina independiente, debido a las interacciones entre las variables económicas, sociales, políticas, históricas, o el conocimiento de las instituciones, etc.26 . Obviamente esta visión puede ser discutible en muchos de sus aspectos, y no significa, según afirma el autor, el estrechamiento de otras disciplinas a favor de la Economía. Cabe constatar que, cada vez más, los economistas actuales trabajan traspasando las fronteras de los límites tradicionales en los estudios de economía, quizás sea según palabras de Hicks (1979) 27 “debido a que el campo de los fenómenos con los que trata la economía es tan estrecho, que los economistas están continuamente dándose de cabezazos con sus límites”, generando nuevos conocimientos, fruto de “cabalgar alegremente ciertas fronteras académicas”, a las que se refería Dumont (1982)28. Este nuevo conocimiento transdisciplinar se gesta buscando las intersecciones entre distintas disciplinas y absorbiendo los conocimientos abonados y sedimentados por las mismas, y aprovechando la porosidad de muchas de las fronteras clásicas. A este respecto, y dada la inter/multi/trans-disciplinaridad29 a la que se ha hecho referencia, cabe señalar tres ejemplos que muestran la relevancia que ésta está tomando en los distintos ámbitos de la ciencia, más allá de los márgenes de la Economía. Primero, en 2004 el CSIC inició el programa “Proyectos Intramurales de Frontera”, cuyo objetivo es favorecer la incursión de científicos del propio CSIC en temáticas nuevas, surgidas en la interacción de varias áreas del conocimiento, abriendo para ello una línea específica de financiación30. Segundo, el Parlamento Europeo, en el Séptimo Programa Marco de la Comunidad Europea de Acciones de Investigación, Desarrollo Tecnológico y Demostración (2007-13), especifica que “el Programa fortalecerá la excelencia, y con ésta la competitividad de la investigación científica y tecnológica mediante los programas de cooperación, ideas, personas y capacidades”. En algunas de las enmiendas al texto31, la referencia a los estudios inter y multidisciplinares se justifica citando el European Union Research Advisory Group, que en su documento “Indisciplinary in research (EURAB 04,009,

26 Véase los numerosos ejemplos que aporta sobre los trabajos

interdisciplinares en la Economía, y cómo determinadas preguntas se abordan desde la disciplina económica y otras como la antropología, la historia, etc.

27 Citado por Carpintero (1999) y Aguilera (1979) 28 Citado por Carpintero (1999). 29 Las diferencias semánticas entre los tres términos, están claras,

aunque se utilizan muchas veces indistintamente. 30 Véase por ejemplo, resolución del presidente del CSIC de

convocatoria de ayudas, de 10 de junio de 2006. 31 Documento PE 360.033v010-00. Enmienda 312 presentada por

Rübi, P. al texto del Séptimo Programa Marco citado (anexo I, párrafo1).

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de abril de 2004), señala que la interdisciplinaridad “is essential in keeping Europe at the forefront of scientific and technological research. Interdisciplinary research is a necesary feature of progress in scientific exploration”, y recomienda reforzar dicho carácter interdisciplinar. Además, en el ámbito de la “cooperación científica”32 el fomento de tales “joint calls” permitirá ofrecer nuevos impulsos e ideas, “pues precisamente en las fronteras entre las distintas disciplinas surgen conocimientos y productos completamente nuevos”. Tercero, y último ejemplo, la revisión de las líneas temáticas de los congresos internacionales, en los últimos tiempos, nos muestran la relevancia que la multidisciplinaridad está teniendo en todos los ámbitos científicos. Como muestra, las “IX jornadas de Investigación y fomento de la multidisciplinaridad 2007”, celebrada en Valencia33, con paneles como “modelos biológicos”, “modelos de advection-difusión”, “modelos agrícolas”, “modelos de salud, o asistencia sanitaria”, “modelos de finanza”, ”modelos de ingeniería” y “modelos numéricos”.

2.2 Los debates, la creación de conocimiento y el aprendizaje autónomo. Volviendo a retomar algunos de los elementos expuestos en la introducción, revisando la evolución de la breve Historia del Pensamiento Económico, tal como hoy la estudiamos, se comprueba que han sido muchos los episodios de creación científica generados como consecuencia del debate entre las distintas posiciones o Escuelas del Pensamiento. Está fuera de este trabajo un recorrido por las distintas Escuelas que, como actores principales, han generado las controversias que han impulsado el avance en el desarrollo de los modelos teóricos, pero que no han sido ajenos a la ¿“inevitable”? influencia ideológica. Sobre el concepto de ideología se pueden dar distintas definiciones, pero nos quedamos con la que se destila de los ensayos de Joan Robinson en la obra “Economic Philosophy” (1964), quien señala que la ideología es el conjunto de ideas que agrupan a los miembros de una comunidad, pudiendo ser ideas de carácter religioso, científico, ético, cultural, etc, y que pueden determinar las características que permiten a las personas vivir en comunidad.34 En este mismo texto, responde a la cuestión de determinar los “criterios de una proposición ética en oposición a los de una proposición científica”, señalando que “si una proposición ideológica se trata de una manera lógica, puede ocurrir que se disuelva en cháchara carente por completo de sentido, o resulte ser un argumento circular”. Estas dos alternativas, o proposiciones “metafísicas”, “no dejan de tener contenido” y que “aunque no pertenezcan al ámbito de la ciencia, le son sin embargo necesarias”, habiendo “desempeñado un papel importante, quizás indispensable”, al menos en las ciencias sociales. Añade, además, que “aunque la ideología pueda o no ser eliminada del mundo del pensamiento de las ciencias sociales, en el mundo…real es por cierto indispensable”. Además afirma que “todo sistema económico exige un conjunto de reglas, una

32 Documento PE 360.033v010-00. Enmienda 332 presentada por

Niebler, A. al texto del Séptimo Programa Marco citado (anexo I, capítulo I, “Cooperación”, párrafo 6).

33 Septiembre 2007, organizado por el Instituto de Matemática Multidisciplinar de la Universidad Politécnica de Valencia.

34 Véase en este sentido Costa (2004)

ideología para justificarlas, y una conciencia en el individuo que le haga esforzarse por cumplirlas”35 Pues bien, aprendamos de nuestros científicos más ilustres, si los debates en cualquier ciencia, y en especial en la Economía, han sido generadores de conocimiento a través de los razonamientos y deducciones lógicos, sometamos también a los estudiantes a un proceso creativo de aprendizaje a partir de los debates como herramienta útil de búsqueda de un nuevo “saber”. Pero, estos debates deben estar dirigidos, pensados, meditados, experimentados, para que el estudiante en el tiempo que le pueda dedicar avance en el conocimiento de los modelos económicos. A propósito del concepto racionalidad y conocimiento Costa (2004) identifica y reflexiona sobre varias definiciones de “conocer”, que van desde “averiguar con ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, la cualidades y la relación de las cosas”, hasta “entender, advertir,…”, y tercero, “percibir el objeto como algo distinto de todo lo que no es”. Volviendo al uso de los debates tanto en la generación de conocimiento como en el avance en el aprendizaje, Joan Robinson se refiere a ellos en el texto ya citado, “Ensayos sobre Análisis Económico”, cuando recomienda “… usar los ejercicios como base de una discusión en grupo”. Es decir, los docentes debemos aprender a reformular los ejercicios estándar, por cuanto que facilitan la comprensión de los modelos, para complementarse con la incorporación de un conjunto de preguntas abiertas, pero bien definidas36, que conduzcan al estudiante a elaborar un saber nuevo, descubriendo nociones adicionales no consideradas o explicitadas en el aula con anterioridad, que le lleve a profundizar en los límites del conocimiento previamente “aportado” por el profesor. Señala nuestra profesora Robinson que “la primera etapa en la práctica del análisis es aprender a reconocer qué se está discutiendo”, y por ello el propósito principal de los ejercicios “no es más que seleccionar las preguntas” para que el estudiante avance en su conocimiento. De esta forma, y tal como lo hace a lo largo del texto citado, Joan Robinson pretende, simplemente, además y tal como expresa para concluir los ensayos, “ayudar a cada lector a averiguar cual es su propia norma de juicio”37.

35 Véase pp.7-9, 18 y siguientes. 36 Cabe señalar, en cuanto a experiencia docente personal, la

dificultad que muestran los estudiantes a hacer valoraciones sobre los resultados de los ejercicios analíticos planteados, o de los modelos teóricos desarrollados, así como la interpretación y dar respuesta coherentes al “para qué”, “cómo se interpreta”, “qué aporta”, “cómo se relaciona con”, etc.. Muchas veces se ha dicho que nuestros estudiantes saben calcular (o cómo deben calcular), llegar a un resultado numérico, pero no interpretar el resultado obtenido.

37 El último capítulo del texto está referido al planteamiento y estudio de lo que llama “la Utopía”, o “economía utópica”, en el que, y según sus palabras, no pretende explicar los actuales sistemas económicos, ni siquiera suministrar una sola norma para juzgarlos. Para ello va guiando al lector en un esquema que es diferente a cualquier sistema real de precios, si bien llegan a que la Utopía definida está basada en una contradicción que lleva a reconocer que “el sistema de precios basado en la oferta y la demanda aunque es un mal amo, puede ser un sirviente útil”. Es por ello que pretende “ayudar a cada lector a averiguar cual es su propia norma de juicio”.

33

En este sentido, Joan Robinson es un ejemplo a valorar en la construcción de conocimiento a partir del debate y la discusión, en sus muy diversos formatos, las reuniones o seminarios, la correspondencia escrita y los ensayos científicos, elementos todos ellos de los que participó muy activamente siendo un ejemplo para muchos de los que hemos disfrutado y aprendido con su obra. Así, en primer lugar, tanto Joan como su esposo Austin Robinson integraron desde 1931, junto a Sraffa, Harrod y Meade, el "Circus" que se reunía semanalmente para analizar el "Tratado del Dinero" publicado en 1930 por Keynes, generando un debate que se intensifica al hacer público el conocido “Manifiesto”, donde cuestionaban algunos aspectos de dicha obra, teniendo además la oportunidad y el privilegio de discutir con el maestro algunos elementos de La teoría general38 antes de su publicación, generando así una importante producción científica que pretendía “elaborar, popularizar y defender” el mensaje, en muchas ocasiones, encriptado de Keynes. En segundo lugar, y dada la época histórica vivida por nuestra autora de referencia, aporta una larga y fructífera correspondencia con Keynes, en concreto más de 137 cartas desde abril de 1932 hasta abril de 1947, tras la publicación, respectivamente de las obras "Tratado del Dinero" y “A parable on saving and Investment”, y donde ambos autores se cuestionaban algunos de los supuestos explicitados o no en sus respectivos trabajos, se aclaraban algunas cuestiones relevantes o reflexionaban sobre obras de otros autores coetáneos. Esta práctica, la correspondencia, también fue protagonista de la relación académica de Joan Robinson con otros autores como Khan, o con Kalecki39, siendo una práctica común entre bastantes académicos. Así, es legendaria la relación, el intercambio de ideas y las discusiones inmersas en una correspondencia fructífera entre Ricardo y Malthus, muchas veces referenciada en la literatura económica. Esta era, por tanto, una forma extendida de debatir con otros colegas, que hoy en nuestra época queda casi relegada al inmediato correo electrónico, útil así mismo como vía de comunicación entre profesores y alumnos para la resolución de dudas, complementado en muchos casos con los foros temáticos por disciplinas o por temas dentro de una misma asignatura. Esto último es factible dada la evolución del software social que abre una brecha entre los sistemas de gestión tradicional del aprendizaje y el conocido como PLE (Personal Learning Environements), conformado por plataformas de e-learning, el campus virtual de la Universidad, foros temáticos, los blogs y/ o los wikis, y que están modificando claramente el paradigma de la enseñanza/aprendizaje. Estas nuevas herramientas de comunicación integradas en dicho proceso formativo no son una moda pasajera, sino una realidad, la de la era tecnológica en la que vivimos, nos formamos y trabajamos, y, por tanto, un factor para que el estudiante desarrolle un conjunto de habilidades

38 Así, Keynes se refiere expresamente a Hawtrey, Hard, Kant y

Joan Robinson como lectores de las pruebas de imprenta de la "Teoría General".

39 En 1936 Joan Robinson recibe una carta de Kalecki comentando algunos aspectos que le habían interesado de sus trabajos, e inician una interesante correspondencia académica, según expone Marcuzzoy Rossell en el sugerente libro de Marcuzzo y Rosselli “Economist in Cambridge. A study of their correspondence”.

profesionales y sociales que necesita para insertarse con éxito tanto en el entorno laboral como en la sociedad. En tercer lugar, Joan Robinson, tal como ya se ha señalado, fue clara protagonista e impulsora de la “famosa” Controversia de las dos Cambridges, en relación a la medición del capital y su consideración en la función de producción agregada, así como sus implicaciones para la teoría del crecimiento. Es más, para muchos autores que han revisado su obra, la controversia empieza y finaliza40 con Joan Robinson, al publicar respectivamente los trabajos "The Production Function and the Theory of Capital”, en 1954, y "The measure of capital: The end of the controversy", en 1971. Pero no ha sido la única controversia científica con debates escritos, generadores de ensayos, a lo largo del pensamiento económico, ya que cabe citar, además los protagonizados por autores neoclásicos como BohmBawerk y Dietzel en la revista austriaca Conrado Jahrbuch, N.F41, o , también, la controversia surgida a partir de que se enunciara la llamada “ley de la Entropía42”, discutida en el ámbito de la economía ecológica y de los recursos naturales, claro ejemplo, por otra parte, de un área científica transdisciplinar, y que tuvo su momento álgido a comienzos de la década de los noventa, y protagonizada por las revistas científicas Ecológical Economics y Journal of Environmental Economics and Management43. La relevancia que proporcionaba Joan Robinson al debate científico como generador de conocimientos es tal que al referirse a las controversias entre académicos de una disciplina afirma que “…deberían conducir eventualmente a un acuerdo, dado que las reglas de la lógica y la prueba disponible son las mismas para todos”. Así, en la obra “Introduction to the theory of Employment” afirma, además, que existen cinco razones por las cuales empieza normalmente una controversia, a saber: 1- Porque los participante son logran que los contrincantes

entiendan sus puntos de vista 2- Porque alguna de las partes ha cometido un error de lógica en

el razonamiento 3- Porque los participantes consideran supuestos distintos 4- Porque no hay pruebas suficientes para aclarar o contrastar

empíricamente algún aspecto 5- Porque la visión ideológica de los participantes es distinta. En este sentido, y al respecto de los supuestos y su relevancia para la formulación del modelo, y su validez para la explicación de fenómenos o comportamientos económicos, a juicio de Austin Robinson, “…debemos a Keynes más que a cualquiera de sus contemporáneos ingleses la integración de los enfoques analítico y estadístico de la Economía… Tal vez el (logro) más importante fue su insistencia en hacernos buscar los supuestos que sustentaban nuestro argumento”44.

40 Una visión más amplia en De la Iglesia (2007), “Joan

Robinson, una Keynesiana de izquierdas”. 41 Citado por Delgado, C. A. en el trabajo “Tradiciones

intelectuales en la disciplina de la Economía”. 42 Hace referencia a que la materia-energía no se puede reciclar

totalmente para aprovecharla indefinidamente, debido a su degradación.

43 Tal como expone y cita Carpintero (1999), a favor de la relevancia de dicha ley en la economía cabe señalar a Daly, H. (1992), Townsend, H. (1992) y Lozada, G (1991), y en contra a Young, J. (1991) y Khalil, E. (1990 y 1991).

44 Véase Lekachman (1967), páginas 74 y 75.

34

Volviendo a nuestro hilo argumental, son bien conocidas, en el anecdotario de dicha controversia de Cambridge, algunas de las palabras que Joan Robinson cruzó con uno de sus más ardientes debatistas, el profesor Samuelson45, quien tuvo que admitir posteriormente su error lógico46, calificándolo de anomalía, de forma que según nuestra autora “…el debate continuó en el terreno ideológico y no en el lógico”. Pero no debemos quedarnos en el léxico de los debates, porque éstos no deben ser un fin en sí mismo, sino un medio tanto para el proceso de creación de conocimiento entre los académicos de una disciplina, como de aprendizaje activo en nuestros estudiantes, para lo cual se deben poner en funcionamiento determinadas reglas del juego dialéctico, al que muchas veces no están habituados, y que se requiere como competencia transversal en cualquier entorno profesional. Para que el debate sea un elemento útil como vía de aprendizaje, el estudiante debe formularse preguntas en búsqueda de respuestas, solo así se incentiva el avance en el conocimiento. En este sentido, es clarificadora la cita47 de Isidor Isaac Rabí, Nóbel de física en 1944, quien dice que su madre le recibía todos los días a la vuelta del colegio con la misma pregunta: “¿… Has hecho alguna buena pregunta hoy?”.

3. CONSIDERACIONES FINALES En este ensayo se ha pretendido hacer (o en su caso provocar) una reflexión sobre algunos aspectos metodológicos del estudio y aprendizaje actual en Análisis Económico, rescatando algunas lecciones de relevantes académicos, especialmente de la profesora Robinson, en un momento histórico para la Universidad Española que tiene las puertas abiertas al proceso de convergencia europea, necesaria en un mundo académico, laboral y social globalizado. El punto de partida para este trabajo es recoger la “caja de herramientas” con la que todos los economistas hemos salido graduados de nuestros centros, y reabrirla para valorar una vez más su utilidad en un mundo cada vez más cambiante, abierto y en algunos casos excesivamente dependiente de las nuevas

45 Joan Robinson afirma al respecto de la controversia que se

presentó por falta de entendimiento, pues en sus propias palabras, Samuelson contestó de forma que mostraba que no había entendido la distinción entre el tiempo lógico y el tiempo histórico que comentaba cuando se refería a la posición epistemológica de Keynes. Véase Pizano (1980, pag. 146).

46 Samuelson propone una función de producción subrogada (sustituta) en el artículo "Parable and realism in capital theory: The surrogate production function"(1962), trabajo dedicado a Joan Robinson tras su paso por el MIT donde fue invitada a un debate presencial, de forma que acepta y evita la dificultad en la medición del capital hecho explícito por Joan Robinson y Sraffa, concentrándose en la frontera de precios de los factores. La polémica se empezaba a diluir desde 1966 cuando, en un simposium amparado por el "Quaterly Journal of Economics", se concluye que existe un error lógico en la posición neoclásica de agregar bienes de capital heterogéneos en una entidad independiente de la distribución y los precios, quedando ésta pues en entredicho. La Escuela de Cambridge del MIT, con Samuelson a la cabeza, debía admitía los resultados analíticos, el retorno de las técnicas y el "capital reversing", y las anomalías neoclásicas fueron consideradas "como los bienes Giffen", casos “curiosos” que no invalidan el programa general de investigación.

47 En el texto “Grandes Economistas de Hoy”, página 5.

tecnologías, caracterizado por el análisis inter / multi / transdisciplinar y la necesaria cooperación científica entre las distintas disciplinar para poder abordar y resolver los problemas económicos y sociales que tiene hoy planteada la sociedad y sus instituciones. Hoy se trabaja, se estudia y se investiga colectivamente conectados a Internet, con herramientas docentes que van desde plataformas de e-learning a las web-quest, y donde el estudiante se “descarga” todo tipo de materiales docentes, tanto de texto, como sonido ó video, para su avance en el proceso de aprendizaje. En este sentido, un economista no solo debe conocer el uso adecuado de las herramientas como instrumentos de análisis, sino que éstas deben ir complementadas con otros aspectos que, tal como han puesto de manifiesto numerosos y relevantes economistas, que se muestren como adecuados para desarrollar dosis de “creatividad” que permitan abordar la resolución de los problemas económicos importantes que tiene planteada la sociedad y sus instituciones48. Sobre la formación que debe recibir un economista, un buen economista, Streeten (2007) afirma que “será un mejor teórico si sabe filosofía, y un mejor economista aplicado si sabe ciencias políticas e historia”, es decir aboga por complementar el uso de las herramientas básicas con el estudio de otras disciplinas que se muestran básicas como la historia, las instituciones económicas, los elementos de política, etc. Así, continúa el autor citado diciendo que “La educación es, por supuesto, más que adquirir habilidades o aptitudes; también es adquirir actitudes”, y se pregunta por los límites, “¿cómo hacemos para que… (se refiere a los estudiantes / graduados en Economía) usen apropiadamente la caja de herramientas con la que los equipamos, y eviten ser víctimas de la ley del martillo49…?”. La percepción generalizada, cuando estas dudas se han planteado entre docentes del área, es que se está haciendo relativamente bien, y esto lo muestran diversos indicadores utilizados de calidad en la Universidad, desde las encuestas de valoración docente a estudiantes, o los estudios de inserción laboral de los graduados, por ejemplo.

4. REFERENCIAS [11] Aguilera, F. 1996. “Economía y medio ambiente: un estado

de la cuestión”. Madrid, Fundación Argentaria. [12] Anisi, D. 2006. “Economía: La pretensión de una Ciencia”.

Lección inaugural Curso Académico 2006-2007, Universidad de Salamanca. Secretaría General.

[13] Carpintero, O. 1999. “Economía y Ciencias de la Naturaleza: algunas consideraciones sobre el legado de Nicholas Georgescu-Roegen”.I.C.E. nº 799, pp. 127-142.

[14] Costa, E. 2004. “Ideología y Matemáticas: Algunos problemas metodológicos”. XII Jornadas ASEPUMA

48 En este contexto, Krueger y otros (1991) afirman, al respecto de

los estudios de postgrado en Economía en EE.UU., que la principal debilidad de dichos estudios no era el uso excesivo de las matemáticas, sino el poco énfasis en las conexiones entre herramientas, teóricas y econométricas, y los problemas del mundo real. Véase más ampliamente Streeten (2007).

49 En sus propias palabras, la ley del martillo es aquella “según la cual un niño al que se le da un martillo cree que debe martillar todo, no solo las puntas, sino también los jarrones Ming”.

35

[15] Delgado, C. A. 2003. “Tradiciones intelectuales en la disciplina de la Economía”, recuperado el 12, 09,07 en www.webpondo.org/files_oct_dic_03/culturadisciplina.pdf..

[16] Eichner, A. S. 1985. Toward a New Economics: Essays in Post-Keynesian and Institutionalist Theory. M. E. Sharpe

[17] Gracia, E. e Iglesia, M. C. 2007. “La coordinación y diseño de materiales multidisciplinares para el campus virtual, en el área del Análisis Económico”, Libro Actas III, Campus virtual, UCM.

[18] Iglesia, M.C. 2006. “Varios retos y un único destino en la adaptación de los contenidos de la Teoría Económica al nuevo contexto de enseñanza aprendizaje. El campus virtual como herramienta de apoyo docente”. Aplicaciones Prácticas de la Convergencia Europea. Edita: Servicio de Publicaciones y Oficina de Convergencia, UEX.

[19] Iglesia, M.C. 2007. “Joan Robinson, Keynesiana de izquierdas”, capítulo 10, Ecobook, Madrid.

[20] Koopmans, T.C. 1957. Three Essays on the State of Economic Analysis, New York: McGraw-Hill.

[21] Krueger, A. y otros. 1991.”Report of the Commission on Graduate Education in Economics”, Journal of Economic Literature 29, pp. 1035-1053.

[22] Lekachman, R. 1967. “Teoría General de Keynes”. Fondo de Cultura Económica. Mexico.

[23] Marcuzzo, C. y Rosselli, A. 2004. Economist in Cambridge. A study of their correspondence. Routledge. Londres.

[24] Pizano, D. 1980. Algunos creadores del Pensamiento Económico Contemporáneo, FCE, México

[25] Robinson, J. 1953. “Disertación en Oxford por un economista de Cambridge”, en Robinson, J, (1979),

“Contribuciones a la Teoría Económica Moderna”, Madrid, Siglo XXI, pp. 171-178.

[26] ----, 1964, (1966).“Economic Philosophy”, Londres; “Filosofía Económica”. Ed Gredos. Madrid.

[27] ----, 1973. Collected Economic Papers, Vol IV. Ed. Basil Blackwell. Oxford

[28] ----, 1973 ‘The relevante of economic theory’, Monthly Review, 1971, y Collected Economic Papers, volumen IV. Basil Blackwell, Oxford.

[29] ----, 1974, Ensayos sobre análisis económico. Fondo de Cultura Económica, Madrid.

[30] ----, 1976, Herejías económicas. Ariel, Barcelona. [31] Samuelson, P. 1947. Foundations of Economic Analysis,

Harvard University Press, enlarged edition 1983. [32] Schumpeter, J. 1954. History of Economic Analysis, Nueva

York. [33] Streeten, P. 2007. “¿Qué está mal en la Economía

contemporánea?”, (inicialmente documento publicado en Interdisciplinary Science Review 27,1, 2002 p13-24) Revista de Economía Institucional, vol 9, nº 16 p 35-62.

[34] Szenberg, M.1994. Grandes economistas de hoy. Debate Pensamiento, Madrid.

[35] Walsh, V y Gram, H. 1979. Classical and Neoclassical Theories of General Equilibrium, Oxford University Press, New York and Oxford.

[36] ----, 1983. “Joan Robinson´s Economics in Retrospect”. Journal of Economic Literature. Vol XXI (june 1983) p. 518-550.

37

Aplicación de un Sistema de Garantía de Calidad de cara a la Verificación de Títulos: Resultados de la experi encia

Iñaki Periáñez Cañadillas Director SEI/EIZ

Servicio de Evaluación Institucional Edificio Biblioteca, 5ª Planta. Campus de Leioa.

Barrio Sarriena s/n. 48940 Leioa. Vizcaya. +34.94.601.51.02

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J. Iñaki De La Peña Esteban Subdirector SEI/EIZ

Servicio de Evaluación Institucional Edificio Biblioteca, 5ª Planta. Campus de Leioa.

Barrio Sarriena s/n. 48940 Leioa. Vizcaya. +34.94.601.22.81

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RESUMEN Dentro del programa de innovación en la docencia (IBP) que impulsa la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) y cuyo fin es el de redactar una Guía de Titulación se ha planteado la realización de un programa de autoevaluación del mismo. Con ello se pretende controlar su finalidad y aportar información con el objeto de servir de retroalimentación y mejora. El Servicio de Evaluación Institucional/Ebaluazio Instituzionalerako Zerbitzua (SEI/EIZ) propuso un Sistema de Garantía de Calidad en aras de, por una parte, facilitar la labor de comprobación de los puntos relevantes de una Guía de la Titulación, para así poder garantizar que cumple con los estándares de calidad y, por otra parte hacer especial hincapié en asegurar la calidad de los documentos curriculares que deben generarse de cara a la verificación. Este es el sistema de preverificación que se ha llevado a cabo en el curso académico 2007/2008 con un total de 58 comisiones de titulación participantes. El objetivo principal que se busca con esta experiencia es la de tener un colectivo realmente formado de cara a la presentación de propuestas de títulos, así como de determinar aquellos puntos fuertes y áreas de mejora donde debe actuar tanto la propia universidad, los centros y los órganos interesados en llevar adelante nuevos títulos de grado.

Palabras Clave: Verificación; Acreditación; Calidad; Sistema de Garantía Interno de Calidad.

1. INTRODUCCIÓN En el sistema universitario español, existen una serie de mecanismos que llevan hacia la verificación del título, su evaluación y posterior acreditación por parte del Ministerio de Ciencia e Innovación (MICIN). Éstos se centran en los planes de estudio y títulos académicos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. A lo largo de varios documentos de trabajo unos, difundidos por ANECA y otros, por el Ministerio, se ha ido trabajando en busca de las Directrices, Criterios e Indicadores que, presumiblemente, se van a tener en cuenta para la evaluación de las futuras titulaciones y que darán lugar a la acreditación, suspensión o revocación de los títulos de enseñanza superior. El documento “Criterios y Directrices para la Acreditación de Enseñanzas Universitarias Conducentes a Títulos Oficiales

Españoles de Grado y Máster” contiene la propuesta de ANECA sobre criterios, directrices y procedimientos para la acreditación de las enseñanzas conducentes a los títulos oficiales españoles de Grado y Máster. En este documento, la acreditación queda definida como un proceso de evaluación “expost” que conduce a una decisión pública, formal e independiente sobre el ajuste de una enseñanza a ciertos criterios de calidad, proponiéndose que se inicie un año después de la implantación completa del plan de estudios y se realice en periodos sucesivos de 6 años.

Gráfico I: los ejes de la acreditación

Fuente: SEI/EIZ

El modelo actual de acreditación propuesto en el Proyecto de RD por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales de 26 de junio de 2007, se articula éste en 5 ejes sobre los que va a versar la acreditación (Gráfico I). Estos ejes son Planificación y Desarrollo de la Enseñanza; Servicios de Apoyo al Estudiante; Recursos de Apoyo a la Enseñanza; Resultados y Garantía de Calidad. La estructura de relaciones que soporta al modelo se ha construido sobre los cinco ejes anteriores, donde cada uno de ellos hace referencia a uno o varios criterios de calidad. Cada criterio recoge unas directrices que deben cumplirse biunívocamente (se tienen o no se tienen) y para algunos de ellos, existen indicadores cuantitativos con un estándar o valor, respecto al cual se compara la propia titulación a acreditar.

38

El desglose de los criterios del modelo de acreditación se presenta en el gráfico II.

Gráfico II: esquema de los criterios de la acreditación Fuente: Criterios y Directrices para la Acreditación de

Enseñanzas Universitarias Conducentes a Títulos Oficiales Españoles de Grado y Máster

2. DIRECTRICES PARA LA ELABORACIÓN DE PROPUESTAS DE GRADO Y MASTER. Con fecha 21 de diciembre de 2006, el Ministerio de Educación y Ciencia publicó un documento de trabajo que establece la propuesta de Directrices para la Elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster. Posteriormente ha quedado refrendado en el proyecto de RD por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales de 26 de junio de 2007. Estas directrices serán las bases para elaborar:

i. propuestas de títulos y ii. documentación que ha de presentar la universidad.

El modelo desarrollado en esta propuesta concibe un plan de estudios como un proyecto de implantación de una enseñanza universitaria. Por ello, para su aprobación es necesario aportar información sobre una serie de criterios denominados directrices. Son precisamente éstas la base de los criterios posteriores de acreditación, los cuales se encuentran en consonancia con los Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior, elaborados por la ENQA (European Network for Quality Assurance) y aprobados en la reunión de Ministros de Bergen. Una vez implantada la titulación, la acreditación se basará en la verificación del cumplimiento del proyecto presentado por la universidad tomando como referencia los criterios/directrices indicados. En aras de preparar a los diferentes colectivos implicados en la redacción de una propuesta de una titulación acorde a las directrices indicadas por el ministerio en el RD, la UPV/EHU ha puesto en marcha un proyecto de apoyo a la docencia con el fin de ayudar a redactar no sólo la propuesta, sino también la Guía de Titulación. La Guía de la Titulación objeto del programa IBP (Programa para el Impulso de la Innovación en la Docencia), impulsado por el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la UPV/EHU, es una parte inseparable de esta propuesta al contemplar 5 criterios de ella (en la convocatoria de este año se aborda la totalidad de criterios 10, habida cuenta de que para varias

titulaciones ya se conocen las directrices generales.), por lo que es necesario articular un mecanismo que garantice que los documentos que dimanen de la Guía de la Titulación tengan el suficiente reconocimiento en un proceso oficial de acreditación de un título. La finalidad del programa IBP se puede desglosar en:

a) Fortalecer los centros de la UPV/EHU en su capacidad institucional de gestionar el currículum con especial atención a la redacción y puesta en práctica de la guía de la titulación.

b) Asegurar la calidad de los documentos curriculares que deben producirse de cara a la verificación. Dentro de este programa de innovación en la docencia se ha planteado la realización de un programa de autoevaluación como modelo previo a la verificación. Con este programa se pretende controlar la finalidad del mismo y aportar información con el objeto de servir de retroalimentación y mejora. Con ello se podrá dar una valoración final del programa IBP y dar cuenta de los resultados obtenidos y los recursos utilizados. Es por este doble motivo por lo que el Servicio de Evaluación Institucional/Ebaluazio Instituzionalerako Zerbitzua (SEI/EIZ) propuso un Sistema de Garantía de Calidad en aras de, por una parte, facilitar la labor de comprobación de los puntos relevantes de la Guía de la Titulación, para así poder garantizar que cumple con los estándares de calidad y, por otra parte hacer especial hincapié en asegurar la calidad de los documentos curriculares que deben generarse de cara a la verificación. El resultado final se plasmó en un informe de evaluación del grado en el que la propuesta de la guía de la titulación desarrollada en el marco del programa IBP cumple con los requisitos de garantía establecidos. Este es, precisamente, el objetivo del presente trabajo. Analizar los resultados globales que dimanan de esta primera convocatoria en el que han estado involucradas 58 comisiones de 58 titulaciones, apuntando las fortalezas encontradas, así como las áreas de mejora que se deberán afrontar para una exitosa propuesta de titulación.

3. EL INFORME DE LA PROPUESTA El informe de la propuesta de la Guía de la Titulación bajo el programa IBP se basa en la información recogida en el protocolo para la elaboración de la Guía de la Titulación. A partir de este protocolo, el Servicio de Evaluación Institucional/Ebaluazio Instituzionalerako Zerbitzua ha elaborado una herramienta a través de la cual se pretende analizar la propuesta de la Guía de Titulación. Con el fin de obtener una visión general sobre el nivel de desarrollo del documento, se analiza en primer lugar el cumplimiento de los apartados incluidos en el protocolo. Para ello, se han dispuesto dos columnas con las siglas “C” (Cumple) y “NC” (No Cumple) en las que se marca con una X la opción que corresponda. Una vez analizados estos apartados, se realiza una valoración de la situación teniendo en cuenta no sólo el cumplimiento de cada uno de los epígrafes, sino comprobando si existen evidencias respecto a cada uno de ellos en los casos en los que sea necesario. Así mismo, con el objetivo de dotar de una mayor homogeneidad y veracidad a algunas de las evidencias que se proponen, se han elaborado una serie de tablas en las que se detallan los requisitos con los que deben cumplir las evidencias para garantizar la fiabilidad de las mismas, así como un listado de evidencias – tipo y mínimas que debieran recabarse en los Centros. Algunos de los epígrafes no requieren la presentación de evidencias, en cuyo caso se reseña con “NP” (No Procede). Para

39

aquellos otros en los que sea preciso adjuntar alguna evidencia, se reseña mediante una numeración establecida a tal efecto en el listado de evidencias propuesto. Así pues, entenderemos que cada uno de los apartados del protocolo está suficientemente avalado si se dispone de las evidencias que prueben la veracidad de la información proporcionada. Los epígrafes que se incluyen en el informe final son los siguientes:

a) Formación Recibida b) Funcionamiento de las Comisiones c) Coherencia Interna de las Propuestas d) Compendio de Evidencias e) Memoria económica

incluyendo en cada subapartado anterior sugerencias de acciones de mejora de cara a la preparación de una propuesta de titulación oficial. En este programa, en total han participado 58 comisiones de titulación, perteneciendo 29 de ellas al Campus de Bizkaia de la universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, 18 al de Gipuzkoa y 11 al Campus de Araba. La distribución porcentual puede apreciarse en el gráfico III:

Bizkaia50,00%

Araba18,97%

Gipuzkoa31,03%

Gráfico III: distribución geográfica y porcentual de las

comisiones

4. FORMACIÓN RECIBIDA Al ser uno de los objetivos del programa el fortalecer los centros de la UPV/EHU en su capacidad institucional de gestionar el currículum con especial atención a la redacción y puesta en práctica de la guía de la titulación, se ofertó a las distintas comisiones y centros formación sobre cómo adaptar el curriculum de las titulaciones en base a competencias y habilidades (evaluación del programa Docente o EPD), así como formación especialmente diseñada para el centro por las necesidades específicas demandadas. Los resultados se desglosan en la tabla 1:

Tabla 1: resultados globales de satisfacción de la formación recibida.

PORCENTAJES

Completa

Sufi- ciente

Insufi-

ciente

NP

Programa Docente y Liderazgo

17,24% 29,31

% 0,00%

53,45%

Módulos diseñados para

10,34% 13,79

% 1,72%

74,14%

el Centro

Formación del Centro

con recursos IBP

27,59% 12,07

% 5,17%

55,17%

Formación del Centro

con recursos no IBP

12,07% 0,00%

0,00%

87,93%

Cabe resaltar que en muchos centros no fue necesaria formación habida cuenta que este programa IBP es heredero de dos programas anteriores (AICRE: Asesoramiento para la Introducción al CRédito Europeo y SICRE: Seguimiento e Implantación del Crédito Europeo), por lo que muchos centros tenían a su personal formado en estas competencias. No obstante, allí donde se demandó tuvieron una satisfacción completa o suficiente. Los resultados comparativos pueden apreciarse en el Gráfico IV.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

Plan EPD+Liderazgo Módulosespecialmente

diseñados para elCentro

Formación del Centrocon recursos IBP

Formación del Centrocon recursos no IBP

Completa Suficiente

Insuficiente NP

Gráfico IV: formación recibida

5. FUNCIONAMIENTO DE LAS COMISIONES Para llevar a cabo el trabajo de la Guía de la Titulación se formaron comisiones a nivel de titulación que liderasen y elaborasen la propuesta correspondiente a los 5 primeros puntos propuestos por el Ministerio en el RD. Esta Comisión además de integrar a un coordinador o responsable proveniente del Equipo Directivo del centro integra a profesorado de los departamentos relevantes en la titulación, PAS y alumnado. Adicionalmente, han contado con un asesor para la correcta redacción de las competencias y habilidades de, tanto la titulación como de los perfiles de ingreso, egreso y un facilitador para las reuniones. Los resultados de la percepción de cómo se ha desarrollado la labor dentro de estas comisiones se encuentra en la Tabla 2.

Tabla 2: resultados globales de satisfacción del funcionamiento de las comisiones

Completa Suficiente Insufi-ciente

NP

Trabajo de la Comisión (5)

57,89% 21,05% 7,02% 14,04%

Eficacia de las Reuniones

54,39% 26,32% 7,02% 14,04%

40

(6) Trabajo

del/de la Coordinador/a

de la titulación (7)

70,18% 10,53% 5,26% 14,04%

Utilidad del/de la

Asesor/a de Cátedra

Calidad (8)

45,61% 24,56% 12,28% 17,54%

Más del 70% de las comisiones opina que el trabajo llevado a cabo por la comisión al menos ha sido suficiente y alcanza el 80% los que creen que han sido suficientemente eficaces o más (casi el 55%). El trabajo de liderazgo del coordinador de la comisión ha sido valorado muy positivamente en el 70% de ellas y casi el 70% se siente suficientemente satisfecho con la labor realizada por el asesor/facilitador de las reuniones.

6. COHERENCIA INTERNA DE LAS PROPUESTAS Este apartado se refiere a la adecuación de la Propuesta de Guía de Titulación a cada uno de los puntos incluidos en la Guía de la Titulación y que sigue el orden de la propuesta de un título de cara a presentarse a una verificación. Los resultados porcentuales de la valoración se detallan en la tabla 3:

Tabla 3: resultados globales de la coherencia interna de la propuesta de título

Justificación Completa Suficiente Insufi-

ciente NP

Justificación del Título

72,41% 13,79% 5,17% 8,62%

Referentes externos 60,34% 25,86% 5,17% 8,62%

Procedimientos de consulta

43,10% 39,66% 8,62% 8,62%

Alianzas dentro UPV/EHU

15,79% 21,05% 14,04% 49,12%

Alianzas Externas: Estatales

27,59% 37,93% 25,86% 8,62%

Alianzas Externas: Unión Europea

24,14% 25,86% 41,38% 8,62%

Alianzas Externas: Internacionales No Unión Europea

13,79% 31,03% 46,55% 8,62%

Objetivos Completa Suficiente Insufi-

ciente NP

Justificación Completa Suficiente Insufi-

ciente NP

Perfil de Ingreso 87,93% 1,72% 1,72% 8,62%

Competencias de Ingreso clara

65,52% 15,52% 10,34% 8,62%

Competencias de Ingreso relacionadas con Perfil

75,86% 10,34% 5,17% 8,62%

Reconocimiento de profesiones

74,14% 3,45% 10,34% 12,07%

Definición de postgrados

43,86% 14,04% 24,56% 17,54%

Perfil de egreso 74,14% 5,17% 12,07% 8,62%

Competencias de Egreso: Adecuación

60,34% 17,24% 13,79% 8,62%

Competencias de Egreso: Relación con Perfil

65,52% 10,34% 13,79% 10,34%

Competencias de Egreso: Equilibrio

84,31% 15,69%

Competencias de Egreso: Transversalidad

51,72% 1,72% 31,03% 15,52%

Planificación de la Enseñanza

Completa Suficiente Insufi-

ciente NP

Modalidades docentes que se utilizan

59,38% 40,63%

Puede apreciarse el alto resultado de coherencia conseguida y apuntado en los tres primeros puntos. No obstante y en lo relativo a las alianzas, los valores decrecen enormemente. Estas son, precisamente las acciones de mejora que deben acometerse entre las titulaciones, pues acorde al RD, en los dos primeros años de cada titulación existen unas materias de contenidos comunes que permitirán la movilidad del alumnado entre titulaciones. Para poder acometer esta movilidad es imprescindible que las diversas comisiones de los distintos centros establezcan alianzas para tener unos contenidos mínimos comunes y que posibiliten, precisamente, esta movilidad. Como punto fuerte de la propuesta realizada, destaca la coherencia en la descripción de los perfiles del estudiante (ingreso, egreso), así como la correcta descripción de las competencias correspondientes. Destaca igualmente el gran porcentaje de insuficiencia en la coherencia de la modalidad docente a emplear en función de los nuevos requisitos del ECTS, aspecto éste que urge trabajar de cara a la implantación de nuevas titulaciones.

41

7. COMPENDIO DE EVIDENCIAS Otro de los objetivos del programa IBP es el de asegurar la calidad de los documentos curriculares que deben producirse de cara a la verificación. Esto es, las evidencias aportadas para cada apartado de la Propuesta de Guía de Titulación deben ser, al menos suficientes de cara a proponer nuevos títulos. Los resultados globales para las comisiones se muestran en la tabla 4:

Tabla 4: resultados globales del compendio de evidencias

Justificación Completa Insufi-ciente

No existe NP

Justificación del Título

72,41% 15,52% 0,00% 12,07%

Referentes externos 79,31% 12,07% 0,00% 8,62%

Procedimientos de consulta

65,52% 12,07% 6,90% 15,52%

Alianzas dentro UPV/EHU

41,38% 12,07% 5,17% 41,38%

Adecua normativa profesional

15,52% 8,62% 5,17% 70,69%

Adecuación a directiva

22,81% 15,79% 12,28% 49,12%

Alianzas Externas: Estatales

48,28% 22,41% 17,24% 12,07%

Alianzas Externas: Unión Europea

41,38% 29,31% 15,52% 13,79%

Alianzas Externas: Internacionales No Unión Europea

38,60% 17,54% 29,82% 14,04%

Objetivos Completa Insufi-ciente

No existe NP

Competencias de Ingreso

77,59% 12,07% 1,72% 8,62%

Competencias de Egreso

55,17% 29,31% 3,45% 12,07%

Competencias secuencializadas

21,05% 5,26% 28,07% 45,61%

Planificación de la Enseñanza

Completa Insufi-ciente

No existe NP

Modalidades docentes que se utilizan

29,82% 3,51% 15,79% 50,88%

La labor realizada dentro de la UPV/EHU por el SEI/EHU en los años en los que se ha ido desarrollando la evaluación de las titulaciones, bien a través de ANECA con el Programa de Evaluación institucional (PEI) bien a través del Consejo de Universidades a través del PNECU(Plan Nacional de Evaluación de la Calidad Universitaria) ha hecho posible que, en términos

generales las comisiones tengan las evidencias necesarias para realizar una propuesta Completa en cuanto al número y calidad de evidencias. No obstante, es de destacar las bajas adecuaciones a la directiva, y de forma preocupante la secuencialización de las competencias entre cursos académicos (28,07%) que indican su inexistencia y que urge atender. Lógicamente, la coherencia de la propuesta en estos puntos y el convenio de evidencias, coinciden prácticamente en los resultados, pues aquellos ítems de la propuesta en los que se disponen de evidencias resultan redactados coherentemente, como se puede apreciar en las tablas 3 y 4.

8. MEMORIA ECONÓMICA Un trabajo de esta magnitud en la que se encuentran integrados varios servicios, centros, equipos directivos, profesorado, PAS y alumnado, implica una gran movilidad de recursos con los que se ha dotado a los centros. Desde asignación de PAS temporal para atender a las tareas de recopilación de evidencias y redacción de la propuesta, hasta cursos de formación, asistencia a reuniones de coordinación con otras universidades y material informático. El grado de adecuación en la ejecución de la subvención recibida para llevar a cabo las acciones recogidas en el documento de compromiso de cada Centro con respecto al programa se indica en la tabla 5:

Tabla 5: resultados globales económicos

Comp. Sufi-

ciente

Insufi

-ciente NP

Presupuesto asignado se ajusta a gasto realizado

70,69% 15,52% 3,45% 10,34%

Gasto total es adecuado 55,17% 24,14% 8,62% 12,07%

Puede apreciarse un alto grado de ajuste al presupuesto asignado e, incluso en algunos casos, la no adecuación ha sido debida a que no se ha ejecutado la totalidad de los recursos asignados.

9. RESULTADOS FINALES De las 58 comisiones que han estado preparando los 5 primeros puntos de la propuesta de titulación, más del 75% consideran que la formación recibida ha sido, al menos suficiente y que la comisión ha realizado suficientemente bien su trabajo. El 84% de las propuestas han sido coherentes, sin embargo solo 10 (17,24%) son completas. El compendio de evidencias ha resultado suficiente en más del 60% de los casos, siendo éste un aspecto importante que se debe trabajar tanto a nivel de Universidad, Centro y Titulación. En cuanto a la memoria económica, más del 75% de las comisiones se han ajustado al presupuesto otorgado.

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Tabla 6: resultados globales

Comp. Suf-

iciente Insuf-iciente

No existe

NP

23 21 2 0 12 a)

Formación recibida 39,66% 36,21% 3,45% 0,00% 20,69%

25 19 5 0 9 b)

Trabajo de la comisión 43,10% 32,76% 8,62% 0,00% 15,52%

10 39 4 0 5 c)

Coherencia interna de la propuesta 17,24% 67,24% 6,90% 0,00% 8,62%

15 22 16 0 5 d)

Compendio de evidencias 25,86% 37,93% 27,59% 0,00% 8,62%

33 13 6 0 6 e)

Memoria económica 56,90% 22,41% 10,34% 0,00% 10,34%

La valoración realizada tiene como fin el detectar áreas donde las comisiones deben mejorar de cara a la realización de la verdadera propuesta de título. Es por ello por lo que comisión a comisión y para cada titulación presentada, se han detectado las debilidades y desde el Vicerrectorado de Calidad e Innovación docente se les ha sugerido una serie de áreas en las que se deberían acometer mejoras con el fin de que la propuesta final tenga éxito. En general, las áreas de mejora se engloban en la tabla 7.

Tabla 7: resultados globales

Favorable Mejorar a)

Mejorar b)

Mejorar c)

Mejorar d)

Mejorar e)

Desfa-vorable

55 15 17 39 35 19 2

Puede apreciarse que las áreas donde más mejoras se debieran acometer radica en la coherencia de la propuesta c) y en el compendio de evidencias d), las cuales son claves para acometer con éxito el proceso de verificación y posterior acreditación del ministerio.

10. CONCLUSIONES • Este programa tiene como finalidad:

a) Fortalecer los centros de la UPV/EHU en su capacidad institucional de gestionar el currículum con especial atención a la redacción y puesta en práctica de la guía de la titulación.

b) Asegurar la calidad de los documentos curriculares que deben producirse de cara a la verificación.

c) Facilitar una herramienta de preverificación de propuestas de titulo. • Programas de innovación en la docencia como el que hemos puesto en marcha en la UPV/EHU suponen:

- Involucrar a un importante número de personas en el trabajo en equipo.

- Importante inversión en recursos. - Creación de comisiones académicas formadas por

Alumnado, PAS y PDI - Formar a un colectivo de personas que tendrán que

ponerse a diseñar los nuevos títulos de grado y máster en los

procesos de verificación y acreditación de titulaciones, a través de este programa de preverificación. • La puesta en marcha de un Sistema de Garantía Interna de la Calidad, permite hacer una autoevaluación a la comisión académica a la vez que dota al programa de unos estándares de calidad. • El S.G.I.C facilita la cumplimentación de los protocolos derivados de la guía de titulación. • En esta convocatoria las áreas de mejora más relevantes obtenidas han sido:

- En lo relativo a las alianzas, éstas resultan escasas. Acorde al RD, en los dos primeros años de cada titulación existen unas materias de contenidos comunes que permitirán la movilidad del alumnado entre titulaciones de una misma área. Para poder acometer esta movilidad es imprescindible que las diversas comisiones de los distintos centros establezcan alianzas para tener unos contenidos mínimos comunes y que posibiliten, precisamente, esta movilidad.

- Destaca el gran porcentaje de insuficiencia en la coherencia de la modalidad docente a emplear en función de los nuevos requisitos del ECTS, aspecto éste que urge trabajar de cara a la implantación de nuevas titulaciones.

- Es de destacar las bajas adecuaciones a la directiva, y de forma preocupante la secuencialización de las competencias entre cursos académicos (28,07%) que indican su inexistencia y que urge atender.

- Puede apreciarse que las áreas donde más mejoras se debieran acometer radican en la coherencia de la propuesta y en el compendio de evidencias. Estas son claves para acometer con éxito el proceso de verificación y posterior acreditación del Ministerio.

11. BIBLIOGRAFÍA ANECA, (2006). “Criterios y Directrices Para La

Acreditación De Enseñanzas Universitarias Conducentes A Títulos Oficiales Españoles De Grado y Master”. Madrid.

ANECA, (2005). “Acreditación: Criterios, Indicios e Indicadores”. Madrid.

ANECA, (2004). “Programa de evaluación institucional. Guía de Autoevaluación”. Madrid.

BORRADOR PARA DEBATE DE LOS CRITERIOS DE CALIDAD EN LAS NUEVAS ENSEÑANZAS (2004). Valencia.

ENQA: EUROPEAN ASSOCIATION FOR QUALITY ASSURANCE IN HIGHER EDUCATION. (2005). “Standars and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area”. Helsinki.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2007) “Proyecto de RD por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales de 26 de junio de 2007”

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006 A) Documento de Trabajo “Propuesta directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado y máster de 21 de diciembre de 2006”

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006 B) Documento de Trabajo “la organización de las enseñanzas universitarias en España de 26 de setiembre de 2006”

PERIÁÑEZ CAÑADILLAS, IÑAKI Y DE LA PEÑA ESTEBAN, J. IÑAKI “El S.G.I.C. para un programa de innovación en la docencia". Documento Técnico presentado en el IX Foro de Almagro "La Garantía de la Calidad en los nuevos planes de estudio" el 25 y 26 de octubre de 2007. Ciudad Real.

43

SERVICIO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. (2007). “Sistema de Garantía Interna de la Calidad del IBP”. Universidad

del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea. Bilbao. www.ehu.es/sei-eiz

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TÉCNICAS INNOVADORAS DE APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS: UNA EXPERIENCIA EN LA

UNIVERSIDAD PRIVADA ESPAÑOLA

Mario Boris Curátolo Rasines Universidad Europea Miguel de Cervantes (Valladolid).

Tfno.: 0034608819055 [email protected]

Luis Manuel Cerdá Suárez Universidad Europea Miguel de Cervantes (Valladolid).

Tfno.: 0034656319914 [email protected]

RESUMEN El trabajo que se presenta a continuación describe la aplicación de tres técnicas innovadoras de aprendizaje basado en competencias, que se pusieron en práctica en seis asignaturas de tres departamentos distintos de una Universidad privada española. Los resultados de esta investigación confirman cómo las capacidades de análisis, planificación, toma de decisiones, actitudes y valores se consideran muy relevantes por los estudiantes de la Universidad Europea Miguel de Cervantes, de Valladolid. El análisis realizado refuerza la visión de que la gestión de la educación universitaria necesita de métodos de enseñanza no estructurados, que consideren a los alumnos como responsables de su propio proceso formativo. El carácter innovador de este trabajo radica en evaluar las percepciones de los estudiantes del aprendizaje de competencias, a diferencia de otros planteamientos centrados en la valoración de los profesores.

PALABRAS CLAVE Aprendizaje basado en competencias, técnicas didácticas, métodos no estructurados, instrumentos de medición, Espacio Europeo de Educación Superior. 1. INTRODUCCIÓN En los últimos años se están produciendo importantes cambios en el ámbito de la enseñanza universitaria (Barr y Tagg, 1995; Elam y Spotts, 2004). En este contexto, el nuevo marco europeo de Educación Superior constituye el referente clave para el desarrollo de un aprendizaje basado en competencias, frente a la alternativa tradicional de transmisión de conocimientos (Bobbit et al., 2000; Feinstein, Mann y Corsan, 2002).

Este trabajo ilustra cómo, en el caso de una Universidad privada española, la introducción de técnicas innovadoras de aprendizaje basado en competencias, ha permitido superar las limitaciones de los sistemas tradicionales de aprendizaje en la enseñanza universitaria.

Las experiencias que se describen en este trabajo se han puesto en práctica en las asignaturas de Técnicas de Organización y Gestión de Empresas (Ingeniería Técnica en Informática de Gestión),

Investigación de Mercados (titulación de Ingenieros Agrónomos), Organización y Gestión de Empresas Turísticas (Diplomatura en Turismo), Marketing Empresarial (Diplomatura en Ciencias Empresariales), Gestión Comercial y Marketing por Internet (Ingeniería Técnica en Informática de Gestión) y Marketing por Internet (Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas), en la Universidad Europea Miguel de Cervantes (UEMC), de Valladolid. Conviene reseñar que todas estas asignaturas corresponden al ámbito de la Administración y Dirección de Empresas, lo que no excluye la extensión de estas técnicas didácticas a otras áreas de conocimiento.

2. MARCO TEÓRICO: UN APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS La literatura académica sobre metodologías docentes revela que muchos de los problemas de la enseñanza que afectan a la educación superior tienen que ver con la utilización de métodos de aprendizaje basados en la transmisión de información de un modo estático, que no desarrollan el pensamiento crítico como herramienta de resolución de problemas (Alon y Cannon, 2000; Kennedy, Lawton y Walker, 2001). En el ámbito de la Administración y Dirección de Empresas, resulta particularmente importante analizar el modo en que los profesores enseñan, y qué métodos utilizan para transmitir de forma adecuada el conocimiento que ellos desean (Camarero et al., 2007). En este sentido, la clase magistral, si bien es un método ampliamente criticado, está muy difundida como fórmula de aprendizaje estructurado. Así, esta técnica didáctica contempla al profesor como elemento central del proceso de aprendizaje (Jiménez et al., 1989; Medina y Mata, 2002; Derek, 2003). No obstante, hoy en día su énfasis en aspectos cognitivos es menos valorado en las prácticas de los negocios (Joseph y Joseph, 1997; Li y Kaye, 1998; Rivera y De Juan, 2007), dado el carácter dinámico del entorno al que se enfrentan las empresas. En este contexto de aprendizaje, los estudiantes desarrollan en menor grado capacidades funcionales que les resulten de utilidad en el mercado de trabajo. Los profesores de Administración y Dirección de Empresas deben tener en cuenta estas críticas a la gestión de la educación, y al

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hecho de que sus graduados requieran, tanto un conocimiento disciplinado fuerte, como una serie de destrezas genéricas claves para funcionar en un entorno de trabajo cambiante, competitivo y complejo (Hamer, 2000). Así, investigadores como Canzer (1997; cit. en Rivera y De Juan, 2007) acentúan la importancia, no sólo de la adquisición de conocimientos y conceptos teóricos, sino de aplicar estos conocimientos a situaciones reales en el ámbito de la empresa. También McMullen (1998; cit. en Camarero et al., 2007) sugiere que los graduados en este ámbito de la Administración y Dirección de Empresas requieren de la experiencia metodológica de resolución de problemas, comunicación de ideas, toma de decisiones, etc. En esta misma línea de análisis, diversos autores reclaman la necesidad de desarrollar capacidades o competencias como la resolución creativa de problemas, trabajo en equipo, responsabilidad individual y social, o habilidades interpersonales para trabajar con subordinados, colegas y superiores; de forma que les capacite para funcionar en entornos de trabajo dinámicos (Cavalle,1999; Boyatzis,1999; Navaridas, 2004).

Cuadro 1. Capacidades y autores en la Administración y Dirección de Empresas.

CAPACIDADES DE DEMANDA (EMPRESAS) AUTORES

Reflexión, síntesis y evaluación

Adams (1993), Adrian y Palmer (1999), Anderson y Speck (1998), Biggs (2005)

Comunicación de ideas y elaboración de conclusiones

Brown y Atkins (1988), Hansen y Jackson (1996), Frost y Fukami (1997), De Miguel

(2005b)

Planificación, organización y gestión de tiempos

Barnett (1992), Álvarez y Rodriguez (1997), Amat (2002), Rivera y De Juan (2007)

Resolución de problemas Brady (1985). Gentry (1990), Floyd y Gordon (1998), Srikanthan y Dalrymple (2003)

Toma de decisiones Morales, (1995), Cavalle (1999), Hamer (2000), Zabalza (2000), Michavila y García (eds., 2003)

Desarrollo de la autonomía Burns (1990), Morales (1995), Aldridge y Rowley (1998), Bobbitt et al. (2000), Camarero

et al. (2007)

Flexibilidad Johnson, Johnson y Smith (1991), Johnson et al. (1999a, b y c), De Miguel (2005b)

CAPACIDADES DE OFERTA (ESTUDIANTES)

AUTORES

Resolución creativa de problemas

Johnson et al. (1991 y 1999), Barr y Tagg (1995), Boyatzis (1999), Albers-Miller et al.

(2001)

Manejo de la asertividad Brady (1985), Escribano (1995), Leblanc y Nguyen (1997), Floyd y Gordon (1998), Johnson

et al. (1999a, b y c), Zabalza (2000)

Aprender a escuchar Brady (1985), Álvarez y Rodríguez (1997), Johnson et al. (1999a, b y c), UNESCO (2002),

Riera et al. (2003)

Debatir con otros las ideas planteadas

Bok (1986), Frontczak y Kelley (2000), Álvarez (2002), Allidiére (2004)

Desarrollo de la motivación, atención y

esfuerzo

Weimer (ed, 1987), Ferrez (1994), Bobbitt et al. (2000), E-Campus (2006)

Responsabilidad individual y grupal

Brady (1985), Johnson et al. (1999a, b y c), Zabalza (2000), UNESCO (2002)

Empatía Brady (1985), Cameron y Quinn (1999), Johnson et al. (1999a, b y c), UNESCO (2002)

Fuente: Elaboración propia.

A partir de la revisión de la literatura académica, en el cuadro 1 se presenta un listado de las competencias valoradas en el ámbito de la Administración y Dirección de Empresas. En el proceso de

intercambio que tiene lugar en el mercado de trabajo entre titulados universitarios y empresas, el ajuste entre ambas partes se produce en la intersección entre las habilidades demandadas por las empresas y las ofrecidas por los estudiantes.

3. LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS INNOVADORAS DE APRENDIZAJE 3.1. El ensayo y las presentaciones en grupo La técnica del ensayo y las presentaciones en grupo se implantaron como estrategia didáctica en las asignaturas de Organización y Gestión de Empresas Turísticas, del segundo curso de la Diplomatura en Turismo, y en el primero de Técnicas de Organización y Gestión de Empresas, de la titulación de Informática de Gestión, en la UEMC. Su objetivo consistió en desarrollar en el alumno un espíritu crítico, una capacidad de análisis y de argumentación. A través del trabajo en equipo, se fomentó la creación de actitudes y aptitudes de liderazgo y comunicación, capaces de permitir al estudiante una gestión eficiente del conocimiento (Anderson y Speck, 1998; Álvarez et al., 2005). La técnica del ensayo enseñó al alumno cómo generar argumentos equilibrados y cómo integrar y vincular conocimientos en un contexto de razonamientos transversales. La presentación en grupo permitió al estudiante desarrollar su capacidad dialéctica, disciplinando su lógica expositiva a través de una rigurosa planificación previa de la exposición (Escribano, 1995; De Miguel, 2005a y b). El trabajo en equipo, sobre el que se desarrolló la exposición, llevó al alumno a integrar y cooperar, más que a dividir, permitiéndole apreciar que el valor del trabajo colectivo es superior a la suma de las partes que lo generan. De ahí que el uso del ensayo y las presentaciones en grupo permitieran alcanzar la finalidad última de toda estrategia didáctica: “la gestión eficiente del conocimiento”. La consecución de este objetivo hizo que los alumnos aprendieran el valor que tiene el aprender a aprender de un modo distinto, para sobrevivir en un entorno de trabajo cambiante (Gentry, 1990; Cavalle, 1999; Boyatzis, 1999; Navaridas, 2004). 3.2. Los seminarios La modalidad del seminario se implantó como propuesta didáctica en las asignaturas de Investigación de Mercados, de 4º curso de Ingenieros Agrónomos; en Marketing por Internet, de 5º de la Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas; en Marketing Empresarial, de 3º de la Diplomatura de Ciencias Empresariales, y en Gestión Comercial y Marketing por Internet, del tercer curso de la titulación de Ingeniero Técnico en Informática de Gestión, en la Universidad Europea Miguel de Cervantes, de Valladolid. Bajo esta modalidad de seminario se ensayaron distintas técnicas didácticas, de acuerdo con el tamaño de cada grupo. Así, en Investigación de Mercados se utilizó el método del “aprendizaje cooperativo” con un grupo muy reducido de alumnos. En el caso de la asignatura de Marketing por Internet, se aplicó la técnica del trabajo y presentación individual en un grupo más numeroso de estudiantes. En los casos de Marketing Empresarial y Gestión Comercial y Marketing por Internet, se siguió la técnica del trabajo y presentación en grupo, dado el elevado número de alumnos por clase. Así, en todos los casos, los estudiantes tuvieron que desarrollar los contenidos del programa, que seguían el formato tradicional con la diferencia de que, en vez de analizar las decisiones reales de una empresa (caso), los alumnos tenían

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que tomar sus propias decisiones acerca del contenido formativo de la asignatura (Lobato, 1997; Johnson et al., 1999a, b y c).

4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Tras poner en práctica estas experiencias docentes, este trabajo presenta un instrumento de evaluación de estas actividades formativas. Las ventajas de esta herramienta se basan en que, mientras que los sistemas tradicionales de escalas de medición de calidad de servicio docente se centran, fundamentalmente, en evaluar conocimientos y destrezas del profesorado, este nuevo instrumento, desarrollado con carácter exploratorio, busca valorar la adquisición de conocimientos y, en especial, destrezas, habilidades, valores y actitudes de los estudiantes. Este instrumento se ha construido a través de un listado de competencias requeridas por el mercado laboral, que se espera que tenga un futuro titulado en Administración y Dirección de Empresas. El recurso a las modalidades y técnicas de enseñanza expuestas en el apartado anterior fomentan precisamente estas capacidades y competencias. Para evaluar los resultados de estas prácticas, se suministró a los alumnos de las asignaturas mencionadas un cuestionario, en el que se incluían los siguientes bloques de información: BLOQUE I: Datos de clasificación y de identificación del alumno. BLOQUE II: Escala de medición de la calidad de la docencia recibida. BLOQUE III: Evaluación del aprendizaje de conocimientos. BLOQUE IV: Evaluación del aprendizaje de capacidades. BLOQUE V: Evaluación del grado de aplicación de lo aprendido. Las variables incluidas en este trabajo se recogieron en el cuestionario con las escalas y unidades de medida que se muestran en los cuadros de resultados. En cuanto a la escala de medición de la calidad de la docencia recibida, se optó por utilizar la desarrollada por Capelleras y Veciana (2001). De acuerdo con la revisión de la literatura previa y el análisis comparado de distintas

escalas de medida, la utilización de ésta se justifica porque la calidad de la docencia depende del contexto en el que está contemplada, y la propuesta de estos autores está validada en el ámbito universitario español. Además, su carácter multidimensional permite recoger todos los factores que representan la calidad del servicio recibido por los estudiantes en su experiencia académica, en línea con lo sugerido por la literatura sobre medición de calidad de servicio (Parasuraman et al., 1988, 1991, 1993 y 1994; Cronin y Taylor, 1992 y 1994). A partir de la revisión de la literatura expuesta en el cuadro 1, los bloques de información sucesivos recogen variables relativas a una propuesta de elaboración propia sobre evaluación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores adquiridos por el alumno antes, durante y después de la actividad formativa. Para la elaboración del cuestionario se efectuó, con carácter previo, un pretest con profesores de la UEMC y profesionales externos, con conocimientos y experiencia en el ámbito de la formación. El trabajo de campo se realizó en las instalaciones de la Universidad, en la última semana de junio de 2008, tras la finalización del período de exámenes. Para la tabulación y el análisis de los resultados se utilizó el programa estadístico SPSS versión 15.

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS El cuadro 2 recoge, en términos comparados, el perfil de los estudiantes que respondieron al cuestionario. En este análisis es de destacar, en conjunto, la mayor presencia masculina entre el alumnado (55,9 %), así como la elevada proporción de alumnos que han trabajado anteriormente (un 77,9 % del total). Como se puede apreciar en el cuadro 2, todavía sigue existiendo una mayor presencia de varones en las titulaciones técnicas (como Informática de Gestión), mientras que las mujeres predominan en las enseñanzas de Publicidad y Turismo.

Cuadro 2. Perfil de la muestra (datos en porcentaje y le edad, en valor medio y desviación típica).

ASIGNATURAS PERFIL DE LA MUESTRA Investigación de

Mercados Técnicas de Organización

y Gestión de Empresas Organización y Gestión de

Empresas Turísticas Marketing por

Internet Marketing

Empresarial Gestión Comercial y

Marketing por Internet 1.1.1 TOTAL

Edad: Valor medio D. T.

26 años

4,58

22,5 años

2,13

20,2 años

1,2

23,1 años

1,10

23,7 años

4,10

23,6 años

2,76

22,7 años

2,9 Sexo:

Varón Mujer

0 %

100 %

100 % 0 %

20 % 80 %

30 % 70 %

54,5 % 45,5 %

85,7 % 14,3 %

55,9 % 44,1 %

Formación: E. secundarios E. universitarios

0 %

100 %

87,5 % 12,5 %

100 % 0 %de

80 % 20 %

100 % 0 %

90,5 % 9,5 %

88,2 % 11,8 %

¿Trabaja actualmente? Sí No

66,7 % 33,3 %

12,5 % 87,5 %

33,3 % 66,7 %

30 % 70 %

36,4 % 63,6 %

19 % 81 %

27,9 % 72,1 %

¿Ha trabajado antes? Sí No

100 % 0 %

100 % 0 %

73,3 % 26,7 %

90 % 10 %

54,5 % 45,5 %

76,2 % 23,8 %

77,9 % 22,1 %

TOTAL ALUMNOS

3

8

15

10

11

21

68

Cuadro 3. Escala de calidad de la docencia recibida (datos en valores medios y desviaciones típicas). ASIGNATURAS ESCALA DE CALIDAD DE

LA DOCENCIA (de 1 = muy en desacuerdo a

5 = muy de acuerdo)

Investigación de Mercados

Técnicas de Organización y

Gestión de Empresas

Organización y Gestión de Empresas

Turísticas

Marketing por Internet

Marketing Empresarial

Gestión Comercial y Marketing por

Internet

1.1.2 TOTAL

INSTALACIONES: Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T.

48

Condiciones de las aulas

Equipamiento Instalaciones físicas Fondos

bibliográficos

4,33

4 5 4

0,57

0 0 1

2,5 4 3

3,5

0,99 0,51 1,06 1,3

3,46 2,26 2,86 3,2

0,74 0,59 0,63 0,94

4

3,6 3,7 3,2

0,66 0,69 0,67 1,03

3,90 3,36 3,27 2,54

0,53 0,67 0,46 1,03

4,09 4,09 3,66 3,47

0,62 0,76 0,79 0,98

3,78 3,44 3,37 3,24

0,78 0,96 0,87 1,05

Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. ACTITUD DEL PROFESOR: Se preocupa Motiva Fomenta Comunicación

fluida Evaluación

adecuada Disponibilidad

5 4,66

5 5 5 5

0 0,57

0 0 0 0

4,5 5 4 5 4 5

0,88 0,91 0,51 0,75 0,64 0,51

3,93 3,73 3,66 4,21 3,42 4,07

0,59 0,96 0,89 0,57 0,93 0,61

4,2 4,1 4,2 4,4 3,7 4,8

0,78 0,99 0,78 0,69 0,94 0,42

4,18 3,81 4,09 4,27 3,90 4,45

0,60 0,60 0,7 0,64 0,94 0,52

4,57 4,47 4,80 4,42 3,76 4,38

0,50 0,67 0,40 0,59 0,83 0,58

4,3 4,15 4,31 4,39 3,81 4,45

0,67 0,85 0,77 0,62 0,88 0,58

Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. CONOCIMIENTOS DEL PROFESOR:

Teóricos Prácticos Transmite

adecuadamente Explica con claridad Está al día

5 4,66

5 5 5

0 0,57

0 0 0

4,5 4,5

4,5

4 5

0,53 0,53

1,03

0,99 0,51

4,13 4,1

3,53

3,4 3,6

0,63 0,63

0,83

1,18 0,97

4,2 4,3

4,5

4,3 4,3

0,78 1,05

0,70

0,82 0,67

4,18 4,09

4,18

4

4,27

0,9 1,04

0,87

0,89

1

4,47 4,42

4,38

4,28 4,23

0,51 0,67

066

0,71 0,70

4,34 4,31

4,19

4,06 4,21

0,68 0,77

0,85

0,96 0,83

Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. PLAN DE ESTUDIOS: Material docente

útil Combinación

adecuada de asignaturas obligatorias-optativas

Oferta de asignaturas optativas

Combinación teoría-práctica

Estimula capacidades

4,33

3,33

2,33 4 4

0,57

0,57 0,57

0 1

4 4

4 3 4

0,74

0,75

0,91

0,51 0,75

3,06

1,86

1,64

2,20 2,53

0,79

1,18

0,74

1,14 0,99

4,1

2,9 3

3,2 3,4

0,56

0,99

1,33

0,78 0,69

3,63

3,17

2,31

3,03 2,93

0,80

0,98

1,10

1,34 1,04

3,61

3,42

2,57

3,80 3,61

0,66

0,74

0,92

0,40 0,58

3,60

2,97

2,52

3,20 3,24

0,77

1,09

1,10

1,03 0,91

Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. ORGANIZACIÓN DOCENTE:

Horarios de clases adecuados

Número de alumnos por clase

2,66 4,66

0,57 0,57

3 4

0,91 0,99

2,66 3,86

0,72 0,51

2,3 4

1,05 0,81

3,09 4,19

1,04 0,98

3,19 4,28

1,16 0,84

2,93 4,11

1,02 0,81

Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. SATISFACCIÓN GLOBAL:

4,33 0,57 4 0,83 2,6 1,05 3,9 0,87 3,81 0,87 4,19 0,51 3,71 0,99

El cuadro 3 presenta los valores de las respuestas de los estudiantes a la escala de calidad de la docencia recibida. En este punto es interesante resaltar las elevadas valoraciones medias que dan los alumnos a la actitud y a los conocimientos del

profesorado. Estos resultados están en línea con lo descrito en estudios empíricos previos (Ramsden, 1991; Clow y Wachter, 1996; Leblanc y Nguyen, 1997; Aldrige y Rowley, 1998; Capelleras y Veciana, 2001).

Cuadro 4. Aprendizaje de conocimientos (datos en porcentaje, valores medios y desviaciones típicas).

ASIGNATURAS APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS Investigación de

Mercados

Técnicas de Organización y

Gestión de Empresas


Turísticas



Gestión Comercial y Marketing por

Internet

1.1.3 TOTAL

¿Han aumentado los conocimientos? Sí No

100 % 0 %

100 % 0 %

93,3 % 6,7 %

100 % 0 %

100 % 0 %

100 % 0 %

98, % 1,5 %

Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. ¿En qué medida han aumentado los conocimientos? (de 1= muy poco, a 5 = mucho)

4,66

0,57

4,12

0,35

3,6

0,73

4,2

0,63

3,9

0,7

4,09

0,62

4

0,66

Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Media D. T. Sistemas de evaluación: (de 1= muy poco, a 5 = mucho) Exámenes Ensayos Proyectos Debates en

grupo Presentaciones Trabajos en

grupo

3 4

4,6 5 5 5

0 0

0,57 0 0 0

3

3,25 4,25

4,37

4

4,25

0,75 1,16 0,70

0,51

0,75

0,70

3

3,8 4,2

3,1

4

3,53

1,13 0,74 0,88

1,4

0,84

1,06

3,33 2,87 3,25

3,55

4

3,88

0,86 1,35 1,48

1,01

0,86

0,6

3,09 3,75 4,25

3,85

4 4

1,04 0,71 0,55

0,72

0,77

0,77

3,09 3,75 4,25

3,85

4 4

1,04 0,71 0,55

0,72

0,77

0,77

3,12 3,64 4,09

3,8

4,04

3,92

0,93 0,92 0,86

1,03

0,78

0,87

El cuadro 4 presenta los resultados relativos al aprendizaje de conocimientos, en el que se evidencia un amplio consenso entre

los encuestados acerca de que han aumentado sus conocimientos como consecuencia de la aplicación de las nuevas técnicas

49

docentes (según revela el 98 % del total de los entrevistados). Por lo que se refiere a la medida de aumento de conocimientos, el total de los alumnos encuestados ofrece una valoración media de 4 (en una escala de importancia de 1 a 5). En cuanto a los sistemas de evaluación aplicados en las distintas asignaturas, se observa en todos los casos una coincidencia en las preferencias de los alumnos por evaluaciones de tipo participativo (proyectos, trabajos, presentaciones en grupo y debates), frente a

la alternativa tradicional del examen. El ensayo y el debate en clase, técnicas novedosas implementadas como métodos de evaluación del alumno, empiezan a valorarse cada vez más por los estudiantes; en línea con los resultados de estudios previos, que enfatizan el uso de métodos pedagógicos en los que los alumnos son coproductores de su propio aprendizaje (Beard y Hartley, 1984; Álvarez y Rodríguez, 1997; Medina y Mata, coord., 2002; De Miguel, 2005b; Rivera y De Juan, 2007).

Cuadro 5. Evaluación de aprendizaje de capacidades (datos en porcentaje).

ASIGNATURAS EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE DE CAPACIDADES

(respuestas múltiples)


Técnicas de Organización y Gestión de Empresas


Turísticas



Gestión Comercial y Marketing por Internet

1.1.4 TOTAL

¿Qué capacidades ha adquirido después de la actividad formativa? Reflexión, síntesis y

evaluación Comunicación de ideas y

conclusiones Planificación, organización

y gestión de tiempos Resolución de problemas Toma de decisiones Resolución creativa de

problemas Manejo de la asertividad Aprender a escuchar Debatir con otros Motivación, atención y

esfuerzo Autonomía Flexibilidad Responsabilidad individual

y grupal Empatía

100 %

100 %

66,7 %

33,3 % 33,3 %

33,3 %

66,7 % 100 % 100 %

100 % -

66,7 %

100 % 33,3%

75 %

87,5 %

25 %

62,5 % 87,5 %

62,5 %

12,5 % 75 %

62,5 %

50 % 50 %

62,5 %

87,5 % 25 %

60 %

66,7 %

46,7 %

26,7 % 66,7 %

46,7 %

6,7 % 66,7 % 60 %

66,7 % 53,3 % 13,3 %

73,3 % 40 %

88,9 %

88,9 %

66,7 %

33,3 % 66,7 %

55,6 %

11,1 % 33,3 % 66,7 %

77,8 % 33,3 % 11,1 %

66,7 % 11,1 %

55,6 %

33,3 %

22,2 %

77,8 % 77,8 %

33,3 %

33,3 % 66,7 % 66,7 %

44,4 % 11,1 % 44,4 %

66,7 % 22,2 %

76,2 %

71,4 %

57,1 %

52,4 % 66,7 %

42,9 %

14,3 % 52,4 % 71,4 %

47,6 % 42,9 % 33,3 %

85,7 % 33,3 %

72,3 %

70,8 %

47,7 %

47,7 % 69,2 %

46,2 %

13,8 % 58,5 % 67,7 %

58,5 % 38,5 % 32,3 %

78,5 % 29,2 %

El cuadro 6 recoge los resultados de la aplicación de conocimientos y capacidades de los alumnos en otras materias. Del análisis de estos datos se desprende que las técnicas didácticas aplicadas permiten reproducir estas competencias en otras materias o asignaturas, de manera reiterada.

Cuadro 6. Aplicación de conocimientos y capacidades en otras materias (datos en porcentaje). ASIGNATURAS APLICACIÓN DE

CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES EN OTRAS MATERIAS



Organización y Gestión de Empresas Turísticas




1.1.5 TOTAL

¿Ha aplicado los conocimientos en otras materias?

Sí No

100 % 0 %

100 % 0 %

100 % 0 %

90 % 10 %

90,9 % 9,1 %

81 % 19 %

91,2 % 8,8 %

¿Ha aplicado las capacidades en otras materias?

Sí No

100 % 0 %

87,5 % 12,5 %

93,3 % 6,7 %

100 % 0 %

100 % 0 %

85,7 % 14,3 %

92,6 % 7,4 %

El cuadro 7 presenta los resultados de los encuestados acerca de las capacidades que los alumnos han podido aplicar en otras materias. En términos agregados, las competencias relacionadas con la toma de decisiones y la responsabilidad individual y grupal son las más valoradas, aunque en menor medida de lo que se aprecia en los resultados del cuadro 5. El análisis por asignatura revela que, en el caso de Investigación de Mercados, disminuyen

las capacidades de aprender a escuchar, debatir con otros y la motivación en otras materias. En el caso de Técnicas de Organización y Gestión de Empresas, bajan las valoraciones relativas a la aplicación en otras materias de la reflexión, el aprender a escuchar y la responsabilidad individual y grupal, mientras que suben las relacionadas con el debatir con otros y la flexibilidad. En el caso de Organización y Gestión de Empresas

50

Turísticas, disminuyen las valoraciones relacionadas con la reflexión, síntesis y evaluación. Por el contrario, suben las capacidades relacionadas con la toma de decisiones. En cuanto a Marketing por Internet, el análisis de los datos revela que, tras cursar esta asignatura, disminuye la motivación, la atención y el esfuerzo en otras materias de la titulación. Por otra parte, en Marketing Empresarial disminuyen en otras materias las capacidades relacionadas con la resolución de problemas y la toma de decisiones, mientras que aumenta la responsabilidad individual y grupal. Por último, en Gestión Comercial y Marketing por Internet, disminuyen en otras asignaturas las competencias de reflexión,

síntesis y evaluación, así como la comunicación de ideas y la elaboración de conclusiones, el debatir con otros los argumentos propios y la motivación, la atención y el esfuerzo. Por el contrario, aumenta la capacidad para la toma de decisiones, competencia esencial en el ámbito de la Administración y Dirección de Empresas. En este sentido, los resultados que se presentan en estas páginas pueden interpretarse, tras su puesta en práctica en estas asignaturas, como consecuencia de una falta de continuidad en aplicar, en otras materias, las técnicas pedagógicas mencionadas.

Cuadro 7. Evaluación de aplicación de lo aprendido (datos em porcentaje).

ASIGNATURAS EVALUACIÓN DE APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

(respuestas múltiples)




Turísticas




1.1.6 TOTAL

¿Qué capacidades ha podido aplicar en otras materias? Reflexión, síntesis y

evaluación Comunicación de ideas y

conclusiones Planificación, organización

y gestión de tiempos Resolución de problemas Toma de decisiones Resolución creativa de

problemas Manejo de la asertividad Aprender a escuchar Debatir con otros Motivación, atención y

esfuerzo Autonomía Flexibilidad Responsabilidad individual

y grupal Empatía

100 %

100 %

66,7 %

33,3 % 33,3 %

33,3 %

33,3 % 33,3 % 100 %

66,7 %

-

66,7 %

100 % 33,3 %

50 %

75 %

25 %

50 % 75 %

62,5 %

37,5 % 37,5 % 75 %

50 %

37,5 % 75 %

50 %

12,5 %

57,1 %

50 %

35,7 %

42,9 % 71,4 %

42,9 %

21,4 % 57,1 % 50 %

50 %

57,1 % 21,4 %

78,6 % 50 %

77,8 %

77,8%

55,6 %

44,4 % 66,7 %

55,6 %

11,1 % 22,2 % 44,4 %

33,3 %

33,3 %

-

66,7 % -

66,7 %

66,7 %

33,3 %

66,7 % 66,7 %

44,4 %

22,2 % 33,3 % 66,7 %

33,3 %

22,2 % 33,3 %

77,8 % 33,3 %

55 %

65 %

60 %

30 % 70 %

30 %

25 % 35 % 55 %

30 %

25 % 15 %

75 % 15 %

61,9 %

66,7 %

46 %

42,9 % 68,3 %

42,9 %

23,8 % 38,1 % 58,7 %

39,7 %

33,3 % 27 %

73 %

23,8 %

6. CONCLUSIONES

El objetivo principal de este trabajo ha sido presentar unas técnicas innovadoras de aprendizaje basado en competencias, aplicadas en una Universidad privada española, así como un instrumento de valoración de estas actividades formativas. Su justificación se encuentra en el creciente interés por la medición y evaluación de la calidad de la enseñanza universitaria, en el nuevo contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. De ahí que esta herramienta busque analizar las capacidades como elemento central del nuevo marco educativo. Según algunos autores, que la enseñanza universitaria en su conjunto –y la de Administración y Dirección de Empresas, en particular- no se centre actualmente en los mercados reales de trabajo, hace que ésta no responda a las demandas de los nuevos entornos de negocio; lo que dificulta el desarrollo de vínculos con la comunidad empresarial. De ahí que los planes de estudio se critiquen por no basarse en el desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en grupo, fundamentales para trabajar en el nuevo entorno empresarial, esencialmente dinámico. En este sentido, la literatura académica sobre metodologías didácticas indica que la gestión de la educación universitaria no debería soslayar cuestiones como la responsabilidad individual y social, tan necesarias para la formación de futuros líderes. Los profesores universitarios en el

ámbito de la Administración y Dirección de Empresas deberían buscar que sus estudiantes adquieran un conocimiento disciplinado fuerte, así como una serie de destrezas y competencias genéricas claves para funcionar en los nuevos entornos de trabajo. Así, no se trata sólo de adquirir conocimientos teóricos, sino también la habilidad de aplicar éstos a situaciones reales, fomentando competencias como la resolución de problemas, la toma de decisiones, la comunicación efectiva y el desarrollo de capacidades como el análisis, la reflexión, la planificación y la evaluación en el ejercicio de la gestión empresarial. Los resultados empíricos obtenidos en este trabajo confirman cómo las capacidades de análisis, planificación, toma de decisiones, actitudes y valores se consideran muy relevantes por los alumnos de la UEMC. En este sentido, el análisis realizado refuerza una visión de la educación basada en métodos de enseñanza no estructurados, que consideren a los alumnos como responsables de su propio proceso formativo. El carácter innovador de estas técnicas de aprendizaje, así como del instrumento de evaluación de las actividades formativas presentado en estas páginas, reside en valorar las percepciones de aprendizaje de competencias según manifiestan los estudiantes; a diferencia de otros planteamientos, centrados en

51

las evaluaciones de los profesores. Por otra parte, cabe mencionar que esta herramienta se ha aplicado exclusivamente en el ámbito de la Administración y Dirección de Empresas, lo que no excluye su posible extensión a otras áreas de conocimiento. Por último, dado que este análisis se ha realizado en un determinado momento del tiempo, las futuras líneas de investigación podrían incorporar la perspectiva longitudinal en el estudio de las competencias de los alumnos.

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El software libre en el EEES

Antonio García Domínguez Oficina de Software Libre y

Conocimiento Abierto.

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Rafael José Rodríguez Galván

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Manuel Palomo Duarte Oficina de Software Libre y

Conocimiento Abierto.


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RESUMEN La irrupción de las TIC en nuestra vida cotidiana es un hecho, igual que también lo es en la docencia universitaria. Dentro de las TIC, el software libre está afianzando una posición cada vez más importante tanto en educación como en empresas. Algunas de las características de este tipo de software lo hacen muy interesante para conseguir los objetivos del EEES. En este artículo presentamos el software y conocimiento libres, comentamos algunas de sus virtudes relacionadas con el EEES y describimos algunos casos de éxito en su aplicación a diversas experiencias realizadas en la Universidad de Cádiz.

Palabras Clave EEES, Transversalidad, Informática, Software Libre

1. INTRODUCCIÓN El software libre está afianzando una posición cada vez más importante tanto en educación como en el entorno empresarial. Algunas de las características de este tipo de software lo hacen muy interesante para conseguir los objetivos del EEES. A pesar de que existen varias definiciones [1], podemos entender por software libre aquel que permite a sus usuarios la libertad de usarlo sin restricciones, la libertad de estudiar su funcionamiento interno, la libertad para adaptarlo a sus necesidades y la libertad para distribuir copias. Para ello es necesario tener acceso al código fuente del programa realizado por su desarrollador, no basta con tener un fichero ejecutable. Este software permite desarrollar diversas prácticas fomentadas por el EEES. Por ejemplo, se puede facilitar a los alumnos el mismo software que se usa en las prácticas para instalar en sus equipos, teniendo la posibilidad de usar también dicho software para su desempeño profesional una vez acabados sus estudios. O se puede disponer de código de programas de última generación para su estudio y uso en el aula con total libertad. Hay que destacar que este software es, por lo general, de igual calidad que cualquier otro software no sea libre. Es más, existen campos (sobre todo en la rama de ciencias [2]) en los que los que los mejores sistemas disponibles son libres. Estos sistemas incluyen interfaces gráficas, tutoriales, manuales y todas las comodidades que cualquier otro software disponible actual. En este artículo presentamos diversas experiencias relacionadas con el software libre desarrolladas en la Universidad de Cádiz durante varios años.

El resto del artículo se organiza del siguiente modo: en el siguiente apartado comentamos más detenidamente qué es el software libre y sus implicaciones (haciendo especial hincapié en sus virtudes para desarrollar el EEES). Después describimos algunos casos de éxito de aplicación del software libre a diversas iniciativas realizadas en la Universidad de Cádiz. Y por último acabamos ofreciendo las conclusiones sacadas de las experiencias comentadas anteriormente.

2. SOFTWARE LIBRE 2.1 Historia Los orígenes del software libre están enraizados en el mundo universitario. Durante muchos años las principales empresas del sector informático vendían sistemas hardware (normalmente a científicos y militares) y “regalaban” diversos programas para poder usarlos con su sistema. Los usuarios podían usar, modificar y distribuir dichos programas sin restricciones. Se puede entender que implícitamente ese software era libre. Pero a partir de la década de los 70 las empresas empezaron a cobrar por sus programas. Sin embargo, el mundo universitario (principalmente estadounidense) se mantuvo al margen, fomentando el desarrollo de programas propios que se distribuían libremente. Entre ellos podemos destacar sistemas muy difundidos actualmente como TeX (que actualmente suele usarse mediante LaTeX), X11 (el entorno de ventanas de los sistemas UNIX, GNU/Linux y Mac OS entre otros) o el sistema operativo BSD. Esta libertad quedó plasmada en los años 80 en la licencia GPL, redactada por Richard Stallman (fundador de la FSF), que considera software libre aquel que ofrece a sus usuarios las siguientes libertades:

Libertad de usarlo sin restricciones. Libertad para estudiar su funcionamiento interno. Libertad para adaptarlo a sus necesidades. Libertad para distribuir copias.

Sin embargo, la popularización del software libre llegó probablemente en los 90, con el sistema operativo GNU/Linux. Este sistema operativo ofrece de manera integrada una enorme recopilación de aplicaciones (principalmente creadas por el proyecto GNU) y el núcleo de sistema operativo Linux, creado por Linus Torvalds. Es un sistema operativo libre, muy versátil (por ejemplo es el sistema operativo usado en las videoconsolas Playstation 2 y 3 y diversos teléfonos móviles de última

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generación), seguro, con mantenimiento constante y fácil de usar (sobre todo a raíz de la aparición de distribuciones orientadas al usuario final como Ubuntu GNU/Linux). Por otro lado, la cultura libre es el resultado de aplicar los principios del software libre a la producción cultural. Evidentemente esto es sólo aplicable a obras susceptibles de ser digitalizadas para manejarse desde un ordenador. Esto incluye libros de todos tipo, imágenes, vídeos, etc [3].

2.2 Penetración del software libre En los últimos años hemos podido observar cómo el Software Libre ha pasado a ser un elemento clave en las estrategias de desarrollo de empresas, instituciones, regiones e incluso países. Ejemplos como el de gobierno de Brasil apoyando la implantación de software libre en el país [4] o la Junta de Andalucía liberando todos sus desarrollos [5,6] dan fe de ello. Sin embargo, probablemente el hito más importante sea el informe "Study on the economic impact of open source software on innovation and the competitiveness of the Information and Communication Technologies (ICT) sector in the EU" [7] desarrollado por la universidad de UNU-Merit para la Comisión Europea. En él se concluye que el Software Libre representa una de las mejores oportunidades que tiene el sector TIC europeo para aumentar su desarrollo económico y competitividad a escala mundial y estimular el tan de actualidad I+D+I. El porcentaje de mercado copado por el software libre no ha dejado de incrementarse en los últimos años. Se ha formado un círculo vicioso en el que a medida que mejoran los sistemas software disponibles más empresas los adoptan, ayudando a mejorarlo y retroalimentándolo. Esta situación es más patente en los servicios relacionados con Internet y comunicaciones. Por ejemplo, más de la mitad de servidores web del mundo funcionan con software libre (principalmente Apache) [8]. También es alto el ratio de servidores de correo libres (31% según [9]), y de servidores de aplicaciones [10], con un 37%.

2.3 Implicaciones prácticas del software libre Cuando un autor realiza una obra tiene una serie de derechos sobre ella. Existen diversas licencias que sirven de modelo a gran cantidad del software libre disponible actualmente. Por contra, el software que no libre se denomina software privativo, pues limita las libertades del usuario. Otorgar determinadas libertades (como las cuatro anteriores) sobre un sistema no implica en ningún momento una renuncia a su autoría, ni a cobrar por su desarrollo o mantenimiento (aunque sí es cierto que los programas libres, una vez realizados, suelen estar disponibles gratuitamente). Pero sí que ofrece determinadas ventajas tanto para el desarrollador como para el usuario. El desarrollador se beneficia de unas posibilidades de difusión enormes. Esto es cierto que sólo se dará si el software es bueno e interesante. Sin embargo no es menos cierto que si el software no es de calidad ni interesante por el hecho de ser privativo no recibirá mayor difusión. Otra ventaja para el desarrollador es la enorme posibilidad de recibir colaboraciones y aportaciones al proyecto. Las más típicas son las traducciones: es normal que si una empresa decide adoptar un sistema libre que no está traducido a su idioma lo traduzcan y dicha traducción se incorpore a la siguiente versión del sistema (facilitando su adopción dentro del mercado de dicha lengua) [11]. Pero igualmente también es muy común que los usuarios del

sistema que tengan conocimientos de programación (incluyendo empresas que tengan un departamento de informática) arreglen pequeños errores encontrados en él o programen interfaces para conectar dicho sistema con otro que usen. Estas aportaciones suelen canalizarse para que se incluyan fácilmente en el producto, fomentando la colaboración en su desarrollo y creciendo de este modo su mercado potencial. Por último, existe un mercado enorme de posibilidades de negocio para los autores de un programa. Esto incluyen formación de usuarios, auditoria, cobro por el desarrollo de determinados elementos de un programa, adaptaciones, etc. Por otro lado, el usuario de software libre (entendiendo como tal un usuario final o una organización que decide usarlo) evita la dependencia tecnológica de una herramienta propiedad de una empresa externa. De este modo, en caso de abusos por situación dominante de una empresa desarrolladora, el usuario puede optar por solicitar sus servicios a otra, ya que el software es abierto y no propiedad de una determinada empresa. Igualmente, dado que las especificaciones de los formatos de almacenamiento de datos usados por la aplicación son accesibles, se asegura el acceso a dicha información con independencia de la aplicación concreta que se use. Una ventaja adicional muy importante para las empresas es la reducción del presupuesto destinado a licencias de software. El software libre puede instalarse en tantos equipos como se desee, no siendo necesarios comprar costosas licencias para aulas informáticas, ordenadores usados para gestión, investigación, etc. Actualmente existe software libre para prácticamente cualquier necesidad informática que pueda tener un usuario medio-avanzado [12]: ofimática, uso de Internet y redes locales, edición multimedia, servidores corporativos, etc.

2.4 Implicaciones éticas del software libre El principal objetivo del sistema educativo público es hacer llegar la educación a toda la sociedad. Históricamente, sólo las capas más pudientes de la sociedad tenían acceso a la cultura (principalmente debido al elevado precio de los libros y de la educación) pero, a medida que los estados se hicieron más ricos, habilitaron formas de acceso público y universal a la educación y a la cultura, principalmente con las bibliotecas y la educación pública. Desde pequeños se nos ha inculcado que compartir es bueno, sobre todo si se trata de información y conocimiento. Casi todo el conocimiento que tenemos se lo debemos a que nuestros padres, maestros y conocidos decidieron compartirlo con nosotros para ayudarnos en nuestra formación. Como dijo Newton, probablemente parafraseando a otro autor, «si he visto tan lejos ha sido porque he estado sobre los hombros de gigantes». Así pues, parece que sería deseable poder mantener estos principios en el entorno universitario. En el caso del software, el conocimiento queda plasmado en su totalidad en el código fuente: ahí es donde se encuentran codificadas las ideas y se plasman las innovaciones y mejoras producto de las investigaciones realizadas en los diversos campos de la ciencia. Por lo tanto, resulta evidente que si queremos que esa información llegue a todo el mundo no podemos contentarnos con entregar un programa ejecutable (aunque sea gratis) y guardar el código fuente en secreto [13]. En este punto es importante remarcar que no se esta hablando de tecnología informática únicamente, sino de ciencia en general. Hoy en día cualquier actividad científica que requiera de cierta habilidad esta apoyada por uno o varios programas informáticos:

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diseño de estructuras en Ingeniería Industrial, cálculos de poblaciones en Biología, optimización de fórmulas para tratamientos en Medicina, etc. La enseñanza universitaria no debe conformarse con pensamientos del tipo «como este programa hace mi trabajo, ya es suficiente». El ingeniero, licenciado, arquitecto o doctor debe saber por qué la respuesta del programa es la adecuada, la que debe de aplicar en su actividad profesional. Además, tiene que ser capaz de detectar cuando el sistema esta produciendo resultados no óptimos o incluso erróneos. Y, evidentemente, la única forma de tener acceso a ese conocimiento es permitiendo el acceso y uso del código fuente del software. Hay que reseñar que aunque es más que probable que un especialista no pueda revisar todo el código de todos los programas que usa (porque puede que ni siquiera tenga los conocimientos informáticos necesarios), no deja de ser su responsabilidad asegurarse del correcto funcionamiento del sistema [14]. Hay autores que proclaman que el software libre frena la innovación, pero nada más lejos de la realidad. El modelo del software libre abre la puerta a posibilidades de innovación constantes en las que pueden participar desde grandes empresas a pequeñas y medianas. Los programas cuyo código fuente no está disponible obligan a cualquier persona o entidad que desee mejorarlo (eso es la innovación) a tener que negociar con la propietaria del código las condiciones de realización de esa mejora que, por norma general, no acepta ninguna propuesta, dejando como única alternativa la reescritura desde cero de un programa similar que incorpore la mejora. Por el contrario, los sistemas libres permiten que cualquier usuario, entendiendo el término en el sentido más amplio, que desee mejorar o personalizar un sistema pueda hacerlo bien por cuenta propia o contratando a quien desee, con lo que se crea un nuevo modelo de negocio [15]. Como ejemplo se pueden mostrar iniciativas como las de la Junta de Andalucía, que a partir de la publicación de un decreto para impulsar la sociedad del conocimiento [4] está tomando medidas en este sentido, exigiendo que el equipamiento informático adquirido sea compatible con sistemas libres y fomentando el desarrollo de software libre desde la administración pública. La Junta de Extremadura también promueve ayudas para la realización de aplicaciones concretas para su sistema operativo libre [16]. Aunque pudiera parecer que estas modificaciones también se podrían realizar bajo un sistema operativo privativo no siempre es así. A veces (como quedó demostrado tras las sanciones impuestas por la Comisión Europea a Microsoft [17]) la misma empresa propietaria del software privativo no hace públicas todas las especificaciones necesarias para desarrollar componentes para el sistema, asegurándose de ese modo que las ampliaciones que ellos mismos desarrollen serán mejores que las que pueda desarrollar cualquier otra empresa o institución. Por lo tanto, el apoyo al software libre en la universidad no debe ser por razones económicas, sino por razones éticas. Una universidad no puede permitir que los resultados de una investigación auspiciada por ella queden ocultos en un código fuente no accesible por la comunidad educativa (sería como ocultar la demostración de un teorema e incluso limitar su uso). O que una determinada empresa, por ofrecer una serie de licencias gratuitas un periodo de tiempo, obligue a condicionar temarios (y contenidos), a formar a docentes (y alumnos por extensión) y, en general, a trabajar para ella [18].

2.5 Valor añadido El software libre, cuando se gestiona eficazmente, permite a las universidades obtener un valor añadido sobre los servicios que ofrecen y la percepción que los agentes externos tienen sobre ellas como organizaciones. En primer lugar, ya que el software libre nos da la posibilidad de disponer del código fuente de la plataforma de aprendizaje electrónico, las universidades pueden dedicar recursos propios a la personalización de la herramienta. Esto puede traducirse en diversas líneas de actuación pero, sin duda, una de las más interesantes es su integración con los sistemas de gestión propios. En segundo lugar, las mejoras realizadas por una universidad sobre una determinada herramienta o módulo pueden ser puestas a disposición de la comunidad, revirtiendo en ella y aumentando el prestigio de la organización en cuanto a su competencia en áreas concretas de actuación. Algunas de estas acciones son susceptibles de ser presentadas ante organismos autónomos, nacionales o europeos como proyectos para los que es posible obtener financiación externa. Lo que antes se convertía en un coste, al tener irremisiblemente que contratar un servicio con la empresa suministradora del software, quizás ahora se transforme en un beneficio al poderse gestionar con recursos propios parcialmente financiados por entidades externas. En tercer lugar, desde el punto de vista de la organización, esto abre nuevas posibilidades de expansión y cooperación, no sólo con otras universidades, sino con empresas cuyo principal modelo de negocio se organiza alrededor del software libre. En el caso particular de la cooperación interuniversitaria, se facilita el intercambio de materiales, como cursos, exámenes, encuestas, bases de datos especializadas, etc. Por último, pero no menos importante, la personalización del código que podemos realizar cuando disponemos de software libre permite dotar a las plataformas de aprendizaje electrónico de un aspecto uniforme y acorde con la imagen corporativa de la organización a un nivel difícilmente alcanzable con otro tipo de software, donde las opciones de personalización suelen estar mucho más limitadas.

2.6 Software libre y EEES En estos últimos apartados se han comentado las implicaciones prácticas y éticas del software libre. Pasamos a remarcar la importancia de algunas de ellas para conseguir algunos de los objetivos marcados por el EEES:

Libre acceso al software: el alumnado, con independencia de sus posibilidades económicas, tiene a su disposición el software usado en la docencia. Esto incluye uso personal en su casa y uso profesional una vez terminada su formación. Aquí se incluye no sólo la disponibilidad del software en sí, sino también la de sus manuales y documentación asociada.

Libre acceso al conocimiento: para las carreras de informática es muy importante que los alumnos tengan acceso al código de programas de última generación. De este modo pueden ver la aplicación práctica de los conceptos estudiados en clase.

Libre posibilidad de ampliación y modificación de los sistemas usados en el aula. Así puede modificarlo para aprender, contrastar sus hipótesis, etc.

Disponibilidad de información sobre el proceso de desarrollo de software. Dado que por lo general el proceso de desarrollo de software libre es abierto y

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transparente, los datos estadísticos que se recopilan en dicho proceso son de sumo interés para los estudiantes de carreras técnicas: número de personas implicadas, gestión de tareas, interfaces entre módulos, técnicas usadas, gestión de mejoras y versiones de producto, etc. Por lo general, en el desarrollo de software privativo estos datos se mantienen en secreto, dejando algunas asignaturas de la titulación sin elementos prácticos para estudiar.

Internacionalización: los programas libres suelen incluir sistemas que facilitan su internacionalización (es decir, soporte de varios idiomas que se active automáticamente al instalar un programa). De esta forma los alumnos pueden aprender buenas prácticas que les haga más competitivos una vez salgan al mundo laboral.

Atención a la diversidad: muchos sistemas libres tienen modos de funcionamiento para personas con limitaciones físicas. Por un lado permiten que alumnos con dichos problemas puedan hacer uso del software. Por otro, los alumnos pueden aprender las técnicas usadas para incorporarlas en sus futuros programas.

El software libre, por lo general, fomenta el uso de estándares. Este es otro aspecto de gran interés para el alumno en un mundo globalizado en el que su sistema tendrá que interactuar con otros muchos.

Competitividad: es bastante común que existan diversos sistemas software para realizar una labor similar. Sin embargo, sólo uno o dos suelen “tener éxito”. Dicho éxito puede ser por facilidad de uso, posibilidades de integración con otras herramientas o por muchas otras razones. Es por ello de especial interés para su estudio y análisis por parte de los alumnos.

3.SOFTWARE LIBRE EN LA UCA 3.1 Comienzos La relación de la UCA con el software libre se remonta a finales de los años 80. En aquel entonces, se necesitaba un compilador ANSI C para una asignatura de la titulación de Diplomatura de Informática. La solución vino en un cartucho de cinta con software de GNU, que incluía el compilador GNU CC así como una gran cantidad de software. Desde entonces siempre ha habido en los departamentos de Matemáticas y de Lenguajes y Sistemas Informáticos un núcleo de profesores partidarios de usar siempre en sus asignaturas software libre. Ocurrió igualmente en los servicios de Informática de la Universidad, llegándose hoy a que el sistema predominante en los más de cien servidores existentes es GNU/Linux. 3.2 La OSLUCA El espaldarazo definitivo al software libre en la UCA se produjo en 2004, con la Declaración de apoyo al uso de Software Libre en la UCA [19]. En ella, principalmente se comunicaba la adecuación de los principios del software libre para conseguir los fines últimos de la Universidad según sus estatutos (potenciar el desarrollo socioeconómico y las relaciones con su entorno, fomentar la independencia tecnológica, etc). Para ello se acordó la creación de la OSLUCA, entonces Oficina de Software Libre de la Universidad de Cádiz y actualmente Oficina de Software Libre y Conocimiento Abierto de la Universidad de Cádiz. Sus principales cometidos son favorecer la

no discriminación de usuarios de sistemas libres y favorecer el uso de software libre entre profesores (PDI), personal de administración y servicios (PAS) y alumnos. Desde entonces, que contaba con un Director y dos técnicos a tiempo parcial, la Oficina ha crecido, pasando a contar en la actualidad con ocho miembros. A continuación comentaremos algunas de las experiencias realizadas con software libre en la Universidad de Cádiz.

3.3 Campus virtual En la actualidad la gran mayoría de universidades españolas usan de manera corporativa algún sistema de e-learning. Estos sistemas han pasado en poco tiempo a ser un elemento básico de la formación del alumnado universitario desde distintos puntos de vista [20]:

1) Enseñanza. Pueden servir de apoyo a la docencia, ya sea presencial, semipresencial o a distancia. Esto es especialmente interesante en una universidad como la de Cádiz, que tiene un modelo de cuatro campus dispersos, ya que favorece que los alumnos puedan realizar diversas actividades sin necesidad de desplazarse.

2) Aprendizaje. Son un importante apoyo para la implantación de metodologías centradas en el aprendizaje mediante el estudio de casos prácticos, resolución de problemas, realización de proyectos, aprendizaje colaborativo, etc.

3) Administración. Aligera enormemente el trabajo de gestión de grupos de alumnos: grupos de prácticas, grupos específicos para determinadas actividades, etc. Evitan las fichas físicas de los alumnos (ahorrando papel, espacio de almacenamiento, problemas con datos desfasados, etc), pues suelen estar integrados con los sistemas de matriculación y de actas.

4) Evaluación. Existen diversas herramientas que permiten la automatización de la corrección de ciertos tipos de exámenes. Esto se puede usar para reducir tiempo de corrección de exámenes, apoyar la evaluación continua de conocimientos e incluso para permitir a los alumnos autoevaluar sus conocimientos frente a una batería de ejemplos.

La Universidad de Cádiz apostó en el curso 2003-04 por el empleo de la herramienta privativa WebCT. Sin embargo, algunas carencias observadas en dicha plataforma, el nuevo marco creado tras la declaración institucional de apoyo al software libre del Consejo de Gobierno de la Universidad de Cádiz y ciertas consideraciones económicas, condujeron a decidir su sustitución por la plataforma Moodle en el curso académico 2005-06. Este fue un momento clave en el apoyo institucional al software libre en la UCA. Algunas de las limitaciones observadas en la plataforma WebCT produjeron problemas en el funcionamiento de determinadas asignaturas [20]. Estos problemas eran debidos en su mayor medida a fallos en el programa. Pero, a pesar de que la Universidad de Cádiz tenía en su Área de Informática técnicos capacitados para arreglarlos, la empresa no permitió repararlos. En su lugar propuso como alternativa esperar a finales del curso académico y comprar la siguiente versión del sistema. Ante este situación se decidió cambiar a Moodle (un sistema de e-learning libre) de manera institucional. Ambos sistemas son

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similares (aunque cada uno tiene sus peculiaridades), pero la razón del cambio fue práctica: tener una parte tan sensible de su proyecto educativo bajo el control de la propia institución y no en manos de una empresa externa. Parte del proceso de migración de cursos se pudo automatizar, pero otra parte necesitaba intervención humana [21]. Sin embargo, el mayor problema de este cambio fue el coste de tener que volver a formar a profesorado y alumnado en otra herramienta. Los cursos que se habían estado impartiendo (así como sus materiales creados al efecto) quedaron obsoletos, y fue necesario volver a comenzar desde cero. Actualmente la Universidad está muy satisfecha con dicha decisión. Parte de los fondos que se destinaban a comprar licencias del software se han invertido en personalizar el sistema, arreglar fallos detectados y desarrollar módulos de interés para la universidad (algunas de estas son tareas realizadas por alumnos egresados contratados). Entre las modificaciones realizadas podemos destacar, por ejemplo, un módulo para la gestión de bases de datos de imágenes especialmente interesante para determinadas asignaturas de Medicina. Estos desarrollos se liberan para fomentar el uso del sistema en más instituciones que igualmente lo mejoren beneficiando a la propia universidad. Además, con el presupuesto ahorrado en licencias se pusieron a disposición de los alumnos ordenadores portátiles en régimen de préstamo bibliotecario. Los alumnos, simplemente con su carnet de estudiante, pueden disponer de estos ordenadores para usar durante el día en las instalaciones de la Universidad de Cádiz (que ofrece en su mayor parte con cobertura WiFi para acceso a Internet) o para llevarlos a su domicilio. Esto portátiles están equipados exclusivamente con software libre (el que usan para sus clases), lo que ha permitido un considerable ahorro en licencias de software.

3.4 Matemáticas En el curso 2004/2005, el Departamento de Matemáticas firmó un contrato programa a través del cual se comprometía a un plan de implantación de software libre en dos etapas. En la primera, se elaboró un ceso y estudio detallado del software libre disponible para su uso en la docencia de matemáticas dentro de la Universidad Española. En una segunda fase, cuatro asignaturas impartidas por distintos profesores de este departamento y pertenecientes a distintos centros (Ingeniería Técnica Naval, Ciencias Ambientales, Licenciatura en Química, Diplomatura en CC. Económicas y Empresariales) utilizaron el estudio desarrollado anteriormente para, seleccionando las herramientas con licencia libre que se estimaron más adecuadas, comenzar a utilizarlas para la docencia de Matemáticas en el aula de ordenador. La experiencia [22] resultó muy positiva, a tenor de las opiniones expresadas en las encuestas realizadas a profesores y alumnos. Por ejemplo, en la Facultad de CC. Económicas y Empresariales, el 92% de los alumnos manifestaba poseer un ordenador en su hogar (en la actualidad este porcentaje es todavía mayor). Todos ellos confesaban haber tenido instalado en su hogar, de forma ilegal, el programa de ordenador con licencia privativa (no libre) que se utilizaba con anterioridad a esta experiencia. Después de la experiencia, habían pasado a tener instalado el software libre utilizado. Los índices de satisfacción con ambos programas eran iguales, tanto en potencia como en facilidad de uso y la valoración de la experiencia obtuvo resultados muy positivos (una media de 3.84 sobre 4, con varianza 0.14).

En cuanto al profesorado, éste valoró especialmente las posibilidades docentes que aporta el software libre. En especial, el hecho de que, desde el momento en que se está programando la asignatura, el profesor pueda tener la seguridad de que los alumnos tendrán acceso al programa, no solo en distintas aulas de informática dispuestas por la Universidad, sino en su propio hogar. Y esto con total legalidad y con absoluta transparencia. El hecho anterior se ha venido reforzando en cursos posteriores, en los que cada vez más profesores de este departamento vienen utilizando software libre en el aula. Una de las mayores motivaciones sigue siendo el hecho de que el apostar por herramientas con licencia libre significa garantizar la posibilidad de que el alumno pueda trabajar con ellas fuera del marco del aula universitaria, instalándolas en su ordenador personal sin que el coste de la licencia signifique ningún tipo de impedimento. Por tanto, se abre la posibilidad de contabilizar las horas de trabajo empleadas por el alumno en la realización de prácticas de ordenador en su hogar, reforzado las asignaturas en el sentido que marca el Espacio Europeo de Educación Superior. Paralelamente, y en este sentido, se puede certificar la formación constante del alumno, incluso cuando, terminada la asignatura, no tenga acceso a las aulas de ordenador. Entre el curso 2005/2006 y la actualidad, la Oficina de Software Libre y Conocimiento Abierto de la Universidad de Cádiz ha estado apoyando estas experiencias y organizando cursos de formación para el PDI sobre los programas con licencia libre que el departamento de matemáticas utilizaba en el aula. Así, en el año 2006, se realizó un curso de formación sobre el programa con licencia Maxima, el más utilizado (como fruto de la experiencia adquirida) por los profesores del Departamento. El año 2007 supuso un paso adelante, en el que, por primera vez, la Oficina de Software Libre decidió pasar a la acción y trabajar en el desarrollo de sofware, con el fin de limar las posibles carencias de aquellos programas considerados como claves para su uso en las aulas. Por ejemplo, se optó por colaborar, desde prácticamente su origen, en el desarrollo de QtOctave, una interfaz gráfica para Octave. Octave es un lenguaje de ordenador de alto nivel, orientado al cálculo numérico, altamente compatible con el programa de licencia privativa Matlab, y a su vez, un programa que permite interpretar este lenguaje de forma interactiva, mediante órdenes que pueden ser introducidas a través de un entorno en forma de terminal o consola de texto que es demasiado poco atractiva para el usuario medio. Así, a pesar de ser uno de los programas que podrían ser una alternativa para su uso en numerosas asignaturas de distintos departamentos de nuestra universidad, relacionados con la ciencia y la ingeniería, las limitaciones de su entorno de usuario limitan que su gran potencialidad sea explotada. El desarrollo de QtOctave intenta paliar esta dificultad y ha posibilitado el comienzo de la extensión de Octave en la Universidad como herramienta en el aula y en el hogar del alumno. En junio de 2008 se llevó a cabo un curso de formación para el PDI sobre este programa y en el curso 2008/2009, algunas asignaturas del departamento de Matemáticas en la Escuela Superior de Ingeniería comenzarán a utilizarlo de forma regular. La Oficina de Software Libre y Conocimiento Abierto colaboró, además, en la elaboración (junto a las universidades gallegas y de Cantabria) del ciclo de cursos i-MATH de software libre orientado a ciencias e ingeniería, organizando el curso “Software Matemático Básico”, que fue impartido en las universidades de

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Vigo y de Cádiz y tenía como pilares a la docencia de matemáticas con Maxima, Octave/QtOctave y Python. Dentro de la docencia de asignaturas relacionadas con las matemáticas, y en la línea de colaboración con desarrolladores de software libre, ha tenido una especial importancia (y la sigue teniendo) el proyecto R-UCA. Iniciado en el año 2007, persigue facilitar la implantación del paquete estadístico R como estándar para la actividad docente e investigadora dentro de este área. Este proyecto es fruto de la colaboración de un grupo de investigación, formado por cinco profesores del Departamento de Estadística, con el Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e Innovación Docente (a través de la OSLUCA y del Área de Informática de la Universidad de Cádiz). El proyecto se concreta en varias líneas de actuación, entre las cuales se encuentra el desarrollo de material docente (con licencia libre), la formación y apoyo al PDI (impartiéndose numerosos cursos para profesores), la contribución a la traducción y desarrollo de interfaces existentes, etc. Este proyecto tiene además una gran importancia estratégica, pues el uso de un paquete estadístico como R, libre y de enorme calidad, permitirá a la UCA evitar la abusiva política de precios de distribuidores de software privativo. Como resultado de la primera fase del proyecto R-UCA, se ha publicado el libro “Estadística básica con R y R-Commander” [23], que es en la actualidad el mejor recurso bibliográfico sobre este asunto y una referencia en la universidad española. Por otra parte, los foros que han sido dispuestos por el proyecto en Internet reciben numerosas visitas y cumplen a la perfección su función de apoyo técnico, solucionando las dudas a cualquier cibernauta que muestre interés por utilizar al entorno R como base para el cálculo estadístico. Además, el trabajo de operarios del área de informática ha posibilitado la adaptación de la interfaz R-Commander para su uso en nuestra universidad, puliendo diversos aspectos con la intención de hacer del mismo un entorno más productivo. Como fruto de todo lo anterior, tres proyectos de innovación docente han sido presentados por profesores de la Universidad de Cádiz (y aprobados por el Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e Innovación Docente) que están directamente relacionados con el uso de software libre en el aula y que agrupan casi a 30 profesores. El primero de ellos, se centra en el trabajo colaborativo por parte de profesores de los departamentos de Informática y Matemáticas para la elaboración de material docente destinado a impulsar el uso de software libre en el aula. El segundo, se centra en explotar las posibilidades del programa Octave para su uso en el aula de informática. Y el último, intenta profundizar en el trabajo que ha sido desarrollado hasta el momento en relación al uso en el aula del software estadístico R.

3.5 Informática En la docencia de titulaciones de Informática (Ingeniería Técnica en Informática de Gestión, Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas e Ingeniería en Informática) está especialmente presente el software libre. En el primer curso se usa en todas las asignaturas relacionadas con la programación el entorno libre DevC++ bajo sistema Windows (pues aunque en Informática General se enseña el uso básico de GNU/Linux, Windows es el sistema que los alumnos suelen conocer al entrar en la carrera). En segundo curso se enseña el uso más a fondo del sistema operativo GNU/Linux, que es usado en la mayoría de asignaturas troncales y obligatorias.

Con la experiencia y destreza desarrolladas en estos dos cursos la mayoría del resto de asignaturas de cursos superiores y optativas también suelen hacer uso, salvo contadas excepciones, de software libre. Entre las iniciativas más interesantes destaca la realizada en las asignatura Diseño de Videojuegos de Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas [24]. En ella se hace uso exclusivamente de software libre para impartir una asignatura basada en proyectos. Para ello se hace uso de un sistema libre que facilita la programación de módulos de inteligencia artificial para un determinado juego de tablero mediante el uso de sistema expertos basados en reglas. El sistema permite que los módulos programados por dos compañeros se enfrenten, utilizando la competitividad entre compañeros como un aspecto motivador. Este sistema se ha liberado, y su interfaz ya ha sido mejorada por un alumno colaborador. Actualmente está siendo ampliado por un alumno como proyecto fin de carrera, de modo que el sistema permita un análisis más profundo de los algoritmos usados.

3.6 Innovación docente En este curso 2007/8 se ha comenzado un Proyecto de Innovación Educativa denominado “Aplicación de técnicas de trabajo en equipo a través de Internet para la elaboración de material docente, apoyando el uso de software libre en el aula”. Se enmarca dentro de la convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa del Proyecto Europa, cuya financiación proviene de tres fuentes: la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía, el Ministerio de Educación y Ciencia, y la propia Universidad de Cádiz [25]. Esta iniciativa surge porque durante los últimos años, profesores de distintos departamentos y diversas titulaciones de la Universidad de Cádiz han venido utilizando software libre para su docencia en el laboratorio de ordenador. Individualmente o en pequeños grupos, éstos se han enfrentado a una problemática similar, a la vez que han adquirido experiencia en productos innovadores y en metodologías de trabajo colaborativo, propias del software libre, de Wikipedia y de muchos otros modelos e generación de conocimiento abierto a través de Internet. Con la experiencia adquirida y con la convicción de que la colaboración y la suma de esfuerzos para realizar proyectos comunes con licencia libre constituyen la forma natural para abordar con garantías de calidad iniciativas relacionadas con la docencia que, de forma individual, serían difícilmente abordables, se ha decidido trabajar en equipo, poniendo en común experiencias, intercambiando conocimientos y desarrollando de forma coordinada material docente, documentación y otras iniciativas. El proyecto engloba a nueve profesores de los Departamentos de Matemáticas y de Lenguajes y Sistemas Informáticos que, en distinto grado, han estado involucrados con el movimiento del software y el conocimiento libres y utilizado herramientas docentes libres para la sus prácticas de ordenador. Por separado, estos profesores se han encontrado ante una problemática similar, que incluye la necesidad de estudiar el software libre existente, identificar el más adecuado para su docencia y lanzarse a usarlo (rompiendo, en muchas ocasiones, la inercia de haber estado usando durante mucho tiempo otro programa). Pero sin duda, uno de los mayores obstáculos ha sido la ausencia de documentación y de material docente adecuado (especialmente en español) y adaptado a la enseñanza universitaria.

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Este proyecto persigue paliar, en parte, la problemática anterior, poniendo en contacto a diversos grupos de profesores que utilizan software libre en su docencia, con el fin de trabajar de forma coordinada para la elaboración de material docente, así como realizar coordinadamente tareas de tutorización y abrir vías par intercambiar experiencias y resolver dudas. Por otro lado, se intentará desarrollar estrategias, todavía inexploradas, para aprovechar los puntos fuertes que el software libre aporta a la docencia. Para todo ello, se ha puesto en común la experiencia existente entre los miembros del grupo en lo que respecta al trabajo colaborativo en red, mediante herramientas de control de versiones, foros, wikis, etc. Todo el material docente elaborado será puesto a disposición de la comunidad universitaria, a través de Internet, con licencia de documentación libre (lo cual, en particular, podría dar lugar a cursos libres, en la línea del MIT OCW). Se realizará un esfuerzo para la adaptación del material al EEES. El software que se ha estado utilizando durante los últimos años en las asignaturas del Departamento de Matemáticas es Maxima, con sus interfaces wxMaxima y TeXmacs, mientras que en las asignaturas del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos son el compilador GCC y la biblioteca libSDL. Los objetivos a alcanzar con el proyecto se pueden resumir en:

Intercambiar experiencias y formación entre grupos de profesores de distintas asignaturas, titulaciones y departamentos que durante los últimos años han estado utilizando software libre para su docencia.

Adquirir destrezas, por parte del profesorado, en el trabajo colaborativo a través de Internet.

Utilizar estas destrezas para realizar, como mínimo, dos manuales docentes de calidad destinados a su uso en el aula de informática.

Evaluar la posibilidad de creación de foros de tutorización transversales a distintas asignaturas que utilicen los mismos programas en el aula de informática.

Para ello ya se han realizado cursos de formación de Composición de ficheros TeX/LaTeX (con especial hincapié en la elaboración de material docente relacionado con el software elegido por ambos equipos) y de uso de sistemas de control de versiones para el desarrollo de material docente.. Las tareas próximas con la creación de foros de tutorización para alumnos que sean transversales para distintas asignaturas en las que se use el mismo software de prácticas de ordenador y la elaboración de módulos docentes utilizados en sus asignaturas, intercambiando material común y reutilizando todo aquel material que esté disponible en Internet y cuya licencia así lo permita. En mayo de 2009, poniendo en común este material, se generarán al menos dos documentos que constituirán manuales de prácticas de ordenador y serán transversales para distintas asignaturas de un área de conocimiento común. En total, en este proyecto están involucradas 9 asignaturas con un número de estimado de alumnos de 825.

4. CONCLUSIONES En este artículo hemos comentado cómo las bases del software libre [25] pueden ayudar a conseguir los objetivos del EEES, ayudando a las Universidades a dar una mejor formación a sus alumnos y generar una Sociedad de la Información europea más

competitiva, sin por ello tener que sacrificar su posición en la sociedad como justas difusoras del conocimiento científico. Los alumnos pueden no sólo utilizar un software de gran calidad y potencia para su trabajo no presencial y su futura vida laboral, sino que incluso pueden aprender de los propios programas, estudiándolos y mejorándolos. La Universidad de Cádiz ha reconocido oficialmente este hecho a través de la creación de su Oficina de Software Libre (OSLUCA), y la ejecución de numerosas actuaciones en diversos ámbitos. El nuevo Campus Virtual basado en Moodle da más flexibilidad, calidad y una mejor integración a la Universidad a una fracción del coste, pudiendo usarlo para financiar el préstamo de portátiles en biblioteca. En el departamento de Matemáticas, se han conseguido excelentes resultados en la sustitución de la mayoría de las herramientas privativas por equivalentes libres, y que seguirán mejorando a partir de la colaboración de la OSLUCA en su refinamiento, con el proyecto R-UCA como claro ejemplo. Por otro lado, el departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos también emplea fundamentalmente herramientas libres para realizar sus labores docentes, y los propios alumnos ayudan en su mejora y aprenden de ello. Ambos departamentos actualmente se hallan en proceso de definir un marco de colaboración transversal entre múltiples titulaciones y asignaturas para la elaboración de material para el uso de software libre y la orientación de los alumnos, utilizando estrategias basadas en foros, wikis y sistemas de control de versiones, entre otras herramientas, y generando cultura libre en el proceso, al estilo del MIT OCW. Los cursos y demás materiales generados podrán ser estudiados, mejorados y utilizados de forma tan libre como el software libre cuyo uso se promueve.

5. RECONOCIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado por la Oficina de Software Libre y Conocimiento Abierto de la Universidad de Cádiz (OSLUCA), perteneciente al Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e Innovación Docente de dicha Universidad.

6. REFERENCIAS [1] Gerardo Aburruzaga y otros. Experiencias en el Desarrollo

de una Taxonomía de Estándares Abiertos. Proceedings of the FLOSS International Conference 2007. ISBN 978-84-9828-124-8. Disponible en http://flossic.loba.es/Contenidos/actas.pdf.

[2] Novática Núm. 190 (nov.-dic. 2007) - Año XXXIII. Monografía "Software libre: investigación y desarrollo" . Disponible en http://www.ati.es/novatica/2007/190/nv190sum.html.

[3] Lawrence Lessig, Por una cultura libre. ISBN: 84-96453-01-4. Disponible en http://www.sindominio.net/biblioweb/pensamiento/por_una_cultura_libre.pdf.

[4] BBC News. Brazil adopts open-source software. Disponible en http://news.bbc.co.uk/1/hi/business/4602325.stm.

[5] Decreto 72/2003 de Medidas de Impulso a la Sociedad del Conocimiento en Andalucía del 18 de marzo de 2003 (BOJA 55, 21 de marzo de 2003). Disponible en http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2003/55/index.html.

[6] Repositorio de Software de la Junta de Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/repositorio/.

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[7] Ghosh, R. A., Study on the: Economic impact of open source software on innovation and competitiveness of the information and communication technologies (ICT) sector in the EU, Report ENTR/04/112 for European Commission, UNU-MERIT. Disponible en http://ec.europa.eu/enterprise/ict/policy/doc/2006-11-20-flossimpact.pdf.

[8] Netcraft, Market share for top servers across all domains (august 1995 - august 2007). Disponible en http://news.netcraft.com/archives/2007/08/06/august_2007_web_server_survey.html.

[9] Simpson, K. y otros, Fingerprinting the world’s mail servers, O’Reilly Network. Disponible en http://www.oreillynet.com/pub/a/sysadmin/2007/01/05/fingerprinting-mail-servers.html.

[10] BZ Research, Fifth annual Java use & awareness study”, BZ Media LLC.

[11] Pedro Jurado, Cómo colaborar con el proyecto de software libre KDE. Actas de las IV Jornadas Andaluzas de Software Libre, 2004.

[12] OSLUCA, Selección de programas libres como alternativa a programas privativos. http://www.uca.es/softwarelibre/programas.

[13] Galli, Ricardo. ¿Aceptamos el software privativo en la universidad? Disponible en http://bulma.net/body.phtml?nIdNoticia=2038.

[14] Santo, David. La crisis del software libre científico. NOVÁTICA. No 154, 2001 Monografía: Software Libre/Fuente Abierta: hacia la madurez. Disponible en http://www.ati.es/novatica/2001/154/nv154sum.html.

[15] Novática Núm. 175 (may.-jun. 2005) - Año XXXI. Monografía "El Software Libre como objeto de estudio". Disponible en http://www.ati.es/novatica/2005/175/nv175sum.html.

[16] José Brieba y otros. Navegación web segura. Actas de las III Jornadas de Software Libre de la Universidad de Cádiz. ISBN 84-9828-055-9 (2005). Disponible en

http://softwarelibre.uca.es/jornadas/josluca06/web/cd/Contenidos/Libro_de_Actas/Actas_JOSLUCAIII.pdf.

[17] Nota de prensa de Europa Press, 22 de Diciembre de 2005. Bruselas impone una nueva multa de 899 millones de euros a Microsoft. Disponible en http://www.europapress.es/00136/20080227115245/bruselas-impone-nueva-multa-899-millones-euros-microsoft.html.

[18] Jesús M. González-Barahona y otros. Sobre software libre. Dykison S.L. ISBN 84-9772-402-X (2004). Disponible en http://gsyc.escet.urjc.es/~grex/sobre-libre/libro-libre.pdf.

[19] BOUCE nº 9. Acuerdo del Consejo de Gobierno de 15 de marzo, por el que se aprueba la adhesión a la declaración institucional de apoyo al uso de Software Libre en la Universidad de Cádiz. Disponible en http://www.uca.es/softwarelibre/declaracion-uca-sl.

[20] Palomo y otros. Empleo de plataformas de aprendizaje electrónico para el fomento de la participación activa del alumnado. I Jornadas de Innovación Educativa. Escuela Politécnica Superior de Zamora.

[21] Moodle. Migración a Moodle desde WEBCT. Disponible en http://docs.moodle.org/en/WebCT_migration.

[22] J. Rafael Rodríguez Galván, Matemáticas y Software Libre para la docencia en la Universidad de Cádiz. Disponible en http://softwarelibre.uca.es/docs/informe-sl-mat.pdf.

[23] A. Arriaza, F. Fernández y otros. Estadística Básica con R y R-Commander. Disponible en http://www.uca.es/grupos-inv/FQM270/recursos.

[24] Manuel Palomo. La competitividad como un factor motivante para el aprendizaje de sistemas expertos. II Jornadas Nacionales de Metodologías ECTS.

[25] Universidad de Cádiz. Proyecto Europa http://www.uca.es/web/estudios/proyecto_europa.

[26] Stallman, Richard M. Software Libre para una sociedad Libre. GNU Press. ISBN 1-882114-98-1 (2002). Disponible en http://www.nodo50.org/ts/editorial/software_libre.htm.

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Reflexiones sobre los Nuevos Planteamientos de Innovación en la Enseñanza-Aprendizaje

Mª Belén Vaquerizo García

Universidad de Burgos, Area de Lenguajes y Sistemas Informáticos

Escuela Politécnica Superior Avda Cantabria s/n

Tfno: 947258988, 09006 Burgos [email protected]

Eduardo Renedo Mena Universidad de Burgos, Area de Lenguajes y

Sistemas Informáticos Escuela Politécnica Superior

Avda Cantabria s/n Tfno: 947258988, 09006 Burgos

[email protected]

RESÚMEN Las herramientas virtuales permiten ofrecer al proceso de aprendizaje un sistema de formación continua en el que en todo momento se puede recibir información, material, recursos, experiencias, etc. De este modo, la docencia virtual está permitiendo la emergencia de nuevos modelos educativos en coexistencia con los clásicos. Debido a ello, surgen nuevas alternativas de formación ante las posibilidades de incorporar estos nuevos recursos en la metodología de enseñanza, tratando de evitar discrepancias profesionales entre saber y enseñar. La educación ya no debe estar dirigida sólo a la transmisión de conocimientos y de informaciones, sino que precisa desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos. Los nuevos tiempos exigen nuevas formas de trabajar, y éstas demandan un profesorado específicamente preparado. Trabajar en entornos on line nos exige a todos un esfuerzo de adaptación. El presente trabajo aborda el contexto del profesor universitario, y pretende fomentar la reflexión en dos aspectos relacionados con el uso de las nuevas tecnologías en la educación. Por un lado, acerca de la formación general del profesorado ante las nuevas tecnologías, y, por otro lado, sobre los aspectos pedagógicos, didácticos y tecnológicos que se precisan para tratar de llevar al detalle la formación del alumno mediante estos nuevos entornos integrados de enseñanza.

Categorías y Descriptores de la Materia K.3 [Computers and Education]: Uso de la Informática en la Educación, Informática y la Información en la Educación.

Términos Generales Human Factors

Palabras Claves Tecnología, Técnicas, Metodología, Contenidos de Aprendizaje, Modelo de Enseñanza-Aprendizaje, Convergencia Europea, Mejora Docente, Valores, Actitudes, Aprendizaje

1. INTRODUCCION La introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza pasa sin lugar a dudas tanto porque el profesorado tenga actitudes favorables hacia las mismas, como por una capacitación adecuada para su incorporación en su práctica profesional de la enseñanza y en la investigación.

Se trata, por tanto, de que éstas se conviertan en verdaderos recursos didácticos para la creación de entornos innovadores para el aprendizaje, concluyendo por ello en la necesidad de establecer medidas y planes específicos de formación y perfeccionamiento del profesorado. Por tanto, la profesión docente se enfrenta a nuevos retos, en los que las nuevas tecnologías demandan nuevas competencias al profesor al tratar de incorporarlas en el proceso enseñanza-aprendizaje [1]. Se debe abordar la programación de las enseñanzas del profesor universitario y el aprendizaje de los alumnos ante estas nuevas tecnologías. La tecnología debe llegar al detalle de las necesidades de formación de los docentes ya que con ella se permite definir los programas, los temarios, eventos. No obstante la pedagogía es un papel fundamental ya que se deben presentar los contenidos de manera atractiva. La creación de contenidos que constituyen los programas, ha de hacerse pensando que con ello el alumno sea capaz de adquirir el conocimiento de la manera más eficaz y rápida [4]. La moderna pedagogía, junto con la tecnología educativa, nos ofrecen en la actualidad una amplia gama de técnicas y recursos para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, existe una necesidad de que el profesor, mediante el debate y la reflexión, se convierta en el gestor didáctico de su aula y pueda aprovechar las enormes posibilidades que brinda la incorporación de los avances tecnológicos. Para ello, es preciso que se adquiera las competencias que las nuevas tecnologías demandan en él. En esta línea, el presente trabajo pretende servir de marco de reflexión sobre la formación psicopedagógica y tecnológica del profesor universitario en el camino hacia una enseñanza de mayor calidad en el contexto de EEES. El presente trabajo se estructura como sigue: En el segundo apartado se tratan los cambios en la enseñanza que vienen implícitos en el proceso de la Convergencia Europea (en adelante C.E.). A continuación, en el tercer apartado se abordan las características que un proyecto docente debe cumplir en el ámbito de la enseñanza de un profesor universitario. En el siguiente apartado se hace una consideración al papel que desempeñan la tecnología, las técnicas, la metodología y los contenidos de aprendizaje, en un modelo de enseñanza-aprendizaje para la innovación y la C.E. En este sentido, en el quinto apartado se trata de fomentar la reflexión acerca de un posible planteamiento de las necesidades de formación que pudiera requerir un profesor universitario al hallarse inmerso en

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este proceso de cambio en la enseñanza. Y, en el último apartado, se hace una propuesta sobre cursos de formación en aspectos psicopedagógicos, tecnológicos y del contexto de la C.E., que pudieran ser de utilidad al docente en base a cubrir las posibles necesidades de formación identificadas en el apartado anterior. El trabajo finaliza con las conclusiones obtenidas al respecto de la propuesta de formación del profesorado ante los nuevos planes de enseñanza en el marco del EEES.

2. LOS CAMBIOS IMPLÍCITOS EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA El cambio cultural que se halla implícito en el proceso de convergencia, lleva el tener en cuenta a la docencia como un mérito relevante del profesorado, potenciando con ello las relaciones entre los propios estudiantes, entre los propios profesores, y entre estudiantes y profesores, logrando así un mayor trabajo en equipo. Con la CE se pretende lograr una formación para la evaluación de los procesos del nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje, que plantearía diversos cambios orientados a dar más importancia al aprendizaje frente a la enseñanza. Esto lleva consigo el potenciar el diseño de objetivos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos y el diseño y evaluación de competencias. Los nuevos planes de estudio tendrán un enfoque basado prioritariamente en el estudiante y en su formación, por ello, se permitirá una participación del alumno más activa. El aprendizaje colaborativo va a adquirir una mayor importancia, que puede llevar consigo la necesidad de una formación para el trabajo en equipo de los estudiantes. Por tanto, esto plantea nuevos paradigmas en la ordenación académica y del profesorado, que pueden llevar consigo el requerir inversiones por parte de las universidades para apoyar este nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje.

2.1 Nuevas Corrientes Educativas. Nuevos planteamientos de innovación en la enseñanzaaprendizaje con la C.E. Las nuevas corrientes educativas, basadas en la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, buscan una educación en valores, que desarrolle la creatividad y el espíritu crítico en los estudiantes, fomentando la formación personalizada según la disponibilidad del alumno. Se tiende a favorecer el espíritu emprendedor del estudiante, promoviendo su participación activa, y fomentando su creatividad. Se trata de introducir una forma de aprender que establece una nueva relación alumno/profesor y hace desaparecer la jerarquía existente entre ambos, y este sistema de aprendizaje implica tres factores: contenidos, servicios y plataforma. En base a las premisas anteriormente comentadas, se puede considerar que todo modelo de enseñanza-aprendizaje para la innovación y la Convergencia Europea se ha de centrar en cuatro objetivos primordiales: En el compromiso social, en el trabajo en equipo, en el liderazgo y potenciación del personal, y en el alumno Por otro lado, estos objetivos han de girar en torno a tres ejes principales:

• Los valores, como el desarrollo personal, la orientación al conocimiento, la responsabilidad, la ética social. Para que el alumno asuma la responsabilidad ante su propio aprendizaje mediante la adquisición de competencias que la hagan posible, la adquisición de hábitos que ayuden a su interiorización, y trabajando no solo su dimensión cognitiva sino también la afectiva y conductual. • Las actitudes, como la autonomía, la colaboración y la responsabilidad personal. Con la autonomía se pretende que el alumno sea capaz de actuar con iniciativa, no dependiendo continuamente del profesor, y, de esta forma, el alumno encuentre sentido a lo que estudia, lo integre y lo convierta en algo verdaderamente valioso, y haga significativo su aprendizaje, no meramente mecánico o memorístico. Con la colaboración, se pretende desarrollar en el alumno una disposición permanente a cooperar con los compañeros y con las personas que le rodean, y con ella se pueden considerar tres dimensiones: La dimensión congnitiva, mediante el conocimiento de técnicas y procedimientos para trabajar en equipo, la dimensión afectiva, mediante la valoración de las aportaciones de los demás, y mediante la dimensión conductual, sabiendo cómo evaluar nuestra manera de comportarnos en relación con los demás. • El aprendizaje, como la interiorización, la reflexión, la actividad, el significado y la experimentación. Esto exige que el profesorado manifieste una aptitud de preparación para este nuevo marco, de una manera abierta, receptiva y progresista, que facilite el cambio en la docencia [5]. En esta línea, las universidades se plantean el diseño y validación de actividades de formación para profesores y gestores en el proceso de armonización europea en educación superior. Se plantea una formación del profesorado que verse sobre la planificación docente multidisciplinar, aspectos pedagógicos, la autoevaluación del profesorado, habilidades de comunicación en el aula, y, de manera prioritaria sobre formación técnica general sobre el EEES.

3. EL PROFESOR UNIVERSITARIO. LA PROGRAMACIÓN DE SUS ENSEÑANZAS La propuesta de un proyecto docente no se limita a la definición de unos contenidos temáticos y a su distribución temporal. Es necesario acompañar estos contenidos de una metodología que permita la consecución de los objetivos planteados. Y, en ello hay que tener presente que los avances de las tecnologías de la información proporcionan herramientas, las cuales mediante un uso adecuado aportan una utilidad indiscutible. Por tanto, los contenidos del Proyecto Docente se caracterizan por un proceso social y pedagógico, donde la cultura académica de tipo intelectual es sólo una parte, cobrando especial relevancia el medio virtual global, dado que nos hallamos inmersos en un entorno e-learning, y donde las propias experiencias de aprendizaje se convierten en elementos del mismo contenido del Proyecto Docente. Además, todo proyecto docente debe tener en cuenta las características contextuales en el que se va a desarrollar para poder adaptarse a ellas. Cada universidad, cada centro y cada titulación presenta una serie de particularidades que el docente debe conocer y considerar a la hora de desarrollar su acción formativa.

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Por consiguiente, uno de los puntos de partida para la elaboración de un proyecto docente se encuentra en el conocimiento del entorno donde se van a impartir las enseñanzas. Esto hace preciso amoldar las enseñanzas técnicas al entorno educativo en el que están inmersas.

4. HACIA UN MODELO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE PARA LA INNOVACIÓN Y LA CE. TECNOLOGÍA, TÉCNICAS, METODOLOGÍA Y CONTENIDOS DE APRENDIZAJE 4.1 Tecnología Uno de los roles concretos que juegan las tecnologías en la educación es el de secuenciar las tareas de aprendizaje, ya que a través de ellas es posible establecer la aplicación práctica de la planeación del curso o dinámica de aprendizaje que se esté llevando a cabo. De igual forma, las herramientas tecnológicas permiten establecer los ambientes virtuales de aprendizaje a través de los cuales se lleva a cabo la participación y actividad del alumno, siendo el medio a través del cual es posible acceder a los contenidos, así como de emitir las respuestas que la propuesta de aprendizaje precisa, produciéndose con ello la retroalimentación de los procesos [8]. Ahora bien, el uso de determinadas herramientas tecnológicas depende en gran medida de los resultados que se pretenden obtener, de tal manera que dentro de la planeación deben considerarse una serie de elementos importantes, los cuales van desde la propia rentabilidad económica hasta las facilidades en su manejo. Un buen programa puede fracasar si los recursos mediáticos elegidos no son los adecuados. Por lo tanto, las tecnologías en la educación a distancia deben contar con ciertas características especiales para que sean plenamente funcionales, que son, entre otras: Innovadora, motivadora, estructuradora de la realidad, formativa, y solicitadora u operativa. Por consiguiente, la tecnología debe ser concebida únicamente como el conjunto de herramientas que pueden facilitar el proceso educativo, es decir, por ella misma no puede producir la apropiación del conocimiento.

4.2 Técnicas y Metodología En la elaboración de los programas y metodologías docentes, se ha de tener en cuenta la metodología, la didáctica, los objetivos educativos, los criterios metodológicos, y los nuevos planteamientos didácticos derivados del crédito europeo. La moderna pedagogía concede al aprendizaje activo y a la participación del alumno en su proceso de formación un papel fundamental. Ni que decir tiene que el papel del profesor, ante estos nuevos enfoques, se altera de modo sustancial. Se ha de pasar del profesor que posee el saber, toma decisiones, se hace escuchar y explica conocimientos, al profesor que promueve el saber, crea responsabilidades y capacidades para afrontarlas, enseña a tomar decisiones, incita a la participación y, junto a la exposición de sus conocimientos, aplica técnicas de trabajo y de enseñanza. Desde esta óptica, la función del profesor es garantizar que el alumno realice su propio aprendizaje, lo que lleva a un

entendimiento de la enseñanza como un proceso activo bidireccional. El marco en el que esos procedimientos y normas se materializan en el desarrollo de enseñanza y aprendizaje, constituyen el acto didáctico, en el que intervienen: -el sujeto que se instruye, que aprende, el discente, -el sujeto que orienta, que ayuda, que enseña, el docente, y, -la propia naturaleza del objeto de la enseñanza. Por otra parte, la determinación de los objetivos es el problema principal de la programación. En función de ellos, se elegirá la metodología adecuada, se planificarán actividades y se proyectará la evaluación. Los métodos de docencia universitaria son los instrumentos por los que el profesor traslada los contenidos de una materia hacia el alumnado, con el fin de conseguir los objetivos propuestos. Por ello, no debe existir una disociación entre los contenidos y los métodos, ya que estos últimos tienen una función destacada en la configuración de los contenidos. Por tanto, es un paso obligado en todo proyecto docente analizar los distintos métodos de enseñanza y su aplicabilidad en la materia correspondiente [6]. Cabe indicar, en cuanto al papel que desarrollan las técnicas y la metodología, que se estima que el aprendizaje visual es una de las maneras más efectivas de acceder al conocimiento. En este sentido, se aprende a través de la percepción y no de la memoria. En esta línea, dentro de los recursos usados con mayor éxito, se encuentran los Mapas Conceptuales, los cuales integran la creación visual con la representación activa del conocimiento y la asignación de documentos externos y la búsqueda global. Estas formas de concebir el aprendizaje y, sobre todo de llevar a cabo los consiguientes procesos, son los que determinan en gran medida el éxito o no del aprendizaje a distancia con el uso de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información.

4.3 Contenidos de Aprendizaje En cuanto al papel que desempeñan los contenidos de aprendizaje, éstos han de ser de un fácil acceso, no sólo en cuanto a su complejidad intelectual, sino también, en cuanto a su disponibilidad. Posibles funciones a tener los contenidos, serían: • Facilitar la didáctica y la autonomía. • Despertar la curiosidad científica de los estudiantes para motivarlos a la investigación, y propiciar la creatividad. • Mantener activa la atención y la acción en torno a las metas. • Relacionar la experiencia o conocimientos previos con los nuevos. • Ser claros y precisos, evitando las ambigüedades. • Propiciar el inicio del proceso del pensamiento en los alumnos, promoviendo actividades inteligentes, evitando las que sólo tengan como destinataria a la memoria.

5. PLANTEAMIENTO DE NECESIDADES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO En base a las anteriores premisas, se podría plantear la necesidad de una formación continua o el diseño de planes de formación permanente para poder garantizar la capacitación y puesta al día del docente en el uso de las tecnologías como entorno y herramienta de información. En esta línea se podrían plantear cursos de formación a los docentes en el marco del EEES.

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En un primer lugar, se podría abordar la figura del profesor universitario desde el marco de referencia de la profesión de enseñar en la universidad y considerando las necesidades genéricas y específicas de su profesorado. Esto lleva a plantear el tema desde una perspectiva amplia y de compromiso compartido por las distintas instituciones o estamentos universitarios. En esta línea, se podría decir que básicamente las necesidades profesionales serían: • Un conocimiento científico, como base inicial y justificadora de la profesión docente. El profesor universitario debe ser un gran experto en su materia y un indagador que contribuya al aumento de los conocimientos de su disciplina, lo que requiere algunos aprendizajes específicos de técnicas, procedimientos, metodologías y procesos de investigación. • Una información, como medio imprescindible para ponerse en comunicación con la institución, los alumnos y los compañeros. Por otra parte, ha de estar dispuesto a asumir sus compromisos y a informar sobre sus actividades. • Una formación psicopedagógica, como requisito sustancial que distingue al auténtico profesional de la enseñanza universitaria de cualquier otro experto de la materia. En un segundo lugar, se le podría exigir al docente tener una buena preparación tanto específica o concreta como generalista en su área de conocimiento. Con el avance de las tecnologías, estas exigencias se podrían concretar, de una manera más ambiciosa en las siguientes: tener profundos conocimientos, saber enseñar como aprender, saber enseñar capacidades y actitudes, saber transmitir los conocimientos, fomentar el desarrollo intelectual, saber trabajar en equipo, motivar el aprendizaje, desarrollar el espíritu crítico, ser evaluador, ser guía, ser docente e investigador, saber crear una relación persona-persona, amar la enseñanza y estar preparado para ello, poseer un dominio científico y un dominio pedagógico, adquirir un aprendizaje en cuanto a conocimientos y saber, en cuanto a habilidades y destrezas, en cuanto a actitudes y comportamiento, .... Pero, independientemente de las actitudes y aptitudes que se le pueden suponer al profesor universitario, como mínimo ha de seguir una disciplina a la hora de programar sus enseñanzas. En este sentido, el docente ha de planificar la programación de actuación en el aula, identificando también cualidades y componentes a considerar, así como modelos de diseño de la programación. Para ello, debe posibilitar la construcción de aprendizajes a grupos determinados de alumnos en contextos específicos, debiendo participar en acciones pedagógicas e institucionales, potenciando así su capacidad individual como persona. En un tercer lugar, se propondría incluir en la formación docente una actualización continua brindada por la nueva tecnología para adecuar ésta a la docencia, que nos permita la creación de entornos de aprendizaje estimuladores de la construcción de conocimientos. En esta tercera línea, se podría decir que se debiera facilitar al profesorado en general una preparación necesaria para poder trabajar en entornos de e-learning. Esto lleva implícitos los siguientes objetivos específicos de cara al profesorado: • Sensibilizar a los profesores sobre la especificidad del trabajo en entornos on-line y de las características concretas del modo de trabajo en el campus virtual • Adquirir los conocimientos básicos sobre e-learning y formación on-line • Aprender a diseñar acciones de formación on-line

• Aprender diversas formas y estrategias para la enseñanza online • Aprender a valorar los recursos de formación y los aprendizajes en entornos on-line • Adquirir destreza en el uso de herramientas típicas de elearning, tanto síncronas como asíncronas • Valorar críticamente el aprendizaje on-line y e-learning • Facilitar recursos para el desarrollo profesional del profesorado que trabaja en e-learning y para el logro de su acreditación como tutores on line Se sigue la línea de fomentar la reflexión sobre los nuevos planteamientos de innovación en la enseñanza-aprendizaje. Y, en este sentido, se han propuesto necesidades de formación del profesorado considerando tres líneas diferentes: desde el marco de referencia de su profesión, y desde los aspectos metodológicos y tecnológicos que conduzcan a un modelo de enseñanza-aprendizaje para la innovación y la Convergencia Europea.

6. PROPUESTAS DE FORMACIÓN, INNOVACIÓN Y MEJORA DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Una vez identificadas posibles necesidades de formación del docente, lo siguiente sería vincularlo hacia una posible propuesta de cursos de formación idóneos. En este momento, ante el nuevo reto en la enseñanza que nos ofrecen los cambios tecnológicos, son muchas las universidades que se plantean mejorar la calidad de la enseñanza universitaria. Para ello, se podrían plantear las siguientes estrategias iniciales de actuación: 1. ¿Qué puede hacer la universidad como institución de máxima responsabilidad, para contribuir a la mejora de la formación del conjunto de su profesorado?. 2. ¿Cómo puede contribuir cada Centro, Facultad o Escuela aque sus profesores mejoren su calidad profesional? 3. ¿Qué correspondería hacer al departamento, como estamento de máxima responsabilidad docente e investigadora, en lo referente a la formación del profesorado? Ello propicia estrategias de formación para el profesorado universitario, que potencien la competencia docente, incrementen el conocimiento de las TIC, desarrollen destrezas para la formación virtual, y favorezcan la comunicación científica.

6.1 Planes de Formación Psicopedagógica Puede existir una discrepancia profesional entre saber y enseñar. El profesor universitario puede poseer una buena formación científica, conocer bien su materia, saber mucho de sus asignaturas, pero, sin embargo, no transmite bien esos saberes, sus explicaciones no llegan al alumno con la nitidez deseada. La pedagogía moderna ha originado un giro importante en los planteamientos tradicionales de la enseñanza en lo que se refiere a contenidos. En este sentido, se descarta la materia o disciplina de forma aislada y se tiende al desarrollo integral del individuo, buscando su inserción en el contexto social en el que ha de desenvolverse. Todo ello debe ser fielmente reflejado en la herramienta de elearning que se utilice, facilitando, mediante el entorno web que se desarrolle a través de herramientas informáticas, la

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variación de diferentes fuentes de información, y la obtención del proceso de formación contínua por parte de los alumnos. Por ello, se ha de conocer y emplear recursos educativos acordes con el contenido pedagógico. Se podría plantear llevar a cabo acciones sistemáticas en una doble vertiente: En un primer lugar: Una formación inicial de tipo psicopedagógico. Sería básica y preferentemente común para los nuevos profesores que se inician en la actividad docente universitaria, donde se adquieran conocimientos, habilidades y técnicas, y desarrollen actitudes para el desempeño de una enseñanza de calidad. Se podrían abordar temas como el diseño de programas, la metodología didáctica, la evaluación de los aprendizajes, la organización universitaria, la psicología de la enseñanzaaprendizaje, los recursos audiovisuales, la tutoría, la actuación del profesor en el aula, y el análisis de la calidad docente. La metodología empleada en este curso debiera ser variada y participativa, tratando de alternar las exposiciones conceptuales y el estudio de documentos específicos, con las reflexiones, análisis de casos y situaciones prácticas, trabajos en pequeños grupos, debates, etc. Desde una perspectiva práctica, se podrían obtener otros objetivos muy interesantes en cuanto a metodologías didácticas, como descubrir modelos alternativos de actuación docente útiles para futuras enseñanzas, y en cuanto a la conexión con otros compañeros de otras áreas, con quienes se intercambian problemas, vivencias y experiencias, así como el desarrollo de actitudes positivas hacia la formación y el perfeccionamiento continuo en temas docentes. En una segunda vertiente: Un perfeccionamiento más puntual, específico y a la medida de las necesidades concretas. Este perfeccionamiento implicaría una serie de actividades pensadas para abordar problemas y necesidades concretas del profesorado.

6.2 Formación Metodológica ante las Nuevas Tecnologías Últimamente, se vienen proponiendo cursos cuyo objetivo es dar a conocer herramientas de comunicación entre profesores y alumnos en la distancia. Estos cursos se podrían agrupar en bloques temáticos diferentes. n un primer bloque se podrían situar aquellos cursos que tratanla Mejora de las Estrategias Metodológicas en el Aula Universitaria. Serviría para abordar temas como el papel de la acción tutorial en la Universidad, técnicas y recursos para ello, diversas experiencias de tutoría en la universidad, ... En un segundo bloque, aquellos que traten el proceso de Tutoría On Line. Estaría enfocado al profesorado que realiza la enseñanza On Line o por medio de Internet. Con ello se trataría de lograr: Situar la tutoría dentro del proceso formativo universitario del alumnado actual, mejorar con la tutoría los procesos de formación de los alumnos, coordinar actuaciones comunes dentro de nuestra Universidad,... Y, en general, se intentaría con ello tutorar a los alumnos de un modo dinámico, colaborativo, individualizado, y en tiempo real. En un tercer bloque, se agruparían los cursos que aborden el proceso de Aprendizaje y Docencia. Dentro de este grupo, se daría formación sobre: • Los procesos de aprendizaje: Considerando un modelo de aprendizaje autónomo y significativo, y tratando las diferencias individuales, la relación entre objetivos, métodos docentes,

evaluación y resultados, y la motivación. Se abordarían temas como: El aprendizaje centrado en el alumno, aprendizaje basado en problemas y en competencias [3], aspectos organizativos, soportes tecnológicos, la carpeta docente, evaluación por competencias, evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, autoevaluación del profesor, etc. • Las metodologías activas, como: Método de casos, el aprendizaje colaborativo, o el aprendizaje basado en problemas. En ellas, se exige el trabajo activo de los estudiantes, el desarrollo de competencias, el trabajo cooperativo [2], planteamientos alternativos en la evaluación de aprendizajes y la atención personal al estudiante. • Mejora de la Comunicación: Donde se abordan temas como: Docencia Universitaria y la comunicación oral • Teleformación: Donde se abordan temas como: Diseño y puesta en marcha de una asignatura online, utilización de la web como recurso docente, el papel del profesorado en la enseñanza a distancia, etc. En la misma línea, se podrían impartir otros cursos presenciales que traten los recursos informáticos que ofrecen las tecnologías aplicados al campo de la educación [7]. Asimismo, se pueden organizar Foros o Talleres en los que intercambiar las experiencias obtenidas a través de esta innovación docente. En un último bloque, se podrían incluir el resto de herramientas informáticas para la enseñanza. Serían herramientas de comunicación entre profesor y alumno, de presentación de documentaciones, de evaluación, etc., tales como: S.P.S.S., Flash, Power Point, Excel, Access, Word, etc.

6.3 Necesidades ante la Convergencia Europea. Propuestas Sobre este dominio, se podrían plantear cursos que versen sobre: Convergencia Europea y Nuevos Planteamientos didácticos derivados del crédito europeo: Donde se dé a conocer el papel del profesor universitario en el Plan de Convergencia Europea (sus principios, el crédito europeo,....) y las posibilidades y dificultades que presenta la incorporación del Plan de Convergencia Europea en el modelo pedagógico y organizativo de las titulaciones, la formación por competencias docentes, .... En base a ello, se pueden ofrecer o establecer propuestas y líneas de trabajo para la implantación del crédito europeo.

7. CONCLUSIONES En el presente trabajo se ha pretendido abrir una reflexión sobre como la formación general del profesorado adquiere cada vez más relevancia e importancia, si se quiere atender con éxito a los cambios de la educación. Se apunta a que la educación ya no debe estar dirigida sólo a la transmisión de conocimientos y de informaciones, sino que tiene que desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos. Las tecnologías representan una de las fuerzas renovadoras en los sistemas de Enseñanza/Aprendizaje y constituyen un elemento clave para el desarrollo de la educación. La función del docente puede resumirse en la tarea de enseñar el oficio de aprender a sus alumnos. Cabe indicar que en los cursos de formación que se proponen, se ha de maximizar la importancia de la actividad de comunicación y de realización de trabajos colaborativos, y se ha de intentar generar una dinámica de trabajo activo, colaborativo y reflexivo, por medio de la acción de compartir dudas, reflexiones, certezas e incertidumbres. Todo ello con el fin de enriquecer al docente

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en la capacidad de análisis y síntesis para la resolución de problemas y la adaptación a nuevas situaciones. El objetivo básico a alcanzar sería: capacitar al profesorado para usar las tecnologías en los procesos de Enseñanza/Aprendizaje, así como dar a conocer al profesorado distintas herramientas informáticas como apoyo en las diferentes áreas. Por otra parte, el reto que la nueva sociedad plantea al profesor conduce a tomar parte en la educación no formal de sus alumnos, potenciando las interrelaciones entre la escuela y sociedad. Pero ante todo se estima que la formación debe llevarse a cabo dentro de una estrategia general de actuación, los profesores deben implicarse en su propia formación, evitando una exagerada dependencia de los conocimientos técnicos.

8. REFERENCIAS [1] Antón., P. Motivación del Profesorado Universitario para la aplicación de las propuestas metodológicas derivadas de la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación en la docencia. Revista Iberoamericana de Tecnología Educativa, vol. 4, n.1, pp.101-110. 2005.

[2] Bará, J., Domingo, J., Valero, M. Técnicas de Aprendizaje Cooperativo. Taller de formación del profesorado. Universidad de Almería. 2005. [3] Bará, J., Valero, M. Aprendizaje Basado en Problemas. Taller de formación del profesorado. Universidad de Almería. 2006. [4] Carmichael, P. Technological development, capacity building and knowledge construction in education research. Technology, Pedagogy and Education, Vol 16, Issue 3, pp. 235-247. 2007. [5] Gil Flores y otros. La enseñanza universitaria: planificación y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS. 2004. [6] Gil, C., Alías, A., Montoya, M.G. Cómo mezclar diferentes metodologías docentes para motivar e implicar a un mayor número de alumnos. Sexta Jornadas sobre Aprendizaje Cooperativo. ISBN:84-689-95976. 2006. [7] Martínez Sánchez, F. (coord.). Nuevas Tecnologías en Educación. Prentite Hall. Madrid. 2004. [8] Salinas, J.; Aguaded, J. I. y Cabero, J. (Eds.) Tecnologías para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente. Alianza Editorial, Madrid. 2004.

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ICTs in Engineering within EHEA

R.Herrero Thermal and Fluids Engineering

Department, UPCT, Dr. Fleming, s/n (Campus Muralla) 30.202 Cartagena, Murcia (Spain) .

(+34) 968325985

E.mail: [email protected]

I.M. Solano

Didactic and Educative Organization Department. University of Murcia,

Campus Universitario de Espinardo- 30100 Murcia (Spain).

(+34) 968325985.


J.P.Solano

Thermal and Fluids Engineering Department, UPCT,

Dr. Fleming, s/n (Campus Muralla) 30.202 Cartagena, Murcia (Spain) .

(+34) 968325938


ABSTRACT This paper presents a view on the use and integration of ICT tools in higher education at Spanish Universities. Within this context this article describes the project entitled “Implementation of New Teaching and learning Methodologies within EHEA to Develop Student´Competencies”, which focuses on describing and applying the new teaching methodologies and Information and Communication Technologies as partly based on the Area of European Higher Education and its implementation on engineering subjects.

General Terms Higher Education, Information and Communication Technologies (ICT), innovation.

Keywords EHEA, ICTs, Engineering, Spanish Universities.

2. INTRODUCTION The action programme set out in the Bologna Declaration is based on a clearly defined common goal: to create a European area for higher education in order to enhance the employability and mobility of citizens and to increase the international competitiveness of European higher education; a deadline: the year 2010 and a set of specified objectives: the adoption of a common framework of readable and comparable degrees, “also through the implementation of the Diploma Supplement”; the introduction of undergraduate and postgraduate levels in all countries, with first degrees no shorter than 3 years and relevant to the labour market; ECTS-compatible credit systems also covering lifelong learning activities; a European dimension in quality assurance, with comparable criteria and methods and the elimination of remaining obstacles to the free mobility of students (as well as trainees and graduates) and teachers (as well as researchers and higher education administrators). Within Higher European Education Area context, Institutions of Higher Learning must adapt to changes in their environment. Spanish universities need to make fundamental changes mainly in two ways: the adoption of comparable degrees, the ways students are instructed. In relation with the first aspect, this declaration suppose the adoption of a system essentially based on two main cycles, undergraduate and graduate. Access to the second cycle shall

require successful completion of first cycle studies, lasting a minimum of three years. The degree awarded after the first cycle shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification. The second cycle should lead to the Master and/or doctorate degree as in many European countries, not in Spain in which this master or doctorate degree formed part of the third cycle studies (5 years of degree plus 2 years of master or doctorate studies and the thesis project, 1 or 2 years more, at least, finally 9 or 10 years were needed to complete the PhD). This part is being carried out and will be ready to be implemented in 2010. [1]

Figure 1. Spanish Engineering Degrees.

At the present time, we are developing the innovative project entitled “Implementation of New Teaching and learning Methodologies within EHEA to Develop Students´ Competencies”. The main target of this project is to implement new methodologies and ICT for the teaching of engineering. The project is being developed at The Technical University of Cartagena (Spain), but the project team is made up of researchers, lecturers and academic staff of Technical University of Cartagena and University of Murcia from the disciplines of engineering and education.

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3. NEW METHOLOGIES AND DEVELOPMENT OF STUDENT COMPETENCES From the old paradigm of teaching based on the transference of knowledge in the classroom to passive students, to the new paradigm focused on students who are active constructors of their own knowledge, faculty effort is aimed at developing students´ competencies. However, to achieve this target, instructors require training and an improvement in skills and procedures. (See Fig.2)

Figure 2. Changing the old Paradigm of Teaching.

3.1 New Teaching Methodologies As Ramsden [2] mentions, some teaching methods are still used because teachers are unaware of alternatives In this article this is what we want to change, by presenting and describing new teaching methodologies based on The Area of European Higher Education and its implementation on engineering subjects, such as cooperative learning, problem based learning, and new tutorial approaches, to name a few, and especially the effective integration of Information and Communication Technologies for improving the quality of our work as instructors. Spanish Universities needs to carry out many changes to drop the old paradigm of teaching and adopt the new paradigm based on theory and research that have clear applications to instruction. Within this framework, it can be mentioned that: -The new approach to instruction should be carried out step by step. -Instructors should assume that teaching is complex and requires considerable training. As Johnson et al [3] mention “becoming a good instructor takes at least one lifetime of continuous effort”. -Faculty effort have to be aimed at developing student’s competencies. -While there are no best teaching methods, some methods and combinations of methods are indisputably better than others at realising the sort of constructive engagement with learning activities that leads to change in understanding. Such methods involve students in actively finding knowledge, meaningful learning and thinking (often in a spirit of cooperation as well as individual effort) as a route to understanding and the secure retention of factual knowledge, not just sitting and passively receiving information. These methods are in sharp contrast to

those which concentrate on placing authoritative information before individual students and leaving the rest up to them [2], [4]. The next subsections focus on describing and applying the new teaching methodologies based on European Higher Education Area and its implementation on engineering subjects, such as, lecturing, laboratory instruction, cooperative learning, problem based learning and tutorial strategies. 3.1.1 Lecture The lecture is probably the oldest teaching method, the most criticized and still the method most widely used in universities throughout the world. A major problem with the lecture is that students assume a passive, non-thinking, information receiving role. To achieve higher-level cognitive and attitudinal objectives alternative teaching strategies have to be interwoven. Thus, the first question to answer is: How to make lectures more effective? McKeachie [5] answered this question: “if we want students to become more effective in meaningful learning and thinking, they need to spend more time in active, meaningful learning and thinking- not just sitting and passively receiving”. D.W. Johnson et al [3] propose the use of informal cooperative learning strategies to interweave with lecturing.

3.1.2 Laboratory Instruction Laboratory teaching assumes that firsthand experience is superior to other methods of developing the some skills. The prevailing rhetoric of “learning by doing” should characterize the attachment that faculty should have to this form of teaching. Nevertheless, the chief problem with practicals is similar to the problem with lectures. Expository instruction is so poor at promote engaged and deeper learning, that nearly any strategy which promotes more active learning and decision making by students is observed to produce learning gains. Inquiry, discovery and problem-based activities are a better way than exposition to accomplish instructional goals because they are more engaging. Also, a very interesting non-traditional style is studio instruction.

3.1.3 Cooperative Learning Johnson at al mentioned that “the new paradigm of teaching may only be operationalized and implemented through the use of cooperative learning procedures”. Adams and Hamm [6] pointed out some benefits of cooperative learning that can be summarized in the following items: -Motivate students. -Increase academic performance and retention. -Help with the creative generation of new ideas. -Increase respect for diversity. -Promote literacy and language skills. -Help develop skills required in the community and the world of work. -Improve teacher effectiveness.

3.1.4 Problem Based Learning McKeachie [5] affirms that “Problem-based learning is (along with active learning, cooperative-collaborative learning and technology) one of the most important developments in contemporary higher education”. Diagnostic and problem-solving skills essential to engineering practice are not being properly understood using traditional methodologies which are mainly focused on technical content, this method sought to develop students´ understanding at the same

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time as enhancing their analytical and critical skills and their ability to communicate solutions.

3.1.5 Tutorials In the EHEA the tutorial becomes a teaching strategy and will be accounted when defining the ECTS. Three types of tutorials are now considered. First of all, the tutorial which correspond to an specific subject (subject’s tutorial), secondly, the tutorial of the degree (degree’s tutorial) and last but not least the tutorial of personal advising (adviser’s tutorial), which is not fully implemented in Spain due to the fact that an Advising Department (with a full staff of psychologists, doctors, etc.) is not available in all Spanish Universities. Currently, we are trying to reinforce subject’s tutorial and degree’s tutorial, facilitating the interrelation between faculty and students and among students. Students see ‘good’ tutorials as those that promote active learning, where tutors are able to set up a good theory and atmosphere, to facilitate good debate, to open out the quieter students, to quieten the already to open and to provide a focus for discussion and interaction that requires students to prepare in advance.

3.2 Engineering Competences The Engineering Accreditation Commission [7] mentions the criteria which are intended to assure quality and to foster the systematic pursuit of improvement in the quality of engineering education that satisfies the needs of constituencies in a dynamic and competitive environment. In the third criterion which describes what students are expected to know and be able to do by the time of graduation, the following skills, knowledge and behaviors should be underlined: an ability to function on multi-disciplinary teams; an understanding of professional and ethical responsibility; an ability to communicate effectively, the broad education necessary to understand the impact of engineering solutions in a global, economic, environmental, and societal context; a recognition of the need for, and an ability to engage in life-long learning; a knowledge of contemporary issues; an ability to use the techniques, skills and modern engineering tools necessary for engineering practise. Some Instrumental competencies, but mainly interpersonal and systemic competencies have been traditional deemphasized in engineering studies in Spain According to Career after Higher Education, a research project involving 11 countries of the European Union, a higher quality training and better professional preparation is a real need at many Spanish Universities. As Tien mentioned “Industry is no longer willing to take on the role of being an engineering finishing school”. [8] Some Instrumental competencies, but mainly interpersonal and systemic competencies have been traditional deemphasized in engineering studies in Spain. With respect to engineering competencies [9], we asked our students about these: they emphasize their capacity for organization and planning, elementary computer skills, decision making, information management skills. Moreover, students pointed out other competencies, such as capacity to learn, ability to work autonomously and teamwork. The competencies independently developed in an engineering degree have changed. Our students are “Digital Natives”, that is people “accustomed to twitch-speed, multitasking, random-access, graphics-first, active, connected, the fun, fantasy, quick-payoff world of their video games, MTV, and Internet, and are bored by most of today’s education, well meaning as it may be. But even

worse, the many skills that new technologies have actually enhanced (e.g., parallel processing, graphics awareness, and random access)—which have profound implications on their learning—are almost totally ignored by educators.” [10, 11]. Any reflection on the implementation of ICT in Higher Education should take into account these primary competencies.

4. ICT FOR ENGINEERING IN SPAIN 4.1 Why using ICTs? There are different European projects to develop the use of new technologies such as the eLearning Initiative (2003- ), which promotes the use of ICT for teaching in formal, non formal and informal contexts [12]. Also, i2010 A European Information Society for growth and employment which promotes the positive contribution that ICT can make to the economy, society and personal quality of life [13] This is due to the fact that the use of technology as a tool can serve a number of very useful functions in college and university classrooms, E. Zhu and M. Kaplan [14] include the following: -Providing new opportunities for enhancing student learning that otherwise would be impossible or very difficult. -Addressing specific learning goals more effectively. Taking advantage of the rich information now available online. -Preparing students for live in a wired world. Chickering and Ehrman in 1996 [15] affirmed that since the Seven Principles of Good Practice were created in 1987 [16], new communication and information technologies have become major resources for teaching and learning in higher education. If the power of the new technologies is to be fully realized, they should be employed in ways consistent with the Seven Principles. They added that The Seven Principles cannot be implemented by technophiles alone, or even by faculty alone. Students need to become familiar with the Principles and be more assertive with respect to their own learning. The aforementioned principles are: 1. Good Practice Encourages Contacts Between Students and Faculty Communication technologies can strengthen faculty interactions with all students, but especially with those students who are reluctant to ask questions or challenge the teacher directly. 2. Good Practice Develops Reciprocity and Cooperation Among Students The extent to which computer-based tools encourage spontaneous student collaboration was one of the earliest surprises about computers. 3. Good Practice Uses Active Learning Techniques Newer technologies now can enrich and expand the opportunities focus on learning by doing. Everything is active with ICTs 4. Good Practice Gives Prompt Feedback The ways in which new technologies can provide feedback are many. 5. Good Practice Emphasizes Time on Task New technologies can dramatically improve time on task for students and faculty members 6. Good Practice Communicates High Expectations New technologies can communicate high expectations explicitly and efficiently. 7. Good Practice Respects Diverse Talents and Ways of Learning Technological resources can ask for different methods of learning.

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4.2 Spanish Situation 4.2.1 ICTs´Questionaire At present, we are collecting data about our students´ profiles in ICT (use, training, training demands, competencies). This Questionnaire deals about the use, level of skill and knowledge in using computers and on telematic nets within university context This questionnaire try to measure the way they use the computer and the internet, and also their training and knowledge in the specific telematic and computer tools. The questionnaire has the main following questions followed by a series of items to detail: - Have you received any computer training? - What were the contents of the course? - Do you have a PC at home? - In an average term-time week, How often de you use the computer? - Please mark your level of expertise in each of the following tools (image editor, word processor, Datebase software, Spreadsheet program, Visual software, Web Page Design, Programming, Internet Explorer, Shared blackboard, Web search engines, Videoconference systems, e-mails, News, chats, forum, distribution list, Weblog, TELNET & FTP) - When using the computer, Please indicate the frequency of your use of the following tools (image editor, word processor, Datebase software, Spreadsheet program, Visual software, Web Page Design, Programming) - Do you have Internet access at home? - How many hours per day do you normally spend on the internet? - When surfing the internet, What types of activities do you do? (To talk to others (videoconfering, chtas, e-mail), to do some cooperative tasks, to do a search (About specific tasks in which I am interested in, About my hobbies, About subject contents, About other topics in relation with my work), To upload information (About specific tasks in which I am interested in, about my subjects, about my work), To enjoy myself during my spare-time (games, music, …) - When surfing the internet, How often do you use the following tools? (Internet Explorer, Shared blackboard, Web search engines, Videoconference systems, e-mails, News, chats, forum, distribution list, Weblog, TELNET & FTP) - Have you received any training on telematic nets? what were the contents of the course? (solving any missconceptions, asking my teacher what I don't understand, Doing some specific tasks: problems, lab tasks, …; Attending class ( using videoconfering, chat, …) Others ( please specify ); How was your course experience ?) - How would you rate the use of ICT as a contribution to your learning process? -What kind of tools do your teachers use? (Using laptop in class presentations, Internet Explorer, Web search engines, e-mails, On-Line Tutorials, chats, forum, Shared blackboard, Videoconference systems, Weblog, News,Tablet PC, FTP, TELNET, MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)) - How you use MOODLE? (I do not use it, Download class notes, Assessment tool, e-mails, on-line tutorials, chat, forum, to do some complementary tasks, to send reports, to do collaborative tasks) -Would you like to be taught about the use of ICTs as a contribution to your learning process?"

They have training in ICT (82,5%), and most of the students use it often: they use the computer (57,5%) and the Internet (77,5%)

daily. They are 19-21 year olds that live in the audiovisual and simultaneous culture of television and video. Also, some of them take part in virtual communities and are capable of simultaneously carrying out any number of tasks. Finally, we have noticed that they usually use the Internet to communicate (92,5%), to look up information (90%) and perform group activities (62,5%). In relation with the use of MOODLE students mostly used (87.8%) to get class-notes or to send e-mails (39.4%). However, the most remarkable conclusion is that all students wanted to have training in these technologies and this was because they think that ICTs might help them to learn more in an engineering degree. Now, considering learning as a social enterprise in which students need to interact with instructors and classmates, and education as a personal transaction among students and between the faculty and students as they work together [3], the TICs and more specifically the interpersonal communicative and cooperative net tools, such as e-mails, chat, video-conferences usually called “social software” are a powerful contribution to achieve flexible communication enhancing the learning process. These easy common technology tools are implemented or are being implemented at Spanish University. However, the powerful “collaborative tools” which allows to construct shared understandings and knowledge, have just broken into the Spanish academic and scientific environment. Within all applications we have selected the wikis, the weblogs (or simply blogs) and the electronic portfolio, as continuous assessment tool. The weblogs can be used by the students as an academia web to develop the subject contents, as a communication space in which they can extend discussions beyond the classroom and even can be used to promote that students work together to construct knowledge. Instructors also use blogs just as a diary of class activities or also to promote for example critical thinking, posting electronic PBL activities, and questionaries. The wikis are now a mass phenomena in electronic edition, which are based on collaborative principles and shared knowledge construction, generally in an horizontal and anonymous way, although in educational circles to use them implies the user identification. One of the most well known wikis is the “Wikipedia”, there are also free tools to create our wiki such as Seedwiki (http://www.seedwiki.com/) or MediaWiki (http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki ). Last but not least, one of the most used tools in innovative projects is the electronic portfolio, which can be a valuable continuous learning assessment tool. Rowntree [17] starts with an assertion : “If we wish to discover the truth about an educational system we must look into its assessment procedure”. Within the new teaching paradigm: “Tests and other assessments should be learning experiences as well as evaluation devices”.[5] Portfolios are now becoming a widespread way of assessing continuing developing. They are another form of assessment that focuses upon enabling students to have a wider range of choice than more traditional methods. Students may be asked to provide a portfolio of evidence of achievement in terms both of outcomes specified by the course and also a wider range of abilities and achievements which are more personal to the individual students and their particular interests. [18] Research on the personal development and motivation of students often stresses the importance of them having a sense of control over their own environment. This is typically expressed in terms

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of how many choices they are able to make in terms of what they learn and how they learn. [19] In engineering a portfolio can partially consist of problems or lab reports representing various course topics written up to show the student´s understanding. However, as Biggs mentions [4] a portfolio is a net way of throwing the responsibility of matching the assessment tasks to the objectives on to the students. In this sense, a portfolio is an example of PBL. The central problem for each student is to select an item of relevant learning, and demonstrate that it manifests the qualities nominated in the objectives. Thus, one danger with portfolios is that students may go overboard, creating excessive workload both for themselves and for the teacher, the limits must be set. [4] From the classical portfolio a new and very interesting technology tool is the electronic portfolio. It presents an important advantage in comparison with the traditional portfolio, students can evaluate one another’s work, perhaps a rubric for evaluation improve these process, of course, students should be encouraged in order to get helpful and constructive comments. Gibbs [20] emphasises the importance of peer-assesment as a teaching-learning device. The electronic portfolio can be designed by the student using specific tools such as the free software Open Source Portfolio (http://www.osportfolio.org).

5. CONCLUSIONS When analyzing our students questionnaires about What kind of ICTs do your teachers use?, we realized that although it is natural to think first of the technology tool itself as a starting point (for example, teaching with technology is not just using Power point in lectures 90.2%), the use of instructional technology is more likely to be effective and appropriate (that is, facilitate student learning and own productivity) if it is integrated into a careful planning process that takes into account the various factors involved in teaching and learning. (See Fig. 3)

Figure 3. Implementing ICTs at Spanish University.

Although, it is true that “the use of technology may change teaching methods and approaches to learning as well as attitudes,

motivation and interest in teaching and learning the subject”. However, “the successful integration of technologies entails the careful consideration of course content, the capabilities of various

technology tools and students access to and comfort with technology, and the instructor´s view of his or her role in the teaching and learning process”. [14] Within engineering context, it should be underlined that “new technology is not another way of extending educational delivery, but is itself a defining cultural and social feature of our increasingly unpredictable, changeable and contestable world. Its very application is now a necessary part of higher education´s role in preparing students for the culture of the future, as it rapidly becomes the present. In this way, innovation, itself, becomes content in the higher education curriculum, its very use a model for students to critically and creatively reconstruct for themselves in their own learning”. [18]

6. ACKNOWLEDGMENTS This work forms part of a Project entitled: “Implementation of New Teaching and Learning Methodologies within EHEA to Develop Students´ Competencies” which is being developed at Industrial Engineering Faculty within Technical University of Cartagena (Spain).

The authors wish to thank the support to the Industrial Engineering Faculty and the Polytechnic University of Cartagena (Spain).

7. REFERENCES [1] The European Higher Education Area. Joint declaration of

the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999.

[2] Ramsden, P. 2000. Learning to teach in higher education. Reprinted by RoutledgeFalmer.

[3] Johnson, D.W. , Johnson, R. & Smith, K.A. 2006. Active Learning: Cooperation in the Classroom 3rd Ed.. Edina. MN: Interaction Book Company.

[4] Biggs, J. 2000 “Teaching for quality learning at University”. SRHE and Open University Press Reprint.

[5] McKeachie, W. J. and Svinicki, M. 2006 McKeachie´s Teaching Tips 12th Edition College Teaching Series.

[6] Adams, D. and Hamm, M. 1996 Cooperative learning. Critical Thinking and collaboration across the curriculum. 2nd Ed. Springfield Illinois, Charles Thomas Publishers.

[7] Engineering accreditation Commision. Criteria dor accrediting engineering programs. http://www.abet.org/Linked%20Documents-UPDATE/Criteria%20and%20PP/E001%2008-09%20EAC%20Criteria%2012-04-07.pdf

[8] Tien, J.M., 2003 “Time to think about a Master’s of Engineering“, The Institute, June 2003, vol 27, No.2, 15.

[9] Tunning Educational Structures in Europe. http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

[10] Pensky. M. “Digital natives, Digital Immigrants” In On the Horizon 9 (2001a) NCB University Press. Document on-line [15-10-2004] in http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

[11] Pensky. M. 2007, How to teach with technology: keeping both teachers and students comfortable in an era of exponential change. In Becta, Emerging Technologies for learning. Volume 2, 2007.

[12] EUROPEAN UNION (2006). Programme eLearning. http://eacea.cec.eu.int/static/en/elearning/index.htm Permission to make digital or hard copies of all or part of this

work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. To copy otherwise, or republish, to post on servers or to redistribute to lists, requires prior specific permission and/or a fee.

Conference’04, Month 1–2, 2004, City, State, Country. Copyright 2004 ACM 1-58113-000-0/00/0004…$5.00.

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[13] EUROPEAN UNION (2006). i2010: la sociedad de la información y los medios de comunicación al servicio del crecimiento y el empleo. http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11328.htm.

[14] Zhu E. and Kaplan, M., 2006 Chapter: Technology and Teaching, in McKeachie´s Teaching Tips 12th Edition College Teaching Series, 2006.

[15] Chickering A.W. and Ehrman S. C. 1996 "Implementing the Seven Principles: Technology as Lever," AAHE Bulletin, October, pp. 3-6.

[16] Chickering A. W. and Gamson Z. F., 1987 “Seven Principles For Good Practice In Undergraduate Education” from The American Association for Higher Education Bulletin, March 1987.

[17] Rowntree, D. 1987, Assessing Students: How shall we know them?. London: Harper & Row, p.1, 1987.

[18] Light G. and Cox R., 2006 Learning and Teaching in Higher Education. SAGE Publications, Reprinted 2006.

[19] Cox, R. 1996. Teaching, Learning and Assessment in Higher Education, An Antropology in Action. Vol 3: 2, 1996.

[20] Gibbs G. 1998. Using assessment strategically to change the way students learn, in S. Brown and A. Glasner (eds.) Assessment Matters in Higher Education: Choosing and Using Diverse Approaches, Buckingham: Society for Research into Higher education. Open University Press, 1998.

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El portafolios en la asignatura de Pedagogía Famili ar Mª Ángeles Hernández

Prados Departamento de Teoría e Historia de la Educación Campus universitario de

Espinardo (Murcia), 30100 +34 968367719

[email protected]

ABSTRACT Teniendo en consideración los cambios curriculares que están sufriendo las universidades europeas en torno al aprendizaje-enseñanza por competencias, en este trabajo se describe la experiencia de innovación docente llevada a cabo en la asignatura de Pedagogía familiar en la Licenciatura de Pedagogía. Concretamente, la metodología aplicada en el curso académico 2006/2007 ha sido a través del portafolios del alumno. A continuación, se fundamentan las ventajas e inconvenientes de aplicar el portafolios en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como se detallan todos los elementos integrantes del mismo.

General Terms Human Factors and Theory

Keywords Portafolios, Espacio Europeo de Educación Superior, metodología docente,

1. INTRODUCTION La asignatura Pedagogía Familiar es una optativa de segundo ciclo de la Licenciatura de Pedagogía en la universidad de Murcia. Se cursa en el segundo cuatrimestre del cuarto o quinto año, dependiendo de la elección del alumno. Es una asignatura de 4,5 créditos, de los cuales 3 créditos son teóricos y 1,5 son prácticos. No existe división en la banda horaria para la realización de las clases teóricas o prácticas, ni posibilidad de desdoblamiento. De modo que, por un lado, permite la asociación entre ambas parcelas del conocimiento y favorece una planificación de los contenidos más flexible y variable según el ritmo de aprendizaje de los alumnos, pero por otro, dificulta que éstos puedan disponer de la temporalización exacta de las sesiones prácticas que generalmente suelen valorar más positivamente que las clases teóricas. La media de alumnos matriculados en esta asignatura durante los últimos 3 años se sitúa entre los 70 y los 90 alumnos que asisten en un único turno. La carga docente de esta asignatura es atendida por un sólo profesor, lo que dificulta enormemente la reconversión de la disciplina en los parámetros que marca el EEES, pues genera una cantidad de volumen de trabajo docente que excede con creces las 45 horas asignadas. En este sentido, el primer problema que se nos plantea es: ¿cómo conseguir, con los mismos recursos de siempre, una formación más personalizada, más didáctica, más intuitiva, más innovadora y en la que el alumno desarrolle su propio aprendizaje? Con el entusiasmo, ilusión y voluntarismo del profesorado se pueden hacer cosas en este sentido, pero es evidente que no es suficiente,

pues el desgaste físico-psíquico-emocional que se produce es enorme. Junto a esta predisposición del profesorado se hace necesario favorecer la formación, herramientas metodologías que agilicen los tiempos de inversión, mecanismos que promuevan la cooperación y el trabajo en equipo entre profesores para impartir una misma disciplina, aumento de personal docente,… Así como una buena predisposición del alumno hacia nuevas formas de trabajo que impliquen una mayor responsabilidad y autonomía en su propio proceso de aprendizaje.

2. OBJETIVOS DE INNOVACIÓN - Adaptar la asignatura de Pedagogía familiar a las

metodologías acordes con el EEES

- Incorporar el portafolio como instrumento de evaluación de la asignatura de Pedagogía familiar

- Plantear un sistema de evaluación por competencias

3. ¿QUÉ ES UN PORTAFOLIOS? Consideramos oportuno que antes de adentrarnos en la planificación del trabajo del alumno, así como las competencias a trabajar con esta metodología, el alumno debe conocer qué entendemos por portafolio y para ello se han recogido algunas definiciones:

- Es un fichero o memoria que contiene Información que documenta las Experiencias y logros del estudiante [1]

- Es una herramienta de evaluación para que los estudiantes demuestren sus conocimientos y competencias en un área de aprendizaje [2]

- El portafolio se emplea generalmente como herramienta de evaluación del aprendizaje.

El portafolios es un buen método de evaluación del alumnos porque emplaza la responsabilidad en el alumno favoreciendo el aprendizaje autónomo y la adquisición de competencias, rompiendo con formas convencionales de evaluación que en la mayoría de los casos desmotivan a los alumnos. Según, Fernandez March [3] entre las ventajas del portafolios del estudiante cabe señalar las siguientes:

- Promueve evaluación formativa

- Permite el estudiante demostrar la profundidad de su aprendizaje

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- Brinda la oportunidad de ver y poseer los resultados de su aprendizaje

- Proporciona oportunidades para reflexionar

- Aumenta su motivación por aprender

- Aprenden a aprender y tomar más responsabilidad de su proceso de aprendizaje

- Proporcionan la oportunidad para evaluar la enseñanza

Por contraposición, la cara negativa de la metodología del portafolios no deriva tanto de su aplicación y de los efectos que produce en el aprendizaje del alumno, sino de la diversidad de prácticas evaluativos que se recogen bajo la denominación de portafolios. Esta diversidad de aplicaciones hace difícil valorar no sólo qué, implica la propia evaluación del portafolios, sino también su impacto real sobre la motivación y el aprendizaje [4].

4. COMPETENCIAS VINCULADAS AL PORTAFOLIO S

Si alguna crítica ha recibido la licenciatura de Pedagogía por parte de los alumnos que han finalizado la misma, es su eminentemente marcado carácter teórico. Con la implantación de los créditos prácticos se intento paliar esta carencia en la formación de los futuros pedagogos, sin embargo, el problema continúa estando presente. Esto puede deberse a múltiples motivos, entre los cuales podrían incluirse: escasa tradición de incluir la practica en la formación del alumno; la dificultad del profesorado universitario de diseñar prácticas que desarrollen competencias profesionales en los alumnos; el predominio de prácticas centradas exclusivamente en el refuerzo de contenidos teóricos y no tanto en la aplicación de los mismos; dificultad para enlazar los contenidos teóricos-prácticos;… El énfasis que le concedemos a las sesiones prácticas en la actualidad no debe ir en detrimento de la valoración que ha de concederse a la adquisición y dominio de los conocimientos teóricos, ya que éstos constituyen la base de un buen hacer. Este nuevo marco del EEES propicia una educación que busca la generación de competencias profesionales, y no la simple conjunción de habilidades, destrezas y conocimientos. Por competencia entendemos, según Lasnier [5], un Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones similares. El reto sería enseñar a aprender y enseñar para la profesionalidad, para el conocimiento teórico-práctico experto de un determinado dominio, para la aplicación, utilización y desempeño de habilidades y destrezas, para la participación conjunta y la cooperación y como no, para la actuación responsable y democrática. Sería, en definitiva, formar en un conjunto de competencias de acción profesional, tal y como señala Echeverría [6]. Tomando como premisas de partida lo dicho anteriormente, la asignatura de Pedagogía familiar no sólo apuesta por favorecer en el alumno la adquisición de unos conocimientos útiles para el desempeño de su trabajo profesional, sino que además recoge una serie de prácticas que permitan al alumno simular en el aula situaciones con las que probablemente se encontrará si decide ejercer en la salida profesional de orientador familiar, mediador familiar, profesor en algún centro educativo, o atendiendo la

exclusión social desde algunos de los programas que dependen de servicios sociales. El trabajo del alumno que dote de materiales al portafolios se centrará principalmente en las prácticas realizadas en clase o que podrá desarrollar en casa en el caso de no poder asistir. El enfoque de las prácticas de Pedagogía familiar está dirigido al aprendizaje de habilidades y competencias en el ámbito de la asignatura que nos ocupa, es decir, se pretende que los alumnos desarrollen habilidades tanto en el análisis y diagnóstico de problemáticas familiares, así como en las medidas educativas que han de promover, como profesionales de la educación, en la familia para afrontar el problema.

4.1. Competencias generales Con esta metodología se favorece la oportunidad de aprendizaje al alumno para desarrollar y adquirir las siguientes competencias generales de la titulación y competencias generales disciplinares, que a su vez se subdividen en instrumentales, interpersonales y sistémicas:

a) Instrumentales

- Organización y planificación

- Resolución de problemas y toma de decisiones

- Capacidad de análisis –síntesis

- Desarrollar una adecuada capacidad de comunicación escrita para presentar con claridad los resultados de su trabajo (Expresión escrita)

- Formar un argumento convincente para defender oralmente un trabajo realizado (Expresión oral)

- Gestión de la información

- Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional

b) Interpersonales

- Compromiso ético

- Capacidad para trabajar en grupo

- Capacidad Crítica y autocrítica

- Habilidades interpersonales

c) Sistémicas

- Iniciativa y espíritu emprendedor

- Autonomía en el aprendizaje

- Creatividad

- Gestión por procesos con indicadores de calidad

4.2. Competencias específicas Respecto a las competencias específicas, que constituye el siguiente nivel de concreción en la adquisición de competencias profesionales que ha de desarrollar el alumno para garantizar su actuación y eficacia en el ámbito profesional, se han vinculado a la metodología del portafolios la oportunidad de adquisición de las siguientes competencias:

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- Conocer las bases teóricas de los procesos educativos y formativos relacionados con el contexto familiar

- Saber aplicar los conocimientos teóricos aportados en la disciplina y los obtenidos de las experiencias vivenciales de su familia de origen.

- Saber detectar las necesidades educativas de las familias

- Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico familiar

- Ser capaces de diseñar, simular e implementar procesos educativos que den respuesta a problemáticas familiares específicas.

- Evaluar procesos de orientación familiar en casos ya resueltos (capacidad critica)

- Diseñar y planificar una escuela de padres

5. METODOLOGÍA DEL PORTAFOLIOS Entendemos por metodología el conjunto coherente de técnicas y acciones, lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia la consecución de determinadas competencias necesarias para el desempeño de su profesión. Esta metodología está condicionada por tres cuestiones básicas: qué se quiere aprender, cómo se quiere aprender y para qué aprender eso. El proceso de convergencia europea apuesta por metodologías en las que se promueva el aprendizaje autónomo del alumno (activo, dinámico, contextualizado, constructivo,…). En este sentido, el profesorado se convierte en gestor del proceso de aprendizaje del alumno y organiza las sesiones en términos de competencias [7]. La incorporación del aprendizaje autónomo y de las competencias al diseño curricular de nuestras disciplinas se materializa en la elaboración de las guías docentes, cuyo uso y utilidad van destinadas al alumnado para que puedan realizar un seguimiento adecuado de su proceso de aprendizaje. El docente universitario debe, entre otros aspectos, motivar a los alumnos hacia el aprendizaje, partir de los conocimientos previos del alumno, planificar adecuadamente el trabajo del alumno, elaborar una guía docente, llevar a cabo un proceso de seguimiento, apoyo y tutoría, favorecer evaluaciones formativas con devolución de resultados, promover la autorregulación del estudiante,.. si realmente quiere promover el aprendizaje autónomo del alumno. En la tabla que se presenta a continuación se han recogido las características metodológicas del portafolios que van a desarrollar los alumnos en Pedagogía familiar.

Table 1. Carcateristicas del portafolios

CARACTERISTICAS DEL PORTAFOLIOS

Propósito se utiliza con fines académicos, evaluar el aprendizaje del alumno

Tipos Se atenderá tanto al proceso del aprendizaje como al producto del aprendizaje

Producto portafolios de lápiz y papel (dossier)

Estructura semi- estructurado con alguna actividad libre

Diseño colectivo para aquellos que asisten continuamente al aula e individual

para el resto.

Período de realización

durante el desarrollo de la asignatura

5.1. Plan de trabajo del alumno Las sesiones prácticas se modificaran parcialmente cada año, introduciendo nuevas problemáticas familiares, que por cuestiones de tiempo no han podido ser tratadas en el anterior año. De esta manera, el contenido de la asignatura se va actualizando constantemente, siendo fundamental en esta labor, la acción del profesorado en la lectura de bibliografía sobre familia reciente y recoger las sugerencias o demandas que el propio alumnado plantea en la asignatura. Con la finalidad de promover el trabajo en equipo, las prácticas se realizarán en grupos de 3 o 4 personas como máximo. Dado que se encuentran en un nivel muy avanzado de la Titulación universitaria, los alumnos ya tienen experiencias previas suficientes como para poder organizarse ellos mismos. No obstante, si fuera necesario la profesora recomendará que distribuyan correctamente su tiempo, que se centren en la actividad, que asignen roles (moderador, narrador, lector, portavoz,…) y que éste vaya rotando,… Casi la totalidad de las prácticas se realizan presencialmente en el aula, de manera que se le facilita a los alumnos el material y las indicaciones necesarias para poder realizar la misma. Mientras se fomenta que los estudiantes realicen su portafolios, los profesores observan, escuchan, discuten, preguntan e intervienen para ayudar a ampliar las experiencias de aprendizaje del estudiante [2]. Asimismo, la profesora se encuentra disponible para ir atendiendo las dudas que puedan surgir durante el desarrollo de las mismas, así como para ir procediendo a la evaluación procesual y un mayor conocimiento del funcionamiento que hacen como grupo. Si algún grupo no finaliza en el tiempo previsto, puede finalizar la práctica fuera del horario de la asignatura y entregarla antes de la fecha fijada como plazo máximo de entrega del dossier. Este dossier nos permite evaluar distintas competencias de las fijadas anteriormente, pero de forma especial su capacidad de comunicación escrita. Para favorecer la adquisición de competencias en la comunicación oral y para asegurarnos de que todos los miembros del grupo se implican en el trabajo, la profesora de forma aleatoria nombra a uno o dos grupos para que expongan y de los componentes selecciona uno de ellos al azar. Generalmente va rotando los grupos para que puedan exponer todos y disponer de una calificación más en la evaluación del portafolios. Al finalizar la asignatura, los alumnos deben entregar un portafolio final con las prácticas corregidas y mejoradas, con información adicional que crean conveniente, por ejemplo las aportaciones de los que exponen, sugerencias de la profesora, así como alguna lectura complementaria al respecto. Las prácticas de la asignatura suponen un 30% de la nota final.

5.2. El portafolios en créditos ECTS En esta sección se ha realizado una simulación en la conversión de los créditos LRU a ECTS según los parámetros que se están empleando en la facultad de educación de la Universidad de Murcia. Siguiendo a González y Wagenaar [8] ECTS es el acrónimo que responde al Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos. La importancia del ECTS, se debe, entre una de las razones fundamentales, y dentro de la creación

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del Proyecto Tuning, a la necesidad de implementar en las universidades, el proceso que sigue tras la Declaración de Bolonia de 1999. Para ello se aprovechó la experiencia acumulada de los programas ERASMUS y SÓCRATES. Al respecto, Armengol [9] reconoce que los programas ECTS deben favorecer la movilidad, la transferencia, la flexibilidad y la transparencia del programa propuesto. Por lo tanto, y coincidiendo con Ruiz-Rivas [10], el sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS de aquí en adelante) supone un cambio estructural del sistema educativo promovido tras el proceso de Bolonia. Si la asignatura dispone de 1,5 créditos prácticos actualmente, en la conversión a créditos ECTS serían un total de 37-45 horas entre las que hay que incluir las 15 horas presenciales, más el trabajo en seminarios en las tutorías, más el trabajo autónomo del alumnos, narración del portafolios, así como el estudio de las mismas para la evaluación.

Table 2. Conversión a Creditos ECTS

Crédito actual Crédito ECTS

1 crédito = 10 horas 1 ECTS = 25-30 horas

1,5 crédito = 15 horas 1,5 ECTS = 37 – 45 horas

5.3. Materiales a incluir en el portafolios Sin intención de encorsetar las sesiones prácticas a una selección realizada previamente por la profesora, pues desconocemos el número total de alumnos, sus conocimientos previos, sus necesidades, sus demandas, se facilitan, a modo orientativo, se recogen a continuación una serie de posibles prácticas a realizar por el alumno en la asignatura de Pedagogía familiar. No obstante, se reserva el derecho a que éstas puedan ser modificadas por la profesora de la asignatura durante el transcurso de la misma.

Table 3. Prácticas de Pedagogía familiar

Temas Practicas

Tema 1 - Análisis e interpretación de las gráficas

Tema 2

- Elaborar itinerarios familiares - Estudio de casos: identificar el itinerario

familiar, los tipos de familia, las características de cada tipo de familia,…

- Elaborar un genograma gráfico a partir de una descripción

- Interpretar un genograma gráfico - Elaborar e interpretar su genograma

gráfico

Tema 3

- Película: detectar la problemática familiar, los conflictos, los procesos aplicados, el rol de cada miembro familiar, el estilo educativo parental,…

- Diagnóstico y evaluación: Análisis del estilo educativo e la familia de origen

- Evaluar casos prácticos resueltos - Reflexión sobre los valores familiares

recibidos en su familia de origen

Tema 4

- Análisis de las normas en la familia de origen

- Episodio de Supernanny - Estudios de casos: detectar la

problemática y diseñar procesos de orientación e intervención educativa

- Debate a través del foro en el Campus Virtual de la universidad de Murcia “SUMA”

Tema 5 - Diseño de una escuela de padres - Análisis de problemáticas familiares

vinculadas con la escuela

Tema 6

- Diseñar casos prácticos de problemáticas familiares

- Evaluar los casos diseñados por otros compañeros

Tema 7

- Exposición de los trabajos voluntarios centrados en problemáticas familiares

- Charla de experto en mediación familiar - Análisis de algunos programas

familiares de Servicios Sociales de la Región de Murcia

Algunas prácticas como el visionado de una película, el foro de reflexión en SUMA, la sesión de Chat, la charla de expertos,… pueden modificarse de tema dependiendo del contenido de las mismas.

6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIOS

El portafolios es una herramienta de evaluación del aprendizaje del alumno, que nos permite obtener información tanto de los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos, cubriendo de este modo las triple dimensionalidad integradora de las competencias: saber, saber hacer y saber ser y estar. La puntuación máxima que puede alcanzarse en el portafolios donde se recogen todas las prácticas realizadas en clase es de 3 puntos, lo que supone el 30% del total de la calificación. Cada una de las prácticas recibe tres niveles de puntuación: nivel 1 (bajo), nivel 2 (medio) y nivel 3 (alto), en función del grado de consecución de los criterios de evaluación que se determinan en cada una de ellas, y se recurre a la calificación numérica que permite precisar entre los distintos niveles. Los criterios generales a los que se atiende para evaluar el conjunto de prácticas son los siguientes:

- El dominio de la terminología familiar y la precisión conceptual.

- La expresión adecuada en tres niveles: ortográfico, gramatical y sintáctico.

- La capacidad de organización, estructuración y visualización de los contenidos

- Capacidad de concreción, adecuación y síntesis.

- Capacidad de análisis y de razonamiento

- La elaboración personal, critica y fundamentada de lo aprendido

- La creatividad y originalidad del alumno

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Además de los criterios indicados, cada actividad práctica en si misma dispondrá de una parrilla con los aspectos a los que se atiende según la modalidad de la actividad a realizar y los aspectos o cuestiones que se piden al alumno. Al alumno se le facilita en SUMA una parrilla con la calificación obtenida en cada una de las sesiones prácticas que se recogen en su portafolios, así como una calificación final del mismo, que junto con la

calificación obtenida en la prueba escrita (examen) y cuya ponderación es del 60% y con la del trabajo individual de desarrollo/investigación (10%), se determina la nota final en la asignatura.

7. REFERENCIAS [1] Archbald, D. A., & Newmann, F. M. 1992. Approaches to

assessing academic achievement. In H. Berlak, F. M. Newmann, E. Adams, D. A. Archbald, T. Burgess, J. Raven, & T. A. Romberg, Toward a new science of educational testing and assessment, 71-84. Albany, NY: SUNY Press.

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Posters

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e-Learning

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Comunicaciones

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DIGITAL LIBRARY–AN ESSENTIALITY IN INDIA NOW

Saswati Sen [email protected]

ABSTRACT. The information technology has greatly changed the information environment throughout the world. The development and innovations in the field of information technology have helped to track the information explosion these days. Many believe that information is now doubling every two years .Thus the new technologies have helped to transform the data into the digital format making the library a “Digital Library” the need of modern times.] INTRODUCTION : The idea of easy and finger tip access to information began with the introduction of VANNENAR Bush’s Memex machine and gradually evolving with the advancement of Information Technology. With the advent of computers , the concept centered on large bibliographic databases, the now familiar online retrieval and public access systems that are part of any contemporary library. When the computers are gradually networked forming the internet, the concept evolved again and the research gradually turned to creating libraries in digital format and terms like “ virtual library “, “electronic library ”, “library without walls” and the most recent term ‘digital library’ have come. The rapid advancements in information processing, storage, and communication technologies have revolutionized the role of world wide libraries in the disseminating information services to the users. The data are now being provided in the digital format by the librarians. According to Fox Digital library is defined as “ New way of carrying out the functions of libraries of libraries encompassing new types of information resources new approaches to classification and cataloguing, intensive use of electronic systems and networks and dramatic shifts in intellectual, organizational and electronic practices.” Some of the common elements by which a digital library can be identified as the most essentiality of today’s world as illustrated by ARL are : I) The digital Library is not a single entity; ii) The digital library by requires technology to link resources of many ; iii) these links are transparent to end users from an information retrieval point of view , it is a large database ; iv) for library science it is a bold step in the continuing automation of libraries that began 25 years ago; v) Universal access to the digital libraries and information services in the goals; vi) For those working in wide- area information delivery , it is an application of the web ; IMPORTANT CHARACTERISTICS OF A DIGITAL LIBRARY : The digital library require digital technologies and is the combination of traditional and media collection .The

characteristics have been gleaned from various discussions about digital libraries both online and in print : i) Digital libraries are the digital face of the traditional libraries that includes both digital collections and traditional, fixed media collections. So both electronic and paper materials get their importance. ii) Digital libraries will include digital materials that exist outside the physical and administrative bounds of any one digital library iii) Digital library supports both forma and informal learning procedures iv) Digital libraries will require both the skill of librarians and well as those of computer scientists to be viable v) Digital libraries ideally provide a coherent view of all the information contained within a library , no matter its form or format vi) Digital libraries will serve particular communities or constituencies, as traditional libraries do now, though those communities may be widely distributed throughout the network. These characteristics are most logical because it expands and extends the traditional library, preserves the valuable work that they do , while integrating new technologies , new processes and new media. LIBRARIANS IN A DIGITAL LIBRARY : Dr. S.R. Ranganathan has stated that Librarianship is a noble profession in which he derives the joy by seeing the dawn of joy in the face of the readers, helped by him to find the right book at the right time. Now - a –days librarians equipped themselves with the skill of handling the new technologies. Electronic media like Floppy disk, DVD, CD-ROM are replacing the books and Journals . Thus the information literacy is a must for the librarians and so the library professionals are now a days more regarded as an Information Personnel. The librarian must look that these factors must be present in case of a digital library: Collection of services : A digital library is more than just the collection of material in its repositories. It provides a variety of services to all of its users( both humans and machines , and producers, managers and consumers of information). There are a large and varied set of services like support management of collections, services to provide replicated and reliable storage , services to aid in query formulation and execution etc. The collection of information objects : the basis for a digital library however , must be the formation objects that provide the content. The information objects are found in collections with associated management and support functions. The types of information objects vary from

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traditional ‘documents’ through to live objects or dynamic query results. Supporting users deal with information objects: The librarians must assist the users by satisfying their needs and requirements for management, access , storage and manipulation of the variety of information stored in the collection of material that represents the ‘holdings ‘ of the library. The organization and presentation of those objects :A library is created to serve a community of users. Users who participate in the digital library should be aware of its design and be able collectively refine the design to better serve their own information needs. Thus the usability of a digital library depends on the clear and unobtrusive exposure of the library’s design, its near term goals and its overall objectives. Available directly or indirectly : The information objects may be digital objects or they may be in other media(like paper) but represented in the library via digital means ( eg. Metadata) . They may be available directly over the network (eg. Using a query service of the library to find and then retrieve electronically the information object) or indirectly (eg. The result of the query may give instructions on how to obtain the object but that is done outside the scope of the library itself) Electronic / digital availability: Although the objects may not be even electronic, and although the objects themselves

may not be available directly over the network, the objects must be represented electronically in some manner through eg. Metadata or catalogues. Otherwise that should not be considered a part of the digital library CONCLUSION : To organize a digital library with all the characteristics mentioned above the library must have the professionals who have a flair of moving out of the traditional systems and cope up with the modern advanced technology. Keeping in mind the new challenges the information professionals can undergo short term courses, refresher courses, seminars and workshops which would help them to acquire new skills as networking, web based technologies, searching of Electronic database CD- ROM, e-journals. As with most other technical developments in libraries over the years, we will have to move forward in small manageable , evolutionary steps rather than in rapid revolutionary manner. BIBLIOGRAPHY : i) Role of Library Professionals: Dr. Shaista Muqueem ii) Key concepts in the architecture of the Digital Library- D-lib Magazine, July, 2005 iii) Graham, P.S(1995A) Requirements for the digital Library (www.aultnis.rutgers.edu/texts/DRC.html) iv) Steele Collin (1998) The Digital Library: do’s, don’t’s and developments . The Electronic Library 13(50 , 433- 437 v) www.computer.org/pubs/computer/dli

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E-learning para la enseñanza de Estadística: una experiencia piloto

Mónica Martín del Peso Universidad Rey Juan Carlos

Pº de los Artilleros, s/n 28032 Madrid (Spain)

+34 91 488 80 06

[email protected]

Ana Belén Rabadán Gómez Universidad Rey Juan Carlos

Pº de los Artilleros, s/n 28032 Madrid (Spain)

+34 91 488 80 06

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ABSTRACT Este trabajo expone un caso práctico de aplicación de un método e-learning de enseñanza y aprendizaje en el área de Estadística, haciendo uso de Internet y de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC). El objetivo de esta iniciativa residía en mejorar, ampliar y contrastar los resultados de una herramienta de autoevaluación temática por niveles en un entorno Web en la asignatura de Estadística Aplicada en la titulación de Turismo, utilizando el programa de diseño de actividades HotPotatoes. Con la implementación de alguna técnica de e-learning se buscaba realizar una adaptación paulatina de dicha asignatura a las nuevas demandas del Espacio Europeo de Educación Superior, utilizando un entorno Web como complemento a las clases presenciales y potenciando el autoaprendizaje activo del alumno, enfocando este a un modelo de blended learning. Se presenta la descripción de esta experiencia de innovación educativa, así como también los resultados de una encuesta realizada a los alumnos involucrados en el proyecto, acerca de la satisfacción de la herramienta desarrollada y la utilidad para su aprendizaje.

Keywords Aprendizaje activo, e-learning, blended learning, Estadística, plataforma educativa virtual

1. INTRODUCCIÓN Dentro del ámbito educativo, Internet en general y los servicios Web en particular, se han convertido en una infraestructura cada vez más habitual en el desarrollo de contenidos y procesos de enseñanza-aprendizaje no presenciales, dando lugar al denominado modelo e-learning. En la actualidad, la combinación de actividades educativas presenciales y no presenciales (blended learning; formación combinada o enseñanza mixta) está tomando cada vez más fuerza y se está posicionando como una alternativa interesante ante los cambios metodológicos que se avecinan con la integración del sistema universitario al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y en el contexto del nuevo crédito ECTS (European Credit Transfer System). El B-learning es un modelo de enseñanza-aprendizaje semipresencial, que combina las tradicionales clases presenciales y actividades en el aula con actividades complementarias e-learning, que van más allá de la mera inserción de los contenidos, antes en papel, en un entorno o espacio virtual educativo. A diferencia del aprendizaje a distancia tradicional, con la introducción de actividades e-learning se busca aprovechar todos los recursos que ofrece Internet y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para proporcionar al alumno

una amplia diversidad de herramientas didácticas, que hagan que el autoaprendizaje sea más dinámico y activo. En este sentido, la introducción de las TIC en la enseñanza universitaria se está convirtiendo en un requisito casi indispensable para la adaptación de los estudios al EEES. Tal y como menciona García Peñalvo (2002), los espacios virtuales educativos no pretenden acabar con las actividades formativas presenciales tradicionales, sino que deben ser complementarios a éstas, permitiendo una mejora sustancial de la calidad tanto del canal de comunicación entre profesores y alumnos, como de los materiales docentes utilizados en el proceso educativo. A través del modelo B-learning se busca mantener las ventajas de la enseñanza presencial y aprovechar las cualidades del modelo e-learning, a la hora de otorgar una mayor flexibilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje y de fomentar el aprendizaje autónomo del alumno, dotándole así de un papel mucho más activo en su proceso de formación. El nuevo EEES exige un cambio en las tradicionales metodologías docentes, que han de centrar su objetivo en el aprendizaje del alumno y en su formación para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida (lifelong learning). En este sentido el profesor pasa de ser un mero transmisor de conocimientos a jugar un papel de facilitador, orientador y mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de los estudiantes (Salinas, 2004). La utilización de las TIC en educación, dando paso a la implementación de herramientas e-learning, no implica la invención de nuevas metodologías, sino que más bien abren nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor, apoyada en plataformas virtuales cuyas estrategias son prácticas habituales en la enseñanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato virtual (Mason, 1998)50. Para poder afrontar los retos que supone el EEES, tanto profesores como estudiantes debemos adaptarnos a un cambio metodológico de enseñanza-aprendizaje, en el cual la utilización de las TIC constituye, para el profesor, un elemento fundamental en la innovación docente y, desde el punto de vista del alumno, una fuente de motivación hacia el estudio y comprensión de determinadas materias. Es por ello que, dentro de las convocatorias de innovación docente de la Universidad Rey Juan Carlos, decidimos poner en práctica el uso de las TIC en la enseñanza de la asignatura de Estadística Aplicada en la Diplomatura de Turismo. Lo que inicialmente empezó siendo un pequeño espacio virtual en el que se colgaban las transparencias utilizadas en clase y los problemas propuestos a resolver en las clases presenciales, se convirtió en una tentativa de aproximación al B-learning, al incorporar al entorno Web la posibilidad de que

50 Citado en Salinas (2004, p. 8).

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los alumnos autoevaluasen el grado de comprensión de los contenidos aprendidos en clase y una serie de enlaces a distintos recursos educativos relacionados con la Estadística. La experiencia que presentaremos a continuación, al igual que han venido demostrando otras iniciativas, pone de manifiesto que algunas aplicaciones de las TIC aumentan la motivación de los alumnos al tiempo que mejoran sus resultados (véase por ejemplo, Carrasco et al., 2005). Por tanto, el presente documento es el resultado de la puesta en práctica de un proyecto de innovación educativa, basado en el uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza de la asignatura de Estadística, cuyo desarrollo piloto se puso en marcha en la asignatura de Estadística de la Diplomatura de Turismo, durante los cursos académicos 2005-2006 y 2006-2007.

2. OBJETIVOS Como objetivo principal de esta experiencia de innovación educativa se buscaba una adaptación paulatina de la asignatura a las nuevas demandas del EEES, utilizando el campus virtual de la propia universidad y/o un entorno Web docente como complemento a las clases presenciales y, en cualquier caso, potenciando en todo momento, el aprendizaje activo del alumno mediante guías de ayuda al estudio, material básico, ejercicios, cuestionarios de autoevaluación, foros de discusión, etc. Por otro lado, dada la no muy elevada motivación por el aprendizaje de asignaturas de tipo cuantitativo como Estadística, que poseen, según la percepción de los estudiantes implicados, un elevado grado de dificultad en su superación, con la incorporación de recursos relacionados con las TIC se buscaba lograr un mayor interés de los alumnos hacia dicha asignatura. En este sentido, desde el punto de vista del alumno, el beneficio principal que persiguen este tipo de iniciativas es fomentar el aprendizaje autónomo, como método de estudio complementario al tradicional, basado en una actitud pasiva del alumnado a la hora de asistir a clase y tomar apuntes (aprendizaje reproductivo y memorístico). Es decir, pretenden favorecer que el alumno adquiera un papel activo y no se limite a recibir información sino que forme parte de su propia formación. Para ello, el alumno ha de disponer, además de la posibilidad de usar la herramienta de autoevaluación, de la documentación y material de apoyo necesario para facilitar el autoaprendizaje de las asignaturas y la comprensión de los conocimientos básicos que se exigen en las mismas. En cuanto a la búsqueda de la mejora de la labor docente, dentro del modelo B-learning, los objetivos que perseguía esta experiencia son, por un lado, contrastar si la calidad de los cursos presenciales mejora sustancialmente incorporando métodos educativos complementarios basados en el uso de nuevas tecnologías y, por otro lado, facilitar al alumno la posibilidad de compaginar sus actividades extracurriculares y el estudio individual con el seguimiento adecuado de la asignatura y los objetivos marcados por el profesor. Como propósito más ambicioso, con la aplicación de técnicas de e-learning, se buscaba establecer una fuente de información y de evaluación de las necesidades de mejora en la propia calidad docente del profesor, generando el necesario feed-back de información entre profesor y alumno, a veces difícil de obtener durante las clases presenciales y por el escaso uso que los alumnos hacen de las tutorías durante el curso académico. Más allá, este proyecto surgió con la intención de dar solución a determinadas dificultades con las que se encuentran los alumnos, en general, en las asignaturas como Estadística y Matemáticas.

Por un lado, la complejidad inherente de este tipo de asignaturas donde los hábitos de estudio de los alumnos son inadecuados, pues no están basados en el trabajo y práctica continuos, sino en memorizar teoría y práctica. Por otro lado, la necesidad de establecer la adaptación de dichas asignaturas a la metodología de enseñanza basada en los créditos ECTS, mediante el aprendizaje tutelado por el profesor y un papel más activo del alumno en la adquisición de los conocimientos, que derive en el adecuado desarrollo de las competencias propias de la materia y de la titulación.

3. METODOLOGÍA E-LEARNING En el curso académico 2005-2006 se elaboró y se puso en práctica una versión preliminar de un sistema de autoevaluación temática por niveles a través de un entorno Web en la asignatura de Estadística. Dicha herramienta consistía en una serie de tests interactivos para que, después de cada lección o módulo de lecciones, el alumno pudiera autoevaluar los conocimientos adquiridos en clase y/o los auto-aprendidos. Las preguntas tipo test incluidas en los cuestionarios fueron seleccionadas por los profesores entre las recopiladas y generadas por ellos mismos para tal fin y las propuestas por los alumnos. Al iniciar el curso se animó a los alumnos a que plantearan al profesor preguntas tipo test de evaluación de los conocimientos que iban adquiriendo, con el fin de motivarles en la profundización de los conocimientos impartidos en la asignatura, de fomentar el autoaprendizaje y finalmente, como característica residual, que éstos perdieran el miedo a los exámenes tipo test. Adicionalmente esto permitiría al profesor hacerse una idea del nivel de comprensión de la asignatura y de la capacidad de los alumnos de sintetizar, razonar y relacionar los conceptos impartidos. La elaboración de los test se realizó con la aplicación JQuiz del programa Hot Potatoes (versión 6.0), que permite de forma muy sencilla crear una base de datos de preguntas y generar una página Web con el test. Hot Potatoes es un conjunto de seis herramientas para elaborar contenidos digitales. La aplicación ha sido desarrollada por el equipo de Investigación y Desarrollo del Humanities Computing and Media Centre de la Universidad de Victoria. Estas utilidades permiten elaborar ejercicios interactivos de tipo página Web y de diferentes modalidades. Los ejercicios generados son páginas Web estándar que utilizan código XHTML 1.1 para la visualización, y JavaScript (ECMAScript) para la interactividad. Estos estándares W3C son soportados por la mayoría de los navegadores modernos, incluyendo Mozilla 1.2+. En principio, el uso de las herramientas del Hot Potatoes no requiere saber nada sobre XHTML o JavaScript. Su utilización no supone cargo alguno si se trabaja en una institución educativa sin ánimo de lucro. De hecho, en la actualidad es de fácil acceso para los profesores de esta universidad a través de la plataforma del Campus Virtual. Para cada uno de los temas o módulos del programa de la asignatura se generaron una serie de páginas Web (.html) con las preguntas de autoevaluación y las preguntas tipo test de los temas correspondientes que aparecieron en los exámenes de convocatorias anteriores de la asignatura. Las páginas se configuraron de manera que, cada vez que se recargan, el orden de las preguntas y de las respuestas cambie, para evitar en la medida de lo posible que los alumnos pudieran recordar las respuestas cada vez que accedían a la página Web, en lugar de razonarlas. Las páginas creadas se publicaron en un servidor Web docente que recogía, además, toda la información correspondiente a la

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Figura 1. Porcentaje de alumnos que afirmaron estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con las afirmaciones

anteriores

asignatura (guía del alumno, material de apoyo dejado por el profesor y utilizado en clase, enlaces a libros electrónicos de la asignatura, etc.), de manera que los alumnos pudieran aprender la materia sin necesidad de acudir a clase o reforzar lo aprendido en las clases presenciales. No obstante, si bien es cierto que los alumnos con los que se realizó esta experiencia, elogiaron la iniciativa llevada a cabo y pusieron de manifiesto las ventajas y utilidad de los cuestionarios de autoevaluación on-line en el aprendizaje de la asignatura de Estadística, es necesario contar con algún sistema que permita al profesor realizar un seguimiento individualizado de la participación de los alumnos en el proyecto, del uso adecuado de los cuestionarios por módulos y de los resultados obtenidos en los mismos. Por ello, como posteriores propósitos se busca mejorar la herramienta de modo que los alumnos se identifiquen mediante una clave única cada vez que accedan al entorno Web y/o al uso de los cuestionarios de autoevaluación on-line. Por otra parte, sería necesario encontrar el modo de que, para cada alumno, se obtenga un registro de los resultados obtenidos en los test cada vez que hacen uso de los cuestionarios, de manera que el profesor pueda llevar a cabo un adecuado seguimiento de los progresos de los alumnos. En este sentido, se encuentra en proceso de revisión el uso y viabilidad de la herramienta de autoevaluación desarrollada, en aras de acometer nuevos objetivos, también para otras asignaturas de similares características.

4. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Y RESULTADOS Dentro de esta experiencia de innovación educativa, al no poder realizar un seguimiento individualizado de los alumnos a través de la página Web docente, para conocer si los objetivos iniciales que nos planteábamos con la herramienta tipo test estaban siendo alcanzados, decidimos preguntarles a los propios alumnos a través de una encuesta on-line. Para el diseño del cuestionario y la recogida de la información utilizamos el software Sphinx, dedicado a la implementación de encuestas y análisis de datos on-line; software que realiza desde la creación del cuestionario, la recogida de los datos y el procesamiento y examen de la información recabada. Entonces, a través de la opción Sphinx Online, se ha utilizado la plataforma desarrollada por la empresa que distribuye el software tanto para la creación del cuestionario, como para el alojamiento de la encuesta y el análisis de los datos en línea. A este respecto, los principales resultados demuestran que el 54,3% de los alumnos que respondieron a la encuesta hacen un uso frecuente de la Web docente para la preparación de la asignatura. De las diferentes funcionalidades del entorno Web, se comprueba claramente que las de mayor interés para los alumnos son, por este orden, la descarga de información o material de apoyo para la asignatura y el uso de la herramienta de autoevaluación tipo test. Debemos admitir que nos congratula haber conocido que el nivel de satisfacción general con la Web docente es elevado, ya que el 85,7% de los alumnos se declara satisfecho con la página Web. Concretamente, en relación con la valoración de la herramienta tipo test, cabe destacar que, si bien el 27,7% afirma haber utilizado con bastante frecuencia dicha herramienta, un 41,9% manifiesta que es la primera vez que hace uso de ésta. Dado que la información se recogió al final del curso académico y a pocas semanas del examen de la asignatura, entendemos que

aproximadamente dos de cada cinco alumnos ha hecho uso de esta herramienta en la recta final de la preparación del examen de la asignatura, o también puede que hayan esperado a tener el conocimiento suficiente de la misma antes de utilizar la herramienta de autoevaluación. Con respecto a la valoración de aspectos más concretos de la herramienta desarrollada, tales como la facilidad de uso, la variedad de los contenidos y la utilidad de los mismos, cabe destacar que entre un 70% y un 80% de los alumnos considera ésta como buena o muy buena. Atendiendo a las distintas afirmaciones propuestas en el cuestionario, estrechamente relacionadas con el aprendizaje activo de la asignatura y la utilidad de esta herramienta para fomentar dicho aprendizaje, podemos apuntar que el 83,3% manifiesta estar de acuerdo con que la herramienta facilita el aprendizaje de los distintos conceptos de la asignatura de Estadística. Más allá, entre el 80% y el 85% afirma estar de acuerdo con que le permite autoevaluar su nivel de conocimiento de la asignatura, además de permitirle identificar con facilidad aquello en lo que debe mejorar para alcanzar la suficiente comprensión de los objetivos y contenidos de la asignatura. En este sentido, el 84,7% se mostró de acuerdo con que dicha herramienta le resultó útil para preparar el examen.

42,8%

84,7%

81,8%

84,7%

83,3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Facilita el aprendizaje de los distintos conceptosde la asignatura

Me permite autoevaluar mi nivel de conocimientosde la asignatura

Me permite identif icar con facilidad aquello en loque debo mejorar

Me está resultando útil para preparar el examen

Me ha motivado un mayor interés por laasignatura

Finalmente, intentado descubrir si la herramienta on-line incidió en la motivación del alumno por la asignatura cabe comentar que un 42,8% manifestó estar de acuerdo en que ha motivado un mayor interés por la asignatura.

5. CONCLUSIONES Tras la puesta en práctica de esta iniciativa en la asignatura de Estadística y su evaluación una vez finalizado el curso académico, se observaron una serie de mejoras que es preciso acometer, tanto para fomentar el autoaprendizaje de los alumnos, como para proveer al profesor de un sistema que le permita realizar un seguimiento individualizado de la participación de los mismos en el proyecto, del uso adecuado de las herramientas que se les proporciona y, por ende, de los resultados obtenidos en cuanto a mejora de calidad docente se refiere. La implantación de ésta y otras herramientas o actividades on-line en una plataforma virtual educativa como WebCt o similar, permitiría solventar algunos, si no la mayoría, de estos inconvenientes. El actual entorno virtual proporcionado por la Universidad Rey Juan Carlos, utilizado por los profesores tanto para asignaturas totalmente virtuales o como complemento para las presenciales, los alumnos se identifican mediante una clave única cada vez que acceden al denominado Campus Virtual. Sin embargo, es preciso

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encontrar el modo de que, para cada alumno, se obtenga un registro de los resultados obtenidos en los test de autoevaluación cada vez que hacen uso de los cuestionarios o a cualquier otra actividad on-line, de manera que el profesor pueda realizar un seguimiento apropiado del trabajo de los alumnos. La clave con la que acceden los alumnos al entorno Web permite al profesor llevar un registro del número de veces que acceden a las aplicaciones y contenidos colgados en el entorno virtual, pero no recoger los resultados individuales de los alumnos cuando realizan los test de autoevaluación o los ejercicios y preguntas propuestas. Como conclusión final, destacar la buena aceptación y valoración que hemos encontrado de la herramienta de autoevaluación por parte de los alumnos. Lo que nos anima a continuar ahondando en los entornos virtuales para fomentar el aprendizaje activo de nuestros estudiantes, elemento esencial del nuevo contexto de Espacio Europeo de Educación Superior.

6. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer a la Universidad Rey Juan Carlos, la financiación concedida en la II Convocatoria de Ayudas a la Innovación Educativa para la realización de la experiencia docente presentada.

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[10] http://personales.ya.com/estadisticaweb [11] http://www.lesphinx-developpement.fr/

97

NUEVAS ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA EN EL CAMPUS VIRTUAL

Beatriz López Ruiz

Sección departamental de Química Analítica

Facultad de Farmacia Universidad Complutense de

Madrid [email protected]

Sofía Ródenas de la Rocha Sección departamental de

Química Analítica Facultad de Farmacia

Universidad Complutense de Madrid

[email protected]

Gloria Frutos Cabanillas Departamento de Estadística e

Investigación operativa. Facultad de Farmacia


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Keywords Campus virtual, Química Analítica, Mejora continua, Calidad en la docencia, Tratamiento estadístico

1. INTRODUCCIÓN La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica el desarrollo de un Sistema de Garantía Interna. Este sistema requiere la sistematización y estructuración de las actividades docentes que contemple la planificación y programación docente, la realización y el seguimiento de la docencia planificada, la evaluación de la eficacia docente, acciones correctoras y decisiones para la mejora de la formación. Estas acciones están dirigidas a cada curso académico y a cada asignatura La ANECA, a través del PROGRAMA AUDIT asesora a los Centros Universitarios para diseñar sus procedimientos y Sistemas de Garantía de Calidad, integrando todas las actividades que tengan actualmente implantadas. En este contexto, la Sección Departamental de Química Analítica de la Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense, ha implantado un Sistema de Gestión de Calidad (SIGCAL) siguiendo la norma UNE-EN-ISO 9001:2000, habiendo obtenido su certificado AENOR nº ES-1045/2007 con fecha de julio de 2007. El alcance ha sido “la docencia teórica y práctica de las asignaturas optativas y de libre configuración” de la Sección Departamental de Química Analítica. En la actualidad se están planificando y desarrollando actividades que permitan extender el modelo implantado a las asignaturas troncales, concretamente a la asignatura “Técnicas Instrumentales” Una de las novedades propuesta en el EEES y que requiere de su gestión dentro del Sistema de Garantía Interna es la creación del portafolio del estudiante, que consiste en una colección de trabajos realizados por el estudiante a lo largo del curso, que ponen de manifiesto sus esfuerzos, progresos o logros. Podríamos definirlo como el diario del aprendizaje en el que se reflejan las vivencias personales, así como las evidencias de la construcción del aprendizaje. Se trata, por tanto, de una herramienta imprescindible para conocer la evolución del aprendizaje y valorar sus resultados. Entre las actividades planificadas dentro del SIGCAL, en el Curso 2007/08, para el seguimiento y evaluación del aprendizaje de los alumnos y la elaboración de los portafolios, en uno de los grupos de la asignatura de Técnicas Instrumentales se han creado grupos de trabajo, utilizando una de las herramientas disponibles en la

plataforma web-CT de la Universidad Complutense, el foro. Los alumnos que están integrados en un grupo de trabajo participan voluntariamente en foros de debate y en la realización de trabajos individuales guiados por el profesor. En el presente trabajo proponemos la formación de un grupo de trabajo reducido con el que utilizar nuevas estrategias, dirigidas a facilitar el proceso de aprendizaje, así como un método que nos permita medir el efecto de estas nuevas herramientas docentes. El foro de debate y otras actividades realizadas en los grupos de trabajo constituyen una poderosa herramienta, tanto para el profesor como para el alumno. Al profesor le permite hacer un seguimiento permanente del trabajo realizado por el alumno y, por tanto, facilita su evaluación continuada. Al mismo tiempo le permite evaluar el nivel de conocimientos generales básicos de la asignatura, y las partes en las que el alumno encuentra mayor dificultad. Todo ello está encaminado a que los estudiantes adquieran las competencias tanto específicas como generales establecidas por Tunnig, entre las que destacamos:

• Adquirir la habilidad de utilizar la terminología adecuada.

• Transcribir problemas reales al lenguaje de las Técnicas instrumentales.

• Compartir y comprobar diversas fuentes de información efectuando un análisis crítico.

• Utilizar y contrastar diversas estrategias para la resolución de cuestiones y ejercicios.

• Capacidad de análisis y síntesis. • Capacidad de trabajar y aprender en equipo y de forma

autónoma. • Capacidad de organizar y planificar. • Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. • Habilidades de expresión oral y escrita.

Al alumno, la participación activa en grupos de trabajo le permite conocer de forma casi inmediata los logros alcanzados, dónde y por qué tiene errores, poder corregir el rumbo y mejorar conforme avanza el curso. Implica al estudiante en su propio proceso de aprendizaje.

OBJETIVOS La asignatura de Técnicas Instrumentales (TI) se sitúa en el segundo curso de los estudios conducentes a la titulación de Farmacia. Se trata de una asignatura troncal con una carga

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docente actual de 7,5 créditos, lo que equivaldría realizando la conversión a 5 ECTS. El Departamento de Química Analítica de la Facultad de Farmacia tiene a su cargo cuatro grupos, realizando esta experiencia en un grupo compartido por dos profesores con horario de mañana, que en el curso 2007-2008 tiene un total de 325 alumnos matriculados, por lo que entrañaba un plus de dificultad a la hora de desarrollar nuestra experiencia. Un porcentaje muy elevado de alumnos no cursan esta asignatura por primera vez. El objetivo de este proyecto es avanzar en el proceso de aprendizaje de esta materia, la Química Analítica que causa grandes dificultades a los estudiantes de Farmacia. Es necesario encontrar nuevas estrategias docente más activas, más atractivas, más modernas y más eficaces, para con ellas facilitar el estudio y la comprensión de esta materia además de alcanzar los objetivos de Bolonia. Para alcanzar este objetivo proponemos incorporar un nuevo método docente (grupos de trabajo) y probar que es más eficaz que el método convencional (control) para el aprendizaje de las TI. Teniendo en cuenta el nivel de fracaso de los estudiantes en esta materia, daremos por cumplido nuestro objetivo cuando el porcentaje de estudiantes que supere la asignatura sea, al menos del 50 % de los matriculados, en cada una de las convocatorias.

2. METODOLOGÍA Para saber si hemos conseguido avanzar en este proceso realizaremos un minucioso estudio estadístico cuidadosamente diseñado que se explica en el apartado de Metodología y Plan de Trabajo, en este plan de trabajo es esencial el proceso de obtención de la muestra, que se realizará como sigue: La Población Objeto (figura 1.a) esta formada por todos los alumnos incluidos en la Actas de TI del grupo A. Las Actas constituyen un marco de sondeo adecuado puesto que es una lista de unidades bien definidas y totalmente identificadas. En la Población Origen de la muestra se aplicará el método de Muestreo. Ambas poblaciones son distintas puesto que entre ellas hay unos factores selectivos, que en este caso será la asistencia a clase probada, mediante lista de firmas, antes de iniciarse el muestreo. Una vez definida la población origen se determinará el nivel basal de los alumnos mediante la realización de un ejercicio escrito sobre cuestiones prácticas (conocimientos básicos de Matemáticas de Química Analítica y de Química-Física que deben manejar para comprender esta asignatura) previas y básicas para iniciar la asignatura, anunciando el contenido con anticipación y permitiendo libros y apuntes. El nivel basal de los alumnos clasifica a la población origen en cinco sub-poblaciones (Figura 1.b) de Ω1 ….. a , Ω5, según el resultado obtenido en dicha prueba. La varianza dentro de cada Ωi es menor que en la población origen, es decir se forman grupos relativamente homogéneos respecto a la variable calificación; este hecho justifica la utilización de la técnica de muestreo estratificado que permitirá mejorar la precisión de las estimaciones respecto al muestreo aleatorio simple. La muestra se obtendrá por muestreo aleatorio simple en cada uno de los estratos y el número de unidades extraídas de cada estrato se determinará por afijación proporcional Afijación proporcional:

∑ ∑= =

===4

1

4

1

;;i i

iii

i nnNNnN

Nn

siendo ni el número de unidades extraídas del estrato Ni, n el tamaño de muestra (n = 60) y N el tamaño de la población origen (N ≈ 200).

Los 60 alumnos que forman la muestra estratificada se ordenan según su calificación y mediante división equilibrada al azar, para asegurar la comparabilidad de los grupos, se les asigna a uno de los grupos:

- Grupo T (trabajo)

- Grupo C (control)

METODOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE EN EL CV En el presente curso en la asignatura de TI (Grupo A) se ensayarán nuevas estrategias, formando grupos de trabajo restringidos de estudiantes elegidos al azar. El profesor propondrá actividades semanales, y se comunicará diariamente con los estudiantes a través del foro al que solo los alumnos seleccionados tienen acceso, organizando las actividades, controlando la participación y resolviendo dudas. Dentro de las actividades se propondrán problemas numéricos, cuestiones conceptuales, resolución de casos prácticos, búsqueda de bibliografía y de páginas web relacionadas, sección de dudas, propuestas y autoevaluación. Se dedicará un foro a cada uno de los bloques temáticos, que se mantendrá abierto el tiempo que dure la exposición de dicho bloque en la clase presencial y una semana adicional. Una vez cerrado el foro, éste se abrirá a todos los alumnos para que puedan acceder los que lo deseen y vean todo lo tratado y debatido. Terminado el curso, al comparar las calificaciones obtenidas por estos alumnos con los del grupo

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control, (ver Metodología), conoceremos si hemos avanzado en nuestro propósito de mejorar el proceso de aprendizaje de las TI.

El objetivo principal del proyecto es incorporar un nuevo método docente (grupos de trabajo) y probar que es más eficaz que el método convencional (control) para el aprendizaje de las TI.

METODOLOGÍA ESTADÍSTICA La variable principal del estudio es la proporción de alumnos aptos en el grupo trabajo y en el grupo control.

El contraste que se plantea es

εππεππ

+<+≥

211

21

:

:

H

Ho

Siendo

o 1π probabilidad de éxito en el grupo test

o 2π probabilidad de éxito en el grupo control

o ε diferencia pre-especificada entre las dos proporciones de 25 %

Dada la naturaleza del contraste se realizaran tests de una cola. Se medirán también variables cuantitativas tales como calificación y asistencia a clase, con el objetivo de contrastar si existe diferencia estadísticamente significativa entre los dos grupos, así mismo se estudiara si el método de enseñanza propuesto es mas efectivo para alguno de los cuatro niveles que resultan al codificar la variable calificación. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

I) Respecto al objetivo principal

Para contrastar si los datos obtenidos son consistentes con la hipótesis nula, se utilizará el estadístico:

( ) ( )2

12

1

2121 11;

n

pp

n

ppSE

SE

ppZ

++

+=

−−=

ε

donde p1 y p2 son las proporciones de éxito observado en el grupo de trabajo y en el control respectivamente y n1 = n2 , el tamaño de la muestra. Se determinará así mismo el intervalo de confianza para la diferencia de proporciones puesto que en estudios de este tipo puede ser más útil que el contraste de hipótesis en el análisis, descripción e interpretación de los datos.

II) Respecto a los objetivos secundarios. Se realizará la estadística descriptiva de las variables calificación y asistencia a clase presentando los parámetros estadísticos para las dos muestras y en los dos niveles de evaluación, así como representaciones gráficas: histogramas y diagramas de cajas. Se utilizan pruebas paramétricas (t-Student y ANOVA’s) cuando se pueda aceptar (test de Kolmogorav-Smirnov) que los datos se ajustan a distribuciones normales, y pruebas no paramétricas en caso contrario.

3. CONCLUSIONES Los primeros beneficiados serán los estudiantes de Química Analítica de la Facultad de Farmacia, ya que esta propuesta, si se comprueba su eficacia, por los profesores involucrados en este proyecto nos comprometemos a seguir trabajando en esta línea de búsqueda de nuevas estrategias docentes y a implantarlas, de

forma gradual ya que supone mucha dedicación, en todas las asignaturas de Química Analítica de la licenciatura de Farmacia Los participantes en este proyecto, aunque tenemos experiencia en la aplicación de nuevas metodologías en el proceso de aprendizaje de la Química Analítica, y precisamente por nuestra experiencia, somos conscientes de lo que nos queda por aprender para manejar con fluidez las herramientas virtuales. Por ello, creemos que una formación continuada y un entrenamiento constante en estas técnicas virtuales, los primeros beneficiados serán los estudiantes. También hay que considerar los beneficios que reporta en la consecución de todo proyecto la participación de profesores de distintas disciplinas, como es este caso. El presente proyecto aportará los siguientes beneficios: • mejora de la eficacia y eficiencia en la formación de los

estudiantes

• mejora del nivel de satisfacción de los estudiantes y de los profesores

- incremento de la motivación para utilizar los nuevos recursos de aprendizaje

- mayor interés de los estudiantes por la materia

- desarrollo de un espíritu crítico para resolver problemas

- adquisición de capacidad para adquirir, evaluar y utilizar datos e información bibliográfica y técnica relacionada con la Química Analítica

- obtención de habilidades para planificar, diseñar y desarrollar presentaciones de un tema

- posibilidad de mejorar el vocabulario para expresar de manera comprensible fenómenos y procesos relacionados con la química.

Esta experiencia será de gran ayuda para la futura elaboración del portafolio.

4. AGRADECIMIENTOS Al Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia por la concesión del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente Nº 192

5. REFERENCIAS • ANECA, PROGRAMA AUDIT. Documento 01: Guía para el

diseño de sistemas de Garantía Interna de calidad de la formación Universitaria. V.1.0-21/06/07

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• Benito, A. y Cruz, A. Nuevas claves para la Docencia Universitaria. Narcea (2005).

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• Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea (2003).

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Las Practicas Virtuales como un Nuevo modelo de relación Universidad-Empresa

ABSTRACT Este artículo analiza los resultados del proyecto Leonardo titulado CSVM (Cross Sector Virtual Mobility), destinado a crear un Portal en el que alumnos, empresas y organismos oficiales puedan colocar sus ofertas y demandas de prácticas virtuales. Este proyecto ha sido calificado por varias agencias de evaluación europeas como una de las cinco mejores prácticas de todos los proyectos objetos del estudio. El proyecto se enmarca dentro de los objetivos de la Declaración de Bolonia en lo que se refiere a movilidad y a la adquisición de capacidades y sostiene en esencia la Estrategia de Lisboa y de la Declaración de Copenhague sobre el desarrollo del mercado laboral en Europa y la modernización del sistema educativo europeo y de los sistemas de prácticas en el trabajo.

Palabras Clave Prácticas Virtuales, E-Learning, Movilidad Virtual, Universidad, Empresa.

1. INTRODUCCION Las Prácticas Virtuales (Virtual Internships) son parte del grupo de actividades denominadas como Movilidad Virtual, promovidas por proyectos del programa Sócrates-Minerva y del programa del E-Learning y financiadas por la Comisión Europea, agencias nacionales e instituciones privadas, y que engloban, entre otras, los estudios a través del uso de soporte ICT (Información, Comunicación y Tecnología) de diversas materias en universidades extranjeras o el complemento de programas de intercambio como Erasmus con elementos virtuales (ya sea en la preparación y en la fase de retorno). Entre otros, los objetivos de estos esquemas virtuales pretenden favorecer y beneficiar a aquellos estudiantes que no pueden favorecerse de los programas presenciales de las experiencias lingüísticas, culturales y educacionales de otros países, tanto en la experiencia académica como en la laboral. El artículo se divide en cuatro puntos. El primero analiza brevemente la divergencia entre educación y conocimiento, el segundo describe el mecanismo de aprendizaje que justifica la realización de las Prácticas Virtuales, el tercero plantea, por un lado, los distintos modelos encontrados en el entorno internacional y, por otro, describe las barreras más importantes que impiden o dificultan la realización de este tipo de prácticas. Por último, se observan los diferentes retos a afrontar de cara a desarrollar este nuevo modelo de relación Universidad-Empresa.

2. LA DIVERGENCIA ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO Aunque las prácticas en empresas de los estudiantes universitarios son algo habitual fuera de España – en nuestro país existen pero distan de ser algo generalizado durante los estudios universitarios –la extensión de esta actividad no es uniforme en el extranjero, siendo más frecuentes en Norteamérica que en Europa. Además, tener acceso a una experiencia internacional se está convirtiendo, cada vez más, en fundamental para todos aquellos estudiantes que van a desarrollar sus carreras profesionales en un entorno empresarial globalizado. El sistema seguido en las empresas no ha sido muy diferente del utilizado por los gremios, con las ventajas e inconvenientes que la ausencia de una legislación específica ofrece (la excepción son los contables y abogados ingleses sujetos a contratos de formación denominados “articles of clerkship”). Normalmente el trabajador es entrenado para un puesto de trabajo y cuando es promocionado adquiere la formación necesaria para su nueva labor dentro de la empresa. El problema para la empresa surge con algunos puestos de trabajo, ya que algunas veces éstos exigen unos conocimientos o habilidades que exceden de las capacidades de los individuos que son contratados normalmente por la empresa. Existen muchos ejemplos que justifican la necesidad de unos conocimientos específicos por encima de los del trabajador normal, son el caso del arquitecto, del ingeniero, del economista, etc. La empresa recurre entonces al titulado universitario. Justificar la mayor habilidad o amplitud mental del titulado universitario frente a la de otro trabajador cualquiera puede ser complicado, pero en el área de mercados monetarios y capitales dentro de la banca podemos encontrar buenos ejemplos de por qué la creciente complejidad de los productos ofertados (derivados y futuros) les obligó a contratar a un tipo de trabajador más cualificado. A pesar de que estas dos razones justifican la demanda de titulados universitarios por parte de las empresas, el problema de las empresas dista de estar resuelto y son constantes las quejas de la falta de conocimientos o de adecuación de los conocimientos del universitario para realizar las labores que la empresa requiere o demanda. Debe recordarse aquí y ahora que educación y conocimiento son conceptos distintos. Frente a esta dificultad, la falta de adecuación de los estudios universitarios o de los universitarios a la demanda de

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conocimientos por parte de la empresa, solamente caben tres posibles causas del problema:

La universidad posee los conocimientos demandados por la empresa, pero no sabe transmitirlos, ni mide adecuadamente los conocimientos de los alumnos: el alumno sale de la universidad mal formado y peor evaluado.

La universidad ofrece un tipo de estudios que no se adecuan a lo demandado por las empresas, aunque tenga el tipo de conocimiento necesario para las empresas. La universidad debe cambiar los planes de estudio adaptándolos a lo que las empresas exigen, lo que implica que las empresas manifiesten qué es lo que están demandando.

La universidad no posee el tipo de conocimientos necesarios porque ha quedado fuera del circuito de generación de nuevo conocimiento.

La solución a la falta de conocimientos necesarios para la empresa por parte de los universitarios dependerá del tipo de causa que la produce. Si se tratara de la primera, la solución sería centrarse en la excelencia académica, en especial se trataría de perfeccionar la forma de transmitir esos conocimientos, asegurando al mismo tiempo un mayor rigor en la calificación de los alumnos. Por otra parte, la universidad debería facilitar la actualización de los conocimientos de los profesores, se debería insistir tanto en los conceptos que se transmiten como en la forma de transmitirlos. Esto exigiría que la labor docente del profesorado debiera ser premiada y reconocida de la misma forma que lo es la investigación para la promoción del profesorado. Por lo que se refiere a la segunda causa, la universidad debería cambiar los planes de estudio adaptándolos a lo que las empresas exigen, lo que implicaría que las empresas manifestaran qué es lo que están demandando, algo que seguramente muchas de ellas serían incapaces de hacer. Esta solución pudiera apartarse del espíritu universitario puro dejando la universidad de ser el lugar en el que se produce el libre ayuntamiento de profesores y alumnos, ya que se introduce un nuevo actor que condiciona el tipo de estudios que se van a impartir. También supone abandonar el papel tradicional de la universidad al mutar el concepto de educación universitaria y sustituirlo por el de estudios universitarios. Si lo que exige la sociedad de hoy de la universidad es que sea un mero transmisor y acumulador de conocimientos válidos para el ejercicio de una profesión, esta sería la respuesta correcta al tipo de causa. Si la cuestión es que la universidad ha quedado fuera del circuito de generación de nuevo conocimiento la solución es mucho más complicada y requeriría una completa transformación de las estructuras de investigación y su orientación hacia el denominado Modo 2 de investigar. Este Modo de generar conocimientos supone enfrentarse a un problema real de la sociedad mediante un equipo multidisciplinar de investigadores que suele estar disperso geográficamente y aportar soluciones al mismo. El fin no es la publicación de un artículo cuyo valor sea reconocido por otros profesores universitarios sino poner en práctica y ensayar en la realidad la solución aportada. Son las compañías consultoras y las asociaciones interdisciplinares las que difunden ese nuevo conocimiento. Desde hace años, se ha reconocido que este tipo de investigación es la que ha dejado

fuera a la universidad de la generación de nuevos conocimientos. La forma de generar conocimiento dentro de la universidad se ha venido desarrollando conforme a lo que se ha denominado el Modo 1 (1994 Gibons et al) que consiste en que, un investigador logre que sus aportaciones sean reconocidas por otros académicos al ser publicadas como artículos en revistas científicas, que a su vez son clasificadas en distintos índices. El tipo de conocimiento generado ha nacido de universitarios, es reconocido por universitarios, es conocido solamente por algunos sectores del profesorado y carece de aplicación práctica fuera del ámbito académico y a veces, incluso dentro de éste. Es más, los profesores universitarios son promocionados y reconocidos en función de los resultados de las investigaciones realizadas porque se supone que éstas crean nuevos conocimientos, que son los que justifican la demanda de estudios universitarios por la sociedad. Sin embargo, el problema para las universidades no se reduce al lado de la oferta; la demanda de conocimientos en un mundo globalizado y competitivo ha incrementado la magnitud del problema debido a que el Modo 2 de investigar permite dar respuestas a problemas reales en un tiempo real. Los participantes en proyectos del Modo 2 de investigación poseen la misma formación y conocimientos que los universitarios implicados en el Modo 1 pero trabajan con otro tipo de estructura que no es jerárquica. Los desarrollos de nuevos conocimientos, que son compartidos por esos grupos virtuales, tienden a generar nuevas reconfiguraciones de ese conocimiento. La solución a este problema no es fácil, aunque sin duda estos cambios en la forma de investigar y de enseñar son positivos para la generación de nuevos conocimientos. Se han realizado esfuerzos en este sentido, de hecho algunas universidades tienen programas de investigación con compañías de negocios y las prácticas en empresas se han convertido en algo normal dentro de los programas de grado y de master. En ese sentido las prácticas en empresas sí van a permitir a los alumnos adquirir esos nuevos conocimientos generados a través del Modo 2 ya que podrán beneficiarse de esa cercanía a las tareas de trabajo. Las prácticas en empresas han sido objeto de estudio por los economistas y su vinculación con la ciencia económica es clara, se trata de un aspecto de la teoría del capital humano y su formación. Las primeras aportaciones sobre la inversión en capital humano los podemos encontrar en Adam Smith, Alfred Marshall, Pigou y Milton Friedman, el principal inconveniente de los escritos de estos autores es que no integraban en su análisis la productividad. T.W. Schultz –entre otros- estudió la relación entre la inversión en capital humano y el crecimiento económico. Pero no es hasta Mincer (1958) y Becker (1962) cuando da comienzo la teoría neoclásica del capital humano. Hay que destacar que la educación formal y universitaria no es la única forma de invertir en capital humano, existe otro tipo de inversión como es la formación en el trabajo de la que los programas de prácticas en empresas son una parte muy importante. Existen importantes aportaciones empíricas sobre este asunto como la ya clásica de Mincer (1974) y otras que han extendido el campo de estudio al cálculo de tasas de retorno para inversión en educación y formación en el trabajo, Psachapoulos (1975) realizó una importante recopilación de las mismas. Hasta hace relativamente poco tiempo las prácticas en empresas requerían la presencia física del estudiante en el centro de trabajo, pero actualmente eso está cambiando por medio de un tipo de prácticas en las que el alumno puede estar situado a

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miles de kilómetros de distancia de la empresa mientras se integra en una de sus áreas para realizar la labor que le han encomendado. Se trata de las denominadas, con mayor o menor acierto, prácticas virtuales que son el objeto de este trabajo. Existe literatura económica sobre formación en el trabajo y también abundante información sobre su número y localización, lo que no es fácil de encontrar es algún tipo de referencia académica a las prácticas virtuales, un asunto que ha sido escasamente tratado en el mundo académico.

3. LAS PRÁCTICAS VIRTUALES EN EMPRESAS Y SU JUSTIFICACIÓN La justificación académica de las prácticas en empresas nace del campo de la gestión del conocimiento y de las teorías del desarrollo y transmisión del conocimiento. Los primeros trabajos teóricos ven la luz con Penrose, Arrow y Hayek, ampliados y son complementados posteriormente por los de Nelson y Winter. En lo que se refiere a los estudios empíricos se ha investigado la relación entre conocimiento tácito y explícito o la transmisión de conocimientos dentro de una empresa y entre varias empresas, destacando los realizados por Mansfield y Griliches. Un momento clave en la evolución de estas teorías es la reformulación que hace Nonaka (1995) de la distinción entre conocimiento explícito y tácito. El principio del aprendizaje flexible exige un enfoque multidimensional, lo que a su vez implica el uso de elementos teóricos y prácticos en el proceso de aprendizaje. El enfoque teórico se sustenta en el modelo de Raelin (A Model of Work-based Learning 1997) que considera que el aprendizaje individual está compuesto de dos dimensiones, la primera, la ya mencionada del conocimiento explícito en contraste con él tácito; y; la segunda, el aprendizaje teórico como alternativa al práctico. Polanyi define el conocimiento práctico como un conocimiento tácito que orienta a la acción. Subraya las propiedades dinámicas del conocimiento (Polanyi, 1958). Más concretamente, y siguiendo a Raelin, podemos estudiar un modelo de aprendizaje en el trabajo (Raelin, 1998); éste considera tres dimensiones fundamentales, por una parte, el aprendizaje -teórico y práctico-, por otra, el conocimiento -implícito y explicito- y una tercera, el nivel de actividad. El enfoque pedagógico de las prácticas virtuales se basa en la idea de <<Action Learning>> uno de los componentes del modelo de Raelin. La justificación teórica de un proyecto de prácticas virtuales se justifica en el proceso de creación de nuevos conocimientos, que muchos autores atribuyen a la interacción entre el conocimiento tácito (encarnado en las habilidades personales) y explícito (información codificada y transmisible). Las prácticas son el soporte para la interacción entre empresas (conocimiento tácito) y universidades (conocimiento explícito) utilizando un entorno virtual como medio para rebasar los límites geográficos y de horarios laborales. La justificación de la realización de prácticas en una empresa de estudiantes universitarios depende del punto de vista del implicado. Si se preguntara a los alumnos estos responderían que les ofrecen experiencia práctica y que se trata de un camino directo hacia un puesto de trabajo (Sigismund, 2000). Las empresas lo verían como una forma de ampliar su base de trabajadores y un buen método para cubrir los puestos de trabajo que van quedar vacantes. Las universidades lo ofrecen pensando

que es un buen complemento de la educación formal, como un modo de ampliar su oferta educativa tradicional. Una apropiada correlación entre el currículo del estudiante universitario y el mercado global de empresas es cada vez más una necesidad. Pero sin embargo, el currículo parece seguir anclado, en muchos casos, en el ámbito local y no ha mantenido el paso de adaptación a un entorno empresarial más internacional (Dhanarajan, 2001). Además, las habilidades multiculturales y los currículos claramente orientados a una profesión internacionalmente reconocida son una ventaja a corto plazo que, sin embargo, derivará en necesidad en el medio plazo. Las prácticas virtuales en empresas van dirigidas a varios tipos de estudiantes: por un lado, aquellos que no pueden favorecerse de los programas presenciales de prácticas en empresas por diferentes motivos, ya sea por imposibilidad de desplazamiento entre diferentes localidades, discapacidades físicas o falta de recursos económicos. De esta manera se contribuye a la idea de igualdad de oportunidades para todos y la democratización de la formación; por otro lado, a aquellos que quieran realizar prácticas en otro idioma, de tal forma que se complemente la experiencia formacional tradicional con el hecho de relacionarse y trabajar en un idioma diferente sin abordar los costes de desplazamiento y estancia en otro país; también son una buena oportunidad para aquellos que quieran formar parte de un grupo de trabajo orientado a resultados y a la búsqueda de la calidad en proyectos que les permitan aplicar sus conocimientos teóricos y obtener los conocimientos prácticos de los representantes de las empresas participantes. Y para aquellos que quieran participar en programas transnacionales que les permitan desarrollar la experiencia de colaborar con diferentes culturas y maneras de trabajar, así como favorecer el intercambio de conocimientos. Quizás también sea un nuevo y fructífero paso para los estudiantes que deseen convertirse en emprendedores. Para las universidades, la colaboración con empresas locales e internacionales a través de las prácticas virtuales aparece como muy atractiva desde el momento en que acometer en solitario las importantes inversiones tanto de infraestructuras como de recursos humanos que supone el desarrollo de una oferta educativa adecuada y competitiva en el entorno internacional (tanto de oferta de programas como de captación de alumnos locales y foráneos) se presenta prácticamente como muy difícil de afrontar para unos presupuestos claramente ajustados. Además, la colaboración de las universidades con empresas a través de las prácticas virtuales puede generar el desarrollo de nuevos campos académicos y programas formativos, así como el acceso a nuevos materiales, audiencias y utilidades que de otra manera serían prácticamente imposibles de alcanzar. La posibilidad de llegar a acuerdos formativos con diferentes organizaciones empresariales sin los límites físicos de las fronteras puede ampliar, sin duda alguna, el paquete formativo a nivel práctico que se presenta como un reto ineludible para las universidades. Para las empresas que oferten prácticas virtuales se cubrirán, por un lado, los mismos objetivos que cubren las tradicionales becas presenciales, como son la oportunidad de conocer posibles candidatos futuros para su plantilla, realizar el mejor proceso de selección posible basado en candidatos que ya conoce, le permiten abordar proyectos que la urgencia del día a día hace que siempre queden arrinconados, los estudiantes en prácticas son una fuente muy asequible de nuevas ideas y aportaciones y,

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en definitiva, abaratan el periodo inicial de formación. Pero además, la posibilidad de realizar prácticas en un entorno que no requiere la presencia física del estudiante en la empresa, les permite optar a los mejores talentos disponibles independientemente del origen de los mismos, les permite identificar nuevas oportunidades de negocio basadas en los estudios y análisis de trabajo de las prácticas, les permite acometer proyectos multidimensionales, trasnacionales y multiculturales utilizando en todos los casos el protocolo ICT para coordinar todos los procesos de trabajo entre empresa y estudiantes. Y sin duda, también les puede ayudar a minimizar los costes de las becas tradicionales presenciales al funcionar externalizadamente. Pero también será una buena oportunidad para aquellas organizaciones empresariales que quieran mejorar su cercanía con el mundo de la innovación, de tal forma que sea preciso poner en evidencia su conexión con las pautas del mundo del conocimiento científico. Pero además, las reglas de juego que enmarcan las prácticas virtuales son diferentes a las de las prácticas tradicionales desde el momento en que el conocimiento es adquirido en las primeras a través de las experiencias de colaboración online con los representantes de la empresa y la experimentación fruto de su propio trabajo, aspectos claramente diferenciadores de la experiencia tradicional de las prácticas donde el conocimiento bebe del desarrollo de las tareas más básicas, rutinarias y del día a día dentro de la empresa. En ese sentido, y derivado del estudio que más adelante se analiza, se vislumbra una colaboración más profunda y organizada entre estudiante y empresa en el entorno virtual que las que se puedan derivar de las prácticas presenciales, donde en muchas ocasiones el tutor empresarial desconoce la identidad del becario en prácticas así como las tareas que realiza a lo largo de su periodo de beca. Un valor añadido para el estudiante será el mayor conocimiento al final de las prácticas virtuales de las herramientas de información y comunicación tecnológicas utilizadas en el desarrollo de su trabajo. Téngase en cuenta que las prácticas virtuales incitan al desarrollo de nuevas fórmulas de transferencia del conocimiento para empresas y universidades, de modo que las primeras pueden proporcionar un importante feedback a las instituciones universitarias respecto al currículo y resultado del proyecto, mientras que las segundas pueden significar un extra a su visibilidad institucional sobre la excelencia del conocimiento y el know-how desarrollado. Entre los diferentes ejemplos de prácticas virtuales que nos podemos encontrar señalamos:

- acuerdo entre empresa y universidad de un mismo país para la búsqueda de estudiantes de prácticas en otro país que tenga acuerdo con la institución educativa del país de origen respecto a apoyo académico y operativo;

- estudiantes de diferentes países realizan prácticas virtuales para un determinado proyecto de la empresa que oferta las becas virtuales;

- una empresa internacional oferta una beca virtual para un estudiante local con requisitos determinados;

- empresas multinacionales ofertando becas virtuales a través de sus diferentes jurisdicciones en proyectos transnacionales.

4. OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA El primer paso de toda investigación es determinar el objeto del estudio, con este fin vamos a describir las prácticas tradicionales en las empresas porque consideramos importante la comprensión de las mismas para apreciar la diferencia con las denominadas virtuales. En una práctica tradicional, que exige la presencia física del estudiante dentro de la empresa, distinguimos dos grupos: la empresa, la universidad; y tres clases de participantes: los estudiantes (ST), el responsable académico de esa práctica (RA) y el responsable por parte de la empresa (RE) (ver figura 1).

Figura 1. Esquema de prácticas tradicionales

Se suelen distinguir dos clases de prácticas ateniéndose a los distintos objetivos que persiguen: - las prácticas para obtener experiencia de trabajo, se realizan en los dos primeros años del grado siendo su utilidad que la experiencia acumulada pueda ayudar a aprobar el último año de estudios, ya que éstos están íntimamente relacionados con la actividad a la que se dedica la empresa y el nivel alcanzado por el estudiante es el de un profesional cualificado para comenzar a trabajar. - existe un segundo tipo de práctica llamada de graduación o de investigación que normalmente se lleva a cabo durante el último año de los estudios en la que el estudiante realiza algún tipo de investigación para la empresa en un área decidida por la empresa o por el estudiante. Los resultados de la investigación se resumen en un informe que debe ser expuesto ante la empresa y la universidad por el estudiante. El objetivo es satisfacer la curiosidad o intereses del alumno mientras que la empresa mejora una de sus áreas o actividades. Las prácticas virtuales se distinguen de las anteriores porque se realizan en un entorno que no requiere la presencia física del estudiante en la empresa, ya que éste se comunica con la empresa y los otros estudiantes mediante el denominado ICT supported environment. Las siglas ICT responden a las iniciales

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de Información, Comunicaciones y Tecnología, que consiste en utilizar un entorno basado en la tecnología digital como soporte de las comunicaciones, del uso y almacenamiento de la información, incluyendo la transmisión o recepción de la información en forma electrónica. El uso de este entorno implica la inclusión de un tercer elemento en los grupos que lo distingue del primer modelo. En la siguiente figura (ver figura 2) se muestra un esquema de los elementos requeridos para el desarrollo de una práctica virtual o a distancia en una empresa. Figura 2. Esquema de prácticas virtuales

Una vez definido el objeto de estudio se procedió a buscar toda la información disponible sobre las áreas geográficas que ya estaban definidas por el reparto de tareas del Proyecto CSVM y que correspondían a las tareas del subworkpackage WP12 incluido en el WorkPackage 1 del que la UNED era líder o coordinador. Las áreas geográficas investigadas comprendían, los Estados Unidos de Norteamérica, Canadá, todos los países de habla española en el continente americano, Asia, Australia y África. Se agruparon en cuatro áreas geográficas que denominamos: EEUU&Canada, Asia&Australia, Sudamérica y África. Se realizaron indagaciones en numerosas universidades de las áreas que hemos mencionado, embajadas, revistas académicas y los resultados fueron ampliamente descorazonadores: no había contestación por parte de las instituciones o no existían artículos que trataran este tema. Acuciados por la fecha de entrega de nuestro estudio, la investigación se dirigió entonces a una exploración de la red tratando de ver la forma en la que se implementaban las prácticas virtuales en la realidad, si esta clase de prácticas existían debían de estar situadas en páginas web o portales, este fue nuestro razonamiento. El resultado fue satisfactorio, se encontraron treinta y cuatro prácticas virtuales en el área de EEUU, cinco en Asia, cuatro en Sudamérica y una en África. Además de las prácticas reales organizadas por empresas y universidades se encontró mucha información que fue clasificada en:

Recursos de prácticas virtuales de instituciones y asociaciones.

Cursos y software para prácticas virtuales.

Proyectos y experiencias virtuales. Todos los resultados de esta búsqueda han sido tenidos en consideración a la hora de determinar las barreras que podían impedir la realización de las prácticas en la realidad

5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 5.1. Modelos Un modelo es un esquema teórico de un sistema o una realidad compleja que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento o, lo que es lo mismo, un modelo implica la representación de la realidad por medio de abstracciones. Inevitablemente un modelo destaca partes de la realidad restándoles importancia a otras, pero tiene la indudable utilidad de permitir simplificar la realidad y por tanto, en ese sentido, nos va a permitir clasificar las diferentes prácticas virtuales encontradas en esta investigación. Entre las diferentes clasificaciones que hemos encontrado sobre las prácticas virtuales, cabe destacar la realizada en el proyecto INTERN (2002). La importancia de este proyecto, de los conceptos desarrollados y utilizados, es indudable y su estudio fue un primer paso en el camino seguido en nuestra investigación, pero se debe rechazar la forma de clasificar las prácticas ya que en este proyecto se utiliza como variable para determinar los distintos tipos de prácticas la localización geográfica de empresas, responsables académicos y estudiantes. Utilizar la variable localización para discriminar entre tipos de prácticas es una completa contradicción con el concepto de práctica virtual cuyo fin, por definición, es independizar la realización de las prácticas en empresas de la necesidad de una presencia física del estudiante en la empresa, del ámbito geográfico inmediato del estudiante y de su integración en un equipo basándose en un horario laboral estandarizado. El criterio utilizado para la determinación de los distintos modelos ha sido la forma de interactuar de todos los participantes. Se determinaron seis modelos de prácticas virtuales fuera de Europa basados en la forma en que se relacionan las universidades y empresas para organizar las prácticas virtuales. Más concretamente la existencia de los modelos se vincula a los cambios significativos en el papel que juegan las empresas, sus representantes, la universidad, los representantes académicos, los estudiantes y a inclusión de otros participantes en el modelo. A continuación se describen los distintos modelos. 5.1.1. Modelo I Es el más común de todos y corresponde a los casos nº 1, 2, 4, 6, 8, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21 ,22 ,23 y 24 del área de Norteamérica y Canadá, con todos los encontrados en Sudamérica y con el 1 y 2 de Asia. La estructura de la práctica virtual es muy simple, el estudiante permanece en su casa trabajando para la empresa y existe un acuerdo entre la universidad y la empresa que permite a los estudiantes obtener créditos académicos (ver cuadro 1). Cuadro 1. Estructura de la Práctica virtual ST El estudiante actúa en solitario CR El representante de la compañía se ocupa de

formar y juzgar al estudiante. El estudiante es

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un asistente del representante. El coste de supervisión es bajo.

RA Recibe información del estudiante y del representante de la compañía. Ayuda al estudiante a resolver cuestiones relativas a su trabajo desde un punto de vista académico. El coste de supervisión y evaluación del alumno es bajo.

ICT Normalmente es proporcionada por la empresa. Incluye el uso de intercambio de documentos por medio de “Internet Collaborative Space”, correo electrónico, teléfono, videoconferencia, comunicación uno a uno o uno a muchos.

Proceso de reclutamiento

Se puede realizar de tres formas:

Acuerdo entre universidad y empresa. Por medio de la página Web de la

empresa. A través de periódicos. En los dos últimos casos el estudiante debe gestionar con la universidad la admisión de esta práctica para la obtención de los créditos.

5.1.2. Modelo II Es el utilizado en los casos nº 3, 12, 13, 14 y 15 del área de Norteamérica y Canadá y con el 1 para el área africana. La principal diferencia con el anterior es que en lugar de tratarse de un estudiante aislado se trata de un grupo de estudiantes. Esto implica cambios sustanciales en las labores de los representantes académicos y empresariales. Las labores de supervisión y evaluación se complican para ambos, el coste de las mismas es más alto y las posibilidades de problemas en el grupo son una realidad. 5.1.3. Modelo III Es el caso nº 5 del área de Norteamérica y Canadá. La principal diferencia con los anteriores, no reside en el hecho de que puede desarrollarse en grupo o individualmente, es que en este caso son los alumnos los que bajo la vigilancia de la universidad asesoran a una compañía situada en el tercer mundo que ha recibido por parte de un organismo internacional, como por ejemplo Naciones Unidas. En este modelo es la compañía la que carece de los conocimientos necesarios que son aportados por los universitarios. 5.1.4. Modelo IV Corresponde al caso nº 9 del área de Norteamérica y Canadá. El proceso de reclutamiento de los alumnos se realiza a través de un Portal que no necesariamente pertenece a la empresa en la que el alumno realizará sus prácticas, ni a la universidad, sino a una compañía que lo pone a disposición de otras empresas y universidades. Esto supone la introducción de otro actor en el modelo y es en el que se han contabilizado un mayor número de prácticas. 5.1.5. Modelo V Es muy parecido al anterior y se clasificó como el caso nº 7 del área de Norteamérica y Canadá. Existe un portal que proporciona prácticas a alumnos, empresas y universidades pero

es la compañía dueña del portal la que supervisa la labor de los alumnos, que no tienen ninguna relación con la compañía para la que están realizando el trabajo. El alumno es remunerado en algunas ocasiones y tiene que pagar al inicio una determinada cantidad para entrar en ese programa de formación. Se intuye que la compañía dueña del Portal cobra a las compañías para las que los alumnos realizan trabajos y que cuando lo consideran conveniente remuneran al alumno que las realiza. 5.1.6. Modelo VI Existe una diferencia fundamental con los anteriores que consiste en que la empresa en la que se realizan las prácticas virtuales es también virtual. Se ha constatado la existencia de este esquema en el caso nº 11 del área de Norteamérica y Canadá y con el nº 3, 4 y 5 de Asia. La experiencia europea respecto a las practicas virtuales se concentra principalmente en los países del norte de Europa y es, precisamente, en el antes ya nombrado proyecto INTERN donde obtenemos una muestra muy valiosa del análisis de las diferentes fórmulas de prácticas virtuales entre los años 2000 al 2002. Del citado proyecto se deduce que para que las prácticas virtuales se consoliden y desarrollen se necesita una serie de requerimientos. Entre las sugerencias que plantea destacan:

- asignar objetivos a estas prácticas que supongan un trabajo útil, donde el proyecto esté bien definido y sea asequible de lograr dentro del plazo estimado de la práctica;

- asegurar un acuerdo escrito y explícito con la compañía, donde se plasmen los roles y responsabilidades de cada parte interviniente;

- elegir estudiantes que sean independientes y capaces de trabajar bajo su propia iniciativa y con los adecuados conocimientos, además de que puedan asumir y mejorar las habilidades necesarias para el uso de herramientas tales como la videoconferencia, las pizarras virtuales o cualquier herramienta para la gestión de los contenidos;

- desarrollar entre los profesores y demás staff universitario esta idea de actividades orientadas al aprendizaje práctico, seleccionando a los más dinámicos y abiertos a este tipo de iniciativas;

- elegir una adecuada infraestructura tecnológica de información y comunicaciones (ICT), tratando de seleccionar aquellas herramientas más genéricas, fáciles de usar y que encajen para el objetivo definido, ya que serán en gran medida, un primer contacto para el estudiante;

- planear las prácticas de manera muy cuidadosa, dotándolo del tiempo suficiente y necesario para permitir que el estudiante se pueda familiarizar con la compañía, el sector y la tecnología que va a ser usada;

- monitorizar los progresos detalladamente para asegurar que todo el mundo conoce sus responsabilidades;

- y finalmente, evaluar y documentar los resultados de las prácticas virtuales de manera que se pueda facilitar el adecuado retorno de resultados a los actores participantes así como proponer mejoras de cara a futuro.

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5.2. Barreras El segundo resultado más significativo obtenido de esta parte del proyecto ha sido la determinación de las barreras más destacables que, a priori, impiden la organización y desarrollo de las prácticas virtuales, quedando clasificadas principalmente en cuatro dimensiones diferentes: la técnica, la organizativa, la económica y la pedagógica. Las primeras, las denominadas como barreras técnicas, prácticamente no existen porque todas pueden ser superadas. No importa la distancia física entre las dos partes que quieren tener comunicación, las tecnologías de la comunicación la permiten. Una cuestión diferente es la capacidad de aprovechar o encontrar la información generada por las tecnologías de la información. La principal barrera que afecta a todos los actores de los distintos modelos, es la falta de información sobre la posibilidad de realizar este tipo de prácticas y la dificultad para localizarlas. La existencia de las barreras organizativas dependerá de la cultura y estructura de la empresa. Desde el punto de vista de la empresa, la barrera más importante es el coste de supervisión y la falta de capacidad para gestionar a los alumnos. Una relación encontrada en el proyecto es que la realización de prácticas virtuales en una determinada área geográfica depende de la extensión del teletrabajo en esa misma zona. Es bastante improbable que una empresa con una cultura no orientada hacia el uso de las nuevas tecnologías y con un horario laboral rígido se decida a crear un programa de prácticas virtuales. Respecto a las universidades, uno de los inconvenientes más importantes es la ausencia en gran medida de acuerdos a diferentes niveles con empresas de todo tipo para la realización de prácticas de sus alumnos, ya sea en pymes, grandes empresas, multinacionales o empresas extranjeras. Este es sin duda uno de los mayores retos a acometer por las autoridades universitarias de cara a promover el desarrollo de las prácticas virtuales. Las barreras económicas son mínimas para la empresa, es más, suele ser muy rentable tener a una persona trabajando desde un campus universitario o desde su casa ya que supone un ahorro en espacio de uno de los inputs más caros. Proveer al estudiante de la estructura de comunicaciones necesaria supone un coste mínimo y asumible para casi todas las empresas. Para el alumno sin embargo, sí existe una enorme barrera económica consistente en el coste de oportunidad de dejar estudiar otras asignaturas ya que tiene que dedicar mucho tiempo a la realización de las prácticas. Para las universidades, la principal barrera económica se deriva de la falta de espacio e infraestructuras al no disponer de sitio ni de instalaciones adecuadas para que los alumnos realicen las prácticas en el campus. Las barreras pedagógicas son importantes desde el punto de vista teórico porque en arte el tipo de conocimiento a adquirir es tácito y depende para su transmisión de la socialización. Esta es una queja que se ha reflejado en las opiniones de algunos de los estudiantes que han participado en alguna práctica virtual, en particular en lo que se refiere a las reuniones de departamentos. En realidad hacer una reunión en la que participen personas que se encuentran a kilómetros de distancia es perfectamente factible desde el punto de vista técnico.

6. RETOS A AFRONTAR Los retos que a corto plazo se presentan para el desarrollo de este tipo de prácticas se pueden clasificar en:

6.1. Retos Pedagógicos Desde el nivel pedagógico, las prácticas virtuales requieren de una aproximación específica y diferente a la de las prácticas presenciales. El modelo pedagógico propuesto es aquel que busca la interacción entre conocimiento tácito, aquel que es personal e intuitivo con el conocimiento explícito aquel que es comunicable. Asimismo, el proceso de aprendizaje se sustenta en la suma de teoría más práctica, de forma que se cubran varios aspectos tales como la conceptualización, la experimentación, la experiencia y la reflexión. La conceptualización desde el estudio de teorías específicas referidas al ámbito objeto de la práctica virtual; la experimentación generada en la discusión a través de la web de los aspectos teóricos del proyecto; la experiencia que se transfiere desde los representantes de la compañía que comparten su conocimiento tácito con los estudiantes a través de la experiencia práctica; y la reflexión que surge de la experiencia de los estudiantes al reportar a los representantes de la empresa las tareas y problemas encontrados en el desarrollo del proyecto a través de las herramientas ICT. Además, la metodología de evaluación y resultado de las prácticas virtuales debe ser acordada antes del inicio del proyecto. Especial importancia tiene el análisis del proceso a través de las herramientas de que disponemos (weblog, call conference, etc) de cara a que sean registradas todas y cada una de las fases del proyecto y que todos los intervinientes en el mismo tengan adecuada información respecto a su desarrollo. Por tanto y para favorecer la transferencia del conocimiento que se configura como crítico, uno de los primeros pasos será identificar las personas adecuadas dentro de las organizaciones empresariales y universitarias, entendiendo como tal el rendimiento que son capaces de ofrecer desde un nivel de formación equivalente, puesto que es imposible transferir lo que se ignora.

6.2. Retos Tecnológicos El segundo reto se ligará naturalmente a la comunicación y a los medios tecnológicos porque las prácticas virtuales estimulan los esfuerzos de intercambio de ideas a un coste relativamente bajo, obteniendo más productividad al ser más amplio y más rápido el acceso a las fuentes de información. Lógicamente, una precondición importante para la aplicación de las prácticas virtuales es que tanto educadores, alumnos y representantes de la empresa tengan los suficientes conocimientos tecnológicos para hacerlas posibles. Eso implica también los equipos adecuados, las aplicaciones informáticas correctas y el necesario soporte técnico. Respecto al soporte, debe ser acordado previamente quién, cuando y cómo va a ser asumida la responsabilidad del mismo (ya sea la empresa, ya lo sea la universidad u otra institución interviniente). Respecto a la infraestructura es esencial la selección de un entorno ICT que sea de fácil acceso y manejo, donde las herramientas de video-conferencia, web-conferencia, forums, email, chat, etc aparecen como altamente recomendables y donde se debe configurar una plataforma común en la cual se desarrollen las actividades propias del proyecto y que requerirán los accesos adecuados para los participantes.

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6.3. Retos Organizativos Las iniciativas de movilidad virtual requieren un alto nivel de organización. Por ello es necesario un detallado plan de acción y una clara distribución de responsabilidades anterior al inicio del proyecto, no sólo de cara a conseguir el objetivo perseguido por el mismo, sino también para evitar una falta de compromiso o participación de alguno de los participantes. También puede evitar la decepción que supone no tener claro cuales eran los objetivos de la práctica virtual. Además es necesaria una buena planificación temporal, donde las actividades a realizar tengan un claro principio y fin, considerando todas y cada una de las diferencias temporales (zona geográfica, vacaciones, viajes, etc) que existan entre los diferentes participantes. Monitorizar y registrar la práctica virtual es un primer paso para acreditar el sistema. Sería muy recomendable que el tiempo dedicado por los profesores a esta actividad fuera recompensado de alguna manera. No olvidemos que hoy en día el e-coaching, actividad que consume mucho tiempo, es claramente infravalorado por las autoridades universitarias. Por otro lado, la necesidad de un marco legal aparece como claramente necesaria para el desarrollo de las prácticas virtuales ya que, hoy en día, las propias normas internas que rigen las universidades dificultan el establecimiento de las mismas. Deben buscarse soluciones globales, incluso a nivel europeo, facilitando los acuerdos que den una cobertura a los programas de becas virtuales a la manera que ha sucedido con la existencia del programa Erasmus. Para ello deberán superarse ciertas barreras de legislaciones que no reconocen la educación virtual de lenguaje. Respecto a la “remuneración” del alumno, y como ya señalamos anteriormente, deben buscarse formulas respecto al reconocimiento de las prácticas virtuales en forma de créditos académicos, que reconozcan los logros conseguidos en el programa. Desde el punto de vista de las relaciones universidad-empresa, las prácticas virtuales pueden ayudar a construir importantes colaboraciones entre el sistema educativo y la vida empresarial. Un proyecto virtual ofrece una clara oportunidad de colaborar y crear redes entre ambos en su diseño, desarrollo y aplicación. La sociedad de la información reclama otra parcela de participación muy activa por parte de las universidades. Una herramienta que modifica el enfoque de la actividad docente e investigadora y que, por tanto, genera la capacidad de desarrollar instrumentos tecnológicos en el campo del saber. En definitiva, las prácticas virtuales se deben configurar como un nuevo espacio que permita a las universidades y a las empresas compartir el conocimiento, independientemente de las limitaciones de tiempo o distancia.

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Experiencias y Resultados con WebCT en la Enseñanza de la Estadística para Turismo

Juan José Rienda


Pº Artilleros, s/n

28032 Madrid

+34914888001

[email protected]

ABSTRACT El contenido de la Declaración de Bolonia ha supuesto un cambio sin precedente en la enseñanza universitaria tradicional en España. Pasar de un modelo basado exclusivamente en las clases magistrales, a un modelo donde el alumno es la piedra angular del mismo, donde su participación es fundamental para desarrollar su propio ritmo de autoaprendizaje, no está resultando factible, principalmente por la carencia de una información estructurada y organizada, y por la concienciación de las implicaciones que tales cambios representan. Hacer partícipes a los estudiantes de su progresión en el conocimiento de las distintas áreas científicas redunda en una mejor interpretación de lo aprendido, una mejor capacidad de crítica y un desarrollo cognitivo al nivel de las exigencias profesionales. En el ámbito de esta transformación en la metodología de la enseñanza-aprendizaje, se enmarca la experiencia docente que se comenta a continuación. Se muestran las peculiaridades en la enseñanza de la asignatura de Estadística, por ser materia con mayor grado de dificultad en su comprensión y seguimiento.

Las plataformas de trabajo para Campus Virtuales, como WebCT o Moodle, proporcionan una herramienta fundamental para el progresivo y continuado aprendizaje de los estudiantes.

Categories and Subject Descriptors

General Terms Management, Economics, Experimentation.

Keywords Plataformas on-line, WebCT, Declaración Bolonia, Mathematics, Estadística, Enseñanza virtual

1. INTRODUCCION Desde la firma de la Declaración de Bolonia por los responsables educativos de los países miembros de la UE la educación universitaria en España se va a enfrentar a un cambio radical en los modelos de enseñanza y aprendizaje. El método tradicional de enseñanza basado en las clases magistrales da paso a un modelo donde el alumno es la pieza clave en torno a la que gira su formación. Sin embargo, esta nueva metodología, a pesar de los beneficios que puede reportar al alumno, está resultando de difícil

aplicación. Una falta real de información a los alumnos, a veces distorsionada voluntariamente por ciertos colectivos, falta de concienciación sobre los cambios, falta de formación del profesorado, y muchas otras circunstancias, están entorpeciendo el proceso irreversible de la convergencia europea en Educación. Es posible que España sea uno de los países situados en el vagón de cola en cuanto a la adaptación al sistema de crédito europeo. En el ámbito de esta transformación en la metodología de la enseñanza-aprendizaje, tanto para alumnos como para docentes, se enmarca la experiencia docente que se comenta a continuación. Se muestran las peculiaridades en la enseñanza de la asignatura de Estadística, en alumnos con diversos niveles de conocimiento y predisposición al aprendizaje del conocimiento estadístico. La materia está considerada como asignatura de dificultad alta o muy alta. Las plataformas de trabajo para Campus Virtuales, como WebCT, proporcionan una herramienta fundamental para el progresivo y continuado aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, las ventajas que proporcionan la evaluación continua y el aprendizaje progresivo quedan diluidas en el instante en que los métodos tradicionales de calificación, exámenes, cuentan un porcentaje principal de la nota final. No obstante, el fomento del autoaprendizaje a través de la evaluación continua, la programación de las prácticas, el establecimiento de un calendario de estudio, con guías de apoyo a cada tema, etc, todo ello proporcionado al instante a través del campus virtual, representa un recurso altamente valorado por los alumnos, así como su reflejo en los resultados de los exámenes finales.

2. ENFOQUE DEL EEES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 2.1. Contextualización de la asignatura La asignatura de Estadística, que se imparte en la titulación de grado medio de Turismo, de carácter obligatorio, consta de 6 créditos, es semestral con cuatro horas de docencia semanal en el primer curso de la titulación. Representa una de las asignaturas más difíciles del plan de estudio no por su contenido, sino por el tipo de alumno de destino. Principalmente son alumnos que proceden de bachilleratos con escaso nivel matemático, es decir, de Arte y Humanidades. Al llegar a la titulación, sus principales dificultades se centran en las materias con más contenido numérico. La asignatura consta de tres partes diferenciadas, Estadística Descriptiva Univariante y Bivariante, Número Índice y Series Temporales. El objetivo de la asignatura dentro del plan de estudios es la de proveer mecanismos de análisis para el estudio

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de variables estadísticas relacionadas con el Turismo, así como su tratamiento adecuado para la toma de decisiones. 2.2. Objetivos en el marco de la asignatura El beneficio principal que se espera obtener con esta experiencia es fomentar el aprendizaje autónomo, bien como método de estudio complementario al tradicional (basado en una actitud pasiva del alumnado a la hora de asistir a clase y tomar apuntes), o bien como método de aprendizaje sustitutivo para aquellos alumnos que no pueden asistir a clase. Se pretende, por tanto, favorecer que el alumno adquiera un papel activo y no se limite a recibir información sino que forme parte activa de su propia formación. Para ello, el alumno ha de disponer, además de la posibilidad de usar la herramienta de autoevaluación, de la documentación y material de apoyo necesario para facilitar el autoaprendizaje de las asignaturas y la comprensión de los conocimientos básicos que se exigen en las mismas. En cuanto a los objetivos docentes que se persiguen con el proyecto (que se espera tenga visos de continuidad), está, por un lado, contrastar si la calidad de los cursos presenciales mejora sustancialmente incorporando métodos educativos complementarios basados en el uso de nuevas tecnologías. Y, por otro lado, facilitar al alumno la posibilidad de compaginar sus actividades extracurriculares y el estudio individual con el seguimiento adecuado de la asignatura y los objetivos marcados por el profesor. Además de establecer una fuente de información y de evaluación de las necesidades de mejora en la propia calidad docente del profesor, generando el necesario feed-back de información entre profesor y alumno, a veces difícil de obtener durante las clases presenciales y por el escaso uso que los alumnos hacen de las tutorías durante el curso académico. Más allá, esta iniciativa intenta dar solución a determinadas dificultades con las que se encuentran los alumnos de la asignatura de Estadística. Por un lado, la complejidad inherente de la asignatura donde los hábitos de estudio de los alumnos son inadecuados, pues no están basados en el trabajo y práctica continuos, sino en memorizar teoría y práctica. Por otro lado, la necesidad de establecer la adaptación de la asignatura a la metodología de enseñanza basada en los créditos ECTS, mediante el aprendizaje tutorizado por el profesor y un papel más activo del alumno en la adquisición de los conocimientos de las materias correspondientes. 2.3. Proceso de Innovación Educativa Tal y como se ha reflejado con anterioridad, la iniciativa busca adaptar de manera paulatina la asignatura a un entorno basado en las nuevas directrices del Espacio Europeo de Educación Superior, utilizando determinados medios que pueden facilitar el autoaprendizaje individual de los alumnos, así como su correcta tutorización y valoración del esfuerzo. Por un lado, se explota el recurso que presenta el Campus Virtual, como medio de informar a los alumnos, poner a disposición de los mismos diversos materiales e implicarles en su aprendizaje. Por otro, mejora las herramientas digitales existentes o elaboración de otras nuevas que permiten a los alumnos, de manera individual, valorar sus propios conocimientos adquiridos, poniendo a su disposición una serie de recursos desde una base de datos amplia, cuyo contenido serían ejercicios propuestos y/o test de autoevaluación. En este sentido, este proyecto supone una innovación respecto a los métodos tradicionales empleados, porque centra los esfuerzos del profesor no tanto en la mera transmisión de los conocimientos al

alumno, sino en facilitar a éste las herramientas y ayuda necesarias para un aprendizaje activo. Por otra parte, la metodología propuesta permite identificar, de algún modo, los conceptos básicos o temas en los cuales los conocimientos impartidos por el profesor o, más concretamente, el nivel de comprensión del alumno es deficiente.

3. CAMPUS VIRTUAL Y PLATAFORMA WEBCT La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están produciendo cambios significativos en la sociedad. Por este motivo, en la Universidad Rey Juan Carlos se ha apostado por una educación que fomente, entre alumnos y profesores, el uso de su Campus Virtual, aprovechando las ventajas de las nuevas tecnologías para aplicarlas al campo de la educación a distancia, y adecuarse así a las demandas sociales y a la necesidad de nuevos perfiles profesionales. En este sentido, los objetivos del Campus Virtual se han diseñado con el objetivo de crear un entorno de aprendizaje que favorezca el desarrollo de estudios universitarios a alumnos procedentes de situaciones personales y entornos geográficos dispares, ofreciendo a los estudiantes no sólo los contactos presenciales con sus profesores y compañeros, sino también un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje que les permitan mejorar la calidad de su formación. Por ello, el Campus Virtual permite:

• Desarrollo de titulaciones completamente a distancia: Titulaciones On-line.

• Ayuda a los títulos de postgrado. • Apoyo a todas las titulaciones presenciales, en este caso

a las asignaturas de Mathematics y de Estadística.

El Campus Virtual está disponible las 24 horas del día para que el alumno pueda, en el momento más adecuado, consultar los contenidos de cada asignatura, comprobar su evolución académica con ejercicios de autoevaluación, o contactar con sus profesores y compañeros a través de salas de conversación (chats), foros y correos electrónicos. De esta manera los alumnos y profesores pueden trabajar en un contexto educativo flexible e interactivo, aumentando la calidad, eficacia y aplicación de los contenidos. Además sirve para facilitar, personalizar y adaptar los planes de formación de manera permanente, permitiendo la aplicación inmediata de las habilidades y conocimientos adquiridos, evaluar el progreso obtenido, reforzar el aprendizaje cooperativo y facilitar la comunicación personal y grupal, basado en la colaboración entre estudiantes y docentes.

3.1. Beneficios que aporta y complementa el campus virtual Las ventajas más importantes con que cuenta la formación en red frente a la enseñanza presencial y que, además, complementa a ésta son:

• Autonomía e independencia: el alumno se convierte en agente principal de su propia formación, adaptación necesaria de cara la EEES.

• Personalización de tiempos: la asignatura está planificada y organizada en tiempos estándar para el

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correcto seguimiento de la misma. Se incluye número de horas medio que un estudiante estándar necesitaría dedicar a la asignatura para su superación. Esto proporciona una gran flexibilidad horaria en la distribución de los tiempos de los alumnos.

• Flexibilidad de espacio: puede acceder desde cualquier ordenador con conexión a Internet.

• Seguimiento individualizado y continuo del progreso personal: la plataforma permite visualizar el número de entradas que registra cada alumno al campus, así como la última que realizó.

• Contacto permanente con el profesor de la asignatura mediante herramientas diversas.

• Aprendizaje colaborativo: se aprende en relación con los otros, en virtud de los tipos de comunicación que ofrece.

• Aprendizaje más completo: el aprendizaje es más activo y significativo, se intenta evitar que los alumnos se enfrenten a su primera prueba el día del examen presencial.

• Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje, de acuerdo a las necesidades de cada uno.

• La metodología se adapta al propio estilo de aprendizaje de cada alumno.

• Posibilidad de disponer de diversos materiales didácticos y mor facilidad para actualizarlos.

3.2. Herramientas de comunicación que se utilizan Los mecanismos de comunicación que se han empleado han sido:

• Charlas online (chat) que han permitido mantener conversaciones para la respuesta de dudas en los instantes en que alumnos y profesor han estado conectados. Para ello se establecieron unas horas de tutorías on-line, complementarias a las presenciales, en las que el profesor estaba disponible. Los alumnos interesados podían conectarse a esas horas y formular preguntas.

• En el foro del campus los alumnos podían plantear dudas con el fin de encontrar respuesta en sus propios compañeros. La intervención del profesor se realizaba en el momento en que no se producía la respuesta o ésta era equivocada por el resto de los alumnos.

• El correo electrónico del campus, además del institucional, permitió hacer consultas particulares mediante cuentas de correo internas. Este tipo de correo permite que mejore la organización tanto del profesor como la de los alumnos, pues el profesor pudo acceder (por asignatura y dentro de cada asignatura por año académico) al listado de alumnos que forma parte de ese período dentro de la asignatura, lo que facilita el envío de comunicaciones masivas a todo el alumnado.

3. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Durante los pasados cursos académicos se comenzó a elaborar y se puso en práctica una versión preliminar de un sistema de autoevaluación temática por niveles a través de un entorno Web en la asignatura de Estadística. Dicha herramienta consistía en una

serie de tests interactivos para que, después de cada lección o módulo de lecciones, el alumno pudiera autoevaluar los conocimientos adquiridos en clase y/o los auto-aprendidos en el supuesto de que el alumno no asistiera a las clases presenciales.

Esto permitió al profesor hacerse una idea del nivel de comprensión de la asignatura y de la capacidad de los alumnos de sintetizar, razonar y relacionar los conceptos impartidos. La elaboración de los test se realizó con el programa Hot Potatoes (versión 6.0), que permite de forma muy sencilla crear una base de datos de preguntas y generar una página web con el test. Para cada uno de los temas o módulos del programa de la asignatura se generaron una serie de páginas web (.html) con las preguntas correspondientes de autoevaluación y las preguntas tipo test de los temas correspondientes. Las páginas se configuraron de manera que, cada vez que se recargan, el orden de las preguntas y de las respuestas cambiaran, para evitar en la medida de lo posible que los alumnos puedan recordar las respuestas cada vez que accedan a la página Web, en lugar de razonarlas. No obstante, si bien es cierto que los alumnos con los que se realizó esta experiencia, elogiaron la iniciativa llevada a cabo y han puesto de manifiesto las ventajas y utilidad de los cuestionarios de autoevaluación on-line en el aprendizaje de la asignatura, es necesario contar con algún sistema que permita al profesor realizar un seguimiento individualizado de la participación de los alumnos en el proyecto, del uso adecuado de los cuestionarios por módulos y de los resultados obtenidos en los mismos. Por ello, ha sido preciso mejorar la herramienta de modo que los alumnos se identifiquen mediante una clave única cada vez que accedan al entorno web y/o al uso de los cuestionarios de autoevaluación en línea. Por este motivo, se está desarrollando en el entorno de la plataforma una versión de los cuestionarios de autoevaluación que permita subsanar las deficiencias de la anterior web. Las ventajas que el uso del entorno WebCT proporciona permiten aportar soluciones a los problemas anteriormente mencionados. Cada alumno se identifica con una clave cada vez que accede al campus virtual, y además, puede obtener su calificación una vez termina de rellenar el cuestionario con las respuestas. De esta manera, el usuario conoce en el mismo instante sus aciertos y sus fallos. Mencionar que este tipo de herramienta resulta de extrema utilidad en la evolución no presencial. Esta herramienta se encuentra en proceso de elaboración en estos momentos. 4.1. Valoración de la herramienta tipo test Al no poder realizar un seguimiento individualizado de los alumnos a través de la herramienta docente, para conocer si los objetivos iniciales que se planteaban con ella estaban siendo alcanzados, se decidió preguntarles a los propios alumnos a través de una encuesta on-line. A este respecto, los principales resultados demuestran que el 54,3% de los alumnos que respondieron a la encuesta hacen un uso frecuente de la herramienta docente para la preparación de la asignatura. De las diferentes funcionalidades de la misma, se comprueba claramente que las de mayor interés para los alumnos son, por este orden, la descarga de información o material de apoyo para la asignatura y el uso de la herramienta de autoevaluación tipo test. El nivel de satisfacción general con la herramienta es elevado, ya que el 85,7% de los alumnos se declara satisfecho con ella.

112

Concretamente, en relación con la valoración de la herramienta tipo test, cabe destacar que, si bien el 27,7% afirma haber utilizado con bastante frecuencia dicha herramienta, un 41,9% manifiesta que es la primera vez que hace uso de ésta. Dado que la información se recogió al final del curso académico y a pocas semanas del examen de la asignatura, se sobreentiende que aproximadamente dos de cada cinco alumnos ha hecho uso de esta herramienta en la recta final de la preparación del examen de la asignatura, o también puede que haya esperado a tener el conocimiento suficiente de la misma antes de utilizar la herramienta de autoevaluación. Con respecto a la valoración de aspectos más concretos de la herramienta desarrollada, tales como la facilidad de uso, la variedad de los contenidos y la utilidad de los mismo, cabe destacar que entre un 70% y un 80% de los alumnos considera ésta como buena o muy buena. Atendiendo a las distintas afirmaciones propuestas en el cuestionario, estrechamente relacionadas con el aprendizaje activo de la asignatura y la utilidad de esta herramienta para fomentar dicho aprendizaje, se puede apuntar que el 78,6% manifiesta estar de acuerdo con que la herramienta facilita el aprendizaje de los distintos conceptos de la asignatura. Más allá, entre el 75% y el 80% afirma que estar de acuerdo con que le permite autoevaluar su nivel de conocimiento de la asignatura, además de permitirle identificar con facilidad aquello en lo que debe mejorar para alcanzar la suficiente comprensión de los objetivos y contenidos de la asignatura. En este sentido, el 77,3% se mostró de acuerdo con que dicha herramienta le resultó útil para preparar el examen. 4.2. Prácticas de Evaluación Continua Teniendo en cuenta las particularidades y las dificultades mostradas anteriormente sobre la asignatura, durante el presente curso académico se consideró la posibilidad de utilizar algún entorno virtual que permita un acceso más fácil de los alumnos a la asignatura. Ésta se programó y se temporizó desde el principio, semana a semana, con ritmo de trabajo estándar sobre el estudiante medio. Además, se les ofreció a los estudiantes una guía completa de bibliografía, alguna de ella on-line, junto con un conjunto de notas elaboradas por el profesor, con ejercicios resueltos. En la página web de la asignatura figuraba también toda la información institucional relevante, tutorías, C.V., metodología, formas de evaluación, etc. En cualquier caso, la parte más interesante es la relativa a la evaluación continua propuesta. Constaba de cuatro pruebas programadas, distribuidas a lo largo del curso, y temporizadas según el ritmo de enseñanza presencial. La primera de las pruebas fue seguida por cerca del 80% de los alumnos matriculados, de los cuales un 67% de los mismos la superó. En el resto de las pruebas la participación fue reduciéndose hasta un 50%, aumentando el porcentaje de pruebas superadas. Como resultado final, prácticamente el 100% de los alumnos que siguieron las cuatro pruebas las superaron, alrededor del 60% de matriculados, y de entre los que un 75% obtuvo una alta calificación. Este resultado parece satisfactorio, y en consonancia con la nueva metodología de los ECTS, llega a ser alentador en su conclusión. Entre los motivos que podemos aducir para ello, está en la alta coherencia entre los resultados de la EC (Evaluación Continua) y los resultados de los exámenes finales, pues en éstos últimos, como se muestran en los gráficos siguientes, los resultados han sido muy buenos. Las pruebas de evaluación han mostrado ser un recurso importantísimo en la consecución de los objetivos. Figuras 1 y 2.

Aprobados por nota

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

0,12

0,14

0,16

Junio Septiembre Junio Septiembre Junio

2004/05 2005/06 2007/08

Convocatoria

Fre

cuen

cias

rel

ativ

as

Aprobado Notable Sobresaliente Matricula Honor

Figura 1. Evolución aprobados por nota y curso académico

Evolución Calificaciones

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

2004/ 05 2005/ 06 2007/ 08

Convocatorias

Fre

cuen

cias

rela

tivas

Apr obados

Suspensos

No pr esentados

Figura 2. Evolución de calificaciones por curso académico

5. CONCLUSIONES Debido al cambio metodológico que impone el EEES, se han desarrollado diversas herramientas para el autoaprendizaje de los alumnos. Aunque en una primera versión se utilizó un software distinto al campus virtual, se ha decidido implementar dicha herramienta en el mismo, pues permite subsanar algunos de los problemas que se habían planteado. Tanto el cuestionario de autoevaluación on-line como las pruebas de evaluación continua han supuesto un gran avance en el aspecto metodológico de la enseñanza a través de las TIC. La valoración que han realizado los alumnos de las mismas ha sido muy alta, otorgándolas una utilidad muy alta a la hora de preparar la asignatura. Sin embargo, la bondad de estos nuevos medios de enseñanza-aprendizaje se merma por dos cuestiones principales. Por un lado, el obligado uso de métodos tradicionales, que hacen de la EC un complemento más que un suplemento. Por otro, el excesivo tamaño de los grupos, donde en materias con más de 100 alumnos matriculados hace imposible el seguimiento del aprendizaje individual. En cualquier caso, sigue siendo la predisposición del

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alumno ante su propio aprendizaje la que más influye en la consecución de sus objetivos, como así muestran los resultados de las calificaciones obtenidas.

6. REFERENCIAS [1] González, J.; Wagenaar, R. Tuning Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto, 2003 [2] https://www.campusvirtual.urjc.es/webct/

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Desarrollo de materiales docentes interactivos de F ísica integrados en una plataforma de Tele-enseñanza

Luis Seidel

Universidad Politécnica de Madrid

[email protected] RESUMEN En este trabajo se recogen las líneas de actuación en las que los autores estamos trabajando para la creación de materiales docentes interactivos sobre Física a nivel de primer curso universitario. La generación de este material supone el desarrollo de una nueva metodología para ayudar al alumno a adaptar su nivel, de conocimientos y destrezas en la materia de Física, al que se presupone en el primer curso de ingeniería. Para ello hemos elaborado materiales interactivos multimedia, que están integrados en una plataforma de tele-enseñanza, con los que el alumno pueda trabajar desde su casa o desde las aulas de informática de su Escuela. Además, el estudiante no está solo a la hora de estudiar, sino que se pueda comunicar con otros compañeros y con los profesores a través de foros y tutorías. Estos materiales se han elaborado siguiendo una metodología del proceso de enseñanza y aprendizaje que se basa en la integración y el uso de nuevas tecnologías en la enseñanza.

Palabras clave Física interactiva, Moodle, simulaciones Flash, b-learning

1. INTRODUCCIÓN En este trabajo, llevado a cabo por los miembros del Grupo de Innovación Educativa “Física Interactiva” de la Universidad Politécnica de Madrid, nos hemos centrado en el desarrollo de materiales interactivos enfocados a la mejora del aprendizaje de conceptos básicos en Mecánica y Electromagnetismo, dentro de la Física General para alumnos de nuevo ingreso y primer curso de Ingeniería. Consideramos que el trabajo es innovador porque va más allá de la mera colocación de materiales en una plataforma de tele-enseñanza. Pretendemos diseñar y evaluar la forma en la que el alumno interacciona con la plataforma, de modo que los materiales interactivos desarrollados fomenten la actitud activa y reflexiva del alumno, y se mejore el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como parte fundamental del trabajo se contempla el desarrollo e integración de distintos tipos de ejercicios y problemas apoyados por animaciones interactivas programadas en Flash. Se pretende además hacer uso de una metodología de b-learning, de forma que los materiales integrados en la plataforma sirvan de apoyo a la docencia tradicional, evitando que los alumnos se encuentren solos en la interacción con los contenidos y animaciones. El objetivo principal de nuestro trabajo es el diseño de una metodología eficaz para facilitar la asimilación de conceptos

fundamentales en Física [1]. Para ello, debe partirse de una idea clara de la estructuración de los materiales y los ejercicios que se ponen ante el alumno. Los materiales desarrollados se integran en una plataforma Moodle. Otra de las intenciones del trabajo es insistir en los conceptos que no quedan claros en Bachillerato. No pretendemos escribir otro libro más de Física General, aunque sea en formato electrónico. Los objetivos que se desean que el alumno alcance a través de esta herramienta interactiva son:

• Adquisición de conocimientos • Recordar conceptos y sustituir aquellos que asimiló de

forma errónea • Aplicar la teoría a situaciones prácticas

A través de este curso, los profesores que lo utilicen conseguirán los siguientes objetivos específicos:

• Conocer el estado y evolución de los conocimientos de los alumnos

• Detectadas sus carencias y dificultades de comprensión, podrán insistir y reforzar en sus clases presenciales en esos aspectos concretos

Queremos dotar a los alumnos de nuevo ingreso o de primer curso universitario de una herramienta de autoaprendizaje o aprendizaje activo, que tengan disponible desde el momento de su incorporación a la Universidad y a lo largo de todo el primer curso. Esta herramienta, disponible a través de Internet, e implementada en la plataforma de tele-enseñanza Moodle, permite que el alumno disponga de una ayuda continua durante todo el curso, ya que además de tener a su disposición unos materiales interactivos de aprendizaje, tiene a los profesores para la resolución de cualquier duda mediante las tutorías a través de foros o correo electrónico.

2. DESARROLLO 2.1 Metodología Este trabajo surge de nuestra experiencia docente en varias Escuelas de la UPM. Hemos comprobado durante muchos años las carencias de los alumnos de nuevo ingreso en Física y hemos experimentado que los llamados “cursos cero” o “cursos propedéuticos” de iniciación no son suficientes para remediar esas carencias. En nuestra experiencia como docentes, hemos identificado algunos de los problemas que dificultan la adaptación de los alumnos de nuevo ingreso. De forma más concreta, los fallos más notables de los alumnos de nuevo ingreso son, por ejemplo:

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• Nivelación: tanto por distintos orígenes, como por distintos intereses previos.

• Razonamiento: cómo el alumno intenta utilizar sus conocimientos en un ejercicio (muchas veces intentando acertar con la fórmula aplicable al caso).

• Cálculo: dificultades operacionales básicas, falta de seguridad en las operaciones.

• Nivel y estilo de los ejercicios propuestos a los que están acostumbrados (problemas o cuestiones tipo).

Pretendemos que los alumnos trabajen de forma activa, de manera que los contenidos y la organización del curso fomentan una metodología activa y adaptada a reforzar o complementar los conocimientos previos del alumno. Dado que no es un curso tradicional de Física que deba cubrir un programa prefijado, se estima que los alumnos realizarán una parte mayor o menor de los contenidos según sus necesidades. De los contenidos tradicionales de Física de primer curso, se insiste en:

• Carácter vectorial de las magnitudes físicas. • Cinemática y dinámica del punto. • Electricidad y magnetismo.

También se incide en las dimensiones y unidades de las magnitudes y en los complementos matemáticos: vectores, cálculo diferencial e integral,...

2.2 Generación de materiales Los materiales docentes interactivos integrados en la plataforma se centran en subsanar las carencias conocidas; en la materia de Física se incide en el carácter vectorial de muchas magnitudes y leyes físicas, en la Mecánica Clásica y el Electromagnetismo. Para cada tema del curso se dispone de una breve explicación de los conceptos básicos, señalando los objetivos y destrezas que debe alcanzar el alumno, y de una colección de ejercicios y problemas escalonados, con un grado de dificultad gradual y de los que se dispone tanto de ayudas a la resolución paso a paso, como de la resolución detallada y de las ayudas gráficas y multimedia que sean aplicables. Se ha elegido Moodle [2] como plataforma (o CMS: Course Management System) por los siguientes motivos:

• Open Source, software de código libre. • Facilidad de instalación y administración. • Gran implantación y creciente popularidad, también en

la UPM. • Herramientas disponibles para la creación de

contenidos.

Figura 1: Ejemplo de un problema paso a paso interactivo. Se muestra los movimientos de deslizamiento y rodadura, respectivamente, de un cuerpo esférico. En la tercera imagen se ha llevado a cabo la comparación de ambos movimientos. Consideramos que el impartir una asignatura en b-learning no puede reducirse a colocar material en un sitio web, en algún formato electrónico. Para nosotros, es muy importante la metodología utilizada en la estructuración y la organización del curso. Por ello, hemos elegido la plataforma Moodle ya que posee herramientas pedagógicas muy útiles y de fácil manejo, lo que hace que no se tenga que dedicar demasiado tiempo y recursos a la planificación o programación web.. Además en el desarrollo del proyecto nos han resultado muy útiles otras características propias de Moodle que facilitan la creación de contenidos, como son:

• Notación matemática en formato LaTeX. • Facilidad de integración de materiales multimedia:

Flash, PowerPoint,… • Distintos tipos de ejercicios y problemas con posibilidad

de respuestas numéricas, de corrección y evaluación automáticas.

Hemos desarrollado, integrados en los materiales didácticos animaciones en formato Flash y applets JAVA. Hay disponibles en Internet una gran cantidad de materiales interactivos de alguno de estos formatos, como colecciones completas o como ejemplos sueltos. No nos interesa hacer uso de ese material directamente, poniendo enlaces a las páginas web, sino que hemos preferido desarrollar nuestras propias animaciones y simulaciones para integrarlas en lo que se enseña. Por ejemplo, una simulación puede tener sentido cuando sirve como ayuda a la visualización de

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la situación física que plantea un problema, o como herramienta auxiliar para calcular o predecir un determinado comportamiento de un sistema [3]. En la Figura 1 se muestra un ejemplo de animación Flash para aclarar el principio de conservación de la energía. El alumno puede comprobar visualmente a través de la simulación cómo calcular la velocidad de deslizamiento de una esfera por un plano inclinado, la velocidad de rodadura de la misma esfera por el mismo plano y, por último, comparar ambas velocidades. [4]

3. CONCLUSIONES Los problemas específicos que plantean los alumnos de nuevo ingreso en estudios de Ingeniería demandan acciones de Innovación Educativa que aprovechen las Tecnologías de la Información y Comunicaciones. Hemos presentado una herramienta desarrollada en la Universidad Politécnica de Madrid como plataforma de aprendizaje activo en la materia de Física, con la que se pretende contribuir a paliar esos problemas y mejorar la integración de la Física como herramienta básica en Ingeniería. La elección de Internet como medio de transmisión de estos contenidos permite al alumno utilizar estos materiales:

• De forma individual; no necesita la presencia física de un profesor.

• Tantas veces como quiera y en el momento que lo desee.

• De manera totalmente interactiva, a diferencia del material escrito en papel (libros, apuntes,...).

La metodología desarrollada puede ser de interés en materias de alto contenido científico y matemático. Nuestra aportación

representa una experiencia de Innovación Educativa que puede ser significativa para la renovación metodológica que se está llevando a cabo en la Universidad.

4. AGRADECIMIENTOS El proyecto “Física Interactiva” se realiza con el apoyo del Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación Estratégica de la UPM, en el marco de ayudas a la Innovación Educativa, Proyecto IE070230049. Agradecemos la labor realizada por nuestros becarios Fernando Martínez, Daniel Rodríguez y Raúl Clemente. También agradecemos a los becarios de la Comunidad de Madrid, Isabel Delgado, Rocío González, Gustavo González, José Guardiola, Jorge Fernández y José Luís García-Siñeriz su colaboración temporal en el proyecto.

5. REFERENCIAS [1] Redish, E.F. 2003 Teaching Physics. J. Wiley&Sons. [2] Cole, J. 2005 Using Moodle: Teaching with the popular

opensource course management system. O’Reilly. [3] Seidel, L., Benito, R.Mª., Cámara, Mª E. 2006. Desarrollo de

un Curso Interactivo de Física para los alumnos de nuevo ingreso en la Universidad Politécnica de Madrid. In Proceedings of the 14 Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas.

[4] Benito, R.M., Cámara, Mª E., Losada, J. C., Arranz, F. J. , Seidel, L. 2007 Using Moodle and Flash Animations in an Interactive Learning Environment for Introductory Physics in Engineering. In Proceedings of the. 6th WSEAS International Conference on E-Activities.

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APRENDIZAJE EN EL ENTORNO DE e-LEARNING: ESTRATEGIAS Y FIGURA DEL e-MODERADOR

Diana Benito Osorio

Departamento de Economía de la Empresa FCJS-Universidad Rey Juan Carlos

Paseo de Artilleros s/n 28032. Madrid

[email protected]

Resumen La integración de las universidades españolas en este nuevo EEES supone un cambio conceptual y metodológico en lo que se refiere, no sólo a la estructura de los estudios universitarios, sino también a lo que concierne a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a las condiciones en las que se que se desenvuelven. Las estrategias didácticas que apliquemos redundarán en la calidad de la acción educativa e implicarán un fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado. Este proceso de cambio va a inferir un paradigma docente en el que el estudiante sea el centro de todo el proceso educativo, lo que va a hacer necesario la redefinición del papel del profesor, siendo el rol del tutor on-line o e-moderador crucial en el éxito del e-learning. Palabras clave: e-learning, estrategias de aprendizaje, e-moderador. INTRODUCCIÓN La Universidad española, y en general la europea, se hallan en una situación especial en estos momentos. Antes del 2010, ha de acontecer la convergencia del sistema universitario español en el que ha sido denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), hecho que va a suponer la introducción de una serie de transformaciones tanto a nivel de la estructura como del funcionamiento de todas las enseñanzas universitarias actuales (ANECA, 2005). Las reformas educativas pueden generar tres tipos de transformaciones: estructurales, curriculares y organizativas. Las transformaciones estructurales afectan a la división y duración de las etapas educativas, las curriculares a la definición, diseño y desarrollo del currículo y las organizativas a las condiciones en las que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje y dependen directamente de la Institución (Mateo, 2000). De modo que si queremos incorporar el e-learning en la enseñanza tendremos que tener líderes académicos que se desenvuelvan en la sociedad del conocimiento y que jueguen con la innovación, la creatividad y el riesgo como principios de gestión (Cabero, 2006). Al mismo tiempo esta estructura organizativa e institucional debe lograr la movilidad virtual de los estudiantes, reto que se ha de asumir para la utilización de la teleformación dentro del EEES (Cabero, 2006). Por lo tanto, la integración de las universidades españolas en este nuevo EEES supone un cambio conceptual y metodológico en lo que se refiere, no sólo a la estructura de los estudios universitarios, sino también a lo que concierne a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a las condiciones en las que se

desenvuelven (p.ej., LOU, 2001; Pagani, 2002; González y Wagenar, 2003; MECD, 2003; R.D. 1125/2003; R.D. 55/2005; R.D. 56/2005; ANECA, 2005), tal y como recoge (García Sanz, 2006). Este proceso de cambio va a inferir un paradigma docente en el que el estudiante sea el centro de todo el proceso educativo, lo que va a hacer necesario la redefinición del papel del profesor, pero también del alumno (ANECA, 2005). Las estrategias didácticas que apliquemos redundarán en la calidad de la acción educativa, implicando un fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado, que irá desde el estudio de casos a los círculos de aprendizaje, pasando por la enseñanza basada en problemas (Cabero, 2006). En definitiva, las e-actividades nos ayudarán a que los alumnos sean verdaderamente activos y se lleve a cabo el proceso de e-learning, no el e-reading en el que puede llegar a convertirse.

1. e-LEARNING COMO MODALIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA RED Con el objeto de entender que caracteriza a los nuevos escenarios formativos, lo primero es señalar que el e-learning como modalidad de enseñanza-aprendizaje a través de la red, se configura como un espacio que facilita la interacción tanto entre profesores-alumnos, como entre alumnos-alumnos, los autores McIsaac y Gunawardena (1996) describen cuatro tipos de interacción:

1. Estudiante-profesor: que proporciona motivación, retroalimentación, diálogo, orientación personalizada, etc.

2. Estudiante-contenido: acceso a los contenidos intruccionales, a la materia de estudio.

3. estudiante-estudiante: intercambio de información, ideas, motivación, ayuda no jerarquizada, etc.

4. Estudiante-interfase comunicativa: toda la comunicación entre los participantes del proceso formativo y el acceso de éstos a la información relevante se realiza a través de algún tipo de interfase (generalmente varios) sea material impreso, teléfono, redes informáticas o videoconferencia vía satélite. El uso de las distintas interfases viene determinado por diversas variables (costo de oportunidad, eficacia, disponibilidad, etc.).

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Cabero y Gisbert (2005) basándose en esta primera clasificación, presentan estas interacciones gráficamente, cuyos elementos más significativos los mostramos a continuación en la figura 1:

Figura 1. Interacción en el e-learning

Fuente: Cabero y Gisbert (2005)

Sin embargo, otra de las características de esta modalidad de enseñanza y aprendizaje es que los roles del profesor y el estudiante se cambian, pasando a ser el alumno el responsable de su aprendizaje guiado por el profesor o tutor. En definitiva, el tutor ya no es un mero transmisor de conocimiento sino más bien un facilitador del mismo. Esto suone que tendrá que utilizar técnicas y asumir competencias hasta ahora desconocidas.

2. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ENTORNO DEL e-LEARNING El concepto de estrategia se ha incorporado recientemente a la psicología del aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje. Sin embargo, el concepto de estrategia es antiguo. Los generales de la Antigua Grecia ya dirigían sus ejércitos tanto en las conquistas como en la defensa sus ciudades. Cada tipo de objetivo requería un despliegue distinto de recursos, por lo que los generales no sólo tenían que planificar, sino también actuar. Por lo que, ya desde la antigüedad, el concepto de estrategia tenía tantos componentes de toma de decisiones como de acciones, conceptos que constituyen la base para cualquier estrategia. La incorporación del término estrategia al aprendizaje supone la asunción de que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Las estrategias de enseñanza ha sido definidas por Rodríguez Diéguez (1993: 77) como “el proceso reflexivo, discursivo y meditado, que tiende a la determinación de prescripciones, actuaciones e intervenciones necesarias para conseguir la optiminzación del proceso de enseñanza-aprendizaje”. Lo que

no significa que se ignorase tradicionalmente la importancia decisiva de las técnicas y otros recursos aportados por el alumno, pero no existía una formulación y conceptualización tan explícita y con términos específicos sobre esas tales operaciones cognitivos del que aprendía (Esteban, 2003). Por lo que, el concepto de estrategia aplicado al e-learning conecta adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva y con la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje que resalta la importancia de los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta, sino de trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas –que el alumno, en este caso, ha de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar. Por lo que, desde el punto de vista del aprendizaje, lo más relevante viene representado por un lado por la tarea a desarrollar por el alumno y las decisiones a tomar sobre las estrategias que éste ha de aplicar, y por otro lado, por los propios recursos con que el alumno cuenta, es decir, tanto sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y/o capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes. En nuestra opinión, estas dos condiciones son necesarias para que pueda darse cualquier plan estratégico. De modo que, en la planificación de las actividades es necesario reflexionar sobre qué pretendemos conseguir y definir aquellas tareas más adecuadas. Es importante que exista una variedad metodológica, y existen diferentes puntos de vista a la hora de clasificar las estrategias metodológicas (Fandos y González, 2005). Atendiendo al criterio de Esteban (2003) clasificaremos las estrategias en: asociativas, de elaboración, de organización, aunque nosotros también incluiremos en esta clasificación las estrategias de apoyo definidas por Danserau (1985). Así:

1. Las estrategias asociativas implican operaciones básicas y elementales que no promueven en sí mismas relaciones entre conocimientos pero pueden ser la base para su posterior elaboración ya que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en ella. 2. Las estrategias de elaboración constituyen un paso intermedio entre las estrictamente asociativas que no trabajan la información en sí misma y las de organización que promueven nuevas estructuras de conocimiento. En la elaboración se pueden producir operaciones más simples donde se establecen algunas relaciones, por lo general extrínsecas, entre elementos de la información que pueden servir de “andamiaje” al aprendizaje mediante elaboración de significados y otras, más complejas, cuando se produce una elaboración basada en la significación de los elementos de la información. 3. Las estrategias de organización consisten en establecer, de un modo explícito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y con los conocimientos previos que posea el sujeto. Éstos operan de una doble manera: primero, porque depende de los que el aprendiz posea (cantidad y calidad) el que pueda elaborar de manera más o menos compleja esos materiales y en segundo lugar, porque la

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estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificará la organización de esos conocimientos previos. Entre las estrategias consideradas de organización se suelen citar las clasificaciones; la construcción de redes de conocimientos (networking); estructuras de nivel superior (covariación, comparación, colección, descripción y respuesta) cada una de las cuales implica una técnica cognitiva específica; los mapas conceptuales; la V de Gowin, etc. 4. Las estrategias de apoyo no contribuyen directamente al logro del fin propuesto pero lo posibilitan creando las condiciones que hagan posible la puesta en marcha del plan previsto e incluso la misma posibilidad de establecer el plan. Según Danserau (1985) las estrategias de apoyo son aquéllas que en lugar de dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales, tienen como misión incrementar la eficacia de ese aprendizaje mejorando las condiciones en que se produce. Entre ellas se suelen referir estrategias para incrementar la motivación, la atención, la concentración y en general el aprovechamiento de los propios recursos cognitivos. Así pues, vendrían a ser autoinstrucciones para mantener unas condiciones óptimas para la aplicación de las estrategias y, en el caso del aprendizaje escolar pueden ir dirigidas a incrementar la motivación, la autoestima, la atención (Esteban, 2003).

Finalmente, cabe decir, que según ciertas hipótesis y teorías, el uso y la combinación reiterada de ciertas estrategias, la frecuentación de cierto tipo de tareas cognitivas (solución de problemas, razonamiento lógico, análisis, clasificaciones o seriaciones, etc.) así como cierta disposición personal (orientación y estilo personal, estilos cognitivos, estilos perceptivos, etc.) van conformando un perfil del alumno que tiene disposición y orientación a usar ciertas estrategias, a percibir y organizar la información de una determinada manera lo que confiere un estilo de aprender (Esteban, 2003). 3.1. Selección de estrategias de aprendizaje La selección de una estrategia de aprendizaje supone determinar previamente la actividad cognoscitiva que implica el aprendizaje o, lo que es lo mismo, el tipo de habilidades, destrezas y técnicas a desarrollar. Esta selección dependerá de dos factores: la situación sobre la que se ha de operar (tipo de problemas a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, etc.) (Fandos y González, 2005); y de los propios recursos cognitivos o “metacognición” (Esteban, 2003) de los alumnos (habilidades, capacidades, destrezas, etc.). El abanico de actividades que un profesor puede seleccionar es de gran amplitud y obliga a una exhaustiva reflexión sobre cuáles son las más apropiadas según el propósito planteado en la secuencia didáctica. No olvidemos que para la estrategia más importante que la actividad en sí, lo es el objetivo que esta pretende (Fandos y González, 2005). Así, según estos autores, podemos seleccionar entre distintos tipos de actividades: trabajo en grupo, trabajo cooperativo y trabajo autónomo. 1. Trabajo en grupo: Las técnicas grupales sugieren que el trabajo en grupo mejora el modo de percibir los obstáculos y determina el grupo como factor de ayuda y motivación para enfrentarse al aprendizaje. Se han desarrollado un número importante de técnicas para el desarrollo de la enseñanza grupal: Explicaciones en la red, diálogo o lección socrática,

videoconferencia de expertos profesionales, argumento y refutación, crítica en grupo o debate activo, equipo de oyentes, discusión o debates en grupo, etc. 2. Trabajo cooperativo: El trabajo cooperativo promueve no sólo el conocimiento de tipo conceptual, sino también habilidades de tipo social, afectivo y profesional. De su correcto uso, depende tanto del entrenamiento de los estudiantes como del profesor. Bajo este enfoque pueden desarrollarse y diseñarse las siguientes actividades: Intercambio grupo a grupo, investigación guiada, juego de rol, juego didáctico, rompecabezas, simulación o estudio de casos. 3. Trabajo autónomo: Distinguimos aquí dos tipos de actividades: de autoevaluación (que permiten múltiples formatos) y de seguimiento (p.ej., el estudio de casos, el análisis o indagación guiada, el rastreo de información).

3. EL TUTOR EN ENTORNOS DE e-LEARNING: EL e-MODERADOR 4.1. Aproximación a la figura del tutor En la educación y formación tradicional el profesor ha dirigido la instrucción, ha hecho las preguntas y ha marcado el ritmo de la clase, sin embargo, este nuevo modelo de aprendizaje, centrado en el alumno, requiere un papel diferente del profesor. Para este último “el énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración” (Harasim et al., 2000: 198). Por lo que, en estos nuevos escenarios formativos aparecen nuevos roles docentes a asumir, tanto por parte del profesor como por el equipo docente que sean partícipes de un proceso formativo online, los cuales podrán considerarse variables determinantes que garanticen la calidad y la eficacia del proceso formativo que se lleve a cabo a través de la red (Llorente Cejudo, 2006). En relación al rol del tutor Paulsen (1992) afirma que el rol del formador se centra fundamentalmente en la dinamización del grupo y en asumir funciones de organización de las actividades, de motivación y creación de un clima agradable de aprendizaje y facilitador educativo, proporcionando experiencias para el auto-aprendizaje y la construcción del conocimiento. Estas funciones se organizan en: relaciones entre tutor y alumno, las relaciones intergrupales, preparación específica del tutor, control de la información y conocimientos, y evaluación. Las dos más importes serían las dos primeras que refieren a las relaciones entre el participante y el tutor y entre los propios participantes, que son las dos funciones que permiten mantener “viva” la comunicación que es la base para la construcción de conocimiento (Silva Quiroz, 2004). Por lo que uno de los cometidos más importantes del tutor será actuar de organizador y facilitador de la participación de los estudiantes. En este sentido, podemos encontrarnos una primera clasificación los cometidos esenciales del formador en la educación on-line. Existen tres roles complementarios en su tarea como dinamizador (Mason, 1991):

1. Rol organizativo: establece la agenda (objetivos, horarios, reglas de procedimiento, normas) y debe actuar como líder impulsor de la participación del grupo: pidiendo contribuciones regularmente, proponiendo actividades en las que se deba dar una respuesta, iniciando la interacción, variando el

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tipo de participación, no monopolizando la participación, etc. 2. Rol social: crear un ambiente agradable de aprendizaje, interactuando constantemente con los alumnos y haciendo un seguimiento positivo de todas las actividades que realicen y pidiendo que expresen sus sentimientos y sensaciones cuando lo necesiten. 3. Rol intelectual: como facilitador educativo debe centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos para animarlos a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones.

Por su parte, Berge (1995) realiza también una clasificación sobre las diferentes funciones que debe librar un tutor en un entorno virtual de formación, las cuales “no tienen por qué ser llevadas a cabo en su integridad por la misma persona, de hecho, es raro que esto suceda así”, y que se pueden sintetizar en cuatro:

1. Pedagógica: el tutor utiliza cuestiones e indaga en las respuestas del estudiante, guiando las discusiones sobre conceptos críticos, principios y habilidades. 2. Social: creando un entorno amigable y social en el que el aprendizaje que se promueva resulte a su vez esencial para una tarea de tutorización exitosa. 3. Gestión: esta función consiste en el establecimiento de unas directrices sobre: los objetivos de la discusión, el itinerario, la toma de decisiones, etc. 4. Técnica: el tutor debe conseguir que los participantes se encuentren con un sistema y un software confortable. El objetivo principal del tutor consiste en hacer que la tecnología sea transparente.

De modo que, partiendo de esa primera clasificación y siguiendo a Ryan et al., (2000), varios autores acuerdan caracterizar los roles y responsabilidades del moderador en la conferencia computacional en cuatro categorías: rol pedagógico, social, de dirección y técnico, tal y como aparece en la figura X. De manera que, en lo pedagógico, el tutor es un facilitador que contribuye con conocimiento especializado, focaliza la discusión en los puntos críticos, hace las preguntas y responde a las contribuciones de los participantes, mientras que le da coherencia a la discusión y sintetiza los puntos destacando los temas emergentes. En segundo lugar, para desempeñar el rol social, necesita habilidades para crear una atmósfera de colaboración que permita generar una comunidad de aprendizaje. Y por último, tanto en el aspecto técnico como de dirección debe para establecer normas de funcionamiento y orientar sobre aspectos técnicos de los recursos disponibles, garantizando que los participantes se sientan cómodos con el software y si es necesario apoyarlos.

Figura 2. Roles básicos del profesorado

Fuente: Ryan et al., 2000: 110

Por otra parte, desde una perspectiva más amplia Gisbert (2002) realiza otra clasificación de los roles, funciones y repercusiones, tanto a nivel individual como grupal, que deberán tener en cuenta los docentes de entornos virtuales. Éstas son:

1. Consultores de información: Buscadores de materiales y recursos para la información que darán soporte a los alumnos para el acceso a la información y que serán utilizadores experimentados de las herramientas tecnológicas para la búsqueda y recuperación de la información. 2. Colaboradores en grupo: Favorecedores de planteamientos y resolución de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e informales. Será necesario que los tutores asuman nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboración no presencial marcado por las distancias geográficas y por los espacios virtuales. 3. Trabajadores solitarios: La tecnología tiene más implicaciones individuales que no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar (tele-trabajar) o de formarse desde el propio puesto de trabajo (tele-formación), pueden llevar asociados procesos de soledad y de aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios virtuales de comunicación y las distintas herramientas de comunicación. 4. Facilitadores del aprendizaje:

a. Facilitadores del aprendizaje: Las aulas virtuales y los entornos tecnológicos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza entendida en sentido clásico (transmisión de información y de contenidos). Es decir, el tutor no es un mero transmisor de la información sino un facilitador, un proveedor de recursos y un buscador de información. b. Facilitadores de la formación de alumnos críticos, de pensamiento creativo dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo. El tutor ha de ayudar al alumno a decidir cuál es el mejor camino, el

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más indicado, para conseguir unos objetivos educativos.

5. Desarrolladores de cursos y materiales a. Poseedores de una visión constructivista del desarrollo curricular. b. Diseñadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular pero en entornos tecnológicos. c. Planificadores de actividades y entornos virtuales de formación. d. Diseñadores y desarrolladores de materiales electrónicos de formación.

6. Favorecedores del cambio de los contenidos curriculares a partir de los grandes cambios y avances de la sociedad que enmarca el proceso educativo. 7. Supervisores académicos: Los tutores han de diagnosticar las necesidades académicas de los alumnos, tanto para su formación como para la superación de los diferentes niveles educativos. Además, han de ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formación en función de sus necesidades personales, académicas y profesionales (cuando llegue el momento). En definitiva han de “dirigir” la vida académica de los alumnos, realizando un seguimiento y supervisión de los mismos y devolviéndoles los correspondientes feed-backs que les ayudarán a mejorar los cursos y las diferentes actividades de formación.

En definitiva podemos decir que es un proceso de orientación, ayuda o consejo, que realizamos sobre el alumno para alcanzar diferentes objetivos como son: integrarlo en el entorno técnico-humano formativo, resolverle las dudas de comprensión de los contenidos que se le presente, facilitarle su integración en la acción formativa, o simplemente superar el aislamiento que estos entornos producen en el individuo, y que son motivo

determinante del alto abandono de los estudiantes en estas acciones formativas (Llorente Cejudo, 2006). Sin embargo, aunque la mayoría de los autores abordados hasta el momento coinciden en muchos de los aspectos fundamentales sobre qué roles deberá desempeñar el profesor en e-Learning, es necesario ir más allá y concretar qué tipo de funciones serán necesarias desempeñar a la hora de tutorizar un proceso formativo a través de la red en un área determinada. De este modo, el tutor en Ciencias Jurídico-Sociales se convierte progresivamente en un agente técnico, facilitador de información, analista crítico de su propia área de conocimiento, guía de estudio, revisor y evaluador de la capacitación del alumno en un marco social no restringido y evidentemente sobredimensionado (López Andrés, 2006).

4.2. El e-moderador Uno de los principales roles del tutor, como hemos visto en el apartado anterior es el de “moderador”. El rol del tutor on-line o e-moderador es crucial en el éxito del e-learning (Ryan et al., 2000; Salmon 2000). En relación a la moderación Salmon (2001), resumen las características y habilidades del e-moderador en el siguiente cuadro, que en definitiva muestra que para ser un buen moderador hay que dominar ciertas estrategias y habilidades pedagógicas y de comunicación, ya que la capacitación técnica no lo es todo. La esencia de un buen moderador está en el entusiasmo, el compromiso y la dedicación intelectual que ponga en la dinámica. Es decir, en su propia actitud ante el curso, más que en sus habilidades. De esta manera, sirve de modelo para la creación de ese clima de aprendizaje que se necesita para la participación activa del grupo. Cada formador puede tener un estilo pedagógico determinado (más centrado en el alumno o más centrado en sí mismo), por lo que cada uno debe identificar y definir su propio estilo pedagógico y así desarrollar su rol como formador, según el modelo educativo por el que se oriente (Paulsen, 1995).

Tabla 1. Características y habilidades del e-moderadorCualidad/Carac. Seguro Constructivo De desarrollo Facilitador Conocimiento Creativo

Comprensión de los procesos online

Seguro en proveer un enfoque para la conferencia, juzgar el interés de los participantes, experimentar con diferentes acercamientos, y siendo un modelo del papel.

Capaz para construir confianza y propósito en línea , Para saber quién debe ser en línea y lo que ellos deben estar haciendo

Habilidad para desarrollar y activar a otros, actuar como catalizador, sostener la discusión, resumir, reiterar el desafío, monitor en la comprensión y equivocación, dar feedback

Saber cuándo controlar los grupos, cuándo permitirles ir, cómo llevarse con los no participantes, saber cómo marcha la discusión y usar del tiempo en línea

Capacidad para explorar ideas, desarrollar argumentos, promover los líneas valiosos, cerrar las líneas improductivos, escoja cuándo archivar, construya una comunidad de aprendizaje

Capacidad para usar una gama de CMC, desde actividades estructuradas a libres generación de discusiones, y a evaluar y juzgar el éxito de la conferencia.

Habilidades técnicas

Comprender a nivel de usuario el

Capaz para apreciar las

Conocimiento cómo a usar

Capacidad para usar las

Capacidad para lazos

Capacidad para utilizar las

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Cualidad/Carac. Seguro Constructivo De desarrollo Facilitador Conocimiento Creativo uso del software, razonable habilidades en el uso de las TIC, buen acceso.

básicas estructuras de CMC, y la WWW y el potencial de Internet para el aprendizaje

las características especiales de software para e-moderador ej, control, archivos.

características del software para explorar el uso de los aprendices ej: historia de mensajes

entre CMC y otros elementos del programa de aprendizaje

facilidades del software para crear y manipular conferencias y para generar un ambiente de aprendizaje online.

Habilidades comunicativas on line

Seguro de ser cortez, educado, y respetuoso al escribir las comunicaciones on line

Capaz para escribir concisos, enérgicos y atractivos mensajes online

Capacidad para comprometerse en el trabajo online con la gente (no la máquina o el software)

Capacidad para interactuar a través del e-mail y conferencia y lograr la interacción entre los otros.

Capacidad para la diversidad con sensibilidad cultural

Capacidad para comunicarse agradablemente sin la señal visual

Contenido experto

Seguridad de poseer conocimiento, y experiencia para compartir, y dispuesto y capaz a agregar contribuciones propias

Capaz de animar las legitimas contribuciones de otros.

Capacidad para activar debates proponiendo y cuestionando.

Tener autoridad para otorgar normas a los estudiantes para sus participaciones y contribuciones en CMC.

Conocer acerca de la disponibilidad de recursos (ej. en la www) y enviar a los participantes a ellos.

Capacidad para avivar conferencias a través del uso de multimedia y recursos electrónicos.

Características personales

Seguro en ser decidido y motivador como e-moderador

Capaz de establecer una identidad online como e-moderador

Capacidad para adaptarse a nuevos contextos de enseñanza, métodos, audiencias y roles.

Mostrar sensibilidad para relacionarse y comunicarse online

Mostrar una positiva actitud, compromiso y entusiasmo para el aprendizaje online.

Sepa crear una comunidad de aprendizaje en línea útil, pertinente

6. BIBLIOGRAFÍA ANECA. 2005. Libro Blanco del título de Grado en pedagogía y Educación Social (borrador). Edición electrónica: http: www.aneca.es Berge, Z. 1995. Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field, Educational Technology, 35(1) 22-30. Cabero, J. 2006. Bases pedagógicas del e-learning, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 3(1). UOC. Edición electrónica: http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf Cabero, J.; Gisbert, M. 2005. La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales formativos, Sevilla, MAD. Esteban, M. 2003. Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la Educación a Distancia (EaD). Consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje, Revista de Educación a Distancia,

febrero (7): 1-4. Edición electrónica: http://www.um.es/ead/red/6/documento6.pdf García Sanz, M.P. 2006. Elaboración de Guía docentes e instrumentos para su evaluación. ICE Universidad de Murcia. Documento inédito. Gisbert, M. 2002. El nuevo rol del profesor en entornos tecnológicos, En Acción Pedagógica, 11(1): 48-59. González, J.; Wagenaar, R. 2003. Tuning Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto: Bilbao. Fandos Garrido, M.; González Soto, A.P. 2005. Estrategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades educativas de las TIC. Edición electrónica: http://www.formatex.org/micte2005/227.pdf. Harasim, L.; Hiltz, S.; Turoff, M.; Teles, L. 2000. Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red , Barcelona:Gedisa/EDIUOC (Versión en Inglés Learning networks. A fiel guide to teaching and learning online. Cambridge (EE.UU.): Massachusetts Institute of Technology, 1995)

125

Llorente Cejudo, M.J. 2006. El tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta, Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 20. López Andrés, J.M. 2006. La tutoría virtual telemática en la formación de los profesores de ciencias sociales. Edición electrónica: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12937622008074859643624/art17.pdf M.E.C.D. 2003. La integración del sistema universitario español en el Espacio europeo de Enseñanza Superior. Edición electrónica: http:// www.um.es Mateo, J. 2000. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICE-Horsori. McIsaac, M.S.; Gunawardena, C.N. 1996. Distance Education. En Jonassen, D.H. 1996. Handbook on Research for Educational Communications and Technology. MacMillan, New York: 403-437. Pagani, R. 2002 El crédito europeo y el Sistema Educativo Español. Edición electrónica: http://www.um.es Paulsen, M.F. 1992. The hexagon of cooperative freedom: a distance education theory attuned to computer conferencing, Paulsen, M.F. (Ed.) From bulletin boards to electronic universities: distance education, computer-mediated communication, and online education. University Park, PA: The American Center for the Study of Distance Education. Paulsen, M.F. 1995. Moderating educational computer conferences, Berge, Z.L.; Collins, M.P. (Eds), Computer-

mediated communication and the on-line classroom in Distance Education. Cresskill, NJ: Hampton Press. Real decreto 1125/2003 de 5 de septiembre. 2003. BOE de 18 de septiembre de 2003. Real decreto 55/2005 de 21 de enero. 2005. BOE de 25 de enero de 2005. Real decreto 56/2005 de 21 de enero. 2005. BOE de 25 de enero de 2005. Rodríguez Diéguez, J.L. 1993. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. En M.L. Sevillano y F Mrtín-Molero (Coord.). estrategias metodológicas en la formación del profesorado. Madrid: UNED. Ryan, S.; Scott, B.; Freeman, H.; Patel, D. 2000. The virtual university: the Internet and resoursce-based learning, London: Kogan Page. Salmon, G. 2000. E-moderating: The key to teaching and learning online, London: Kogan Page. Salmon, G. 2001. E-moderating: turning the e-learning fantasy into reality, Malaysian Journal of Educational Technology, 1(1):19-27. Silva Quiroz, J. 2004. El rol moderador del tutor en la conferencia mediada por computador, Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 20.

127

Animaciones 3D para la Enseñanza del Cálculo de la Densidad de Estados de un Cristal

F. M. Gómez-Campos Departamento de Electrónica y

Tecnología de los Computadores

Universidad de Granada

Avenida Fuentenueva s/n, Facultad de Ciencias

C.P. 18071

+34 958 241000 Ext 20090

[email protected]

S. Rodríguez-Bolívar

Departamento de Electrónica y Tecnología de los Computadores



C.P. 18071

+34 958243227

[email protected]

J. E. Carceller

Departamento de Electrónica y Tecnología de los Computadores



C.P. 18071

+34 958240498

[email protected]

RESUMEN En este trabajo se detallan las ideas seguidas en la realización de un vídeo explicativo para mostrar al alumnado el proceso de cálculo de la densidad de estados en un cristal de silicio usando animaciones tridimensionales. Además, se estudia el impacto que el mismo ha tenido a partir de su aparición en el portal YouTube, intentando cuantificar el interés del mismo fuera del alumnado propio de la Universidad de Granada.

Categories and Subject Descriptors K.3.1 [Computer Uses in Education]: Computer-assisted instruction (CAI)

Palabras Clave Animación, Densidad de Estados, Cristal, Electrónica, Física.

(Animation, Density of States, Crystal, Electronics, Physics)

1. INTRODUCCIÓN El abaratamiento y progresivo aumento de las capacidades de los equipos informáticos comerciales han facilitado en gran manera la generación de material audiovisual de calidad sin necesidad de adquirir aparatos específicos para su producción. Además, la existencia de software libre de animación, edición de vídeo, imagen y sonido permite producir vídeos salvando el inconveniente del alto coste del pago de licencias que suele tener el software propietario. Este hecho amplía los horizontes de aplicación de este tipo de programas, en particular con motivos

docentes. Además, la existencia de portales como YouTube [1] permite que se pueda poner a disposición de un gran público el material audiovisual que se ha generado, extendiendo su difusión más allá del aula tradicional. Por otro lado, el uso de la animación tridimensional con propósitos docentes o divulgativos aumenta progresivamente, y es destacable el protagonismo que ha alcanzado la misma en la producción de documentales científicos, o apoyando noticias relacionadas con la exploración espacial y la medicina, por citar algunos ejemplos. En este trabajo se pretende usar estas herramientas docentes dentro del campo de la Electrónica Física. En este sentido, mostramos cómo realizamos un vídeo explicativo [2] sobre el cálculo de la densidad de estados en un cristal de silicio realizado en un proyecto de innovación docente de la Universidad de Granada. El trabajo se estructura de la siguiente manera: en la sección 2 detallamos el material usado en la realización del vídeo; en la sección 3 relatamos las secuencias del vídeo, destacando qué conceptos se quisieron exponer en cada una y de qué manera se hicieron. Por último, la sección 4 recoge los resultados de este trabajo y estimaciones de su impacto.

2. MATERIAL USADO Para la realización de este trabajo se han usado los programas informáticos libres Blender (versión 2.45) [3] y GIMP (versión 2.4.0-rc1) [4]. Con Blender se realizaron las animaciones que aparecen en el vídeo, así como las imágenes tridimensionales fijas y la edición de vídeo. Gimp fue usado para la generación de las imágenes fijas explicativas entre animaciones (fórmulas y texto aclarativo). Con el propósito de hacer más amena la visualización del vídeo se usó una banda sonora disponible para uso público bajo una licencia Creative Commons [5].

3. ESTRUCTURA DEL VÍDEO 3.1 Cristal de Silicio Para situar al alumnado en el problema concreto que se quiere tratar, inicialmente mostramos un bloque de silicio de unas ciertas dimensiones (para simplificar se muestra un bloque cúbico). De esta manera los alumnos tendrán una idea sobre la apariencia que


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tiene el silicio cristalino en la realidad. Para mostrar cómo es un cristal de silicio a escala atómica se parte de una celda cúbica en la que se señalan las posiciones en las que se ubican las bases de átomos según el cristal de silicio (estructura FCC, face centered cubic, cúbica centrada en las caras). En este caso las posiciones de las bases se señalaron con estrellas para que los alumnos no confundiesen las posiciones del espacio con los átomos. A continuación, en una de las posiciones se introdujo la base de dos átomos de silicio en sus posiciones relativas usando esferas. Teniendo la celda unidad y la base se genera el cristal de silicio (Figura 1). Blender permite realizar estos pasos de manera que el alumno pueda percibir cada uno de los conceptos que se le muestran por separado y relacionarlos entre sí por la secuencia de imágenes. Para mejorar la comprensión de qué es un cristal de silicio se aplicó un movimiento de rotación a la cámara en torno a la celda unidad de silicio, siendo posible ver sucesivamente el problema desde diferentes ángulos.

3.2 Resolución de la Ecuación de Schrödinger, Espacio K y Funciones de Onda. En la segunda parte del trabajo se abordó el cálculo de la ecuación de Schrödinger en un cristal semiconductor. Aquí se usaron imágenes fijas con fórmulas y comentarios que las enlazan. El propósito de estas imágenes fijas es que el alumno pueda recordar

las explicaciones que se dieron en la clase sobre el cálculo de densidad de estados sin necesidad de usar libros o apuntes como complemento. Seguidamente se presenta el espacio K, un espacio tridimensional ficticio en el que cada punto del mismo representa un estado del electrón en el cristal. El espacio K es de vital importancia para calcular la densidad de estados. No obstante, comprender su significado no resulta fácil la primera vez que el alumno se enfrenta a él. De esta manera, con Blender pudimos generar un espacio K tridimensional y ubicar secuencialmente los estados del electrón de menor energía. De esta manera los alumnos pueden entender el significado de cada punto de dicho espacio. En las imágenes de los puntos del espacio K se incluyó la función de onda del estado representado y su energía (este último punto es relevante para cuantificar la degeneración de los estados). Intercalándose con la representación de los estados en el espacio K se incluyeron animaciones para mostrar las funciones de onda de los estados. En este punto nos encontramos con la dificultad de

representar en Blender funciones tridimensionales de manera que pudieran visualizarse fácilmente por parte de los alumnos.

Una posibilidad es la de usar superficies equiescalares, lo que podría haberse hecho sin dificultad en Blender. Pero no obstante, por la propia naturaleza del problema optamos por representar nubes de puntos que dieran la idea de probabilidad de encontrar al electrón. De esta manera implementamos la técnica de rechazo [6] usamos el módulo al cuadrado de las funciones de onda, tomando los puntos generados aleatoriamente en el volumen del cubo de silicio en función de su densidad de probabilidad. Así se obtuvieron representaciones que dan una idea bastante clara de dónde se encuentra el electrón en cada caso. La concentración de puntos en determinadas zonas del espacio sugiere un valor más alto de la densidad de probabilidad (y como consecuencia, de la función de onda). El movimiento de la cámara en torno al sistema se realizó de manera que pudiera tomarse conciencia precisa de cómo son las nubes de puntos. Un ejemplo de uno de los fotogramas correspondientes a la función de onda ( 1, 2, 1) se muestra en la Figura 2.

3.3 Integración de los Estados y Densidad de Estados. Una vez que se ha entendido el concepto de espacio K se aborda el cálculo del número de estados con una energía menor o igual que un cierto valor E’. De esta manera se muestran varias imágenes fijas en las que se aprecia la relación que tiene la energía de los estados con el radio al cuadrado de una esfera en el espacio K. De tal manera, la esfera se convierte en una herramienta útil de integración. La suma de estados con una energía menor o igual que E’ se relaciona con el volumen de un octante de una esfera con un radio relacionado con dicha energía. Primeramente se muestra el proceso de integración, usando una esfera que cada vez se hace más grande. Para poder aclarar el concepto, a continuación se toma un trozo de la parte inferior de la pantalla y se muestra una recta en la que está representado el valor de la energía E’ en cada instante. Se aprecia cómo la energía aumenta de manera lineal en el tiempo, mientras que el volumen de la esfera lo hace cada vez a un ritmo más lento. A continuación se aclara que el ritmo de crecimiento del volumen de la esfera puede relacionarse con 2/3'E .

Figura 2. Densidad de probabilidad del estado electrónico (1, 2, 1) dentro del volumen del cristal. Una

mayor densidad de puntos se corresponde con una mayor probabilidad de encontrar al electrón en dichas

posiciones.

Figura 1. Estructura cúbica centrada en las caras (FCC) más la base de dos átomos de silicio generada en

Blender.

.

129

A partir del número de estados con energía menor o igual que E’ se calcula la densidad de estados diferenciando. Para aclarar el concepto se muestra una imagen de la “corteza” de la superficie de la esfera, de manera que se entienda que se pretende calcular el número de los estados contenidos entre E’ y E’ + dE’. El vídeo se completa introduciendo la corrección por el espín del electrón.

4. RESULTADOS DEL TRABAJO 4.1 Influencia del Trabajo en el Aprendizaje de los Alumnos. A partir de este trabajo se ha comprobado que la comprensión del concepto de la densidad de estados en un cristal por parte del alumnado ha mejorado notablemente. En particular, cabe destacar la facilidad con la que alumnos de la Licenciatura de Física, por ejemplo, pueden pensar de manera más general para calcular las densidades de estados en dos y una dimensión. Se ha observado que, habiendo comprendido el concepto de espacio K, son capaces de adaptarlo a otros problemas. El vídeo explicativo puede servir también de base docente para conocer más sobre la física de nanoestructuras de semiconductores, como son los pozos, hilos y puntos cuánticos.

4.2 Impacto del Trabajo en el Mundo. El portal YouTube permite al usuario conocer datos de la audiencia de los vídeos que pone a disposición del público. Además del número de visiones totales del vídeo (536 visitas hasta el 28 de julio de 2008), se puede conocer el número de visiones que ha habido cada día. Respecto al origen de los

visitantes, también es posible observar los países desde los que se ha accedido a los vídeos, estimando el impacto que ha podido causar el vídeo más allá del propio alumnado de la asignatura. También se puede conocer cómo llegaron los visitantes a encontrar el vídeo (búsqueda dentro de YouTube, búsqueda a través de Google [7], a través de otros vídeos relacionados…) de manera que se puede determinar qué tipo de información solicitan aquellas personas que finalmente se ven interesadas por el vídeo. Una última información suministrada por YouTube consiste en la distribución de los visitantes en intervalos de edades y por sexos. Este aspecto es menos fiable en cuanto a que se refiere sólo a usuarios registrados. Como muestra del impacto de este vídeo en el mundo mostramos la evolución del número de visiones del vídeo en los meses de junio y julio de 2008 (Figura 3)

4.3 Impacto del Trabajo en Latinoamérica. La mayor parte de las visiones del vídeo provienen de España, siendo difícil de determinar a partir de estos datos en qué proporción se trata de alumnos de la Universidad de Granada, alumnos de otras universidades españolas, profesorado del proyecto de innovación docente o ajeno al mismo. No obstante, los autores de este trabajo pensamos que las visiones realizadas desde Latinoamérica pueden ser útiles para calificar desde otro punto de vista el interés del vídeo. Las visitas realizadas desde Latinoamérica, a nuestro entender, se han producido puramente como consecuencia del uso del español o portugués en dichos países en las búsquedas de YouTube. Tales visitas no parecen haberse producido tras una promoción intencionada del vídeo entre grupos de personas, como se ha hecho en las correspondientes asignaturas impartidas por el profesorado autor de este trabajo.

En la Figura 4 se muestran los resultados de visiones del vídeo de este trabajo durante los meses de junio y julio de 2008 en Sudamérica. Cabe destacar como países con mayor interés en el vídeo a Argentina (34 visitas), Brasil (14 visitas) y Chile (11 visitas), Perú (7 visitas) y Colombia (6 visitas). Dentro de Latinoamérica, pero fuera del gráfico proporcionado por YouTube, es destacable el número de visitas desde México (24 visitas). Con un número menor de visitas se sitúan Venezuela (2 visitas), Ecuador (1 visita), Panamá (1 visita) y Honduras (1 visita). Se disponen de datos de visitas desde otros países para los que no tenemos una explicación clara de su origen, pero que merece la pena ser mencionados en este trabajo: Estados Unidos (4 visitas), Alemania (4 visitas) e Italia (4 visitas). Todo ello da un número de visitas superior al centenar durante los dos meses citados por parte de personas completamente ajenas al proyecto de innovación docente que dio lugar a este vídeo que podría servir de indicador del interés que ha tenido dicho vídeo, además de mostrar que cada vez se usa más el material audiovisual alojado en el portal YouTube en la enseñanza y autoaprendizaje.

5. CONCLUSIONES En este trabajo se ha presentado un vídeo explicativo sobre el cálculo de la densidad de estados en un cristal de silicio, realizado dentro de un proyecto de innovación docente de la Universidad de Granada. Se ha mostrado cómo se abordó la exposición de los

Figura 4. Visitas desde Sudamérica al vídeo durante los meses de junio y julio de 2008 (Fuente: YouTube)

Figura 3. Visitas totales al vídeo durante los meses de junio y julio de 2008 (Fuente: YouTube)

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factores implicados en el cálculo de manera que fuese fácilmente comprensible por el alumnado. Finalmente se han comentado los resultados observados en los alumnos y tras su puesta a disposición del público en el portal YouTube.

6. REFERENCES [1] http://www.youtube.com/

[2] http://www.youtube.com/watch?v=cqUCYramcFA

[3] http://www.blender.org

[4] http://www.gimp.org/

[5] http://creativecommons.org/

[6] Jacoboni C., Reggiani L., 1983, The Monte Carlo Method for the Solution of Charge Transport in Semiconductors with Applications to Covalent Materials, Reviews of Modern Physics, vol. 55, pages 645-705.

[7] http://www.google.es/

131

La gestión del e_Learning en el ámbito universitari o

Eugenio Fernández Dpto. Lenguajes y Sistemas Informáticos I, E.T.S. de Ingeniería Informática

Universidad Rey Juan Carlos [email protected]

RESUMEN La educación a distancia mediante el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) ha sufrido en los últimos años un proceso de expansión importante, de manera que, en la actualidad, desde las universidades públicas, a las pequeñas y medianas empresas, utilizan esta nueva manera de educar realizando procesos de formación y aprendizaje adaptados a nuevos entornos y nuevas necesidades. En este sentido, las universidades públicas españolas están incrementando de año en año el número de asignaturas y en ocasiones titulaciones que pasan a impartir mediante el uso de lo que, comúnmente, se llaman plataformas e-Learning, configurando en ocasiones entornos de trabajo alrededor de estas en lo que se viene a denominar un Campus Virtual, que intenta aunar todos los procesos implicados en este nuevo modelo de educación alrededor del proceso esencial, el de aprendizaje. Se postula que esta apuesta por modelos de formación e-Learning puede constituir aún un mecanismo diferenciador para aquellas universidades que, de una manera decidida apuesten por un modelo integrado y bien definido que les permita abordar los aspectos organizativos, técnicos y pedagógicos de manera exitosa en el corto plazo, de manera que podrán beneficiarse durante los próximos cinco o diez años de los resultados obtenidos hasta que la totalidad de las universidades dispongan de modelos similares, desapareciendo, en ese momento, el elemento diferenciador. Sin embargo, la definición y puesta en marcha de modelos de este tipo no es una tarea fácil en la universidad de nuestros días, en la que los órganos directivos no están aún sensibilizados en esta materia, de manera que impera el llamado modelo de “llanero solitario”, que no aporta valor a la institución como conjunto en el sentido mencionado, el de la diferenciación como universidad. En este trabajo se plantea un modelo para la gestión del e-Learning en el contexto universitario, que en forma de Campus Virtual aborda en primera instancia la resolución de los aspectos organizativos, que se entiende que son el freno fundamental al desarrollo de este tipo de modelos en la universidad en la actualidad, sin dejar a un lado los aspectos pedagógicos, para lo que aboga por un modelo centrado en el estudiante, y los puramente tecnológicos. Por otro lado, una vez desaparezca el aspecto diferenciador de estos modelos, es necesario buscar otros elementos que aporten diferenciación y, por ende, ventajas competitivas. Se apuesta por el aprendizaje ubicuo, y se propone su inclusión en el modelo de formación e-Learning propuesto extendiendo éste, a la vez que se refuerza la visión pedagógica centrada en el estudiante. El modelo propuesto ha sido implantado en la Universidad Rey Juan Carlos, pudiendo considerarse el resultado como muy positivo.

Palabras clave e-Learning, u-Learning, TIC, modelos de gestión.

1. INTRODUCCIÓN Son numerosas las publicaciones que han surgido en los últimos años a partir de la publicación de N. Carr (2003) referida a que las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) ya no aportan ventajas competitivas en las organizaciones (Stewart, 2003; Sieber, 2004; …) rechazando en unos casos y matizado en otros esta postura. En este caso, se defiende que las TIC aún pueden aportar sustanciales ventajas competitivas, y que cada organización debe identificarlas con el objeto de tratar éstas adecuadamente en sus procesos de gobierno y gestión, tanto del negocio como de las TIC. En este sentido, y referido al ámbito universitario, se plantea que es posible obtener aún ventajas competitivas identificando e implementando los elementos diferenciadores adecuados, siendo tarea de cada universidad enumerar aquellos que son de su interés. Así, por ejemplo, identificamos entre otros, como elementos que aportan diferenciación en este ámbito, la puesta en marcha de sistemas de gestión de la investigación, sistemas de información corporativa adecuados, o modelos de formación e-Learning, éstos últimos objeto de este trabajo. La formación a través de las TIC es anterior al uso masivo de Internet, y tuvo sus primeros éxitos con el desarrollo de productos de formación multimedia distribuidos en CD, que aún hoy se utilizan. Con la adopción de la red de manera generalizada por la sociedad aparecieron nuevas formas de distribución del conocimiento y se empezaron a desarrollar modelos de aprendizaje (término que utilizaremos en este trabajo para referirnos a los conceptos de enseñanza y aprendizaje en su conjunto con el objeto de abreviar.) basados en los nuevos recursos de comunicación y colaboración disponibles. Estos modelos se han ido polarizando con el tiempo hacia tres vertientes diferentes: la metodológica, la tecnológica, y la de gestión, apareciendo nuevos términos como Computer-Based-Training (CBT), Technology-Based-Training (TBT), Computer-Based-Learning (CBL), u On-line Learning, por citar algunos ejemplos, que se usan en unas ocasiones de forma indistinta, y en otras con diferentes significados dependiendo del ámbito de aplicación, si bien actualmente muchas de ellas están siendo abandonadas en favor del concepto e-Learning (término que utilizaremos en este trabajo por ser el más extendido, sin entrar en discutir la pertinencia de otros términos mejor adaptados al contexto tratado.) como concepto paraguas (Snook, 2001). No existe en la actualidad un modelo estándar, ni aproximaciones pedagógicas, tecnológicas u organizativas únicas al e-Learning. Lo importante, por tanto, es determinar cuáles son los elementos que definen la elección de un modelo u otro. En este sentido, una de las visiones sobre la configuración de los modelos e-Learning, y que compartimos, establece (Duart y Lupiáñez, 2004) que éste no es tan sólo un sistema de acceso a la información y de distribución de conocimiento, sino que se configura a partir de la

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interacción de tres factores entre los que debe existir una coherencia que garantice una interacción óptima: la educación y los modelos educativos; la tecnología y los modelos tecnológicos; y la organización y los modelos organizativos. Si bien deben tenerse en cuenta estos tres factores a la hora de implementar un modelo adecuado de e-Learning en una organización, y en el caso que nos ocupa en la universidad, planteamos que desde un punto de vista práctico orientado a la implementación del modelo, y con el objeto de garantizar el éxito de tal implementación en un contexto como el universitario, el factor organizativo debe tener una prioridad en la ejecución (entendido en el sentido del orden de ejecución) acompañado muy de cerca por el tecnológico y el educativo que se irán implementando a medida que los procesos organizativos a implementar vayan dándoles paso en el momento adecuado. Se observa un ejemplo claro de la disfunción que se produce al no considerar este orden de prioridad en muchas de las universidades españolas, en las que se potencian de manera directa, tanto por la propia organización como por iniciativa de los propios profesores e investigadores (modelo denominado en la literatura “llanero solitario”), acciones conducentes al desarrollo y evolución, tanto de nuevas y mejores prácticas docentes de e-Learning como de novedosas tecnologías para su implantación, lo cual redunda en numerosos artículos de investigación y proyectos piloto que, por lo general, tienen una vida limitada a la financiación de los distintos proyectos. Si bien estos frutos son de sumo interés para los investigadores y, por ende, para la organización, no consiguen tener un impacto institucional, ya que suelen ser iniciativas aisladas, en un entorno muy reducido y que no consideran la realidad universitaria en su conjunto, que se compone de un conjunto de aspectos organizativos y de gestión que deben tenerse en cuenta a la hora de implementar los aspectos educativos o tecnológicos. Una vez desarrollados estos modelos es muy difícil adaptarlos a esta realidad, pues se parte de un diseño organizativo que dista mucho de ser el adecuado. Esto se agrava además debido a las dificultades de coordinación y el individualismo imperante en los centros, áreas y departamentos universitarios existentes, que hacen que el conocimiento creado se transforme con muchas dificultades en colectivo. Para solventar estas dificultades es necesaria una adecuada gestión del conocimiento mediante el uso planificado de las TIC (Rost et al., 2005). En este sentido, los modelos de e-Learning corporativos constituyen el mecanismo perfecto (Duart y Lupiáñez, 2004), que entendidos como un proceso, permitirá la gestión del cambio producido por su implantación. Se propone que el desarrollo de estos modelos debe ajustarse a la filosofía de desarrollo de modelos basados en el gobierno y la gestión como referentes globales, de manera que los aspectos organizativos son considerados con prioridad en el diseño frente a otros aspectos. En este sentido, se entiende que el marco conceptual más adecuado es el de Campus Virtual, que abarca todos los aspectos (tecnológico, educativo, organizativo) para su desarrollo. Se propone en este trabajo un Modelo de Gestión del e-Learning adaptado a la realidad universitaria, que cubre todos los aspectos organizativos necesarios para garantizar el éxito en su implantación y, por ende, constituir un factor de diferenciación para la universidad, tanto en el presente como en el futuro, mediante su evolución a un Modelo de Aprendizaje Ubicuo.

2. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE GESTIÓN 2.1 La definición del contexto Son numerosos los autores que consideran que las TIC y los nuevos modelos de aprendizaje basados en estas se posicionan como los aspectos fundamentales de la nueva universidad, de manera que están cambiando ya de forma sustancial el día a día del entorno universitario (Bates, 2000; Bates and Poole, 2003, …). De la forma en que cada universidad responda a esta revolución tecnológica dependerá su posicionamiento competitivo. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la implantación de las TIC en las universidades tiene importantes repercusiones en los costes de operación e impone nuevas exigencias a su personal, existiendo una serie de condicionantes que surgen del modelo universitario expuesto con anterioridad que no existen en otras organizaciones (Bates, 2000; Edwards y O'Mahony, 2000), como son, por ejemplo, la descentralización en la toma de decisiones respecto al gasto, a la estructura, y tecnologías a emplear, la falta de políticas que indiquen cómo gestionar la infraestructura y sus servicios de soporte, o la ausencia de indicadores de la evolución de la universidad en términos de negocio y, por tanto, la imposibilidad de definir adecuadamente factores diferenciales. En el caso de España, la utilización de las nuevas TIC y los nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje asociados a éstas en la educación universitaria se ha incrementado de manera sustancial en los últimos años. Rara es la universidad que no dispone de alguna materia que se imparte utilizando estos medios aunque sea de manera testimonial, y así, estas han venido adaptando sus metodologías de enseñanza a las distintas tecnologías que se han ido incorporando paulatinamente para diseñar mejores modelos. Del informe desarrollado por la CRUE (Barro, 2004) podemos extraer como dato de interés en relación al e-Learning en la universidad pública española que la importancia que estan dan al e-Learning es baja dedicando como máximo esfuerzos a nivel corporativo para instalar plataformas tecnológicas. Esto se evidencia en el informe desarrollado en Fernández et al. (2005) sobre la situación del e-Learning en España, se desprende que, si bien la mayoría de las universidades disponen de algún sistema de docencia on-line, sólo el 14% de las universidades disponen de titulaciones oficiales completamente on-line, aunque el 89% da soporte a la formación presencial. Los modelos de uso del e-Learning en las universidades están directamente relacionados con las estrategias institucionales. Sin embargo, la realidad muestra que, de momento, y dadas las inercias históricas que arrastran muchas universidades, no se ponen en marcha modelos adecuados y efectivos. Las metodologías pedagógicas que se están aplicando continúan siendo las clásicas, de forma que se están utilizando los entornos virtuales para seguir perpetuando un modelo centrado en el profesor. En principio se pensó que el hecho que la integración de las TIC haya crecido de forma considerable en los últimos años en las universidades supondría el inicio de un cambio de paradigma, pero la situación muestra que los modelos de aprendizaje no están cambiando realmente (Bates y Poole, 2003; Sangrà, 2001). En resumen podemos decir que la universidad se está incorporando a este nuevo contexto con no pocas dificultades (Jochems et al., 2004), y en la actualidad podemos afirmar que nos encontramos en el ámbito universitario con modelos basados en el factor tecnológico, y no centrados en el estudiante como sería de desear, con un enfoque metodológico para el aprendizaje basado en

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replicar el método utilizado en la formación presencial en el nuevo entorno. Esto es debido a los innumerables frenos y dificultades que se encuentran como: falta de sensibilización de los órganos directivos(recursos, apoyos políticos e institucionales, incomprensión, …); no se aborda la implantación del nuevo modelo como un proyecto; se focaliza el modelo en los aspectos puramente metodológicos y se desprecian los aspectos organizativos y de gestión; falta de liderazgo en la definición e implementación del proyecto; desconocimiento del entorno; baja formación y conocimiento del tema en el ámbito del PDI y casi nula en el del PAS; poca flexibilidad de los entornos de TIC, como las dificultades de integración con las plataformas e-Learning; etcétera. En todo caso, son evidentes las ventajas que aportan los modelos de e-Learning en las universidades. En Duart y Sangrà (2000) puede verse una excelente recopilación.

2.2 Las bases del modelo Es comúnmente aceptado que el nacimiento del aprendizaje asistido por ordenador data de mediados de los años 50, apareciendo a partir de entonces diversas iniciativas para la creación de sistemas informáticos para la enseñanza, en lo que ya se empezó a conocer como Computer Assisted Instruction (CAI), que fue mejorado posteriormente con la aplicación de las técnicas de Inteligencia Artificial sentando las bases para el desarrollo de los Intelligent CAI (ICAI) que se puede considerar como el punto de partida de los Sistemas Tutores Inteligentes (ITS). Ya en 1986 se comenzaron a diseñar los primeros módulos de lo que entonces se conocía como Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), y en los 90 se comenzaron a desarrollar los primeros productos en CD-ROM. Desde un punto de vista práctico, es en la segunda mitad de los 90 cuando se marca el inicio de lo que se viene a llamar Aprendizaje on-line. Es con posterioridad cuando se acuña el término e-Learning, con el objeto de definir el aprendizaje electrónico de cursos a través de entornos de comunicación adaptados a este fin, produciéndose en ese momento un debate importante en torno a la calidad de los contenidos, en el que aún hoy nos mantenemos, surgiendo numerosas propuestas metodológicas de enseñanza a la vez que se promovieron estándares de aprendizaje y se desarrollaron herramientas ad-hoc. Así, y por citar solamente los más reconocidos en la actualidad, aparecen modelos pedagógicos como el Blended Learning, estándares como el ADL SCORM, y plataformas y herramientas de software abierto y comercial para e-Learning, como Moodle y WebCT respectivamente. Una década después no existe todavía una única taxonomía consensuada de los tipos de e-Learning o de las prácticas de uso de las TIC en la educación, lo cual se agrava con la opinión de algunos autores, que indican que no hay una diferencia significativa en cuanto a resultados en términos de adquisición de conocimiento y de habilidades entre los cursos que se llevan a cabo presencialmente y los que se realizan a distancia de forma virtual. En todo caso, lo que sí existe es una conciencia generalizada sobre la importancia del e-Learning, los beneficios que puede aportar si es correctamente diseñado, y que es cuestión de unos pocos años que se estandaricen metodologías y tecnologías, lo que no significa que no puedan realizarse hasta entonces implementaciones en la materia de manera efectiva. En relación con esto, postulamos que el hecho de obtener los mismos resultados con la formación e-Learning que con la formación tradicional a distancia ya es un resultado de éxito, ya que si, además de evaluar la adquisición de conocimientos y habilidades de los estudiantes, añadimos el factor diferenciador que

entendemos ofrecen estos modelos para la institución, y otros como el beneficio económico en términos de ROI (Duart, 2002), tenemos finalmente un balance, cuando menos, positivo. Debemos considerar, además, que este modelo de formación está en sus inicios, y compararlo en la actualidad con el modelo tradicional es, cuando menos, injusto. Debemos esperar al menos una o dos décadas más, momento en el cual se observarán, sin duda, mejores resultados. En todo caso, independientemente de la aproximación al e-Learning utilizada, existen una serie de factores que deben analizarse y que todas ellas incorporan, como son el modelo de aprendizaje, el modelo pedagógico, el entorno de colaboración, las tecnologías, los aspectos organizativos y de gestión, etcétera. Analizaremos a continuación los más destacados, con el objeto de aproximarnos a la definición adecuada de un modelo e-Learning para universidades expuesto en este trabajo.

En lo que respecta al aprendizaje y a las diferentes teorías susceptibles de ser implementadas en los modelos de e-Learning, durante este último siglo se ha producido un enorme desarrollo, debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías sobre la educación y la enseñanza, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. En este sentido, el diseño estas teorías pone su atención en identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso de enseñanza, y en determinar en qué situaciones estos deben ser usados. Una excelente revisión puede encontrarse en (Rodríguez, 2000). Otro de los factores a analizar es el modelo pedagógico que, sobre la base de uno o varios paradigmas de aprendizaje, extiende estos y los lleva a la práctica mediante la incorporación de los procesos, acciones, y elementos tanto técnicos como pedagógicos adecuados. En este sentido, una clasificación interesante (Duart y Sangrà, 2000) es aquella que se basa en considerar los tres actores que caracterizan el e-Learning: la tecnología, el profesorado, y el estudiante. El modelo centrado en el estudiante, en el que éste gestiona su propio proceso de aprendizaje, es considerado en la actualidad como el modelo a seguir, siendo, sin duda, el más referenciado en la literatura, aunque también el más difícil de llevar a cabo, sobre todo en instituciones con una larga tradición en la docencia presencial cuyos modelos distan muchos de los que ahora se plantean, como es el caso de la mayoría de la universidades públicas españolas. Este modelo, tal como argumentan Duart y Sangrà (2000), debe permitir al estudiante ejercer la libertad de aprovechar al máximo el apoyo que se le ofrece, de planificar su progreso de aprendizaje universitario y de regular su propio ritmo de trabajo, de manera que deben ponerse a su disposición todos los elementos que forman parte del modelo pedagógico, haciendo énfasis en la calidad pedagógica y en el apoyo personalizado, siendo, además, necesario conseguir el máximo grado de implicación y de motivación de los estudiantes en su propio proceso formativo, de manera que este se sienta protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, potenciando para ello los métodos activos. La implementación de modelos pedagócios basados en el estudiante tienen (Duart y Sangrà, 2000) como centro al estudiante y se fundamenta en: los materiales didácticos, la acción docente y la evaluación. Estos, constituyen tres elementos importantes a tener en cuenta en el desarrollo de modelos de e-Learning. Además de estos tres elementos, hay otro nivel de profundidad muy importante, fruto de la oportunidad que ofrece la participación en un entorno virtual de aprendizaje, el trabajo cooperativo (Duart y Sangrà, 2000).

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Analizados los aspectos relacionados con el aprendizaje y los modelos pedagógicos, debemos analizar los aspectos organizativos. En este sentido, Duart (2000) establece que la gestión de las organizaciones educativas virtuales deberá actuar en función de la no presencialidad (la organización virtual actuará en el ámbito de la asincronía, es decir, de la no-coincidencia en el espacio ni en el tiempo), la transversalidad (la virtualidad facilita los procesos transversales y los optimiza), y la globalidad (los procesos de gestión deben actuar de forma sistémica en el marco de la organización). Por otro lado, Sangrà (2001) y Duart (2000) establecen que los factores en los que deberá fundamentarse la estrategia de la organización para construir un espacio de formación virtual deben girar alrededor de los siguientes ejes: Accesibilidad, Modelo de aprendizaje, Modelos de docencia, Estilo organizativo-cultural, e Interculturalismo. En relación con los aspectos organizativos, tenemos que analizar además aquellos relacionados con la implementación del modelo e-Learning en particular. En este sentido, Duart y Lupiáñez (2004), se plantean cómo se puede abordar desde el principio la definición y visión del e-Learning en la organización, y proponen una serie de pasos concretos que van desde el análisis de la situación concreta de la institución, a la identificación de ventajas competitivas, pasando por la alineación con el negocio del e-Learning. Algunos de estos aspectos han sido ya tratados en la literatura, como el contexto en el que se desarrollará, y la definición del conjunto de factores de éxito que nos permitan evaluar de manera contíinua el modelo en su implantación y ejecución. Por último, el modelo requerirá procesos administrativos similares a los que se utilizan en el modelo de formación presencial (márketing, información, admisión, matrícula, formación, evaluación, etcétera). En principio, estos procesos serán idénticos, y el modelo a implantar podrá utilizar los existentes en el caso de una universidad que ya cuenta con un modelo de formación presencial. Con el tiempo estos deberán irse redefiniendo para generar procesos ad-hoc al nuevo modelo. Partiendo de trabajos como los de Aggarwal (2001, 2003), que establece que los principales agentes involucrados en los procesos de este modelo educativo son los alumnos, los profesores, y el personal administrativo y técnico, y que desde el punto de vista de estos agentes el campus virtual contemplará la totalidad de los procesos que abarcan todas las actividades de un modelo educativo como el planteado, se deberán definir estos de manera adecuada para completar el modelo en su vertiente organizativa y de gestión.

2.3 El diseño y la implementación En base a lo anterior, y con visión de proyecto, abordamos el diseño de un modelo de gestión e-Learning basado en la implantación de un Campus Virtual que ponga además las bases necesarias para implementar entornos de aprendizaje preparados para incorporar elementos diferenciadores en el futuro. De esta manera, el primer paso en la implementación del modelo consiste en el análisis del estado actual, en la definición temporal de ejecución, así como las claves que definirán el modelo, en nuestro caso: un modelo institucional que aúna las características de ubícuo, “blended” y, centrado en el estudiante, que permitirá ventajas competitivas hasta el año 2017. El modelo está configurado por un conjunto de dominios para la definición del modelo, y un plan de actuación para su ejecución, basado en considerar en primera instancia los aspectos organizativos y de gestión, ya que entendemos que son esos los factores que frenan el desarrollo y la implementación de este tipo de modelos en las

universidades al no ser abordados con suficiente rigor y acierto. El modelo se compone de tres dominios: El contexto en el que se desarrollará el modelo. Se aborda el conjunto de aspectos que entendemos que, necesariamente, deben tenerse en cuenta en un entorno universitario para que un proyecto de este tipo tenga el éxito deseado: el apoyo institucional, el apoyo de la comunidad universitaria, la entidad a dar al Campus Virtual, las competencias, el liderazgo, el análisis del estado actual de la organización, las tendencias existentes, la disponibilidad de recursos, y el acceso a la tecnología. La implementación que describe los aspectos esenciales de la puesta en marcha y la ejecución del modelo. Se abordan los aspectos relacionados con la puesta en marcha inicial y la ejecución posterior del modelo, a medio y largo plazo: la puesta en marcha, la planificación de la ejecución, la integración adecuada con el modelo existente, la incorporación progresiva de titulaciones, el modelo pedagógico, las funcionalidades (apoyo a la docencia presencial, y enseñanza/Aprendizaje virtual), los Procesos (eMárketing, eInformación, eAdmisión, eMatriculación, eFormación-Aprendizaje, eGraduación y eSeguimiento). Los factores clave a tener en cuenta para el éxito del mismo, como un conjunto de factores que nos permitan evaluar de manera continua el modelo en su implantación y ejecución: nueva visión para la enseñanza/aprendizaje por parte de la comunidad universitaria, grado de incorporación del personal al nuevo modelo, fundamentalmente el PDI, asignación de fondos explícita dedicada al proyecto en el largo plazo, infraestructura tecnológica adecuada, infraestructura humana necesaria para soportar todos los procesos, acceso a los recursos tecnológicos por la comunidad universitaria, materiales de estudio adecuados, definidos y diferenciados los roles de profesor y tutor, nuevo modelo pedagógico, dirección y líderazgo del proyecto firme y con representación en los órganos de gobierno, nuevas estructuras organizativas, mecanismos de colaboración y consorcio con otras organizaciones, investigación dentro de la propia institución al respecto, mecanismos de evaluación, eProcesos desarrollados, indicios constatables de que el modelo supone una ventaja competitiva, como la mejora de parámetros de evaluación de la universidad por parte de órganos externos, o mejora del ROI. A partir de los dominios y de las relaciones existentes entre éstos, construimos ahora el plan de actuación que vendrá definido por el conjunto de líneas o ejes sobre los que actuar, y un conjunto de medidas específicas a desarrollar con sus mecanismos específicos.

Eje 1: Definición y alcance del Plan: Asegurar los principales aspectos definidos en el dominio del Contexto, tales como el apoyo institucional y de la comunidad universitaria, establecimiento del líderazgo, el análisis de la situación de partida o la obtención de recursos necesarios Eje 2: Inserción de la comunidad universitaria en la cultura e-Learning: Desarrollo de acciones de formación, sensibilización y divulgación conducentes a la adecuada expansión del modelo. Se completará con acciones de asesoramiento, información y consulta. Eje 3: Funcionalidades: Definición del tipo de funcionalidad a implementar a lo largo del tiempo, desde el apoyo a la docencia presencial a la construcción de un campus virtual en su máxima expresión. Eje 4: Integración: Con los procesos de gestión, los métodos pedagógicos, los proyectos en marcha en la universidad, corporativos o individuales, y la infraestructura tecnológica actual.

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Eje 5: eProcesos: Diseño, desarrollo y puesta en marcha de los nuevos procesos ad-hoc para el nuevo modelo. Eje 6: Modelo Pedagógico: Diseño de un nuevo modelo pedagógico, prueba de éste y extensión a todo el modelo. Eje 7: Evaluación, seguimiento y mejora continuos: Implantación de mecanismos para la evaluación continua, tanto de la calidad en términos de enseñanza/aprendizaje, como en términos de la obtención de ventajas competitivas para la organización.

Algunas de las medidas concretas, por exponer algún ejemplo de mayor relevancia, son las referidas a los eProcesos, que describen como llevar en primera instancia todos los procesos analizados y definidos en etapas anteriores del modelo a un grado de “e” adecuado, de manera que se chequea este frente a un modelo de madurez que establece de 0 a 5 el nivel que tiene cada proceso. Todas las especificaciones se describen en un instrumento desarrollado ad-hoc bajo un plan y modelo concreto. Eje 5: eProcesos

Medida 5.1: eMárketing Medida 5.2: eInformación Medida 5.3: eAdmisión Medida 5.4: eMatriculación Medida 5.5: eFormación-Aprendizaje Medida 5.6: eAyuda Medida 5.7: eGraduación Medida 5.8: eSeguimiento

Posteriormente, se llevan estas medidas del eje 5 al modelo ubicuo, de manera que pasa a ser uProcesos, y de igual manera se implementa y plan y modelo ad-hoc que determina, bajo otro modelo de madurez, el estado de cada uno de estos procesos en términos de “u”bicuidad. Para la definición de este modelo ubícuo, abordamos tanto una perspectiva centrada en la tecnología, como otra centrada en los modelos pedagógico-docentes. En ambos enfoques es necesario que se cumplan una serie de características necesarias que permiten definir el modelo como ubicuo, y que se recogen como características del mismo: Permanencia: Los estudiantes nunca pierden su trabajo a menos que sea eliminado a propósito, lo que permite mantener un proceso de aprendizaje continuo. Accesibilidad: El estudiante tiene acceso a todo tipo de contenidos desde cualquier sito, lo que le independiza del lugar físico de permanencia. Inmediatez: Los contenidos son obtenidos por el estudiante en el instante y en el sito en que se esté. Interactividad: Los estudiantes pueden interactuar con los profesores y/o tutores bien de manera síncrona o asíncrona, lo que permite una mejor comunicación entre los distintos actores. Adaptabilidad: Los estudiantes acceden a la información correcta en el lugar correcto y de la manera correcta. Además, para cumplir con estas características es necesario disponer de dispositivos adecuados, cuya utilidad ha sido testada y analizada satisfactoriamente en la literatura, obteniendo como resultado que los dispositivos de mano inalámbricos son los que marcan la tendencia actual, y que los requerimientos que deben garantizar estas son: conectividad, usabilidad, accesibilidad instantánea, flexibilidad, y bajo coste.

3. CONCLUSIONES En el ámbito de la universidad, son diversos los elementos diferenciadores que pueden encontrarse, si bien, uno de los directamente relacionados con las TIC es el relativo a la formación a distancia a través de estas tecnologías. A pesar de que en realidad estemos hablando de nuevos modelos pedagógicos que utilizan nuevos mecanismos para la relación profesor – alumno, y que la puesta en marcha de proyectos de este tipo deberían ser liderados desde la perspectiva pedagógica, tradicionalmente se ha dejado en manos de las áreas tecnológicas el impulso de modelos de este tipo, cuya puesta en marcha, en forma de Campus Virtual, no implica sólo la definición de un nuevo modelo pedagógico, sino también la definición de una serie de numerosos procesos que abarcan todo el modelo formativo, desde las tareas iniciales de marketing al seguimiento del alumno en la sociedad una vez titulado. En este sentido, se propone en este trabajo un modelo de gestión del e-Learning que se adapta al contexto que nos ocupa, el ámbito universitario, con el objeto de poder llevar a la práctica en el corto plazo la implementación del e-Learning de manera exitosa. El modelo se basa en la definición de un conjunto de dominios de aplicación que ponen el foco en dos aspectos de especial interés. El primero de ellos es el análisis adecuado del contexto de aplicación que, como en el resto de modelos de gestión desarrollados en esta tesis, tiene una importancia primordial. El segundo aspecto es la consideración de un conjunto de procesos que abarcan desde las acciones de márketing propiamente dichas, pasando por las formativas y de aprendizaje, hasta las de graduación y seguimiento. Esta perspectiva se aleja de la planteada habitualmente para desarrollar modelos de este tipo que ponen el foco en los aspectos metodológicos, el cual constituye el aspecto más difícil de implementar, al requerir un cambio tanto de mentalidad por parte de los profesores, como de los propios aspectos de gestión de la institución. Esto no significa que en el modelo propuesto esta perspectiva se desdeñe, sino que se posterga en el tiempo, priorizando la ejecución de los procesos que permiten poner en funcionamiento el Campus Virtual. Los resultados obtenidos de la aplicación de este modelo en la Universidad Rey Juan Carlos, han permitido a esta situarse en dos años en los primeros puestos en lo que se refiere a la docencia presencial en España con seis titulaciones de grado superior on-line, másteres oficiales, títulos propios y cursos de formación, además del apoyo directo a la totalidad de las asignaturas presenciales.

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La teoría de la conectividad como solución emergent e a las estrategias de aprendizaje innovadoras

(e-learning)

Ingrid del Valle García Carreño UAM

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RESUMEN Ante el fenómeno de la globalización y la inclusión de la Internet en el proceso educativo han surgido nuevos dilemas. El docente debe crear diferentes estrategias y teorías y nace la imperiosa necesidad de prepararse ante nuevas competencias. Hasta el momento todas las teorías del aprendizaje se han enfocado al aula presencial así como las estrategias de enseñanza y evaluación. En el siglo XXI, nace la necesidad de desarrollar otras competencias y estilos en materia de e-learnig, e-portafolio, ect. Se habla del aprendizaje basado en el estudiante y colaborativo y resolución de problemas. Se debe tener presente que en el momento y entorno de estas teorías las tecnologías no tenía el impacto de hoy día. La tecnología ha marcado y creado una nueva cultura, reorganizando la manera en que nos comunicamos, estudiamos y aprendemos. Ante este fenómeno emerge la necesidad de crear una teoría que se adapte a este entorno cambiante y que crece cada día más. Esta teoría emergente es la teoría de la conectividad.

Palabras clave Paradigmas y teorías en educación, e-Learning, aprendizaje en linea, aprendizaje abierto, complejidad, conectividad, redes, nodos.

1. INTRODUCCIÓN Hasta el momento la Internet desde el punto de vista de su instrumentalidad para el aprendizaje, se ha basado en tres teorías, constructivismo, teoría de la conversación y teoría del conocimiento situado (Borrás, I 1997): (i)Teoría de la conversación: Internet adhiere a la noción vygotskiana de interacción entre gente que trae diferentes niveles de experiencia a una cultura tecnológica; Internet es un entorno que presupone una naturaleza social específica y un proceso a través del cual los aprendizajes crean una zona virtual, la zona de desarrollo próximo (ZDP), que también es considerada en la instrucción asístida por ordenador (IAO). (ii) Teoría del conocimiento situado: el entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus características: realismo y complejidad. Internet posibilita intercambios auténticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares y la naturaleza inestable del entorno Internet constituye un escollo para los no iniciados, que sin embargo, y gracias a su participación periférica continuada, se ven recompensados con una inserción cultural gradual. Por último (iii) Conductismo /constructivismo: existen debates en

educación, relacionados con conductismo y constructivismo, lo cual se ve reflejado en las Universidades al momento de diseñar e implementar un aula virtual. Ante esta polémica se recomienda utilizar una estrategia mixta para aplicar en las aulas virtuales en donde se utilicen las ventajas de ambas perspectivas. Forma parte de está investigación abordar los paradigmas en la educación, se profundiza en las teorías de la educación, antes de abordar la teoría de la conectividad, es primordial conocer las características que subyacen a los diferentes teorías de la educación ya que esto, además de permitir comprender lo que ha pasado en la educación y hacia donde va, permite entender el planteamiento metodológico, de las estrategias de aprendizajes utilizadas. Se analizaran como marco de referencia de los paradigmas educativos las características esenciales de los más representativos, según la psicología cognitiva: el conductista, el cognitivista, el histórico social y el constructivismo, se abordará como una teoría que surge a partir del cognitivismo y del paradigma historico social, para tomar dos vertientes: el constructivismo-social y el constructivismo- psicológico, el cual se encuentra muy presente en la actualidad. Seguidamente se desarrolla el paradigma del pensamiento complejo, dada la importancia que tiene al estudiar la teoría de la Conectividad y la estrecha relación con lo complejo, sobre la base de las premisas que tratan de explicar el: ¿Por qué aparece el pensamiento complejo?: Una vez enmarcado el marco teorico de la investigación se expondrá la teoría del conectivismo como un modelo emergente de aprendizaje totalmente innovador. El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización., está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender. Ante una sociedad de la información en donde hay tantos cambios esta teoría es orientada por las decisiones a tomar ante los nuevos principios y las nuevas informaciones. Se detallan los principios de la teoría.

2. PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN Los paradigmas de la educación se encuentran dentro de la psicología de la educación, la cual es una disciplina en la que coexisten varios paradigmas alternativos; es decir es una disciplina pluriparadigmática. Se entenderá como paradigma a las configuraciones de creencias, valores metodológicos y supuestos teóricos que comparte una comunidad específica de investigadores (Hernández, G, 2002) Kuhn (1962, 1975)i Son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Cada comunidad

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científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y es cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevos paradigmas es lo que genera el conocimiento científico. Contrario a Kuhn, Popper (1994:178) explica el progreso de la ciencia no por rupturas sino por una continua supresión de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos de falsación en el contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del conocimiento. "Toda discusión científica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solución tentativa -una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos, I y Musgrave, A (1975) sostiene que en la práctica coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior. La actual literatura sobre investigación educativa señala cuatros paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo, crítico-reflexivo y últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe, K 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). Este paradigma, en proceso de construcción es una posibilidad de integración con características propias. Cada paradigma mencionado, tiene como características: • La construcción de tipos de diseño y formas en donde se

crea la realidad mediata e inmediata. • Presentan limitaciones: “esto ha provocado lo que podría ser

la emergencia de uno nuevo, al que algunos autores denominan paradigma del cambio”

• Se asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos considerándolos no como opuestos sino complementarios.

• Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambios encaminados a mejorar el sistema.

• Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para transformar la realidad. (Bisquerra, 1989:52).

En la actualidad se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas modalidades de investigación. Aquellas posiciones mutuamente excluyentes, ya no son la única vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian acercamientos entre paradigmas y métodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y métodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y técnicas de observación y análisis excluyentes, la síntesis multimetodológica aumenta credibilidad. Cook y Reichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la próxima generación (refiriéndose al campo de la evaluación educativa) de investigadores será beneficiada en todas las tradiciones: "…estos investigadores podrán emplear la más amplia gama posible de métodos y sin cicaterías acomodarán las técnicas a los problemas de la investigación. Aprenderán nuevos modos de combinar los métodos y de reconciliar descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones será una característica de los investigadores. La desventaja de un método no será causa para abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no será fácil pero vale la pena asumirla.

Otros autores como Brophy y Good (1986), Montero (1990) desarrollan tres modelos: presagio-producto, proceso-producto y pensamiento del profesor o mediacional. 2.1 Presagio-producto Pretende buscar relaciones entre el comportamiento de los profesores mientras enseñan (procesos) y las mejoras que demuestran los alumnos en su aprendizaje (producto) como consecuencia de la experimentación y de la acción del profesor. La eficacia docente dependerá en este modelo de la conducta del profesor, adquiriendo gran importancia el acto (Charters y Waples, 1929 y Anderson y Burns, 1989 mencionado por Hérnandez P (2005)) La importancia de las características personales queda evidenciada en múltiples estudios. Actualmente, este modelo ha evolucionado y ha ido reformulando hacia el estudio de constructos como valores, actitudes, intereses, autoconcepto y autoestima, etc. (Coulter, 1987). 2.2 Proceso-producto Pone el énfasís en el estudio del comportamiento del docente en el aula y los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos (Brophy y Good, 1986 y. Brophy (1983)), mencionado en Peter , S y Pellegrini, A (2000) revisa distintas investigaciones que ponen de relieve que no son los rasgos de personalidad los que hacen a un profesor ser eficaz, sino el modo de proceder, destacando aspectos como las expectativas de del profesor y sus expectativas sobre los alumnos; el clima de clase agradable; el arreglo del contexto y la ayuda directa a los alumnos; la graduación de la tarea garantizando la probabilidad de éxito; la enseñanza activa;la enseñanza conducente al sobreaprendizaje en cada una de las etapas del recorrido instruccional; etc. Tal y como Shulman (1996) indica: “…si bien existen muchas definiciones del profesor efectivo, la mayoría de ellas se centran en la forma en que el maestro se maneja en el aula. Sin embargo, se encuentran pocas descripciones o análisis de docentes en las que se preste especial atención no sólo al manejo de los alumnos en clase, sino al manejo de las ideas en el aula”.

2.3 El mediacional Se sustenta en la teoría del procesamiento de la información y parte del supuesto de que el profesor es un profesional reflexivo que toma decisiones y cuyos pensamientos guían y orientan su conducta. Los estudios de esta línea de investigación han evidenciado la influencia de aspectos tales como la experiencia docente y la materia o contenido que imparten en la planificación y actuación docente. Un aspecto interesante de este modelo es la posibilidad de toma de conciencia del docente de sus propias creencias y acciones. Sin embargo, uno de los inconvenientes lo constituye la falta de consideración de las creencias o teorías que el profesor posee sobre sí mismo y sobre otros aspectos de la realidad educativa que no sea el alumnado o sobre formas concretas de enseñanza (Justicia, 1996). Paradigma mediacional: aparece coincidiendo con el auge de la psicología cognitiva y del constructivismo, a partir de la década de los setenta. Según este paradigma se destaca la capacidad del docente para procesar, sistematizar y comunicar la información. En este sentido se propugna que es la mente la que dirige a la persona y no los estímulos externos (conductismo) o los estímulos irracionales (psicoanálisis). Como indica Peraita (1984) mencionado por Herrero, C (2006): "psicología cognitiva, si bien parte de un estudio tradicional en psicología, la

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vida mental, los procesos mentales, la mente en una palabra, lo hace a partir de una consideración de este objeto. La mente es considerada como un sistema y, su funcionamiento, como un sistema computacional, que manipula la información. (p. 20). Por ello, "la conducta ante un hecho educativo ya no es prioritaria, a partir de ahora será el proceso psicológico que apoya esa conducta" (Imbernón, 1989, p. 27 mencionado por Herrero, C, 2006). En consecuencia será "más importante centrar la atención en cómo elabora; los profesores la información pedagógica de que disponen y los datos que perciben en las situaciones de la enseñanza, y en cómo esa elaboración o procesamiento de información se proyecta sobre los planes de acción de la enseñanza y su desarrollo práctico". (Imbernón, 1989, p. 27 mencionado por Herrero, C, 2006)"

2.4 Paradigma contextual o ecológico Que a las características del paradigma mediacional, añade el componente del medio, da más importancia a la investigación cualitativa que cuantitativa y, finalmente, insiste en el estudio de la vida en el aula. Por este motivo, según algunos autores, este paradigma lleva la formación del profesorado a convertir al profesor en un investigador en el aula. (Herrero, C, 2006)

3. TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN 3.1 PARADIGMA CONDUCTISTA El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación, se convierte en la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. El conductismo surge como un rechazo al método de "introspección" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. (J.B. Watson (1920), Pavlov (1926) y Thorndike (1903) F. Skinner (1904-90)) mencionados en Stanford (2008). Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa. Stanford (2008). Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asímilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones. También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el

éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta (Alonso, Gallego y Honey, 1997).

3.2 PARADIGMA COGNITIVO El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología (Hernández y Sancho, 1989). "…esta teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento" (Carretero, M, 1993 p.29). Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo. Las principales aportaciones del cognositivismo es el reconocer la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. (Carretero). Considerando así que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, ya que dependerá de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas. Es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje (Hernández, G, 1998: 2002).

3.3 PARADIGMA HISTÓRICO-SOCIAL También llamado paradigma sociocultural o histórico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es solo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histórico-social:"el individuo aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él", estas ideas lo diferencía de otros paradigmas (Vygotsky, L. (1979). Hernández, G (2002), destaca como una premisa central en el paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados.

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Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo y al tema de la mediación. 3.3.1 La zona de desarrollo próximo (ZDP) Vigostky la define de la siguiente manera; "…la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". (1979 citado en Hernández, G 2002: p.227) Vigostky, ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando así que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo. (Álvarez, Del Río, Coll, Palacios y Marchesi, 1999). Hernández (2002) señala que: el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno. Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende. Todas estas cuestiones que plantea Vigostky, relacionadas con los procesos educativos son ideas muy actuales que siguen siendo estudiadas y enriquecidas por sus seguidores (Hernández, 2002).

3.4 PARADIGMA CONSTRUCTIVISMO El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), mencionado por Castorina, J.A. y otros (1996) y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El construtivismo es en primer lugar una epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asímilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasívo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es él mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales

que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. A continuación Piaget con el "constructivismo psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo social". 3.4.1 El constructivismo de Piaget o constructivismo psicológico Desde la perspectiva del constructivismo psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasí-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asímilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de que todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través de tales actividades. Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no académicos, concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casí inexorable en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En síntesis, en esta visión del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada. 3.4.2 El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.

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El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

3.5 PARADIGMA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO Tres son los principios sobre los cuales construye Morín lo que podría ser el paradigma de la complejidad:

− el principio de recursividad organizacional; − el principio dialógico y; − el principio hologramatico.

A partir de la cibernética, la teoría de los sistemas, la teoría de la información, la autoorganización en biología y el orden a partir del ruido (Von Foerster), Edgar Morín construye un paradigma de la complejidad, un método: el pensamiento complejo. (Morín, E, 1990: 1994: 2008). Varias son las premisas que tratan de explicar el: ¿Por qué aparece el pensamiento complejo?: • El cual tiene por objeto el disipar la aparente complejidad de

los fenómenos a fin de revelar el orden simple al que obedecen.

• A lo largo de los últimos tres siglos se han adquirido conocimientos sobre el mundo basados en los métodos de verificación empírica y lógica. También han progresado los errores derivados del modo mutilador de organización del conocimiento incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real

• El conocimiento científico moderno opera mediante la selección de datos significativos y rechazo de los no significativos: separa (distingue) y une (asocia), jerarquiza y centraliza.

• Estas operaciones son comandadas por paradigmas. El paradigma científico por excelencia es el de simplificación, que está regido por los principios de disyunción, reducción y abstracción y formulado por Descartes, que separó el sujeto pensante y la cosa extensa, separando así la filosofía de la ciencia. Este paradigma ha permitido los enormes progresos del conocimiento científico y de la reflexión filosófica desde el siglo XVII. (Morín, E, 1990: 1994: 2008) Con el fin de poder entender la complejidad surgen las siguientes ideas: • La complejidad no sería algo definible de manera simple

para tomar el lugar de la simplicidad. • La complejidad es una palabra problema y no una palabra

solución. • El pensamiento complejo intenta articular dominios

disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador y

aspira al conocimiento multidimensional pero no aspira al conocimiento complejo.

Uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad de una omnisciencia. Por eso, el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. (ob.cit) 3.5.1 ¿Qué es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextrincable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre. De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos. Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma vía por la que se había ido. El desarrollo mismo de la ciencia física, que se ocupaba de revelar el Orden impecable del mundo, su determinismo absoluto y perfecto, su obediencia a una Ley única y su constitución de una materia simple primigenia (el átomo), se ha abierto finalmente a la complejidad de lo real. Se ha descubierto en el universo físico un principio hemorrágico de degradación y de desorden (segundo principio de la Termodinámica); luego, en el supuesto lugar de la simplicidad física y lógica, se ha descubierto la extrema complejidad microfísica; la partícula no es un ladrillo primario, sino una frontera sobre la complejidad tal vez inconcebible; el cosmos no es una máquina perfecta, sino un proceso en vías de desintegración y, al mismo tiempo, de organización. Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenómeno de auto-eco-organización extraordinariamente complejo que produce la autonomía. Desde entonces es evidente que los fenómenos antropo-sociales no podrían obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos para los fenómenos naturales. Nos hizo falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de ocultarla. (Morín, E, 1990: 1994: 2008) Complejidad significa aquí. “...la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminación, que conforman en su aprehensión grados irreductibles de incertidumbre...”. (Morín, E, 1990: 1994: 2008) Por lo tanto un fenómeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, polifónica y no totalitaria/totalizante. Un contexto inédito y enorme requiere un pensamiento creativo, radical y polifónico. Un pensamiento exorbitante (capaz de pensar fuera de la órbita de los lugares comunes). (ob. cit) La aparición de la complejidad en las ciencias permitió dar un giro en la comprensión de este término, que llevó inclusive a la

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necesidad de replantear la dinámica misma del conocimiento y del entendimiento. La complejidad aparecía al comienzo como una especie de hiato, de confusión, de dificultad. Hay, por cierto, muchos tipos de complejidad, están las complejidades ligadas al desorden, y otras complejidades que están sobre todo ligadas a contradicciones lógicas. El pensamiento complejo es la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y dispersión de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los fenómenos complejos. El pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, un artepensar y una estrategia del espíritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta. El Pensamiento Complejo realiza la rearticulación de los conocimientos mediante la aplicación de sus criterios o principios generativos y estratégicos de su método. Estos son: principio sistémico u organizacional, principio hologramático, principio de retroactividad, principio de recursividad, principio de autonomía/dependencia, principio dialógico y principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento. De esta forma, el propósito del pensamiento complejo es, a la vez, unir (contextualizar y globalizar) y asumir el desafío de la incertidumbre. ¿Cómo? A continuación se esbozan cuatro principios-guías para pensar la complejidad: estos principios son complementarios e interdependientes: 3.5.1.1. Sistémico u organizador Que une el conocimiento de las partes al conocimiento del todo según la fórmula indicada por Pascal: "Tengo por imposible conocer el todo sin conocer las partes y conocer las partes sin conocer el todo". La idea sistémica, contraria a la idea reduccionista, es que "el todo es más que la suma de las partes”. Desde el átomo a la estrella, de la bacteria al hombre y a la sociedad, la organización del todo produce cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes consideradas aisladamente: las emergencias. Así, la organización de los seres vivos produce cualidades desconocidas al nivel de sus constituyentes físico-químicos. Agreguemos que el todo es igualmente menos la suma de las partes, cuyas cualidades están sofocadas por la organización del conjunto. 3.5.1.2. Halográmatico Inspirado en el holograma en donde cada punto contiene la casí totalidad de la información del objeto que representa, pone en evidencia la aparente paradoja de los sistemas complejos en donde no solamente las partes están en el todo, sino que el todo está inscrito en las partes. Así, cada célula es una parte del todo -organismo global- pero el todo está el mismo en la parte: la totalidad del patrimonio genético está presente en cada célula individual; la sociedad está presente en cada individuo en tanto que todo, a través de su lenguaje, su cultura, sus normas. 3.5.1.3. Bucle retroactivo Introducido por Norbert Wiener, permite el conocimiento de los procesos de autorregulación. Rompe con el principio de casualidad lineal: la causa actúa sobre el efecto, y el efecto actúa sobre la causa, como en un sistema de calefacción en donde el termostato regula el funcionamiento de la caldera. Este mecanismo regulador permite la autonomía de un sistema, por ejemplo, la autonomía térmica de un apartamento con relación al frío exterior. De forma más compleja, la "homeostasís" de un organismo vivo es un conjunto de procesos reguladores

fundados sobre múltiples retroacciones. El bucle retroactivo (o feedback) permite, bajo la forma negativa, reducir las desviaciones y estabilizar un sistema. Bajo la forma positiva, el feed-back es un mecanismo amplificador, por ejemplo, en el caso del aumento de tensión en un conflicto: la violencia de un protagonista ocasíona una reacción violenta que, a su vez, ocasíona una reacción aún más violenta! Inflacionistas o estabilizadoras, las retroacciones son legiones en los fenómenos económicos, sociales, políticos o sicológicos. (Morín, E, 1990: 1994: 2008)

4. TEORÍA DE LA CONECTIVIDAD 4.1 Antecedentes Se deben señalar alunos puntos relacionados en el como el aprendzaje se ha ido transformando significativamente: • En relación con el aprendizaje y estudiantes se

desempeñarán en una variedad de áreas diferentes, y posiblemente sin relación entre sí, a lo largo de su vida.

• Debe valorarse el aprendizaje informal ya que es un aspecto muy significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. Se ha evidenciado que la educación formal ya no constituye la mayor parte de nuestro aprendizaje. Hoy el aprendizaje ocurre en una variedad de formas - a través de comunidades de práctica, redes personales, y a través de la realización de tareas laborales.

• El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. El aprendizaje y las actividades laborales ya no se encuentran separados. En muchos casos, son lo mismo.

• La tecnología ha alterado nuestras mentes. Las herramientas que utilizamos en la vida definen y moldean nuestro pensamiento.

• Tanto como la organización y el individuo son organismos que aprenden. El aumento en el interés por la gestión del conocimiento muestra la necesidad de una teoría que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.

• Los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnología.

• Y ante el Saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido) (Siemens, 2004)

Driscoll define el aprendizaje como “un cambio persistente en el desempeño o desempeño potencial… [el cual] debe ocurrir como uno de los resultados de la experiencia del aprendiz y de la interacción con el mundo” (p.11). Se observa que esta definición abarca muchos de los atributos habitualmente asociados al conductismo, cognitivismo, social y constructivismo, en particular, aprendizaje como un estado de cambio duradero (emocional, mental, fisiológico (ej.: habilidades o destrezas) efectuado como resultado de las experiencias e interacciones con el contenido o con otras personas. (2000, p. 14-17) explora alguna de las dificultades para definir aprendizaje. Las teorías de aprendizaje expuestas anteriormente afirman que el conocimiento es un fin (o una afirmación) que es alcanzable (si ya no es innato) a través tanto de razonamientos como de experiencias. Conductismo, cognitivismo y constructivismo (construido sobre las tradiciones espistemológicas) pretender saber cómo aprenden las personas.

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Conductismo y cognitivismo ven el conocimiento como algo externo al aprendiz, y el proceso de aprendizaje como el acto de internalización del conocimiento. El constructivismo asume que los aprendices no son recipientes vacíos que hay que llenar con conocimiento. En lugar de ello, los aprendices intentan crear significados de manera activa. Los aprendices a menudo seleccionan y buscan su propio aprendizaje. Los principios constructivistas admiten que el aprendizaje en la vida real es confuso y complejo. Las aulas que emulan la “ambigüedad” de este aprendizaje serán más eficaces a la hora de preparar a los aprendices para el aprendizaje a lo largo de la vida.

4.1.1 Exploración epistemológica o tipos de conocimiento En esta teoría se presentan cuatro concepciones generales: (i) La relación con que el conocimiento es algo objetivo – se encuentra "afuera," lo descubrimos, y cuando descubrimos esa entidad, mantiene su forma original – y el aprendizaje, o nuestra comprensión, es cuestión de alinearnos a lo que hemos encontrado. (ii) El conocimiento "en el interior", concretamente, cuando nos encontramos con estos objetos, creamos constructos mentales a través del acto de cognición donde cambiamos, ajustamos o representamos – tal vez simbólicamente, si se quiere – el elemento externo o la fuente de conocimiento. (iii) Es una variante del conocimiento que está "en el interior," sucede a través de representaciones subjetivas, la declaración de Piaget de que “nada existe” captura muy bien esta idea, la cual se refiere a que la entidad externa es de poca importancia, y lo que tiene mayor valor – o tal vez, a ojos de algunos teóricos, lo único de valor – es cómo creamos o cómo construimos el conocimiento en nuestro interior, lo cual podría no ser similar a lo exterior. Por último recientemente en el campo epistemológico existe el concepto emergente de que el conocimiento reside en la red, algo que está más allá de la experiencia, pero cuya organización la asigna el individuo específico.” Es distribuido; es una función de conexiones que existen a través de un dominio o de una red de individuos, y que puede o no incorporar el uso de tecnología para ayudar, filtrar, y hacer sentido del conocimiento existente. (Conectivismo, 2008)

4.2 Limitaciones del Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo El principal dogma de muchas de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje se produce dentro de las personas. Incluso los puntos de vista del constructivismo social, que sostiene que el aprendizaje en un proceso establecido socialmente, promueve la primacía del individuo en el aprendizaje. Las teorías estudiadas hasta ahora no consideran el aprendizaje que tiene lugar fuera de las personas. También hay una debilidad al describir cómo tiene lugar el aprendizaje dentro de los sistemas. Se refieren al proceso de aprendizaje real, no al valor de lo que se aprende. En un mundo en red, vale la pena explorar la propia forma de la información que adquirimos. La necesidad de evaluar la valía de aprender algo es una meta-habilidad que se aplica antes de que comience el aprendizaje en sí. Cuando el conocimiento es escaso, se asume que el proceso de evaluación de la valía es intrínseco al aprendizaje. Cuando el conocimiento es abundante, es importante la evaluación rápida del conocimiento. Las preocupaciones adicionales se presentan a causa del rápido aumento en la información.

Hoy, a menudo la acción es necesaria sin aprendizaje personal, esto es, necesitamos actuar diseñando información fuera de nuestro conocimiento primario. La habilidad para sintetizar y reconocer conexiones y modelos es una valiosa aptitud. Cuando las teorías de aprendizaje prestablecidas se consideran junto con la tecnología se plantean muchas preguntas importantes. La tentativa natural de los teóricos es continuar revisando y desarrollando teorías, puesto que las condiciones cambian. En un cierto punto, sin embargo, las condiciones subyacentes se han alterado tan significativamente, que ya no es sensato hacer más modificaciones. Es necesario un enfoque totalmente nuevo. A continuación algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje: • ¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el

conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal? • ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje

cuando la tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la información)?

• ¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que evoluciona rápidamente?

• ¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos momentos en los cuales es requerido un desempeño en ausencia de una comprensión completa?

• ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el aprendizaje?

• ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones complejos en el aprendizaje?

• Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas áreas del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas a la luz de las tareas de aprendizaje?

4.3 Una teoría alternativa Incluyendo la tecnología y la construcción de conexiones como actividades de aprendizaje, las teorías de aprendizaje comienzan de hecho a moverse en una era digital. Ya no podemos experimentar personalmente y adquirir el aprendizaje que necesitamos para actuar. Deducimos nuestra capacidad de hacer conexiones. Karen Stephenson mencionada por Siemens, G (2004) afirma: “La experiencia durante mucho tiempo ha sido considerada el mejor profesor del conocimiento. Puesto que no podemos experimentar todo, la experiencia de otras personas, y en consecuencia otras personas, se convierten en el substituto para el conocimiento. ‘Almaceno conocimiento en mis amigos’ es un axioma para el conocimiento colectivo a través de recopilar de personas (sin fecha).”

4.3.1. Caos El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek (2004) cita la definición que da Nigel Calder de caos: “una forma críptica del orden”. El caos es la irregularidad de la previsibilidad, evidenciada en complicadas configuraciones que inicialmente atentan contra el orden. A diferencia con el constructivismo, que afirma que los aprendices intentan promover el conocimiento a través de dar significados a las tareas que hacen, la teoría del caos declara que el significado

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existe, que el reto del aprendiz es organizar los modelos que aparecen estar ocultos. El caos, como una ciencia, reconoce las conexiones de todo con todo. Si cambian las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones, la decisión, en sí misma, ya no es tan precisa como si fuese en el momento en que se tomó. La habilidad para reconocer y ajustar a los cambios de modelo, es una tarea de aprendizaje clave. Rocha, L (1998) define la auto-organización como la “formación espontánesa de estructuras bien organizadas, modelos o conductas desde condiciones iniciales aleatorias.” (p.3). El aprendizaje, como un proceso de auto-organización requiere que el sistema (personal o sistemas de aprendizaje organizacional) “está informacionalmente abierto, esto es, para que sirva para clasíficar su propia interacción con un entorno, debe ser capaz de cambiar su estructura….” (p.4). La auto-organización a nivel personal, es un micro-proceso de constructos de auto-organización más grandes del conocimiento, creadas dentro de ambientes corporativos o institucionales. Para aprender en nuestra economía de conocimiento, se necesita la capacidad para hacer conexiones entre fuentes de información y, en consecuencia, crear modelos de información útiles.

4.3.2. Redes, mundos pequeños, vínculos débiles Una red puede definirse, simplemente como conexiones entre entidades entes. Las redes de ordenadores, redes de energía y redes sociales funciona sobre el simple principio de que personas, grupos, sistemas, nodos, entidades, puede conectarse creando un conjunto integrado. Las alteraciones dentro de la red, tienen efectos ondulatorios en todo el conjunto.Albert-László Barabási mencionado por Siemens, G (2004) afirma que “los nodos siempre compiten por las conexiones, porque los enlaces representan la supervivencia de un mundo interconectado.” (p.106). Esta competición está muy deslucida dentro de una red de aprendizaje personal, pero la supremacía de ciertos nodos sobre otros es una realidad. Los nodos que exitosamente adquieren perfiles mejores serán más exitosos en la adquisición de conexiones adicionales. En un sentido de aprendizaje, la probabilidad de que un concepto de aprendizaje sea enlazado depende de lo bien que esté enlazado. Los nodos (pueden ser áreas, ideas, comunidades) que se especializan y ganan reconocimiento por sus expertos, tienen grandes oportunidades de reconocimiento, resultando así la polinización cruzada de comunidades de aprendizaje. Vínculos débiles son enlaces o puentes que permiten cortocircuitar las conexiones entre información. Nuestro pequeño mundo en red generalmente está formado por personas con intereses y conocimiento similar al nuestro. 4.4 ¿Qué es conectivismo? Es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes, y complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que tiene lugar en entornos difusos de cambio de los elementos centrales, no completamente bajo el control de los individuos. El aprendizaje (definido como conocimiento procesable) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o una base de datos), está enfocado a conjuntos de información especializada conectados y a las conexiones que nos permiten aprender más y que son más importantes que nuestro estado habitual de conocer. El conectivismo está conducido por la comprensión de que las decisiones están

basadas en principios que cambian rápidamente. Siemens, G (2004)

El conectivismo pretende ser una teoría de aprendizaje alternativa al conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, y en esa medida busca explicar cuáles son los mecanismos mediante los cuales aprendemos los humanos. Eso es lo que hace tan novedoso (y al mismo tiempo controversial) a este enfoque, pues se alimenta de teorías contemporáneas (en especial redes y complejidad) que dan cuenta de los cambios que se han tenido en la comprensión del mundo desde otras áreas (no linealidad, no determinismo, etc.). Como en las otras teorías de aprendizaje, lo que se espera que se desprenda del conectivismo en relación con el sistema educativo son nuevos métodos de enseñanza, de la misma manera que del constructivismo se desprenden enfoques como LBP, Aprendizaje activo, etc. Dadas, las características tan personales de la teoría, se puede esperar también la aparición de herramientas concretas para aprendices, que faciliten la consolidación de redes personales y el mantenimiento de las respectivas conexiones. Al estudiar la teoría el conocimiento no es una cosa, las teorías que han tratado el conocimiento hasta ahora están basadas en teorías psicológicas que no son suficientes para entender cómo se comprende el conocimiento. Simplemente porque el conocimiento no es proposicional. El conocimiento no está compuesto por oraciones, sino por conexiones e interacciones. El conocimiento es, literalmente, la conexión entre entidades: aparece cuando dos entidades se conectan. La teoría conectivista pretende describir cómo se producen estas conexiones y cómo crecen y se desarrollan en la sociedad. La teoría conectivista habla de entidades entre las que se establecen conexiones. Se dice que dos entidades están conectadas cuando una puede cambiar el estado de otra. En este sentido, se consideran learning things desde individuos a ordenadores, pasando por comunidades y sociedades. Estas entidades aprenden dado que el aprendizaje no se transmite. No es un significado que se traspase ni transfiera. Simplemente porque el conocimiento no tiene significado, no es algo que pueda transmitirse. El conocimiento no está compuesto de oraciones. En un sentido estricto, el conocimiento es la conexión entre dos entidades. Y si dos conexiones son idénticas entonces tienen el mismo conocimiento. Este aspecto de la teoría, claro, tendrá que ser matizado más adelante, cuando se introduzca la noción de perceptor, ya que se sostendrá que algo es conocido (percibido) sólo si es reconocido por una entidad. El proceso de aprendizaje puede entenderse como el proceso de crecimiento y desarrollo de redes entre entidades. Éste crecimiento y desarrollo se produce a través de asociaciones, definidas como el mecanismo que describe cómo las conexiones construyen conocimiento. El conectivismo, así, como teoría del conocimiento, se ocupan fundamentalmente de describir cómo las redes crecen y se desarrollan, cómo evolucionan, tienen éxito, y cómo los individuos pueden confiar en ellas. En síntesis es una teoría del conocimiento que relaciona el aprendizaje con la tecnología, y trata de las nuevas formas de entender el aprendizaje. Siemens, G & Downes, S (2008, Sep 4)

4.5 Principios del conectivismo A continuación se enumeran los principios de la teoría según Siemens, G (2004): (i) El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en una diversidad de conceptos (ii) El aprendizaje es un

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proceso de conexión entre nodos o fuentes de información especializados. (iii) El aprendizaje puede resider en dispositivos no humanos. (iv) La capacidad de conocer más es más decisiva que lo que se sabe actualmente en un momento dado. (v) Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener conexiones. (vi) La habilidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es un aptitud crucial. (vii) La circulación (precisa, conocimiento actualizado) es el objetivo de todas las actividades de aprendizaje conectivistas. Y (viii) La toma de decisiones es, de por sí, un proceso de aprendizaje. La elección de qué aprender y el significado de información entrante son vistos a través de lentes de una realidad cambiada. Un resultado que en un momento dado es correcto, puede dejar de serlo debido a las alteraciones en el clima de la información que afecta a la decisión. El conectivismo también se dirige a los retos que afrontan un gran número de empresas en las actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que reside en una base de datos necesita estar conectado con la gente apropiada en el contexto apropiado para que pueda ser clasíficado como aprendizaje. Conductismo, cognitivismo y constructivismo no pretenden dirigirse a los retos del conocimiento organizativo y de la transferencia. La información que fluye en una organización es un importante elemento en la eficacia organizativa. Crear, resguardar y utilizar el flujo de información debería ser una actividad organizativa crucial. El análisis de las redes sociales es un elemento adicional en la comprensión de los modelos de aprendizaje en una era digital. Art Kleiner (2002) explora la “teoría cuántica del trust (consorcio)” de Karen Stephenson, la que “explica no sólo como reconocemos la capacidad cognitiva de una organización, sino también como la desarrolla e incrementa. Dentro de las redes sociales, los hubs51 son personas bien conectadas que son capaces de fomentar y mantener el flujo de conocimiento. Su interdependencia resulta un flujo de conocimiento eficaz, capacitando la comprensión individual del estado de actividades desde el punto de vista organizativo. El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal está incluido en una red que nutre a organizaciones e instituciones que, a su vez, retroalimentan la red y continúan proporcionando aprendizaje a los individuos. Este ciclo de desarrollo de conocimiento (personal a la red a la organización) permite que los aprendices estén al corriente su área a través de las conexiones que hayan creado. Landauer and Dumais (1997) exploran el fenómeno que “ las personas tienen mucho más conocimiento del que parece estar presente en la información a la que han sido expuestos”. Proporcionan un enfoque del conectivismo al considerar “la noción simple de que algunos dominios de conocimiento contienen un gran número de interrelaciones débiles que si están adecuadamente explotadas, pueden amplificar mucho el aprendizaje a través de procesos de inferencia”. El valor del reconocimiento de modelos y de conectar nuestros propios “pequeños mundos de conocimiento están aparentemente en el

51 Un concentrador o hub es un dispositivo que permite centralizar el

cableado de una red y poder ampliarla. Esto significa que dicho dispositivo recibe una señal y repite esta señal emitiéndola por sus diferentes puertos

impacto exponencial suministrado a nuestro aprendizaje personal.

4.6 Implicaciones del conectivismo El conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la vida. Esta investigación se enfoca principalmente al aprendizaje, pero los siguientes aspectos también son afectados:

• Administración y liderazgo: La gestión y organización de recursos para lograr los resultados esperados es un reto significativo. Comprender que el conocimiento completo no puede existir en la mente de una sola persona requiere de una aproximación diferente para crear una visión general de la situación. Equipos diversos con puntos de vista discrepantes son una estructura crítica para la exploración exhaustiva de las ideas. La innovación es otro reto adicional. La mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy día, existieron una vez como elementos marginales. La habilidad de una organización para fomentar, nutrir y sintetizar los impactos de visiones diferentes sobre la información es crucial para sobrevivir en una economía del conocimiento. La rapidez de “la idea a la implementación” también se mejora en una concepción sistémica del aprendizaje.

• Medios, noticias, información: Esta tendencia ya está en curso. Las organizaciones de medios masívos están siendo retadas por el flujo de información abierto, en tiempo real y en dos vías que permiten los blogs.

• Administración del conocimiento personal en relación con la administración del conocimiento organizacional.

• El diseño de ambientes de aprendizaje.

5 CONCLUSIÓN 1. Realmente lo que subyace son tres grandes concepciones del aprendizaje: la conductista, la cognitiva y la ecológico-contextual. Posiblemente acudiendo a los psicólogos encontraríamos mayor claridad que en esta terminología pedagógica. La literatura más reciente sobre investigación educativa coincide en señalar sólo tres paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo. Además de estos tres paradigmas, últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986) mencionados por Herrero, C (2008). 2 El paradigma emergente, aún en proceso de construcción es una posibilidad de integración con características propias. Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas en las que cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones. Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores denominan ‘paradigma del cambio’. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para transformar la realidad. 3 El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asígnación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría

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4 La teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. 5 Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en untriánguloabierto en el que las tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasívamente la influencia sino que la reconstruye activamente. 6 Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y has cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos a situaciones iguales o parecidas en la realidad. 7 El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce el cambio tectónico en una sociedad en la que el aprendizaje ya no es una actividad interna e individualista. Cómo trabaja la gente y se altera la función cuando se utilizan nuevas herramientas. El campo de la educación ha sido lento en reconocer tanto el impacto de las nuevas herramientas de aprendizaje como los cambios en el entorno de lo que significa aprender. El conectivismo proporciona entendimiento de las habilidades de aprendizaje y tareas necesarias para los aprendices prosperen en una era digital. 8. Al parecer el conectivismo parece estar más cerca de las ideas sobre conocimiento informal (y de aprendizaje informal) (Jay Cross, 2008) eso se debe simplemente a que la teoría, de manera clara, busca dar cuenta de procesos de aprendizaje amplios, que no se asocian exclusivamente con educación infantil o con procesos escolarizados. De algún modo, tal vez una de las bondades de la teoría es que nos recuerda que el aprendizaje no es dominio exclusivo del sistema formal. 9. En el ámbito educativo, existen una multitud de aplicaciones Web, Web 2.0, Wifis, Blogs, WQ, Chats, e-learning, ect, que se están utilizando para mejorar la experiencia y competencias del estudiante, especialmente en términos de colaboración y comunicación. Estos nuevos entornos de aprendizaje están informando a las tendencias actuales y futuras a partir de la cual tanto educadores y estudiantes pueden beneficiarse. Por otra parte, la forma en que las redes mundiales, sociales y comunidades de interés se están formando a través de las nuevas tecnologías estimula a los jóvenes, en particular, a desarrollar nuevas, formas de creación e inmaginación, y diferentes formas de comunicación y creación de conocimiento fuera de la educación formal. 10. El personal educativo no ha incluido aun el modelo conectivista en sus planes de estudio y algunas de las instituciones no han percibido las posibilidades, que la tecnología digital tiene que ofrecer. Lamentablemente, la mayoría de los sistemas escolares tiende a valorar la educación que se basa en las tradiciones del pasado, presenciales, magistrales, cargada de valores que han desarrollado a lo largo de siglos. Sin embargo, los estudiantes que están familiarizados con las oportunidades de aprendizaje en el Internet será capaz de encontrar a sus profesores e instituciones en otros lugares, desarrollandose de manera virtual.

11. Un cambio de paradigma, de hecho, pueden estar ocurriendo en la teoría educativa, y una nueva epistemología puede emerger, pero no parece que las contribuciones del conectivismo a el nuevo paradigma lo justifiquen para ser tratada como una teoría del aprendizaje. El conectivismo, sin embargo, sigue desempeñando un papel importante en el desarrollo y la aparición de nuevas pedagogías, donde el control se está desplazando desde el profesor cada vez más al estudiante.

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LABORATORIO VIRTUAL COMO COMPLEMENTO A LA ENSEÑANZA DE FÍSICA

Javier Ablanque

Departamento de Física y Mecánica

E.T.S.I. Agrónomos

Universidad Politécnica de Madrid 28040 Madrid

[email protected]

Juan Carlos Losada Departamento de Tecnología de la

Edificación

E.U. Arquitectura Técnica


[email protected]

Rosa Maria Benito

Departamento de Física y Mecánica E.T.S.I. Agrónomos


[email protected]

RESUMEN Durante el curso 2007-2008 se ha realizado una experiencia docente con alumnos de la Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica de la Universidad Politécnica de Madrid que ha consistido en el uso de un Laboratorio Virtual de Física como complemento a las clases teóricas. En este trabajo presentamos las principales características de la metodología seguida en el desarrollo de los materiales didácticos del Laboratorio Virtual de Física así como la evaluación de la experiencia.

Palabras clave Laboratorio, Física, virtual, innovación.

1. INTRODUCCIÓN Con el uso de las nuevas tecnologías de la información se amplían las posibilidades de aplicar nuevas metodologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro del marco de una plataforma de telenseñanza, en este caso Moodle, hemos implementado un material multimedia desarrollado por nosotros con el objetivo de ayudar a que el alumno pueda acercarse a la forma de trabajo en un laboratorio de Física general sin que sea necesario su desplazamiento hasta el centro de enseñanza. Con este material didáctico no pretendemos eliminar la asistencia del alumnado al laboratorio, sino que sirva de complemento a las clases teóricas ya que, consideramos que la experimentación contribuye muy favorablemente para incentivar al alumno y afianzar los conceptos teóricos. Somos conscientes que por la falta de tiempo, en muchas ocasiones el alumnado es privado de esta parte fundamental de la enseñanza. En la actualidad en las universidades españolas se ofertan asignaturas de licenciatura que se pueden cursar a través de Internet. El alumnado ha acogido de buen grado esta medida, les permite subsanar las incompatibilidades de horarios entre asignaturas y no perder tiempo en desplazamientos. Además, con la metodología e-learning, el alumno puede organizar su proceso de aprendizaje, siendo la función del profesor la de servir de tutor y guiarle en el proceso de aprendizaje.

En este trabajo presentamos la metodología e-learning seguida en la elaboración de un Laboratorio Virtual de Física, destinado a alumnos de primeros cursos de Ciencias e Ingeniería, y describimos una primera experiencia llevada a cabo con alumnos de primer curso de la Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica de la Universidad Politécnica de Madrid durante el curso 2008-2009.

2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL El Laboratorio Virtual de Física (LVF), es un material multimedia elaborado por Dª. Rosa María Benito Zafrilla y D. Javier Ablanque Ramírez. Se ha elegido Moodle como plataforma para el desarrollo del proyecto y para instalar los materiales desarrollados por ser un software de código libre, de fácil instalación, administración y manejo para los usuarios.

Figura 1. Página de contenidos.

El Laboratorio Virtual de Física consta de diecisiete prácticas agrupadas en siete bloques temáticos:

• Incertidumbre (dos prácticas).

• Mecánica (dos prácticas).

• Termodinámica (una práctica)

• Electromagnetismo (cinco prácticas).

• Óptica (dos prácticas).

• Vibraciones y ondas (tres prácticas)

• Física Moderna ( dos prácticas)

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De entre todas las prácticas que se proponen, se han seleccionado para esta primera experiencia cuatro, una sobre el cálculo de la incertidumbre, una de termodinámica y dos de electromagnetismo. Cada práctica sigue el siguiente esquema:

• Objetivos a alcanzar.

• Material necesario.

• Introducción teórica sobre los fundamentos físicos de la práctica.

• Registro de datos.

• Interpretación de resultados.

Figura 2. Desarrollo de la práctica.

El texto se acompaña de numerosas ilustraciones y fragmentos de video que reproducen el experimento, de esta forma, el alumno puede visualizar como se realiza la experiencia en el laboratorio. Pretendemos con este material que el alumnado conozca como se realiza la práctica en el laboratorio y aprenda a expresar de forma correcta los resultados, dando siempre el valor numérico acompañado de la incertidumbre y las unidades correspondientes. En la mayoría de las prácticas es necesario el uso del ordenador para adquirir y tratar los datos de la experiencia. Nos hemos ayudado para la representación gráfica de los resultados y el cálculo de la incertidumbre que acompaña al resultado final de la hoja de cálculo Excel, ya que es la de mayor difusión entre el alumnado. El material dispone de una sección, Aplica tus conocimientos, en la que se presenta un experimento análogo al de la práctica y se pretende que el alumno trabaje con los datos de este experimento de la misma forma que se ha presentado en la práctica desarrollada. Consideramos que con la resolución de este ejercicio práctico el alumno puede comprobar si ha asimilado los conocimientos explicados en el desarrollo de la práctica. La sección Amplia contiene varias direcciones de páginas web, con enlaces a simulaciones, bibliografía, CD y DVD en donde el alumno puede ampliar conocimientos.

Figura 3. El texto se acompaña de numerosas ilustraciones.

Además, la plataforma de telenseñanza permite desarrollar cuestionarios de autoevaluación, en donde, a partir de preguntas cortas, el alumno debe de elegir la correcta de entre las tres respuestas que se proponen.

Figura 4. Cuestionario.

3. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA En esta primera experiencia, tuvieron acceso a este material ochenta alumnos de primer curso de la E.U. Arquitectura Técnica de la U.P.M., matriculados en la asignatura Fundamentos Físicos. Como complemento a las clases de teoría, D. Juan Carlos Losada, profesor de la asignatura, recomendó el material y facilitó un nombre de usuario y contraseña a sus alumnos. A la vista de los datos obtenidos de la plataforma de telenseñanza podemos decir que el material fue útil al alumnado.

151

En esta primera experiencia la realización de los ejercicios era voluntaria, las notas no servían para fines académicos, por lo que no entraron en la plataforma todos los alumnos con acceso, sino los que estaban más interesados en ampliar conocimientos. De los 80 alumnos que tuvieron acceso solo entraron 10 en alguna ocasión.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Alumnos Entraron No entraron

Alu

mno

s

Figura 5. Acceso de alumnos a la plataforma.

La mayoría de los alumnos que optaron por entrar a la plataforma realizaron los test de evaluación.

0

2

4

6

8

10

12

Alumnos Realizaron test No realizaron test

Alu

mno

s

Figura 6. Número de alumnos que realizaron el test.

Entregaron los ejercicios resueltos más de la mitad de los alumnos que accedieron a la plataforma.

0

2

4

6

8

10

12

Alumnos Realizaron ejercicios No realizaron ejercicios

Alu

mno

s

Figura 6. Grado de realización de los ejercicios.

Todos los alumnos que utilizaron el material obtuvieron una calificación de aprobado o superior en los test y ejercicios propuestos.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

10 9 8 7 6

Notas

Alu

mno

s

Figura 7. Calificaciones de los alumnos que realizaron el test.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

10 8 7 6 5

Notas

Alu

mno

s

Figura 8. Calificaciones de los alumnos que realizaron el ejercicio.

El seguimiento del trabajo de los alumnos por parte de los profesores se realizó de forma cómoda debido a la facilidad de manejo de la plataforma de telenseñanza. El profesor fácilmente pudo acceder a las notas de los test de evaluación, a la hora de entrada de los alumnos, al tiempo de conexión y a la media de las notas obtenidas en los test por cada alumno.

4. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta que en esta primera experiencia el uso de este material era totalmente opcional para el alumnado, consideramos que la experiencia ha sido positiva y nos ha permitido obtener algunas conclusiones útiles para futuras experiencias. . En primer lugar, hemos encontrado que la plataforma Moodle es intuitiva y de fácil manejo para los alumnos y profesores que han participado en la experiencia, por lo que es un entorno muy apropiado para este tipo de experiencias. Por otro lado, los alumnos han considerado que los contenidos presentados en el material LVF les han sido útiles para asimilar los conceptos teóricos de la asignatura de Fundamentos Físicos. Como consecuencia de los resultados positivos de esta primera experiencia, en el curso 2008-2009 se ha decidido incluir el LVF como trabajo evaluable de los alumnos de la asignatura de Fundamentos Físicos matriculados en la Experiencia Piloto de implantación de créditos ECTS en la EU de Arquitectura Técnica de la UPM.

5. BIBLIOGRAFÍA [1] J. Ablanque, J. C. Losada, A. S. Sanz, F. J. Arranz y R. M.

Benito (2006), Laboratorio asistido por ordenador: oscilaciones regulares y caóticas en el péndulo de Pohl.

Revista Española de Física, 20 (4). 2006

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[2] R.M. Benito, J.C. Losada, J. Ablanque y A. Sanz (2002), Prácticas de Laboratorio de Física, Editorial Ariel,

Barcelona [3] R. M. Benito y J. C. Losada (2007), Metodología seguida en

el desarrollo de los contenidos del curso “Iniciación a la Madrid . Relada 1 (1): 66-70teoría del caos y fractales” impartido por internet en ADA-

[4] J. Cole (2005). Using Moodle: Teaching with the popular open-source course management system. Ed. O’Reilly

[5] L. Seidel, R. M. Benito, M.E. Cámara (2006). Desarrollo de un Curso Interactivo de Física para los alumnos de nuevo ingreso en la UPM. 14 Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas.

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Posters

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INTRODUCCIONINTRODUCCION::Con la introducción del e-learning, es decir, el uso de las tecnologías de Internet, se ha ayudado a mejorar el conocimiento y el rendimiento de los alumnos, pudiendo este nuevo aprendizaje integrarse en los programas de formación de Grado y de Postgrado [1]. En comparación con el aprendizaje convencional el e-learning tiene la ventaja de que los participantes pueden elegir el lugar y el momento para realizar y completar su educación. Dentro de un contexto clínico, el efecto de Internet basado en los programas de educación continuada es comparable a los enfoques tradicionales [2,3]. Aunque ya hay algunas iniciativas entre los docentes de pregrado en el uso de e-learning y el aprendizaje on-line se utiliza cada vez más en la educación de nuevas enfermeras [4], hasta ahora el efecto del posgrado en el e-learning no ha sido evaluado suficientemente [5].

Dra. Marta Losa Iglesias Dra. Paloma Salvadores Fuen tes Dr. Ricardo Becerro de Bengoa VallejoUniversidad Rey Juan Carlos Universidad Rey Juan Carlos Universidad Complutense de MadridAvda. Atenas s/n Avda. Atenas s/n Avda. Complutense s/n28922-Alcorcón-España 28922-Alcorcón-España 28040-Madrid-Españ[email protected] [email protected] [email protected]

OBJETIVOSOBJETIVOSPor lo anteriormente expuesto y entendiendo la importancia de aumentar el conocimiento científico sobre la influencia del e-learning en la formación de postgrado planteamos los siguientes objetivos:

1. Determinar el mayor o menor uso de la plataforma de Internet en la que están colgados los contenidos formativos e informativos de la asignatura METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION I .

2. Determinar los resultados académicos finales obtenidos en dicha asignatura.

3. También, y en concordancia con los objetivos anteriormente citados, determinar si existe una relación directa entre ambos factores y si influye en las calificaciones altas una alta adherencia a la página Web y los recursos que se les brinda.

MATERIAL Y MMATERIAL Y M ÉÉTODOSTODOSSe realizó el estudio con los 35 Diplomados en Enfermería, inscritos en el Postgrado Oficial de Cuidados Críticos que imparte la URJC y que cursan la asignatura de primer cuatrimestre METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION I de forma semi-presencial durante el primer cuatrimestre del curso académico 07/08. En dicha muestra todos los agentes a estudio simultanean trabajo y estudio.

En la página Web de la asignatura METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION I, se cuelgan los recursos bibliográficos y apuntes necesarios para alcanzar los objetivos académicos y también se proponen actividades, ejercicios, trabajos y casos prácticos que el alumno debe ir realizando durante el cuatrimestre de forma on-line, por lo que la página Web de la asignatura debe ser visitada de forma regular por parte del alumno que quiera conseguir la superación de la misma.

Las variables analizadas fueron:1. Numero total de accesos a los recursos formativos e informativos de la

pagina Web de la asignatura METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION I.

2. Calificaciones finales de los alumnos inscritos en la asignatura METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION I.

Como criterio de exclusión, no se tendrán en cuenta para la muestra final los alumnos que aunque matriculados, lograron la CONVALIDACIÓN/ADAPTACIÓN de la asignatura y los que finalmente obtuvieron el NO PRESENTADO.

RESULTADOSRESULTADOSCon la exclusión de 4 casos la N final fue de 31 individuos a estudio. Los resultados demuestran que los alumnos realizaron un número total de 9355 entradas a la página Web de la asignatura, siendo el alumnos que menos entradas hicieron de 50 y más de 617, siendo la media de accesos de 197,87 con una desviación típica de 74,187 (Fig. 1). En lo que respecta a las calificaciones finales de los alumnos, la nota cualitativa mayor fue de MATRICULA DE HONOR (un 10 de nota numérica) recibida por un único agente a estudio y la menor fue SUSPENSO, también obtenido por una única persona (3,5 de nota numérica) (Fig. 2). La media aritmética de calificaciones finales fue de 7,67, con una desviación típica de 1,3757 (Fig. 1).Al analizar las medias con el test ANOVA, observamos que el p valor es estadísticamente significativo (p= 0,014) con un nivel de confianza de 99% (Fig. 3).

INFLUENCIA DEL ACCESO A LOS RECURSOS DE LA PAGINA W EB CON LAS INFLUENCIA DEL ACCESO A LOS RECURSOS DE LA PAGINA W EB CON LAS CALIFICACIONES FINALES EN LOS ALUMNOS DE METODOLOGI A DE LA CALIFICACIONES FINALES EN LOS ALUMNOS DE METODOLOGI A DE LA INVESTIGACION I DEL POSTGRADO OFICIAL EN CUIDADOS C RITICOS INVESTIGACION I DEL POSTGRADO OFICIAL EN CUIDADOS C RITICOS

DE LA URJCDE LA URJC

311,37577,677Nota

3174,187197,87Accesos

NDesviación

típicaMedia

30165113,484Total

3467,9232276294,300Intra-grupos

,0143,20111102,398888819,184Inter-grupos

Sig.FMedia

cuadráticaglSuma de

cuadrados

Fig. 1: Medias y desviaciones típicas de los acceso s y las notas finales de los alumnos.

Fig. 3: Análisis ANOVA de las medias entre accesos y notas finales de los alumnos.

Fig. 3: Diagrama de barras de frecuencias y porcentajes de las calificaciones finales cualitativas obtenidas por los alumnos.

DISCUSIONDISCUSION::La implantación de sistemas de enseñanza on-line en enfermería ha permitido que los estudiantes dispongan de una mayor autonomía e implicación en su proceso de aprendizaje. También en el estudio realizado por Carabantes et al. demuestra que los alumnos una vez han vencido las reticencias que origina todas estás nuevas formas de aprender y enseñar, se dan cuenta de los beneficios de su utilización para afianzar conocimientos en la materia [6]. Los resultados obtenidos en este estudio sugieren que los alumnos inscritos en programas semi presenciales con carga académica on-line acceden a los recursos de forma regular, ya que contando que la media de accesos fue de 198,87 y sabiendo que esta asignatura se impartió durante el 1º cuatrimestre (14 semanas lectivas), la media semanal de entradas fue de 12,43 y diaria de 1,78. También se vislumbra una relación directa entre el número de entradas a los recursos formativos on-line de la asignatura y las calificaciones finales obtenidas por los alumnos, ya que las notas más altas correspondieron mayoritariamente a los alumnos que más uso diario hicieron de los recursos on-line de la asignatura. Si bien estos datos nos indujeran a tomarlos en cuenta de forma global, no podríamos extrapolarlos a todas las asignaturas ya hay que tener en cuenta variables que pueden distorsionar los resultados, como es la motivación que por parte del docente debe de existir para fomentar la participación y el uso de los recursos on-line, así como el mantenimiento y actualización diaria de la página Web por parte del docente responsable. Es por ello que los datos obtenidos del presente estudio deben ser valorados dentro del contexto de la asignatura METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN I del Postgrado Oficial de Cuidados Críticos de la URJC y del tiempo en el que se realizó el mismo, curso académico 07/08 exclusivamente.

BIBLIOGRAFIA:1. Hugenholtz N, de Croon EM, Smits PB, van Dijk FJ, N ieuwenhuijsen K. Effectiveness of e-learning in continuing medical education for occupational physicians. Occup Med (Lond). 2008 May 20.2. Wutoh R, Boren SA, Balas EA . eLearning: a review of Internet-based continuing medical education. J Contin Educ Health Prof (2004) 24:20–30. 3. Curran VR, Fleet L . A review of evaluation outcomes of web-based continuing medical education. Med Educ (2005) 39:561–567.4. Farrell GA , Cubit KA , Bobrowski CL , Salmon P . Using the WWW to teach undergraduate nurses clinical communication. Nurse Educ Today. 2007 Jul;27(5):427-35. 5. Kolb S, Reichert J, Hege I, et al. European dissemination of a web- and case-based learning system for occupational medicine: NetWoRM Europe. Int Arch Occup Environ Health (2007) 80:553–557. 6. Carabantes Alarcón D, Carrasco Pradas A, Alves Pais JD. La innovación a través de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. RIED v. 8: 1 y 2, 2005, pp 105-126.

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Tutorías y Acogida

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Comunicaciones

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TUTORÍAS DE ORIENTACIÓN DEL FUTURO DEL ESTUDIANTE

Ana María Rodríguez Rivas

Profesora de la Universidad Rey Juan Carlos Camino del Molino, s/n

E 28943 Fuenlabrada – Madrid (España) Teléfono (34) 91 488 81 99

[email protected]

ABSTRACT Siguiendo la iniciativa del nuevo marco de EEES, el modelo de Tutorías y Acogida al estudiante que presento se basa en una metodología docente producto de mi experiencia profesional y personal como tutora integral en la Universidad Rey Juan Carlos, docente en una universidad pública europea y colaboradora del Centro de Orientación, Información y Empleo de la URJC en actividades encaminadas a la captación de estudiantes para la universidad. Esta metodología se apoya en la utilización de un lenguaje directo y en la adaptación de la estructura de los contenidos para hacer llegar el mensaje al estudiante teniendo en cuenta su edad y con previo conocimiento de sus circunstancias. De igual modo, el ejemplo que presento de la Universidad Robert Schuman de Estrasburgo sirve de modelo de concepción europeísta para ayudar, motivar y orientar al alumno en sus estudios y en la elección de su trabajo. Ambas metodologías están relacionadas por su continuidad en el tiempo y tienen como finalidad la competencia del alumno en el estudio y en el desempeño futuro de su trabajo.

Categories and Subject Descriptors EEES, Tutorías Integrales y Acogida, Experiencia formativa y profesional, Metodología docente, Mensaje y discurso, Lenguaje.

1. INTRODUCTION El Programa de Tutorías Integrales y Acogida prevé una colaboración más directa y personal entre profesor y alumno. El primero, para orientar y ayudar a descubrir el potencial académico y psicológico del estudiante en su etapa de sustancial cambio hacia la madurez; el segundo, para explotar en si mismo la capacidad de resolver sus dificultades y avanzar hacia el futuro que había elegido. El Programa nace como respuesta, principalmente, a la falta de motivación y compromiso del estudiante, y como apoyo imprescindible a la reestructuración académica que prevé el Espacio Europeo de Educación Superior en la readaptación de materias y actitudes. Porque no son sólo los contenidos, o no es sólo la metodología docente. El problema es doble, ya que las dificultades de aquéllos implican los problemas y la inoperatividad de ésta. En este caso, contenido y continente se interrelacionan e interactúan condicionándose mutuamente. Las nuevas metodologías aplicadas a la docencia contemplan una serie de recursos tecnológicos que facilitan la implicación del alumno, pero el profesor deberá modificar y adaptar la estructura del

contenido y el lenguaje que ha de utilizar para hacer llegar ese mensaje. Desde mi punto de vista, basado en mi experiencia personal y profesional, una de las soluciones a este conflicto consiste en recuperar la memoria, en este caso la memoria personal del docente, quien ha ido borrando el recuerdo de su etapa de estudiante con el paso del tiempo. Las preguntas que debe plantearse en ese retroceso a los inicios del aprendizaje y, por consiguiente, del conocimiento, son muy simples: ¿Cómo nos gustaba que nos enseñaran?, ¿de qué modo aprendíamos mejor?, ¿en qué situaciones nos aburríamos? Y especialmente: ¿qué métodos o estilos quedaron grabados en nuestra memoria por los buenos resultados obtenidos? El intento de recuperar ciertos aspectos de la enseñanza tradicional, probada su eficacia, nos remite a una máxima también aceptada: las cosas más simples son siempre las verdaderas. Es esa simplicidad, que el alumno capta, retiene y a la que responde, la que, en mi opinión, supone la base de cualquier metodología docente. Sin duda, no se trata de un concepto nuevo ni revolucionario, casi al contrario, pero es producto de mi experiencia personal, profesional y docente, una experiencia sustentada en el más elemental sentido común y práctico de las cosas. En la eficacia. Vemos que en la sociedad actual una parte considerable de los alumnos universitarios se muestra dispersa, con escasa curiosidad y motivación. Son jóvenes en absoluto interesados por disciplinas académicas, poco conscientes de la gran responsabilidad que debieran sentir en una etapa de su vida en la que se fragua su porvenir. Y dentro de este preocupante porcentaje, algunos muestran inquietud por su futuro, pero sin compromiso real por sí mismos, y mucho menos por la sociedad en la que les toca vivir. Podríamos decir que el futuro, sin embargo, había comenzado a fraguarse con anterioridad.

2. COIE: LA CAPTACION DE ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ADOLESCENCIA En la actualidad, el número de profesores de la Universidad Rey Juan Carlos que colaboramos con el COIE ronda el 60, repartidos entre los cuatro campus y las distintas especialidades. Dentro de estas especialidades, el programa de orientación preuniversitaria que la universidad pone a disposición de colegios e institutos de secundaria, dirigido fundamentalmente a alumnos de Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Superior, se desglosa en

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actividades encaminadas a la captación de alumnos. Son, además de diversas actividades culturales, jornadas de orientación para la PAU, pensadas para facilitar información y orientación a los alumnos de 2º de Bachillerato que se examinan de la prueba de acceso a la Universidad, así como de las distintas titulaciones a las que pueden acceder; jornadas dirigidas a orientadores y profesionales de la educación y sesiones informativas para padres de alumnos de secundaria. Pero sin duda las actividades que involucran más a los estudiantes, especialmente concebidas para ellos, son las visitas a los centros por parte de un equipo formado por profesores de la Universidad, personal del Centro de Orientación e Información de Empleo y alumnos de último curso de carrera, así como las visitas guiadas a los campus de la Universidad, en las que, además de recibir información sobre las distintas titulaciones que se imparten o sobre alguna específica en concreto, se hace también un recorrido guiado por las instalaciones de que constan (biblioteca, laboratorios, estudios de radio y platós de televisión, clínica universitaria, aulas de informática, zonas deportivas, etc.). Otra participación de la URJC activa y directa con los estudiantes es la Feria Aula, el Salón Internacional del Estudiante, en la que está presente todos los años para exponer, informar y orientar sobre su oferta educativa, en competencia directa con el resto de universidades españolas. Durante los dos últimos cursos, periodo de 2006-2008, el COIE ha realizado alrededor de 500 actividades de este tipo, de las cuales un número importante han sido visitas a los centros, y de los centros a los campus, especialmente en el caso de Móstoles y Fuenlabrada, o sea, con preferencia de las ciencias más puras e ingenierías y la comunicación y el turismo. Esto demuestra que la tendencia de los estudiantes a elegir estas titulaciones orienta, asimismo, la mayor necesidad de formación del profesor en estos ámbitos. Urge, pues, un profesor conocedor y profesional tanto del ámbito de la comunicación y la imagen como de la ciencia y de la disciplina como método.

2.1 Capacidad de adaptación Mi experiencia personal de estos dos últimos años, en los que he participado activamente tanto en las visitas a los centros escolares como las guiadas al campus y la Feria Aula, me ha demostrado que captar la atención y el interés del alumno depende de la capacidad del profesor para adaptar el contenido y el continente de su discurso, o su mensaje y su lenguaje, a las circunstancias del alumno. O lo que es lo mismo: recuperar la memoria poniéndose en lugar del estudiante, tratarle desde la perspectiva de la adolescencia. Más de 20 visitas a colegios e institutos, entre ellas algunas presentaciones del campus, en los dos últimos cursos académicos, además de la participación en las dos últimas ferias AULA, me ha demostrado que esta empatía con los alumnos es absolutamente indispensable para llegar hasta ellos y lograr que se involucren en el mensaje y sean receptivos. En cada una de estas visitas, nada más llegar al centro y ser presentada como profesora de la Universidad Rey Juan Carlos, observo las caras de curiosidad de los jóvenes, que intentan sacar conclusiones rápidas y precipitadas sobre el tipo de “rollo que les van a soltar”. El interés que plasman sus miradas dura sólo unos pocos minutos, el tiempo justo para echar un pulso a la situación, conscientes de que esa conferencia en principio no les va a influir en nada, no se trata de un examen ni de ninguna otra prueba susceptible de ser calificada. En esta situación, el único factor que me favorece es que soy profesora de universidad, lo cual merece respeto y en algunos casos admiración, siendo algo que todavía no

han alcanzado por sus méritos personales. Aparte de esto, se diría que la batalla está perdida de antemano: no esperan obtener nada de mi intervención, no les supone ningún esfuerzo, tan solo su presencia y respeto (medidos por la presencia de su tutor en la sala), y lo que es peor, esperan escuchar el mismo discurso que han recibido de otras universidades. Por lo tanto, parten del hecho de que no van a sacar casi nada provechoso de todo ello. Ante este panorama, pienso que urge adaptarse al ambiente, nada propicio para presentar mi universidad. Con el fin de llamar su atención e inducir a su participación, les pregunto si saben ya lo que van a estudiar en el futuro. Y constato: 1- Que la inmensa mayoría de los alumnos no saben qué quieren hacer, 2- Una segunda parte, que no sabe si quiere o no hacer algo, ya que ni se lo había planteado, 3- Una tercera parte se decanta por la Formación Profesional o se muestra indecisa entre ésta y la Universidad, 4- Por último, tan sólo un porcentaje comprendido entre el 10 y el 20 por ciento de los presentes sabe que va a estudiar en la universidad y cuáles, en el peor de los casos, son sus preferencias de estudio. Por supuesto, los dos primeros casos, que viene a suponer aproximadamente la mitad del aforo, son los que se puede catalogar como realmente difíciles de ganar, en tanto que los dos últimos se encuentran ya verdaderamente inclinados, en cierta medida por el hecho de sentirse interpelados, a escuchar el discurso.

2.2 Necesidad de diferenciarse En cualquier caso, ni qué decir tiene que una presentación oficial de la universidad les va a suponer, de entrada, un viejo “rollo” conocido, y habiendo ganado la mínima expectación, un corte en el feed-back que se estaba iniciando. ¿Cómo diferenciarse, entonces, en este medio competitivo? Es evidente la urgente necesidad de llamar su atención, pero ¿cómo? 1- En primer lugar, utilizando un lenguaje sencillo y directo, acorde a ellos, 2- con un mensaje que responda realmente a sus inquietudes y, en principio, no tanto a las de la universidad, 3- recuperando la memoria, Estos tres puntos se pueden resumir en uno: utilizando el sentido común basándose en la experiencia. Lo primero que tenemos que entender es que ante nosotros se encuentra un grupo de jóvenes que tiene autonomía y capacidad suficiente para discernir e interpretar el mensaje, que aprecia otro conocimiento que proviene de su observación de los gestos, el tono de voz, nuestra presencia, etc., o sea, un lenguaje visual. Puede decirse que lo que demanda es otro tipo de mensaje, un mensaje diferente que respete su libertad, que es lo que necesita y busca en su etapa adolescente, e individualizado porque se encuentra en un momento de descubrirse a sí mismo y, por lo tanto, necesita sentirse importante. Desde la perspectiva de mi experiencia, la memoria recuperada y el sentido común, recuerdo qué me motivaba cuando tenía su edad, y me dirijo al auditorio haciéndole sentir consciente de sí mismo y de su situación. Hago hincapié en que están en el momento más decisivo de su vida, más aun que la elección de sus amigos, de su pareja y de los problemas que les puedan surgir en relación con su familia. Que pueden cambiar de localidad o de país dejando a sus seres queridos y a sus amigos, equivocarse en su trabajo, pasar, incluso, por el doloroso trance de un divorcio, pero pocas cosas son comparables a equivocarse de profesión

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como consecuencia de una mala elección de estudios, y darse cuenta de ello a los 40 o 50 anos, cuando lo más probable es que sea tarde para dar marcha atrás o comenzar una nueva trayectoria. Es, quizás, esta mala elección lo que también contribuye a unos malos resultados académicos, a sufrir depresiones y a formar parte, en suma, de una sociedad insatisfecha, poco motivada e, incluso, que podríamos calificar de parasitaria. El discurso, entonces, se personaliza todavía más. Les sugiero que tengan en cuenta una serie de criterios para elegir sus estudios universitarios: 1. Deben aprender a conocerse a sí mismos 2. A saber qué les gusta realmente, y no lo que le gusta a su entorno más inmediato, 3. Aprender a reconocer sus aptitudes o para qué están especialmente dotados, porque quizás no lo sepan, 4. A que dispongan de conocimiento de la situación laboral actual con el fin de poder medir su esfuerzo siendo conscientes y responsables para seguir una línea de estudios. Todo ello contribuirá a que pongan empeño en lo que hagan y lo hagan con voluntad y corazón, de forma que el esfuerzo será menor y, como consecuencia, también disfrutarán haciéndolo.

2.3 Apelar a su responsabilidad personal Creo que ésta es una forma de apelar a su responsabilidad, haciéndoles sentir conscientes de sí mismos y de la importancia que tiene para la sociedad que tomen la decisión correcta sobre su futuro, al igual que es importante para la universidad. En ese momento de su vida no pueden cuantificar el tiempo, no tienen suficiente perspectiva y se consideran adultos. Percibo que de todo el mensaje, lo que más ha calado en el auditorio es mi insistencia en la gravedad que supone equivocar el futuro a consecuencia de una mala elección. Que la mayoría de las personas que así lo han hecho, siguiendo criterios erróneos, acaba sufriendo depresiones, entristecidos y arrastrando la amargura de saber que no pueden dar marcha atrás en el tiempo y recuperar la ilusión porque su oportunidad ha pasado. De todos modos tendrán que trabajar y profesionalizarse. ¿No es mejor, entonces, que lo hagan sobre aquello que les gusta y para lo que están especialmente dotados? ¿No es mejor que inviertan el tiempo de una manera positiva y constructiva, ya que igualmente hay que invertirlo en un trabajo que, de otro modo, pude alienarles como personas? Es en este punto del discurso en el que les invito a participar activamente y a tomar su rol de personas maduras y responsables de sí mismas. Es evidente que la sociedad necesita personas activas, saludables, alegres y fuertes para encarar los problemas de la vida, personas constructivas y creativas. Una vez más, eficaces en una sociedad competitiva. Llegados a este punto, el auditorio ha perdido totalmente su desinterés, incluso los integrantes de aquel primer grupo que no sabía lo que quería hacer ni se había planteado que existía vida después de los 18 años. Es el momento, entonces, de presentarles la Universidad como opción a tener en cuenta. Ni mejor ni peor que las otras, sólo

distinta. Y distinta, precisamente, porque antepone los intereses del alumno a los suyos propios, y de este modo es como también ella va a diferenciarse del resto y obtener mayor prestigio académico.

3. TUTORÍAS INTEGRALES: EL ESTÍMULO QUE NECESITA EL ALUMNO Los principales problemas con los que se encuentra un tutor integral en una universidad pública como la Rey Juan Carlos, y hago referencia expresa a mi experiencia personal una vez más, se derivan de la falta de motivación del estudiante en sus estudios. Debido a la asignación de créditos a los alumnos que se inscribieron por voluntad propia en el Programa de Acción Tutorial, durante estos dos últimos cursos académicos como tutora he podido diferenciar dos tipos de estudiantes tutorizados: aquellos que realmente necesitan de una orientación y apoyo por parte del tutor y son conscientes de ello, y aquellos otros que piensan que no lo necesitan en absoluto y se sorprenden del resultado favorable. La inmensa mayoría, en cualquier caso, habían acudido motivados por la recompensa de los créditos, pero en el primero de ellos, se trataba de alumnos con una clara desmotivación no sólo en sus estudios, sino también en la perspectiva que les ofrece el mundo laboral. Incentivar, enfrentarles a la responsabilidad personal que supone la elección de una titulación para la que deben encontrar un método de estudio personalizado, han sido las principales tareas. En el segundo de los casos, los alumnos tenían una clara vocación, si bien en algunas asignaturas fue necesaria mi intervención para incentivarles buscando su el sentido y utilidad en el conjunto de la titulación, así como realizar un seguimiento profundo de sus avances. En los dos casos, la presencia de un profesor motivado por servirles de guía, visible y con una actitud cercana a sus problemas, que hablara, una vez más, un lenguaje próximo a sus circunstancias y a su edad, ha sido el factor que más ha motivado a estos alumnos, los primeros a priori con una necesidad imperiosa, los segundos como un descubrimiento de las múltiples posibilidades de superación y aprendizaje que se les ofrecía en tanto que estudiantes.

4. UN MODELO EUROPEÍSTA QUE ANTEPONE EL FUTURO DEL ESTUDIANTE El proceso de Convergencia Europea exige una readaptación de las actitudes de la universidad tradicional en pro de una concepción más dinámica, útil y competente a corto y largo plazo, en la que el principal interés del docente será el alumno. En este sentido, nos sirve de modelo la Université Robert Schuman de Estrasburgo, una universidad pública que acoge a más de 10.000 estudiantes, que cuenta con más de 160 diplomas repartidos en las cuatro modalidades de estudio: Derecho y estudios europeos, Dirección y Administración de Empresas, Ciencias Políticas y Sociales, y Ciencias Aplicadas y Tecnología.

4.1 El Proyecto Profesional Personalizado

El equivalente al concepto formal de Tutoría Integral, como se concibe en España, es el Projet Professionnel Personalisé (PPP) -Proyecto Profesional Personalizado- en este centro que nos sirve de modelo en el estudio, el I.U.T. (Institut Universitaire de Technologie) Robert Schuman. Se trata de un módulo o materia

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permission and/or a fee.


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que se incluye dentro de la enseñanza realizada por diferentes profesores, basada en talleres individuales y en grupo y que tiene como objetivo preciso la orientación del estudiante en la elección de sus estudios, su profesión y, finalmente, su trabajo. Estos últimos aspectos son, quizás, los que más diferencian el Projet Professionnel Personalisé (PPP) de cualquier Tutoría Integral, y que además la completan enormemente. No hay un único responsable de este servicio (PPP), sino que cada profesor adapta y adopta su método personal. Uno de ellos es el protocolo de actuación de Mm. Courbet, una de las orientadoras y responsable. A falta de un formulario o ficha en el seguimiento de este procedimiento, pide regularmente a los estudiantes un balance personal de su avance en su particular reflexión sobre sus proyectos profesionales, ya sea oralmente en una sesión de clase, o por escrito. En este último caso, la tutora lo incluye en un dossier que adjunta al final de curso, como análisis de la marcha de su trabajo o de su asignatura elegida. Dado que el I.U.T. basa su prestigio en una enseñanza totalmente orientada a los resultados profesionales –como consecuencia de los académicos-, en el PPP el alumno se somete a una serie de controles establecidos con rigor científico encaminados a servirle de autoanálisis, autoconocimiento y autoayuda para alcanzar su principal objetivo: la eficacia, la competencia y la satisfacción en el trabajo. En este sentido, este servicio tutorial facilita al estudiante unos cuestionarios o tablas que le ayudan a medir tanto vocación, información o conocimiento sobre sí mismo y el entorno laboral, así como el esfuerzo que debe realizar para alcanzar el objetivo. Son cuestionarios que se realizan en ocasiones de forma individual y otras en grupo. Esta metodología, rigurosa y científica, facilita al estudiante unas herramientas que le ayudan a medir también su capacidad de estudio y de concentración. En las tutorías, los profesores involucran a los estudiantes para lograr que sea activo, cubriendo unos modelos de ficha en los que se mide su trabajo e interés personal. Es, también, una manera para que el alumno muestre su compromiso, implicación y esfuerzo. El Proyecto tiene como objetivo formar al alumno en criterio de responsabilidad y madurez personal. Le enseñará:

o A conocerse a sí mismo y reconocer su perfil profesional. o A adquirir una metodología de estudio adecuada a su perfil. o A resolver sus dificultades en el estudio. o A reconocer qué necesita saber sobre la profesión que ha elegido. o A informarse sobre la profesión de un modo profundo y realista.

El profesor-tutor sigue un protocolo de actuación consistente en pedir regularmente a los estudiantes un balance personal de su evolución que implique la reflexión sobre su rendimiento académico y sobre su proyecto profesional. Por su parte, el alumno se somete a una serie de controles establecidos con rigor y encaminados a servirle de autoanálisis, autoconocimiento y autoayuda para alcanzar su principal objetivo: la eficacia, la competencia y la satisfacción en el estudio y, posteriormente, en el trabajo. En realidad, el curso está encaminado a que el alumno no equivoque su perfil profesional ni fracase en la elección de su trabajo.

Vemos ahora algunos de estos cuestionarios de autoayuda y gestión personal del alumno durante el curso:

4.1.A. El perfil profesional: cómo enfrentarse a un trabajo o profesión Se trata de un protocolo que ofrece al estudiante las herramientas necesarias para alcanzar su objetivo laboral. Se establece a través de varios cuestionarios que debe cumplimentar de forma individual, en el orden que sigue:

A. Determina cuál es el perfil inicial del estudiante en el momento de iniciar los estudios. El alumnos incluye y valora aspectos que sirven para evaluar las competencias y cualidades personales, a los que debe responder basándose en pruebas y hechos concretos y no en sentimientos ni impresiones. Son, por ejemplo:

- Método de trabajo

- Movilidad

- Emotividad

- Dinamismo

- Relación con los otros

- Innovación y creatividad

- Estrategia personal

- Valores y cualidades personales

B. Determina cuál es el perfil de la profesión u oficio que le interesa al estudiante. Responderá a las mismas cuestiones anteriores, pero adaptadas a la profesión.

C. Por último, el estudiante cubrirá un cuadro con instrucciones para alcanzar el perfil ideal. Contrastará los datos obtenidos previamente de ambos cuestionarios para dilucidar si existe una coherencia o compatibilidad inicial entre ambos, y al final deberá proponer soluciones o propuestas concretas y prácticas para adquirir las competencias y cualidades que le faltan o para disminuir estas carencias con el fin de ejercer ese trabajo. Para ello, diferenciará entre

- Competencias adquiridas,

- Competencias que debe mejorar

- Competencias a adquirir,

- Soluciones prácticas y concretas a realizar.

4.1.B. El Proyecto Profesional El cuestionario, también individual, persigue que el alumno comprenda lo que necesita saber sobre la profesión que le gusta:

- Identificar la profesión que le gusta, con la que sueña

- Lo que sabe acerca del mercado de trabajo

- Las fuentes de información a disposición del público sobre esa profesión

- Las exigencias habituales de los patronos

- El perfil de la profesión

- El modo de vida

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- Condiciones acordes del estudiante para esta profesión

- Condiciones no conseguidas

4.1.C. El conocimiento de las profesiones Por último, un nuevo guión tendrá como objetivo ayudar al estudiante a informarse debidamente de las profesiones, cuya visión generalmente está reducida a un estereotipo que no responde a la realidad. Le ayudará, asimismo, a conocer profesiones antes desconocidas para él. En grupos reducidos, los estudiantes intercambiarán impresiones, datos e informaciones previas sobre la profesión elegida. La investigación documental implicará una selección de las fuentes más importantes y completas al respecto con el fin de constituir una bibliografía de la profesión y un dossier sobre la materia. La investigación sobre el terreno implicará al estudiante en conseguir hacer una agenda de contactos profesionales en los que habrá conocido personalmente a alguno de ellos, que le dará su visión de la profesión.

4.2 Bajo índice de fracaso escolar

Si bien la Université Robert Schuman no dispone de datos oficiales sobre los resultados empíricos de esta práctica tutorial, dado que las tutorías se realizan de modo intrínseco al propio sistema académico, el fracaso escolar en este modelo de universidad es realmente reducido. Una gran parte de los alumnos ya han cursado estudios universitarios previamente, y la mayoría presentan una gran madurez y responsabilidad desde el inicio, también auspiciada por el modelo de enseñanza del centro. En líneas generales, este modelo de enseñanza del I.U.T. Robert Schuman se sustenta en los siguientes puntos:

- La asistencia a las clases por parte de los estudiantes. Sin ser obligatoria, es controlada diariamente en hojas que el alumno debe firmar, consciente de que su única

obligación es su responsabilidad personal. Dado el número reducido de alumnos y el mutuo conocimiento entre profesores y éstos, en el momento de la calificación los primeros tienen especialmente en cuenta la actitud en clase y la disposición del alumno para aprender.

- Los tutores mantienen regularmente contacto con los estudiantes fuera de horario escolar, haciendo un seguimiento en el que también detectan a tiempo de poder solventarlas conductas irregulares en ellos.

- Como se ha podido constatar en este informe, el profesor provoca que el alumno se responsabilice de su tiempo y esfuerzo en tanto que estudiante, incentivándole a involucrarse activamente en el sistema por su bien propio, que él también tiene muy en cuenta.

- Dado que el fracaso escolar va muy unido al profesional en este concepto de docencia, una de las inquietudes que más preocupan a los estudiantes y que presentan a los

tutores es la angustia que les provoca el desempleo laboral, reforzado por una imperiosa necesidad de independencia del núcleo familiar a edades muy jóvenes.

- El profesor es muy consciente de su rol en la forja de actitudes del alumno para su desarrollo profesional. Sus clases son interactivas y dinámicas en las que busca provocar respuestas en el alumno e involucrarle en la tarea de buscar soluciones a conflictos.

5. CONCLUSIONES A modo de conclusión, se ha podido observar de forma inherente un análisis comparativo entre tres experiencias personales que muestran la evolución cronológica de los dos pasos previos al desarrollo laboral del estudiante, y que condicionarán su futuro de una manera decisiva: la elección de los estudios por parte del alumno y el aprendizaje de las competencias que necesita para llevar a cabo su vida laboral. En los dos primeros casos, la realidad muestra las carencias del sistema universitario actualmente y se vislumbran algunas de las posibles soluciones a tener en cuenta. Ambas obedecen a un mismo hilo conductor: la necesidad de que el profesor adapte su método para involucrar al alumno en la responsabilidad de elegir sus estudios, de enfrentar con madurez su método de estudios para obtener el máximo rendimiento tanto académico como profesional en el futuro. En el tercero de los casos, el curso que nos ofrece el I.U.T. (Institut Universitaire de Technologie) de l’Université Robert Schuman de Estrasburgo sirve como modelo a seguir para unas tutorías integrales que buscan prioritariamente el desarrollo profesional del estudiante. Tal y como apuntaba anteriormente, cuatro deben ser los puntos en que se apoya este modelo, extraído de mi experiencia docente durante los dos últimos cursos en esta universidad francesa: .

- La universidad deberá comprometerse todavía más con el futuro del alumno –basando su esfuerzo en su etapa de estudiante-, que es lo que realmente le otorgará prestigio y distinción en su ámbito.

- La universidad tendrá como objetivo la académica e integral formación del alumno para que sepa desenvolverse con éxito en la profesión que elija y/o gestionar sus dificultades con compromiso por sí mismo, por la profesión y por la sociedad. Conseguir la autonomía del individuo será uno de los pilares de los planes de formación.

- Será una universidad pública que asimilará algunos de los modelos de tutorías de las universidades privadas, pero sin la carga doctrinal que las identifica, aunque sí dedicando espacio a la educación en valores y normas de convivencia de la sociedad. En otras universidades públicas europeas, el plan de estudios comprende una materia en la que se analizan acontecimientos de actualidad buscando provocar el sentido crítico y de compromiso con los valores de una sociedad democrática por parte del alumno.

- Dado que tanto competencia como competitividad son parámetros que persigue este modelo de universidad, la formación integral del estudiante buscará que éste comprenda y asimile el valor del esfuerzo, por lo que el



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alumno deberá implicarse de una manera activa en el organigrama. En este sentido, el estudiante no recibirá créditos en las tutorías sin que medie un trabajo por su parte que documente suficientemente el esfuerzo que haya realizado.

6. REFERENCES [1] Sanches Rossini, A, 2008, Educar es creer en la persona,

Narcea , S.A. de Ediciones, Madrid [2] Albrecht, K., 2007, Inteligencia social. La nueva ciencia del

éxito, Zeta, Barcelona [3] Faure, E., 1987, Aprender a Ser, informe de la Comision

Internacional para el desarrollo de la educación. Alianza Editorial. Madrid

[4] Gallego, D y Muñoz, M., 2002, Nuevos entornos y posibilidades Telemáticas en Educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

[5] D. Jomassen, El estudio de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch, Reigeluth Diseño de la instruction.

[6] Teoría y Modelos, 2000, Aula XXI Santillana, Madrid [7] E, Litvin (1996), Tecnología Educativa. Paidós, Argentina [8] C, Monedero & J. Pozo, 2000, El aprendizaje estratégico.

Enseñar a aprender desde el currículum. España. Aula XXI, Santillana

[9] Céspedes, T, La educación a distancia: Una nueva área Multidisciplinaria de Investigación y Desarrollo. En: http://msip.lce.org/erporto/edu-dist/distedu.htm

Columns on Last Page Should Be Made As Close As

Possible to Equal Length

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EL MODELO DE TUTORÍAS EN LA UNIVERSIDAD: UNA PROPUESTA DE PROGRAMA ADAPTADO AL EEES

Carolina Hernández Rubio

Despacho 039, Edificio Departamental I (Vicálvaro), Campus de Vicálvaro

[email protected]

Marta Gonzalo Quiroga Despacho 202, Edificio Departamental I (Vicálvaro),

Campus de Vicálvaro Directora del Programa de Tutorías Integrales de las

titulaciones de grado de la Universidad Rey Juan Carlos

[email protected]

RESUMEN La necesaria adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) por parte de las universidades españolas exige la transformación de los tradicionales planes de acción tutorial hasta ahora seguidos en nuestro modelo educativo. Numerosas universidades han emprendido hace años un proceso de adaptación del sistema tutorial. Sin embargo, se carece aún de una experiencia suficiente, lo que hace necesario continuar madurando este proceso de adaptación En este trabajo, se explicita la importancia de la acción tutorial en el marco del EEES y se presenta una propuesta de programa de tutorías integrales basada en la experiencia de la Universidad Rey Juan Carlos, iniciada en el curso 2005-2006.

Palabras clave Espacio Europeo de Educación Superior, acción tutorial, tutorías integrales, formación continua, acogida e integración, mejora del aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN En la actualidad, las Universidades europeas en general se enfrentan al reto de adaptar progresivamente sus sistemas de enseñanza y aprendizaje y sus respectivos programas formativos al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Concretamente, y dentro de las necesarias reformas de adaptación que se contemplan, la acción tutorial aparece recogida como un servicio esencial de las universidades y pieza clave para la formación integral del alumno. Es por ello que el proceso de adaptación al EEES exige la realización de una serie de cambios en el sistema de tutorías que tradicionalmente se ha venido desarrollando en la universidad española. La acción tutorial ha de constituir uno de los elementos fundamentales de la formación de nuestros alumnos y el profesor

deja de ser un mero transmisor de conocimientos para pasar a desempeñar, en el ámbito de su tarea docente, funciones de asesoramiento personal, académico y profesional a los estudiantes. De esta manera, el profesor tutor ha de desarrollar un papel de apoyo a los a los estudiantes. Con esta finalidad, diferentes universidades españolas se han destacado en estos últimos años por preocuparse de generar y desarrollar diferentes actuaciones e iniciativas. La extendida puesta en marcha de proyectos piloto de tutorías integrales, con el fin de ir implantando progresivamente nuevos modelos de tutorías e ir adquiriendo una experiencia en este ámbito que les permitiera valorar los resultados obtenidos, es un indicativo claro de la apuesta que la universidad española está haciendo en este campo. No obstante todo lo avanzado y la calidad de los programas iniciados, el nivel de exigencia es alto y todavía queda mucho por hacer en este sentido. En nuestro país, la universidad carece, en general, de una experiencia dilatada en el desarrollo de tutorías integrales, y de ahí la necesidad de promover la implantación o al menos la maduración de las medidas emprendidas. En este trabajo, nuestro objetivo es, por un lado, resaltar el papel que desempeñan las tutorías en el proceso de homogeneización de los estudios universitarios y, por otro, presentar un modelo de tutorías en la universidad adaptado al marco del EEES52.

52 La ponencia que presentamos recoge una parte de los resultados

alcanzados en el proyecto de innovación educativa desarrollado en la Universidad Rey Juan Carlos durante el curso 2007/2008 y titulado: “Modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso académico”. El equipo investigador del citado proyecto estuvo formado por un grupo interdisciplinar integrado por profesoras de la URJC y que con distinta antigüedad, experiencia y grado de dedicación han venido desempeñando la labor tutorial integral en la Universidad. Los miembros integrantes del proyecto, dirigido por Marta Gonzalo Quiroga, fueron: Mª del Mar Alarcón Castellanos, Nuria Alonso Gallo, Cristina Ayala del Pino, Mª Ángeles Cano Linares, Susana Mª García Moreno, Marta Gonzalo Quiroga, Carolina Hernández Rubio, Mª Paz Nieto Bona, Yolanda Pérez Cortés, Ana Mª Rodríguez Rivas, Mª Ángeles San Martín Pascal y Rosa Mª Ventas Sastre.

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2. LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR La Declaración de la Sorbona, suscrita por Francia, Italia, el Reino Unido y Alemania en 1998, supuso el germen de un Espacio Europeo de Educación Superior. Sólo un año después tuvo lugar la Declaración de Bolonia, que recibió el apoyo de 31 países europeos, incluido España. Posteriormente, los acuerdos alcanzados en Praga, 2001, en Berlín, 2003, en Bergen, 2005 y en Londres, 2007, han continuado las bases para el establecimiento de un Sistema de Convergencia Europea en el ámbito universitario. La creación de un EEES antes de 2010 se ha ido concretando en las siguientes líneas de actuación fundamentales:

- La adopción de un sistema que facilite la transparencia y la homologación de los títulos universitarios.

- El establecimiento de un sistema de títulos universitarios basados en dos ciclos: el grado y el postgrado (master y doctorado).

- El establecimiento de un sistema de créditos reconocidos en todos los países que permita la unidad de valoración de las enseñanzas, los créditos ECTS.

- La promoción de la movilidad de los alumnos, facilitada por el sistema de créditos ECTS.

- La promoción de la dimensión europea de la enseñanza superior.

- La promoción de la cooperación europea en materia de garantía de la calidad, con criterios preestablecidos y metodologías homogéneas.

- La promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida, life long learning (LLL) y el desarrollo de competencias.

- La promoción de la movilidad del profesorado y personal no docente de las universidades e instituciones de educación superior europeas.

- El posibilitar una mayor información y orientación a los estudiantes.

- El mayor uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC).

El proceso de adaptación al EEES ha supuesto la realización de toda una serie de reformas de los centros universitarios, de las funciones de los profesores y del papel desempeñado por los alumnos. Centrándonos en las funciones a realizar por los docentes, y más concretamente en su labor tutorial, hemos de destacar la importancia que en este nuevo contexto se le atribuyen a las funciones de guía y de orientación del alumnado. Las citadas funciones suponen un cambio en el rol del profesor que, además de transmitir los conocimientos a sus estudiantes, deberá supervisar el trabajo del estudiante, asesorarlo y guiarlo en la gestión de sus conocimientos y hacer de mediador entre su educación, su formación y su incorporación y desarrollo en el mundo laboral. El Informe Universidad 2000 o Informe Bricall, en el apartado III-54, recoge lo siguiente: “…una parte del profesorado (o una parte del tiempo que el mismo destina a actividades docentes) deberá asignarse a tareas de asesoramiento de los estudiantes, en necesaria cooperación con técnicos y profesionales especializados en estas cuestiones. Las instituciones de enseñanza

superior deberán establecer esta clase de servicios como una parte central de sus prestaciones. Existe ya una conciencia creciente de que la Universidad necesita dedicar más recursos a su función de asesoramiento y de que los estudiantes deben tener un acceso más fácil al consejo y a la orientación durante todo el período de sus estudios” . En este mismo sentido, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, recoge en su artículo 46, entre los derechos y deberes de los estudiantes, el asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine. La tutoría queda recogida como un derecho de los estudiantes y el docente ha de desarrollar su papel de apoyo a sus alumnos. Desde esta perspectiva, podemos distinguir tres momentos clave en la labor de tutela: al inicio de los estudios, durante los estudios y al final de los mismos. En un primer momento, al inicio de los estudios, el tutor ha de ayudar a su tutelado en lo referente a la integración y adaptación a una nueva institución y a unos estudios también nuevos y diferenciados. A continuación, durante los estudios, el tutelado recibe orientación en lo que a la confección del itinerario curricular se refiere, así como en lo referente a sus resultados académicos. Por último, cuando el estudiante finaliza sus estudios puede necesitar ayuda en cuanto a la elección de salidas profesionales o incorporación en el mercado laboral y en cuanto a su formación a lo largo de la vida. Por otro lado, también debemos distinguir entre tutorías individuales y tutorías grupales. Las primeras se refieren a un proceso de relación personal tutor-alumno; el tutor ha de conocer a cada uno de sus alumnos y tener una relación cercana con ellos. Las segundas implican una relación tutor-grupo, alumno-grupo o alumno-alumno. Tutorías, todas ellas, que pueden realizarse de manera presencial, no presencial, de manera virtual o tutorías on line. Es importante destacar el papel que pueden desempeñar las tutorías integrales en lo relativo a la formación continuada a lo largo de toda la vida, que supone una reincorporación constante a los estudios universitarios en sus distintos niveles. El aprendizaje pasa a ser considerado como un proceso de formación continua e ininterrumpida durante todo el ciclo vital, debiéndose garantizar que el individuo sea capaz de aprender y que mantenga una actitud positiva hacia el aprendizaje. En este sentido, el papel del tutor puede ser determinante, pues el alumno debe adquirir las competencias necesarias para ser el impulsor de su propio aprendizaje, y no únicamente dentro de le universidad, sino, asimismo, a lo largo de toda su vida y en variedad de contextos de aprendizaje, tanto formales como informales. Por todo ello, y con el propósito de conseguir una adaptación real y completa al EEES, numerosas universidades españolas han implantado, en estos últimos años, diferentes Proyectos Piloto con el fin de ir adaptando sus modelos de tutorías al Proceso de Bolonia que ha de estar culminado en el año 2010. Así, una vez puesto en práctica estos nuevos diseños de acción tutorial y, en consecuencia, corregidas sus deficiencias y completadas sus carencias, la labor tutorial pueda alcanzar su carácter definitivo en estos próximos años. No obstante, se ha de precisar desde el principio que dadas las características de las propias tutorías y su constante necesidad de dinamismo, flexibilidad y adaptación, dirigida a dar respuesta a las necesidades de acogida, orientación y tutela del alumnado universitario, siempre heterogéneo, dinámico y expuesto a la incorporación de nuevas formas de participación virtuales, tecnológicas o de cualquier otro tipo, los Programas de Tutorías

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no deberían adquirir nunca un carácter definitivo y cerrado, sino que han de ser flexibles y dinámicos, adaptables a las necesidades variables, variadas y emergentes del mundo universitario, en constante adaptación, renovación y cambio. Con el fin de mejorar la formación integral de los estudiantes, en los nuevos estudios de grado cada alumno deberá tener asignado un tutor responsable de su educación integral: académica, personal y profesional. Esto supone un nuevo reto para el profesorado que deberá afrontar la diversidad del alumnado universitario, acompañarle en sus procesos de aprendizaje y facilitarle un desarrollo integral que le prepare para la vida (Rodríguez Espinar, 2004). La actuación del profesor va a verse sometida a un cambio profundo, dejando de ser un mero transmisor de conocimientos para convertirse en un facilitador de competencias.

3. LA REALIDAD ACTUAL: ALGUNAS REFLEXIONES CRÍTICAS Si bien en España existen ya muchas universidades donde las tutorías adaptadas al contexto del EEES son un hecho, aún existen otras muchas donde o bien se está comenzando o tan solo se han implantado en ciertas titulaciones pero no en el conjunto de la institución universitaria. Sin embargo, con la integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación Superior, en inminente la necesidad de instaurar Programas de Tutorías Universitarias Integrales de manera universal. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), en sus procesos de evaluación de la calidad de las enseñanzas universitarias aporta un estímulo para que las universidades españolas se interesen en la adaptación de la práctica de las tutorías. En la evaluación institucional desarrollada por la ANECA acerca de la calidad de las distintas enseñanzas que se imparten en los centros superiores puntúa la existencia de un programa de tutorías que oriente y motive al alumno en lo relativo al programa formativo y a la organización de su itinerario curricular. Sin embargo, queremos destacar que, a pesar del esfuerzo y del interés de nuestras instituciones por implantar un sistema de tutorías que reúna las características que se exigen en el EEES, existen claras deficiencias que dificultan su aplicabilidad y que nos diferencian de otras universidades del resto de Europa a las que queremos emular. En este apartado, nuestro objetivo es señalar esos aspectos que pueden suponer un obstáculo para la puesta en marcha y viabilidad de un sistema eficiente y adecuado de tutorías integrales en el seno de la universidad española. La necesidad de la acción tutorial se incrementa con la implantación de los créditos europeos. Las nuevas metodologías docentes requieren de un trato más personalizado. El crédito europeo supone que parte del aprendizaje del alumno ha de ser autónomo, lo que lógicamente implica la necesidad de una orientación adecuada para que el trabajo realizado por el estudiante tenga el debido aprovechamiento. El tutor ha de estar pendiente del trabajo de cada alumno, para lo que se precisa la realización de entrevistas personales con las que atender las necesidades formativas del estudiante. La acción tutorial se entiende como una actividad inherente a la función del profesor: todo profesor es tutor, la actividad tutorial se realiza en paralelo a la actividad docente. Ahora bien, si la tutoría como parte integral de la actividad docente tiene un carácter encomiable, debemos plantearnos las

dificultades que entraña su viabilidad. Ciertas características diferenciadoras de la universidad española pueden suponer un obstáculo para la buena marcha de la acción tutorial. Nos referimos, fundamentalmente, a problemas propios de la infraestructura existente, problemas de organización del tiempo de profesores y alumnos, falta de formación, tradición y motivación del profesorado para el desempeño de estas tareas, y falta de formación y tradición del alumnado en cuanto a la demanda de estos servicios. Centrándonos en las dificultades que acabamos de señalar, nos paramos a realizar un breve análisis de las mismas. En primer lugar, hemos hecho referencia a los obstáculos propios a la infraestructura existente. Hasta no hace muchos años, la universidad española podía calificarse de masificada. En la actualidad, el número de alumnos ha descendido considerablemente, la apertura de nuevas universidades ha ayudado en ello. Sin embargo, todavía encontramos numerosas titulaciones en las que el número de estudiantes por grupo impide, absolutamente, que el docente pueda desarrollar una atención personalizada del alumnado. Para ello, los grupos deberían reducirse en número de una manera importante y, sobre todo y como ya hemos señalado, en determinados estudios y/o especialidades. Por otro lado, los propios espacios físicos están preparados para grupos numerosos; tanto el tamaño de las aulas, la existencia de despachos de profesores compartidos o la habitual inexistencia de salas de reuniones suficientes, son circunstancias que dificultan enormemente el desarrollo y buen quehacer de tutorías individualizadas. Por otro lado, hemos hecho referencia a problemas relacionados con la organización del tiempo de los profesores y los alumnos. Tratemos ambos aspectos por separado, aunque en ambos casos el problema surge en términos de falta de tiempo o cabría también aludir a una deficiente organización del mismo. Por el lado del personal docente, su actividad incluye, hasta el momento, la investigación, actividades de gestión y la docencia. Por alguna razón, que en este trabajo no vamos a valorar ya que escapa del ámbito de este estudio, la organización de la universidad española incentiva sobremanera la actividad investigadora de su profesorado (para su promoción profesional, reconocimiento de sexenios, complementos retributivos, … ) Si bien parece indiscutible el beneficio de incentivar la actividad investigadora de los docentes, tal vez habría que plantearse si se le está dando la importancia adecuada o si, por el contrario, una sobrevaloración de este papel puede ir en detrimento de la actividad docente, poco reconocida en estos momentos en el seno de la universidad. Hemos señalado incluso las actividades de gestión de la universidad, a veces más apreciadas que la propia labor docente de los docentes. Y consideramos de suma importancia la motivación de la labor docente del profesorado universitario porque, insistimos, la tarea tutorial cae de lleno en el seno de esta función. Si, por el momento, el profesorado carece de incentivos suficientes y adecuados para la realización de su actividad docente, si ampliamos el campo de esta función, introduciendo la labor tutorial, parece difícil que la misma vaya a realizarse con el rigor que se le pretende. Y en cuanto a la organización del tiempo de los estudiantes, a veces sometidos a horarios de clases que abarcan toda la jornada, es igualmente necesario que dispongan de unos tiempos programados en sus agendas para poder asistir las tutorías que precisen, sin que ello les suponga la pérdida de alguna clase magistral. Además, tengamos en cuenta que el estudiante español no está acostumbrado a la existencia de tutorías que no sean las

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puramente académicas y, por ello, aún no existe una conciencia generalizada de los beneficios que pueden reportarles. Para muchos estudiantes, en un principio, las tutorías integrales pueden ser consideradas como una pérdida de tiempo, de ahí la necesidad de facilitarles esta tarea hasta que sus propios beneficios permitan cambiar la concepción que tienen formada sobre las mismas. Aunque ya hemos hecho referencia a la falta de motivación y tiempo del profesorado en el ejercicio de su actividad tutorial, no se nos escapa su escasa formación para el desempeño de tal papel. El profesorado universitario español no tiene tradición en la dedicación a esta tarea, que no es en absoluto fácil y para la que se requiere una capacitación específica. Diversas universidades están promoviendo la realización de cursos de aprendizaje de la labor tutorial y aunque se trata, sin duda, de un primer paso, la formación como tutor ha de ser continua en el tiempo y también debemos de ser consciente de las limitaciones que el docente tiene para el ejercicio de este papel, por lo que se requiere un apoyo continuo de especialistas en esta materia: orientadores, pedagogos, psicólogos y otros profesionales. Por último, queremos destacar que tal vez una parte del elevado índice de fracaso en los estudios universitarios pueda deberse a que el alumno no entra motivado en la universidad, muchas veces no conoce bien las características de los estudios que ha elegido, ni si está capacitado para realizarlos o, simplemente, comienza sus estudios sin motivación alguna. Es en este punto en el que las tutorías de acogida a la universidad pueden desempeñar un valioso papel, aunque el problema se agrava cuando el estudiante no comienza los estudios universitarios que desea sino otros cualesquiera por razones tales como encontrar en ellos una plaza universitaria para poder cursarlos, cercanía a su domicilio, tener amigos en esa titulación, etc. Consideramos necesario que la universidad, compleja en su organización y estructura, facilitara a los estudiantes sobrada información acerca de las titulaciones impartidas e, incluso, pudiera realizar un proceso de selección de sus estudiantes.

4. UNA PROPUESTA DE TUTORÍAS INTEGRALES BASADA EN NUESTRA EXPERIENCIA La Universidad Rey Juan Carlos, consciente de la necesidad de desarrollar un programa de tutorías que orienten y motiven a sus alumnos para mejorar su rendimiento académico y su formación personal, puso en marcha un Plan Piloto de Tutorías Integrales en el curso 2005-2006, que ha continuado hasta la actualidad. En base a nuestra experiencia como tutoras integrales en la Universidad Rey Juan Carlos durante estos últimos años, a los resultados obtenidos en el proyecto de innovación educativa de esta Universidad ya mencionado y en el que hemos participado, y a la formación específica recibida en materia tutorial, continuamos este trabajo con una propuesta de Programa de Tutorías Integrales (PTI) que presentamos a continuación.

4.1 Objetivos a. Objetivos generales

El objetivo general de la acción tutorial es conseguir una mejora de la calidad de la educación superior mediante un conjunto de actividades de orientación, asesoramiento y formación complementarias, dirigidas a facilitar y promover al máximo la integración y rendimiento del alumno en su iter académico.

Desde esta perspectiva, los objetivos primordiales y últimos del PTI son:

• Mejorar la acogida e integración del alumno en la URJC.

• Mejorar el rendimiento académico de nuestros alumnos.

• Reducir la tasa de abandono.

• Reducir el fracaso académico.

• Participación activa de los alumnos en la propuesta, elaboración y puesta en marcha de dichos objetivos.

El presente PTI es especialmente sensible y tiene en cuenta, en todo caso, a aquellos alumnos que tienen unas necesidades especiales y que para ello necesitan de unos procedimientos de acogida, orientación, seguimiento y tutorías específicamente adaptados a sus circunstancias. Para dar cumplimiento a los objetivos generales descritos, el PTI prevé los siguientes objetivos específicos:

b. Objetivos específicos • Acogida e integración del alumno en la Universidad:

El Profesor tutor conocerá el plan de estudios de la Titulación del alumno, lo que le permitirá efectuar una labor de asesoramiento sobre los estudios, salidas profesionales, inserción en el mundo laboral etc. Además, explicará al alumno el funcionamiento del Campus, los derechos que le asisten como estudiante, tales como la participación en los Órganos de administración, representación y gobierno de la Universidad, derecho de asociación en el ámbito universitario, etc. El Profesor tutor promoverá la participación activa del alumno en la Universidad informándoles de otras actividades complementarias al estudio, como el deporte, cursos de idiomas, informática, cursos de formación complementaria, etc. Con todo ello, se persigue la efectiva integración del alumno en la Universidad

• Adquisición de estrategias y mecanismos para la mejora del aprendizaje:

Éste es uno de los objetivos clave del PTI. La experiencia demuestra que los problemas y dificultades de aprendizaje en el estudio constituyen el principal problema con el que se enfrenta el alumno; de ahí la importancia de que el profesor tutor informe y asesore al alumno sobre la posibilidad de inscribirse en Talleres o Cursos sobre técnicas de estudio ofertado por la propia Universidad.

• Fomentar la motivación del alumno:

Otro de los cometidos del profesor tutor es proporcionar al alumno estímulos enfocados hacia estrategias y recursos de aprendizaje, facilitados por la propia Universidad, así como la participación en la institución y en actividades extraacadémicas, destacando fundamentalmente la importancia del deporte y la cultura.

• Detección de problemas de índole personal:

En el supuesto de que el profesor tutor detecte en algún alumno un problema de carácter personal, o relativo a su evolución psicológica, que exceda de su competencia y aptitudes propias, lo pondrá en conocimiento del Coordinador de tutores para que se tomaran las medidas pertinentes y se trasladara al alumno a un servicio especializado.

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En cualquier caso, se establecerá un hilo conductor entre el área académica, tutorial y psicopedagógica.

4.2 Destinatarios Los destinatarios de este PTI son los alumnos de nuevo ingreso en la Universidad. Generalmente, estos son los alumnos de primer curso de las diferentes titulaciones que se imparten, aunque también puede incluir a cualquier nuevo egresado con independencia del curso en el que se matricule.

4.3 Vigencia El desarrollo del PTI se llevará a cabo a lo largo del curso académico. El programa estará en vigor hasta el momento de finalización del curso, mes de septiembre, con el objetivo de que los alumnos puedan consultar a sus tutores sobre dudas relacionadas con su proyecto curricular o cualquier otra cuestión concerniente a la planificación del curso siguiente.

4.4 Ratio alumnos/tutor Quedará determinado según el número de alumnos matriculados en el primer curso de las distintas titulaciones. A estos alumnos se les asignará automáticamente un tutor del que se les informará al inicio del curso. Criterio general de asignación: La distribución se realizará en función de cercanía geográfica y similitud de titulación entre los profesores-tutores y los alumnos. En consecuencia, cada tutor tutorizará a alumnos de su Campus y, si es posible, de su titulación. El número máximo de alumnos tutorados: No será superior a 10 alumnos por tutor. No obstante, en principio, a cada tutor se le asignará entre 5 y 7 alumnos tutorados. Por otra parte, el presente PTI tiene previsto ser ampliado a los alumnos de 2º curso y sucesivos en los próximos años, de ahí que se proponga intentar que cada tutor continúe tutorizando a los mismos alumnos en los siguientes años. Esta situación es la más deseable, siempre que sea posible, para la buena marcha de la tutoría y para el crecimiento personal del alumno. Lo anterior sólo se aplicaría en los supuestos en los que el alumno y el tutor hubieran conectado bien y consideraran adecuado continuar en los siguientes cursos. Sin embargo, si uno de ellos no estuviera de acuerdo, se asignaría otro tutor, una vez que acabara el año académicoo.

4.5 El profesor-tutor El profesor que vaya a ejercer la labor tutorial ha de ser profesor de la titulación y campus del alumno. La implantación de este Programa supone un duro esfuerzo para el docente por el número de horas que va a dedicar a la tutela del alumnado asignado. Por ello, es necesario que los profesores tengan una dedicación en la Universidad a tiempo completo. Requisito necesario para ser tutor: Haber recibido al menos un Curso de Formación específico para ser tutor. Este curso se facilitará por la propia Universidad. Propuestas para mejorar la implicación de los tutores en el PTI: Desde la perspectiva del tutor, se propone mejorar su implicación en el PTI a través de los siguientes incentivos:

- Posibilidad de restar horas de docencia según la labor tutorial del profesor.

- Reconocimiento institucional de la figura del profesor-tutor para ser valorada por las agencias de acreditación.

- Reconocimiento académico de la acción tutorial como acción docente con asignación de créditos.

- Reconocimiento de la labor de tutor en el complemento retributivo.

- Remuneración económica para el tutor.

- O una combinación de algunos de los anteriores.

Una información clara y completa de la organización y desarrollo de las tutorías integrales también es una manera de incentivar la implicación de los tutores en el Programa. Es necesario procurar que todos los profesores tutores tengan desde el comienzo del curso y para un mejor funcionamiento de sus funciones los siguientes documentos:

- Información sobre los servicios de la Universidad.

- Directorio de Secretaría de Alumnos y de personal de contacto para la orientación administrativa del alumno.

- Programa de cursos para profesores tutores, para alumnos e información básica de los cursos impartidos en la Universidad.

- Guía de los planes de estudio de cada titulación.

- Guía del Estudiante.

- Guía de las Titulaciones on line.

- Guía de derechos y deberes de los alumnos.

- Guía de discapacidad.

4.6 Reuniones del profesor-tutor con sus alumnos El presente PTI establece que el tutor y el alumno se vean al menos un mínimo de cuatro veces por curso, de forma periódica y continuada, además de las restantes ocasiones que el alumno así lo precise y lo solicite. La primera de ellas, a principios del curso, tendrá carácter grupal. El tutor convocará una primera reunión o tutoría de acogida donde se reunirá con todos los alumnos que le hayan sido asignados con el fin de presentarse y explicar las directrices básicas del Programa de tutorías. Las tres siguientes se harán en forma de tutorías individuales, tutor/alumno, con el objetivo de orientar, guiar y ayudar al estudiante sobre cuestiones académicas, personales y profesionales. Se realizarán de forma periódica. No se establece un límite máximo de tutorías individuales, ello dependerá de cada situación y de cada caso. El tutor tiene la obligación de atender al alumno siempre que éste lo reclame y así lo precise. En general, si las necesidades del alumno exigen mayor dedicación se prolongarán el número de reuniones o encuentros entre alumno y tutor, a juicio de éste último, para intentar abordar los problemas que pueda presentar de manera individual cada uno de los alumnos tutorizados. En épocas especialmente delicadas para el alumno (exámenes principalmente) el tutor deberá estar atento a las necesidades especiales que requiera cada alumno tutorizado.

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Las tutorías virtuales son muy recomendables con el fin de ir informando a los alumnos de cursos que pueden ayudarles en sus estudios: cursos de gestión del tiempo, de técnicas de estudio, etc., o para simples consultas de temas que no requieran de un encuentro personal. El tutor, al finalizar las entrevistas mantenidas con sus tutelados, ha de rellenar un informe, conforme a un modelo establecido, en el que dejará constancia de los aspectos tratados y del seguimiento realizado.

4.7 El coordinador de tutores Se nombrará un coordinador de tutores en cada una de las Titulaciones, que corresponderá al Coordinador de la Titulación. En definitiva, Coordinador de Tutorías=Coordinador de Titulación. Entre las funciones del Coordinador de Tutores están las de:

- Coordinar los tutores.

- Resolver los problemas de los tutorizados y sus propios tutores (en el caso de que hubiera algún supuesto).

- Recopilar los informes anuales de cada uno de los tutores y elaborar la memoria anual de la Titulación con todos ellos. Todos los años estos han de hacer un informe donde se plasmen los logros alcanzados y las dudas planteadas en tutorías cada año.

- En el informe final, se deben incluir las posibles proposiciones de reforma para el curso siguiente, a propuesta de los profesores tutores o de los alumnos tutelados.

- Observar el fracaso en la titulación y la incidencia del programa de tutorías ante ese fracaso.

4.8 Modelos de tutorías El PTI establece varios TIPOS DE TUTORÍAS DIFERENCIADAS: La idea general que subyace aquí es la de pasar del modelo de tutoría tradicional, que obedece a la idea de una TUTORÍA PASIVA en la cual el profesor dedica en su despacho un número de horas para resolver las dudas académicas del alumno, a una propuesta viable de TUTORÍA ACTIVA, horas de formación y evaluación del alumno guiadas por el profesor. 1. TUTORÍAS DE ACOGIDA: Orienta a los alumnos de últimos cursos de bachiller antes de que estos se incorporen a la Universidad, en sus propios centros o institutos, y en los Cursos 0, una vez que el alumno ha elegido entrar en la Universidad. El objetivo prioritario de estas tutorías es el de dar a conocer la Universidad con acciones tales como:

• Dar a conocer la institución: historia, ubicación, misión, proyectos.

• Dar a conocer sus actividades: estudios, modelos de enseñanza, recursos, salidas profesionales.

• Dar a conocer los servicios prestados: de apoyo, salud, residencias, comedor.

• Explicar la vida cultural de la Universidad.

• Explicar la vida cotidiana en los diferentes campus que componen la Universidad, en caso de que los hubiere.

2. TUTORÍAS DE INICIO: Durante los dos primeros años de carrera. Las necesidades tutoriales y de integración de estos alumnos son muy concretas: Desconocimiento de la infraestructura universitaria básica, dudas acerca de si la carrera elegida es la adecuada, necesidades de orientación ante el fracaso académico y el posible abandono de los estudios (esto se observa especialmente en las dobles titulaciones), etc. En esta esfera, puede ser de mucha utilidad la existencia de diversos programas, tales como:

• Programas sobre estrategias y técnicas de aprendizaje.

• Programa sobre formación en aplicaciones informáticas.

• Orientación, asesoría y apoyo sobre problemas y dificultades de diversa índole.

• Cursos 0 y materias introductorias de nivelación de conocimientos.

3. TUTORÍAS DE SEGUIMIENTO: A partir del segundo curso. El alumno se encuentra ya más asentado en la Universidad y conoce cómo desenvolverse en ella. Aquí el alumno ya va siendo cada vez más autónomo conforme a la autonomía reclamada en Europa y a la que nos lleva la implantación de los créditos ECTS. 4. TUTORÍAS DE POSTGRADO: Para los alumnos de master, cursos de doctorado, etc… Las necesidades del alumno son ya más específicas. Cada master o curso de doctorado existente en la Universidad debe contar con la figura del profesor tutor para esta etapa, capaz de asesorar y guiar al alumno en el diseño de su currículo y en su proceso de búsqueda en el mercado de trabajo. Se han de crear unas franjas horarias específicas de tutorías de postgrado donde los profesores tutores estén siempre disponibles para el alumnado. 5. TUTORÍAS ESPECIALES para alumnos extranjeros, alumnos discapacitados o con necesidades especiales, así como PROCEDIMIENTOS DE ACOGIDA ESPECIALES y ESPECÍFICOS para los colectivos antedichos. A su vez, dentro de las tutorías integrales existen DOS CLASES DE TUTORÍAS básicas: 1. Tutorías PRESENCIALES: Y, dentro de estas, las

• Tutorías grupales

• Tutorías individuales.

2. Tutorías VIRTUALES: Es decir, tutorías realizadas a través de las TIC: correo electrónico, chat, campus virtual, etc., para temas que se puedan resolver fácilmente de esta manera o para informar a los alumnos tutorizados de cursos de formación o cualquier otra actividad que vaya a realizarse en la Universidad.

4.9 El mentoring o tutorías entre iguales Se recomienda emprender un Programa de Mentores o Tutores entre iguales. Se trata de un grupo de apoyo a los tutores, integrado por alumnos de cursos superiores, elegidos por su trayectoria académica, desempeño sobresaliente en la materia y capacidad para relacionarse e integrarse con sus compañeros. Los alumnos se seleccionan a partir de los criterios y procedimientos señalados a tal efecto y prestarían sus servicios como mentores de manera voluntaria. Requisitos necesarios para ser mentor. Los alumnos que quisieran ser mentores estarían obligados a hacer un curso de formación de mentores. Incentivos. Los mentores que bajo la supervisión de los tutores desempeñaran una función responsable obtendrían 3 créditos de libre configuración.

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Planificación. La labor a desempeñar por los mentores quedaría planificada a principios de cada curso por el tutor o coordinador de tutores. El profesor-tutor, los mentores y el Coordinador de Tutores de la titulación o campus podrán, una vez conocidos los resultados de los primeros exámenes, analizar conjuntamente el rendimiento académico de los alumnos e identificar a aquellos con dificultades de aprendizaje o personales, a fin de adoptar las medidas oportunas para resolver los conflictos. Estructura: Alumnos de cursos superiores y profesionales. En este último caso, el mentoring podría contar no sólo con aquellos alumnos ya integrados en la Universidad, sino con profesionales que dirigiesen programas específicos diseñados por la facultad (por ejemplo: jubilados de determinadas empresas que quisieran aportar su experiencia y colaborar con la Universidad, mayores, profesionales de determinados ámbitos de interés para el alumnado que accedan a reunirse con estos al menos una o dos veces al año, etc.).

4.10 Actividades y líneas de actuación Las principales actividades enmarcadas en el ámbito del PTI son:

a. Talleres de formación para alumnos

Los alumnos que así lo deseen podrán matricularse en Talleres o Curso que sean ofertados por la propia Universidad, tales como:

• “Estrategias y mecanismos para la mejora del aprendizaje”, dirigido a la adquisición de técnicas de concentración, organización del tiempo y metodología del estudio.

• “Habilidades básicas”, cuyo objetivo es desarrollar habilidades comunicativas en el estudiante, tales como exposiciones orales, hablar en público o comunicación interactiva.

• Otro tipo de cursos de formación complementaria impartidos en la Universidad.

b. Cursos formativos para el Profesorado tutor

Los profesores tutores deben realizar un curso de formación específico para el desempeño de esta función, ofertado por la propia Universdad.

4.11 Recursos El PTI debe disponer de los siguientes recursos:

a. Recursos humanos

• Coordinador de tutores (Coordinador de cada Titulación)

• Profesores tutores

• Alumnos

• Otras Áreas y Organizaciones de la Universidad

b. Recursos informáticos

En la página web de la Universidad, en el campus virtual, se habilitará una pestaña que incluirá, además del PTI, una relación de los profesores tutores y los alumnos que les han sido asignados, así como los datos de contacto.

c. Recursos estructurales

Al objeto de preservar la intimidad o confianza que demanda la acción tutorial, en los casos que así se precise, se habilitarán

despachos o seminarios para las reuniones previstas entre tutores y alumnos.

d. Recursos económicos

Para la puesta en marcha y buen funcionamiento del PTI, deberá contarse con la partida presupuestaria que a tal efecto destine la Universidad.

4.12 Evaluación En el momento de finalización del curso, se presentará una Memoria final del PTI. Cada uno de los profesores tutores tendrá que elaborar una memoria o informe individual. El encargado de recoger todas las memorias recibidas por cada una de las titulaciones será el Coordinador general de tutorías que, como se ha señalado, es el Coordinador general de cada Titulación. Una vez realizado este trabajo, cada uno de los Coordinadores elaborará la memoria de tutorías correspondiente a su titulación y se la enviará al responsable del PTI para que éste, a su vez, elabore con todos los datos recibidos la Memoria Final del Curso Académico correspondiente. Dicha Memoria Final tendrá por objeto la evaluación de las actividades realizadas en el ámbito del PTI y comprenderá los siguientes aspectos:

• Talleres o Seminarios realizados por los alumnos.

• Conferencias sobre tutorías integrales impartidos para la formación del profesorado tutor.

• Actividades programadas y no llevadas a cabo. Análisis de las razones que han impedido su realización y subsanación de las mismas.

• Resumen de los Informes elaborados por cada uno de los profesores tutores.

• Encuestas de los alumnos tutelados, del profesorado tutor y del coordinador de tutores. Al finalizar el año académico, para el seguimiento, mejora y evaluación del PTI se realizarán encuestas a todas las partes que conforman el PTI: profesores tutores, coordinadores de tutores y alumnos tutelados. Su finalidad es identificar el grado de satisfacción obtenido y detectar eventuales problemas, inquietudes o necesidades.

• Eficacia y éxito de las actividades realizadas, analizadas a partir de los referidos informes y encuestas.

• Resultados académicos obtenidos por los alumnos tutelados, a efectos de evaluar el éxito del PTI en la reducción del fracaso escolar.

• Aspectos mejorables para su incorporación en el siguiente curso académico.

5. REFERENCIAS [10] GUTIERREZ PALMA, N. y MONTES BERGES, B. (2004):

“Una propuesta de acción tutorial en la universidad”. Comunicación presentada en el II Congreso online OCS.

[2] GARCIA NIETO, N., ASENSIO MUÑOZ, I., CARBALLO SANTAOLALLA, R., GARCIA GARCIA, M., GUARDIA GONZALEZ, S. (2004): Guía para la Labor Tutorial en la Universidad en el Marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Trabajo subvencionado por el MECD en el

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Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades.

[3] RODRIGUEZ-ESPINAR, S. (coord.) (2004): Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción. Barcelona: Ocataedro-ICE-UB.

[4] RODRIGUEZ URIA, M.V., PEREZ GLADISH, B., ARENAS PARRA, M. y BILBAO TEROL, A. (2007): “La acción tutorial en la Universidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”. Actas de las XV Jornadas de ASEPUMA y III Encuentro Internacional. Universidad de las Islas Baleares.

[5] SOLA MARTÍNEZ, T. y MORENO ORTIZ, A. (2005): “La acción tutorial en el contexto del Espacio Europeo de

Educación Superior”, Educación y Educadores, vol.8, pp. 123-143.

[6] VILLENA MARTÍNEZ, M.D., DEFIOR CITOLER, S., ROMERO BARRIGA, J.F.., VIVES MONTERO, M.C. y FERNANDEZ CABEZAS, M. (2006): “Una propuesta de acción tutorial en Educación Superior”. Actas del V Congreso Internacional “Educación y Sociedad”: La educación: Retos del S XXI. Granada.

[7] ZABALZA, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea

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Reflexionando sobre la tutoria académica: ¿un cambi o para la Universidad?

I.M Solano Fernández

Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de

Murcia. Campus Universitario de Espinardo, 30100 Murcia (España) .

(+34) 968367788


M.B.Alfageme González Departamento de Didáctica y

Organización Escolar, Universidad de Murcia. Campus Universitario de

Espinardo, 30100 Murcia (España) . (+34) 968367787


E.M. González Barea Departamento de Didáctica y

Organización Escolar, Universidad de Murcia. Campus Universitario de

Espinardo, 30100 Murcia (España) . (+34) 968364026


RESUMEN En este documento abordamos el tema de la tutoría en el marco del proceso de convergencia en el que se encuentran inmersas las universidades españolas. Concebida como una metodología docente activa, se presenta un análisis de la tutoría como actividad realizada por docentes y/o profesionales expertos en el ámbito psicopedagógico, y con apoyo institucional, con la intención expresa de formar al alumno en sus dimensión académica, personal y afectiva, profesional y personal. Ante el cambio de paradigma de las universidades hacia un modelo orientado a la formación integral y profesionalizadora del alumno, la tutoría se perfila como el núcleo central de la actuación docente para garantizar la adecuada integración del alumnado en la vida universitaria, en la obtención del rendimiento académico de las materias del plan de estudios, y en su futura incorporación en el mundo laboral y social. Por ello, en este documento se analiza las distintas acepciones del concepto de tutoría, prestando atención al paso de un modelo disociado de tutoría a un modelo integrador,

Términos generales Educación superior, metodología, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Palabras clave Tutoría, docente, universidades, TIC.

1. INTRODUCCIÓN En España, hablar de la tutoría a alumnos nos lleva a pensar en niveles educativos diferentes al universitario. Sin embargo, el artículo 46 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades53 (y su modificación en la posterior Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril54), hace explícito que los estudiantes tienen derecho a orientación e información universitaria sobre aquellas actividades que les afecten. Así el apartado e) de este artículo reconoce el derecho del estudiante a: “El asesoramiento y

53 BOE 24 de diciembre de 2001. 54 BOE 13 de abril de 2007.

asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”. También quedó reflejada la idoneidad de la tutoría académica universitaria en el Informe Universidad 2000 [1], cuando al hablar de los Sistemas de Apoyo a la Enseñanza se hace una decidida apuesta por la creación de la figura del profesor asesor o tutor del estudiante como un servicio esencial de las universidades, en la que una parte del profesorado o una parte del tiempo que se destina a actividades docentes en una materia deberá asignarse a tareas de asesoramiento personal, académico y profesional a los estudiantes. Los compromisos adquiridos por España en el marco europeo (Real Decreto 1125/2003) imponen en nuestro sistema educativo la utilización del crédito europeo, ECTS. Este nuevo sistema de créditos comienza a concebirse ya no tanto como las horas dedicadas a la docencia cuanto a la unidad de trabajo del estudiante en el que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas. Cada curso académico estará compuesto de 60 créditos, con un mínimo de 25 horas y un máximo de 30 por crédito. La distribución de estas horas es quizás el aspecto más novedoso, puesto que no todas las horas asignadas a un crédito se deben realizar de forma presencial, siendo necesario contemplar las horas, tanto presenciales como no presenciales, dedicadas a las sesiones teóricas, las sesiones prácticas, y a la tutoría , que lejos de ser concebida como un mero trámite para garantizar la atención a alumnos cuando éstos lo soliciten, comienza a establecer como una estrategia docente más que los profesores tenemos que establecer para garantizar la evaluación continua del alumno en la asignatura. Emerge una nueva enseñanza universitaria que supone unas nuevas competencias y roles en el profesor, entre los que sobresale de una manera especial y en consonancia con los aires que soplan del Espacio de Convergencia Europea de Enseñanza Superior, el de tutor-orientador-asesor del alumnado. Siendo cada vez más imprescindible incorporar de manera sistemática e intencional la orientación educativa y la tutoría como tareas que han de formar parte del trabajo del profesor universitario [2]. Así el profesor universitario ante el EEES ha de añadir a sus funciones tradicionales como docente e investigador una tercera función como tutor. Funciones asociadas al rol docente que Lázaro [3] define como: una función instructiva, relacionada con la transmisión del saber; una función investigadora, mediante la que debe contribuir al avance de la ciencia y la búsqueda de verdades científica y nuevos saberes; y una función formativa o tutorial,

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mediante la cual debe cultivar la formación de los estudiantes en cuanto a sus actitudes, hábitos y eso que se denomina ‘el estilo universitario’”. Y aunque no podemos considerar la tutoría como una función nueva del profesor universitario, como indica Raga [4], puesto que se viene desarrollando, como tarea de acompañamiento del estudiante desde sus orígenes como institución, es ahora cuando tiene que incorporarse a la Universidad española con más profundidad puesto que se hace más necesaria al asumir que el centro de atención de la enseñanza del profesor es el aprendizaje del estudiante cuando Debemos entender por lo tanto la acción tutorial como una dimensión esencial en un modelo pedagógico orientado hacia el aprendizaje autónomo del alumno. El profesor en este sentido, siguiendo a Hernández y Torres [5], tiene que promover en cada uno de sus estudiantes la responsabilidad y el compromiso personal hacia su formación. Casi todos los trabajos e informes consultados tratan de argumentar y justificar la adopción de las tutorías en las universidades (Documento Marco sobre la tutoría en la Universitat de Barcelona, [6]; [2], [5]) Resumiendo dichos argumentos podemos resaltar los siguientes: 1. Al pensar en el universitario medio pensamos en un joven que ha llegado oficialmente a su mayoría de edad, aunque, como señalan García Nieto y otros [2], “no siempre dispone del nivel de madurez y autonomía necesario para poder caminar por sí mismo, con pie seguro, por los intrincados senderos de la vida social y por los estrechos atajos que surcan la sociedad actual. Requiere, en muchos momentos, de orientación y guía para que sus pasos sean firmes y no vacilantes.” Esta misma idea es defendida por otros autores. Para Hernández y Torres [5] “Se considera que la enseñanza universitaria es otra cosa y que con las tutorías estamos sobreprotegiendo a los estudiantes y retrasando su incorporación responsable a la vida adulta”. O bien Zabalza [7] que señala que se parte de la creencia de que los estudiantes universitarios son personas adultas que poseen ya la madurez necesaria para ser capaces de gestionar por sí mismos su proceso de formación y que la institución debe limitarse a presentar una oferta atractiva. Aunque como hemos visto tanto el Informe Universidad 2000 como la propia Ley Orgánica de Universidades de 2001 reflejan la necesidad de contemplar las tutorías. Concebir el crédito europeo (ECTS) como la medida del trabajo del estudiante, supone que una gran parte del aprendizaje sea autónomo y requiere de apoyo u orientación para un mejor aprovechamiento y para optimizar el tiempo de estudio y el esfuerzo realizado. 2. En las instituciones universitarias europeas, así como en la española, encontramos una heterogeneidad de estudiantes que demandan una atención más individualizada. Una mayor variabilidad en los alumnos produce un aumento en las necesidades de información, de orientación curricular y profesional y de mejoras en el aprendizaje. 3. La tutoría para los alumnos supone una herramienta más de apoyo para su trayectoria académica y personal. La universidad se ha convertido en una institución muy compleja en todos los órdenes: en su organización y estructura; en las titulaciones que ofrece; en sus planes de estudio… Ello requiere la cada vez mayor necesidad de tutela para tomar decisiones sobre la configuración de los planes de estudio, los itinerarios formativos alternativos, así como las asignaturas optativas y de libre configuración, la elección del practicum, prácticas externas o extracurriculares.

4. Ocuparse de los estudiantes, a través de la tutoría universitaria significa ocuparse de todos los estudiantes: de los que tienen buenas aptitudes y actitudes y de aquellos otros que pueden presentar ciertos déficits o dificultades. Eso significa que la tutoría debe contribuir a atender a los estudiantes que tienen dificultades para lograr un seguimiento regular de los estudios, pero también debe ocuparse de la orientación de estudiantes con niveles de excelencia. 5. Mejora la imagen pública y la proyección externa de la Universidad, así como la fidelización de los estudiantes, y ofrece opciones que facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida. A una universidad se le pide unas determinadas cotas de calidad, entendida no sólo como eficacia, sino también como eficiencia y funcionalidad. Y en palabras de García Nieto y otros [2] “Difícilmente una organización puede ser acreedora de calidad si en ella no se contempla la satisfacción y estima del cliente, en este caso el estudiante universitario, cosa difícil si en ella no se dan unas adecuadas relaciones interpersonales y de cercanía, de buena acogida, ayuda y comunicación.” De ahí que la implementación y normalización de un sistema de acción tutorial universitaria es una forma de actuación requerida por el constante aumento en la exigencia social sobre el rendimiento y los resultados del sistema universitario. Por último, completando este análisis, sería necesario añadir que la implantación de la tutoría en el modelo del EEES requiere, junto con la detección de necesidades, que se planteen asuntos como “la actitud y formación de los docentes en su nueva tarea de tutor, académico, profesional, personal, pero en todo caso más allá del burocrático-funcionarial, el apoyo institucional en el reconocimiento de créditos y prestigio de la nueva función tutorial, en el apoyo formativo, en la dotación de recursos personales, espaciales, temporales, en la consideración de la ratio profesor-estudiante…” [2, p. 85]

2. LA TUTORÍA Y SU CONCEPTUALIZACIÓN En el Espacio Europeo de Educación Superior, la tutoría es concebida como un pilar básico para el aprendizaje del alumno, dejando con ello de ser infrautilizada. Concebida como medio para estimular, guiar, apoyar y evaluar el aprendizaje y desarrollo integral del estudiante, la tutoría se ha convertido “en una necesidad y en un elemento clave de calidad de la educación superior en el siglo actual” [2, pg. 17). Asimismo, no debemos perder de vista, que la Tutoría es concebida en el EEES como una metodología docente activa, como lo es también el trabajo en grupo y las estrategias colaborativas, y el uso de las TIC para contribuir a ofrecer una enseñanza flexible, abierta y de calidad. El uso de la tutoría y de resto de metodologías innovadoras en el proceso de Bolonia apoyan, desde el punto de vista docente, un modelo en el que la atención preferente a la enseñanza deja paso al aprendizaje, y a la consideración del alumno como protagonista. La enseñanza superior se sustenta así en un modelo equilibrado basado en la colaboración y en el apoyo al trabajo individual, en el aprendizaje autónomo del alumno, y por supuesto, en la consideración de las variables académicas, personales, sociales y profesionales. Algunas de las dimensiones del aprendizaje que el proceso de convergencia introduce son: En este análisis atendemos a la concepción de la tutoría como una actividad formativa “que se ocupa del desarrollo académico de los estudiantes y de su orientación profesional” (…) por tanto, “de la formación personal, social y profesional de los estudiantes

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como elementos relevantes de la formación universitaria” [6, pg. 3]. Bajo estas premisas, se fundamenta un modelo tutorial revalorizado que da respuesta a los planteamientos educativos promovidos por el proceso de Bolonia, que apuesta por el protagonismo del alumno, su atención preferente y el fomento y apoyo del aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como la carga de trabajo autónomo promovido por el sistema de créditos ECTS, y el ansiado aseguramiento de la calidad de la enseñanza superior [2]. Precisamente la heterogeneidad del alumnado es, según el Documento marco sobre la tutoría en la Universitat de Barcelona [6], uno de los argumentos que justifica la adopción de una posición favorable hacia la tutoría en las instituciones universitarias. Otros de los argumentos esgrimidos son que la tutoría facilita la orientación curricular vinculada a las salidas profesionales o acceso a otros estudios, la atención preferente a los estudiantes que tienen dificultades para lograr un seguimiento regular de los estudios, y por último, la posibilidad de que la tutoría mejore la imagen publica, la proyección externa de la Universidad (la internacionalización de la que hablábamos antes), y la permanencia y consideración favorable del alumnado a la institución que le ha formado. La concepción la tutoría como una metodología docente más en el Espacio Europeo de Educación Superior, con una distribución específica de espacios y de tiempos, tanto presenciales como de trabajo autónomo, plantea como requisito, por un lado, la realización de un análisis de necesidad de la realidad institucional, social, docente e investigadora de las universidades para favorecer una atención que contribuya al aprendizaje de los alumnos; por el otro, los centros universitarios demandan la elaboración de Planes de Acción Tutorial, cuyo ámbito de actuación sean las titulaciones impartidas por el centro, y dónde no sólo se preste atención a la tutoría académica vinculada a la asignatura, sino fundamentalmente una tutoría universitaria que de respuesta a aspectos personales y sociales, cuestiones académicas relacionadas con la titulación, orientación profesional, etc.

2.1 Acepciones de la tutoría universitaria

La tutoría es percibida como un núcleo central de la formación del estudiante, que pasa a ser considerado el protagonista de la formación y el eje vertebrador de las acciones que se llevan a cabo en la universidad. Frente a un modelo de universidad en el que la tutoría es concebida como un mero trámite, de carácter obligatorio para el profesorado y voluntario para el alumnado, y cuyo propósito fundamental era la resolución de dudas en torno a los contenidos de la asignatura y/o del examen, se ha pasado a un modelo en el que el alumno debe ser atendido por los docentes en su dimensión personal y afectiva, académica, profesional y social. El primero es un modelo de disociación entre la docencia y la tutoría, mientras que el segundo es un modelo integrado que está enmarcado en “la idea de la búsqueda de la excelencia académica y la consideración del individuo como un ser activo y proactivo de formación [8]. En la siguiente tabla recogemos un análisis del modelo tradicional de la tutoría frente a un modelo integrador.

Tutoría tradicional

Tutoría integradora

Concepción Desvinculada de la acción docente, apoyo puntual.

Integrada en la acción docente y en el itinerario formativo del estudiante (educación

para la carrera).

Objetivo Informar académica y profesionalmente. Clarificar dudas.

Orientar y guiar en las tareas y procesos de aprendizaje. Rendir cuentas. Complementar.

Contenido de la tutoría

Dificultades de contenido o de algún elemento del programa (metodología, actividades prácticas, evaluación). Básicamente de contenido académico.

Incidir en el proceso de orientación del aprendizaje de la disciplina. Alcanzar el dominio de una serie de competencias. De contenido académico, pero también personal y profesional.

Rol del profesor Atender peticiones de los estudiantes.

Construir conocimiento conjuntamente, guiar para la carrera.

Metodología Individualizada o (en menor medida grupal) para resolver dudas respecto contenido o metodología. Habitualmente presencial y fuera de clase.

Personalizada o grupal, integrada en el aula o fuera de ella, presencial o virtual (en seminarios, tutoría, integrada, tutoría personalizada)

Estrategia Resolución de preguntas, aclaración de dudas, información puntual académica o profesional.

Detección de necesidades, adquisición de habilidades de estudio, información académica, rendición de cuentas, orientación sobre itinerarios, necesidades de estudios específicos.

Temporalización Esporádico. Continuado.

Agentes Entre profesor de la asignatua y estudiante/s. Entre estudiantes y otros profesores (de la titulación o del área de conocimiento)

Entre profesor/es de la asignatura y estudiante/s. Entre iguales (Grupo de estudiantes y estudiantes seniors). Entre estudiantes y otros profesores (titulación o área de conocimiento), orientadores profesionales o coordinadores de tutorías.

Adscripción Voluntaria. Obligada.

Evaluación Al margen Contabiliza.

Tabla 1: Función tradicional y actual de la tutoría académica. En [8, pg. 68 y 69).

En este trabajo, analizaremos el papel de la tutoría desde un modelo integrador. En este sentido, es concebida como una actividad desarrollada por los docentes para informar, formar y orientar a los estudiantes en asuntos relacionados con el ámbito académico, aportando datos y orientaciones a los diferentes estamentos universitarios para mejorar la calidad en la enseñanza. La principal finalidad de las tutorías es la de facilitar el apoyo individualizado al alumnado para que consiga los objetivos propuestos en el programa. De acuerdo con esta concepción “la tutoría universitaria se entiende como una acción de intervención formativa destinada al seguimiento académico de los estudiantes, desarrollada por profesores/as como una actividad docente más, si bien con el apoyo coordinación y recursos técnicos facilitados por el profesorado especializado o personal técnico” [9]. Las

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características de la tutoría universitaria en los términos en los que la hemos definido son, según este autor:

1. Es concebida como una acción docente que pretende lograr el desarrollo integral de los alumnos en sus dimensiones intelectual (capacidad de enfrentarse y resolver situaciones problemáticas, tomar decisiones, aprender a aprender, rentabilizar el aprendizaje), afectiva (dominio de las habilidades sociales, autoconocimiento, autoconcepto), profesional (toma de conciencia del itinerario curricular, elección de un proyecto profesional, acceso a la profesión) y social (integración en un grupo, participación activa y cooperación). 2. La tutoría contribuye a personalizar la enseñanza universitaria, atendiendo a las necesidades y capacidades académicas del alumnado, y a la definición y planificación de su itinerario formativo y profesionalizador. 3. La calidad de la actividad docente y formativa puede ser medida por la atención que por medio de la tutoría se ofrece a los estudiantes. 4. La tutoría se concibe como la actividad nuclear que establece un puente entre el alumno y los distintos servicios de atención al estudiante, tanto de carácter administrativo, como docente, organizativo y de servicios. 5. La tutoría permite la inserción activa de alumno en la institución, estimulando tanto el acceso a la información y servicios como la participación.

Asimismo, podemos apuntar que la tutoría constituye un medio facilitador del aprendizaje, no sólo desde una perspectiva académica, sino también personal y profesional. Partiendo de esta definición, podemos considerar que el seguimiento tutorial contribuye al desarrollo de las siguientes facetas [10]

• Mejora del conocimiento académico de los estudiantes. • Favorece el aumento y la calidad de las relaciones entre el profesorado y el alumnado. • Personalización de la enseñanza universitaria. • Adecua el programa docente a las necesidades de los estudiantes. • Orienta al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Orienta a los estudiantes sobre vías alternativas de formación. • Ofrece un espacio de atención individualizado.

Para lograr hacer efectivo esta concepción de la tutoría en las aulas universitarias necesitamos un cambio de mentalidad del profesorado universitario, un proceso de formación sobre la tutoría en la universidad y sobre los cambios en la planificación para poder llevarlos a cabo. En una institución en la que se prima

la dimensión investigadora de los docentes, la atención al cambio de paradigma en la tutoría universitaria quedará una vez más supedita a la voluntariedad del profesorado. Aún así, se deben llevar a cabo actividades formativas que partan del propósito general de [11]:

1. Formar a los tutores en las dimensiones que le permitan ayudar a los alumnos a enfrentarse a las situaciones problemáticas y llegar a su resolución, contribuyendo de este modo a alcanzar un nivel de desarrollo personal y madurez, así como el máximo rendimiento en sus experiencias educativas. 2. Una vez formados deben lograr que los docentes adquieran mayor versatilidad para tutelar por medio del intercambio de experiencias, la reflexión crítica con alumnos, docentes, las evaluaciones realizadas por la institución, etc.

2.2 Modalidades y niveles de la tutoría universitaria Como hemos comentado con anterioridad algunas de las Universidades españolas que han comenzado el proceso de convergencia europea, han optado por un modelo de tutoría que atienda a tres dimensiones o niveles [9] y [12] (Figura 1):

a) Tutoría de la carrera. En este nivel identificamos una labor de acompañamiento y seguimiento realizada por los docentes durante toda la titulación. Los tutores no tienen por qué ser docentes de los alumnos, aunque sí docentes de la titulación en la que están matriculados, y cada uno de ellos tendrá asignado como tutelados un máximo de diez o quince alumnos de una titulación. El tutor de la carrera orientará al alumno en la elección de asignaturas, optativas, en el practicum, en el itinerario curricular y profesional, adaptación a la vida universitaria, a la mejora del rendimiento o salidas profesionales, a la presentación de trabajos, etc. b) Tutoría de asesoramiento personal. Esta tutoría es ejercida de forma coordinada por los profesionales de los Servicios de Orientación y asesoramiento de las distintas universidades y los docentes que imparten clase a los mismos y/o son tutores de carrera. Se trataría de un tipo de orientación que docentes universitarios podrían hacer de aquellos aspectos no académicos o curriculares que afectan a los alumnos, y que en caso necesario, podría ser remitido a otros profesionales de la Universidad que le puedan dar una atención más técnica y adecuada a su problemática. Generalmente conlleva un diagnóstico y tratamiento realizado por personal especializado en intervención psicopedagógica que se realiza ante circunstancias personales del alumnado (ansiedad, violencia, autoestima, habilidades sociales…) y ante la demanda, generalmente del propio

c) Tutoría académica o de la materia, que generalmente se circunscribe a la asignatura, y por la cual, asumimos que todos los alumnos matriculados en la misma son susceptibles de ser tutelados por docente que la imparte. La labor del docente en esta dimensión es guiar, orientar y tutelar a los alumnos tanto en el desarrollo y evaluación de los contenidos disciplinares, tanto de carácter teórico como práctico, de la realización de trabajos establecidos para la superación de la asignatura, y de la evaluación de la misma. El nivel de tutoría que va a ser objeto de análisis en este trabajo es éste último. Como hemos comentado, en el Espacio Europeo de



185

Educación Superior, este nivel de tutoría debe ser asumido como una estrategia docente más, de ahí que sea necesario cumplir las horas establecidas para la misma. Uno de los problemas que surge, es que en la organización de créditos, las horas de tutoría asignadas al alumno no se corresponden con las horas de tutoría que debe desarrollar el docente, ya que éste, aún realizándola en pequeños grupos de trabajo, vería multiplicado el número de horas dedicadas al alumno. Valcárcel [En 2] estima que el docente tendría que dedicar entre 4 y 6 horas de tutoría por cada crédito ECTS para cada estudiante.

Figura 1: Niveles de tutoría en la Educación Superior

Asimismo, junto a este aspecto, debemos tener en cuenta dos factores que pueden contribuir al adecuado desarrollo de la actividad tutelar, y que deberemos tener en cuenta en la definición de la acción tutorial entre el profesorado universitario de la titulación de pedagogía. Hablamos por un lado de la distribución de alumnos por asignaturas, y por el otro, del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para flexibilizar la organización espacio-temporal de las horas de tutoría que se deben realizar. Por un lado, asumimos que un sistema de tutoría difícilmente podrá se llevado a cabo con una distribución de más de 100 alumnos por asignatura, ya que el docente, además de impartir créditos teóricos y prácticos presenciales, deberá realizar horas de tutoría para cada alumnos o grupo de alumnos reducido (aproximadamente un máximo de 10-15 alumnos), realizar una evaluación continua del trabajo realizado en sus horas presenciales y no presenciales, y establecer las recomendaciones de mejora que estimen oportunas, que con posterioridad deberán volver a ser revisadas. Por otro lado, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y concretamente las redes telemáticas contribuirán a que el docente pueda flexibilizar las situaciones de comunicación didáctica con los alumnos, consiguiendo reducir considerablemente las sesiones presenciales con los distintos alumnos y grupos de alumnos, consiguiendo de este modo favorecer una comunicación más inmediata con ellos y previsiblemente una respuesta más eficaz de éstos ante las propuestas de mejora. En este sentido, Gairín et al [8] señalan que “La formación del estudiante no tiene como único escenario la clase, sino todo el abanico de recursos y espacios curriculares sincrónicos y asincrónicos diseñados a cumplir con el objetivo: bibliotecas, programas informáticos, portales digitales, actividades diversas en el aula y en el entorno, etc.) (P. 65). Profundizando en el uso de las TIC para la tutoría, es preciso indicar que, del mismo modo que la docencia ha incorporado las

tecnologías para la realización de situaciones de telenseñanza, semi-presenciales o presenciales apoyadas en el uso de las TIC, la tutoría se puede apoyar en el uso de estas herramientas, y en algunos casos, son concebidas como propuestas que contribuyen a organizar y gestionar mejor la dedicación docente en términos de cuantificación y reconocimiento, al menos, en el momento actual basado en la transición de los créditos de enseñanza al sistema ECTS. Otras de las propuestas que completan el uso de las TIC para flexibilizar la actividad docente y el proceso de aprendizaje de los alumnos es la combinación de la tutoría en pequeños grupos con la tutoría individual, la reducción de la ratio profesor-alumno, y la organización de las tutorías por medio de un calendario de realización y seguimiento [2] En un trabajo anterior [13] reflexionábamos sobre el uso de las herramientas de comunicación interpersonal como el foro, el correo electrónico y la videoconferencia para su realización, aunque no debemos olvidar el uso de otras herramientas colaborativas (wikis, blogs, portafolio electrónico, mensajería instantánea, etc.) que permiten la evaluación continua del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto por parte de los profesores como por el grupo de iguales, que también pueden ser estructurados como alumnos-tutores o mentores.

3. LOS AGENTES DE LA ACCIÓN TUTORIAL 3.1 El perfil del alumnado universitario En el análisis del perfil de los alumnos universitarios debemos tener en cuenta, por un lado, la procedencia de los alumnos, sus necesidades, capacidades, formación previa, modalidad de acceso a la universidad, expectativas, entre otros aspectos, y por el otro, las nuevas competencias y destrezas que deben desarrollar los alumnos a lo largo de su carrera universitaria. Al respecto, Rodríguez Espinar [9] señala que las aulas universitarias se encuentran actualmente con alumnos de procedencia, características, expectativas y necesidades muy diversas. Nos encontramos con un perfil de alumno que:

1. Procede de diferentes contextos socioeconómicos y culturales.

2. Alumnos de mayor edad que acceden a la universidad por vías diferentes a las establecidas por el alumnado procedente de bachillerato.

3. Alumnado con ocupaciones diferentes. 4. Alumnos con “ritmos de vida agitados” (p. 34) presionados por falta de apoyo y entendimiento en el ámbito social, familiar o económico. 5. Percepción de los alumnos como consumidores de un servicio, para que como beneficiarios de una actividad formativa, y por tanto reclamo de las atenciones de los productos mercantiles. 6. La enseñanza universitariA no se concibe como una actividad prioritaria.

A estos aspectos podríamos añadir las cuestiones que afectan a los jóvenes y condicionan su forma de concebir el mundo. Por un lado, los alumnos universitarios que actualmente acceden a las aulas dominan la tecnología, y por tanto son sujetos que no están tecnológicamente obsesionados porque la tecnología forma parte de su mundo natural y lo conciben como necesario y cotidiano. Asimismo, pueden ser sujetos que hayan retrasado su acceso a la etapa adulta, por lo que nos podemos encontrar a alumnos con un comportamiento adolescente, irresponsable,

T. DE LA MATERIA

T. DE LA CARRERA

t t utoría ´

GRUPO CLASE ASIGNATURAASIGNATURACONTENIDOS CONTENIDOS DISCIPLARESDISCIPLARES

GRUPOS REDUCIDOS10 - 15 alumnos

TITULACIÓNTITULACIÓN

INDIVIDUAL

PERSONAL E PERSONAL E INSTITUCIONALINSTITUCIONAL

T. DE ASESORAMIENTO PERSONAL

TUTORES (de la carrera y de la materia) TUTORES (de la carrera y de la materia)

+ + SERVICIOS DE ASESORAMIENTO SERVICIOS DE ASESORAMIENTO PERSONALPERSONAL

t t utoría ´ t t utoría ´

GRUPO CLASE ASIGNATURAASIGNATURAASIGNATURAASIGNATURACONTENIDOS CONTENIDOS DISCIPLARESDISCIPLARES

GRUPOS REDUCIDOS10- 15 alumnos INDIVIDUAL

INSTITUCIONALINSTITUCIONALINSTITUCIONALINSTITUCIONAL

TUTORES (de la carrera y de la materia) TUTORES (de la carrera y de la materia)

+ + SERVICIOS DE ASESORAMIENTO SERVICIOS DE ASESORAMIENTO PERSONALPERSONAL

+ +

186

inmaduro e incapacitado en el momento vital en el que se encuentra para tomar decisiones. Además, también se está manifestando una tendencia al aumento de problemas psicológicos (ansiedad, neurosis, fobias, autoestima pobre, escaso autoconocimiento de sí mismo…) y problemas asociados con el consumo de drogas y comportamientos antisociales. Ante todos estos inconvenientes, la tutoría en los diferentes niveles de actuación en los que se puede desarrollar (orientada a la materia, orientada a la carrera y orientada al desarrollo personal) permite detectar, por un lado, problemas graves que requieran la atención especializada de profesionales del ámbito psicopedagógico, y en los casos menos graves u ordinarios orientar al alumno para reflexionar sobre su proyecto vital, académico y profesional y guiarlo para la toma de decisiones ajustada a los problemas que le acechan. En este sentido, la acción tutorial permitirá que “los estudiantes aprendan de sus errores, facilitarles posibles remedios a sus dificultades, motivarles y ayudarles a centrar sus logros; consolidar sus aprendizajes; ayudarles a aplicar principios abstractos en contextos prácticos; estimar su potencial para progresar hacia otros niveles, y guiar la elección de alternativas” [11, pg. 63) Por otro lado, debemos prestar atención a las capacidades y destrezas que se esperan que desarrollen los alumnos en los niveles universitarios y las orientaciones que les debe dar el profesor/tutor para lograrlos. No podemos perder de vista que la concepción del aprendizaje en el EEES está basada en el aprendizaje autónomo, y en la concepción de un aprendizaje orientado a lo largo de toda la vida. En este sentido, se debería llegar a un modelo de estudiante que fuera más exigente y selectivo, con más capacidad de decisión, y con una voz firme y decidida cuando se trate de tomar decisiones sobre su formación [14] un estudiante dinámico que se adapte a los cambios socio-culturales, y que sepa mantener latente esta adaptación en los aprendizajes que adquiera en la universidad.

3.2 Rol y funciones del tutor universitario El cambio de concepción de la tutoría en la enseñanza superior implica la redefinición radical de la laboral del docente. Junto con la tradicional función de transmisor de información, evaluador, diseñador de recursos y materiales didácticos y responsable último de la tarea de planificación y adecuación de los elementos del curriculum al contexto, los docentes deben asumir la orientación y guía de los alumnos en la consecución de su proyecto vital, académico y profesional. El nuevo rol del profesor como tutor implica que “pasa a ser supervisor y guía del aprendizaje (…) su papel esperado implica nuevos y mayores esfuerzos en los niveles de tutoría y apoyo, mediante situaciones de aprendizaje adecuadamente diseñadas y estructuradas, para que los alumnos lleguen al conocimiento, consigan habilidades para comprender su aplicación y aparezcan capacitados para realizar una selección crítica de materiales y fuentes” [11] En un modelo que ha primado la consideración del profesor más como investigador que docente, la labor de tutoría ha sido requerida obligatoriamente en la teoría pero no en la práctica. No todos los profesores asumen igualmente su responsabilidad en la realización de las tutorías, en el necesario cumplimiento de las mismas y en la devolución de la información, orientación y guía en la resolución de problemas planteados por los alumnos. Coriat y Sanz [11] consideran que uno de los problemas para lograr el adecuado desempeño de la labor de tutoría, y por tanto docente, de los profesores está en su situación de inestabilidad profesional:

“la lucha por la plaza, legítima y necesaria, tiene consecuencias: la inmensa mayoría de los estudiantes asiste a las clases de forma pasiva, los currículos académicos están desconectados entre sí y apenas tienen acceso a los servicios de tutoría o bien hacen un escaso uso de ellos” (p.24). La mayoría de los docentes universitarios y de los gestores y administradores de la institución parten de la premisa de que el alumno universitario es, como sujeto que ha llegado a la edad adulta, maduro y autosuficiente para elegir su itinerario académico y profesional. Sin embargo, aún asumiendo que disponen de capacidades de reflexión crítica y destrezas para la toma de decisiones racional y reflexiva, los cambios en la sociedad y las nuevas demandas que ésta realizada a la juventud ha acrecentado las dificultades para llevar a cabo este proceso de toma de decisiones, y se han acentuado los problemas personales y afectivos con los que los alumnos llegan a la Universidad. Además, el incremento de los servicios que ofrece la universidad ha reclamado la necesidad de difundir información entre el alumnado universitario, a demanda o no de éstos. Ante esta situación, los alumnos universitarios deben desarrollar competencias trasversales a lo largo de la carrera universitaria: aprender a escuchar, tener confianza en sí mismos, responsabilizarse de sus opiniones, tomar decisiones, relacionarse interpersonalmente con sus iguales u otros agentes de la institución, acomodarse al cambio, mostrar autonomía, iniciativa, trabajar con otros, etc. [8]. El desarrollo de estas competencias no siempre pueden ser adquiridas por el alumno de manera autónoma, por ello el profesor interviene como mediador entre el contexto, la institución, y a un nivel inferior la institución. En este sentido, Coriat y Sanz [11], partiendo de análisis del término empowerment como facultamiento, concluyen que “desde una perspectiva educativa, en la universidad pública, el tutor es el principal intermediario para que los estudiantes lleguen a estar facultados” (p.12). Asumiendo que la tutoría ya no es concebida como un mecanismo de formulación y resolución de dudas entre alumnos y docentes, el docente debe integrarlo en su labor didáctica diversificando el uso de estrategias para la reflexión, formación y análisis crítico de los alumnos en todas las dimensiones de su formación. Estas estrategias podrán ser utilizadas para la transmisión y análisis de contenidos académicos, personales o profesionales, y “deben sacar el máximo rendimiento a la participación del estudiante en clase, a su capacidad de cooperación, de razonamiento e interacción” [11, pag 71] (tabla 2).

Estrategia metodológica (de más expositiva a más participativa-reflexiva)

Breve descripción Función de la orientación y del

profesor orientador.

Lección magistal Conferencia o exposición por parte del profesor conocedor de la temática.

Clarificar dudas acerca del contenido expuesto.

Lección magistral participativa

Exposición teórica acompañada de actividad práctica de clarificación, profundización o reflexión..

Clarificar dudas acerca del contenido expuesto. Guiar al alumno prácticas.

Visionado vídeo/cine forum

Visionar un documental, película o secuencias de un programa.

Clarificar dudas, guiar en el análisis de conceptos, procedimientos, sensaciones, extracción de conclusiones, en la extrapolación de ideas.

Análisis de Analizar las partes de un Guiar el proceso de

187

documentos documento de carácter político, histórico, cultural, académico, etc.

identificación de la estructura y principales secciones de los documentos, ayudar a identificar el proceso de planificación, elaboración, desarrollo y evaluación del documento, orientar en el análisis de las perspectivas ideológicas el documento.

Trabajo independiente

Proyecto que realiza un estudiante de manera individual.

Orientar y guiar el proceso de planificación, desarrollo y finalización del proyecto.

Prácticas de laboratorio

Realizar ejercicios prácticos en espacios concretos (laboratorio de ciencias experimentales, tecnológicas, ciencias de la comunicación…)

Complementar la visión teórica del fenómeno práctico. Orientar en la realización de procedimientos analíticos, mecánicos… Guiar en la adquisición de hábitos de razonamiento, de observación…

Prácticas de campo.

Realizar ejercicios prácticos en escenarios reales.

Guiar en la adquisición de competencias profesionalizadotas, interpersonales, académicas, cognitivas e instrumentales necesarias para garantizar el éxito de las tareas encomendadas.

Comentarios de texto

Responder de manera crítica a una serie de interrogaciones acerca de un interrogante determinado.

Dar pautas para una redacción crítica como respuesta a unas preguntas concretas.

Simulación/role playing

Dramatizar una situación mediante la representación de roles diversos.

Ayudar a los estudiantes a representar papeles ajenos.

Estudio de casos Analizar y solucionar un estudio de casos (en grupos peqeños)

Clarificar dudas acerca de la descripción del caso. Orientar en la búsqueda de documentación, en el proceso de resolución el caso, y en la redacción de las conclusiones.

Trabajo por problemas

Analizar y solucionar un problema real (en grupos pequeños)

Clarificar dudas acerca de la formulación del problema y posibles escenarios de resolución. Orientar en la búsqueda de documentación, en el proceso de resolución del problema y en la redacción de las conclusiones.

Trabajo por proyectos/Proyectos autorizados.

Elaborar un proyecto de trabajo (a menudo interdisciplinar)

Guiar en la observación de los fenómenos, en el diagnóstico de las necesidades del proyecto, en las fases del mismo (planificación, intervención, coordinación, evaluación, redacción de conclusiones…)

Seminarios Discusión en pequeño grupo a partir de la presentación de un tema por parte de uno o varios estudiantes/expertos.

Orientar la discusión y construir na argumentación sobre la temática de manera conjunta. Ayudar a que los estudiantes expongan sus visiones del tema.

Tabla 2: Función de la orientación y del orientador en el uso de estrategias metodológicas variadas. En Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer, 2004:

72 y 73). Las nuevas tareas del profesor/tutor están definidas, pero previsiblemente existirán problemas para inmediata incorporación en el ámbito universitario. El análisis previo de las mismas, y la

adecuada definición de Planes de Formación de Tutores entre el profesorado universitario puede hacer más dinámico y rápido este proceso:

1. Dificultades en relación con los aspectos didácticos. El profesor debe planificar algo para lo que no está preparado. Se requiere por tanto eliminar la concepción de la tutoría como una actividad puntual, informar al profesorado del sistema de créditos ECTS, sobre la inclusión de la tutoría en ellos, y la definición de los componentes, estrategias y procedimientos para la realización de la tutoría. 2. En relación con la acción formativa. Es necesario que la institución elabores planes de formación tutorial para acercar a los docentes las nuevas estrategias y recursos para llevar a cabo la acción tutorial.

3. Dificultades relacionadas con la dimensión personal. Resumiendo mucho el perfil de docentes que nos podemos encontrar en las universidades, identificaremos aquellos que estén dispuestos a asumir el cambio y a formarse, si es necesario, para lograr los propósitos pretendidos, y aquellos que no estén dispuestos a asumir la nueva función tutorial y sigan anclados en un modelo disociado de resolución de dudas. Con estos últimos resultará complicado, por no decir imposible lograr un cambio de mentalidad ya que será difícil que acudan a seminarios, jornadas o planes de formación institucionales sobre la nueva función tutorial. Por ello, puede ser importante que los departamentos asuman su responsabilidad y fomenten de forma grupal la elaboración de planes de acción tutorial la difusión de experiencias y el intercambio de conocimiento entre los profesores.

4. AGRADECIMIENTOS Este trabajo surgió de las sesiones de trabajo internas enmarcadas en el proyecto de innovación educativa “Seminario permanente de Innovación en el marco del EEES”. Nuestro más sincero agradecimiento a los directores del Proyecto, José Miguel Nieto y Juan Manuel Escudero, al resto de compañeros del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia participantes en el proyecto, y al Vicerrectorado de Convergencia e Innovación de la mencionada universidad por promover y apoyar el desarrollo de estas iniciativas.

5. REFERENCIAS [1] Bricall, J.M. 2000. En Hanna, D.E. (ed). La enseñanza

universitaria en la era digital. ¿Es ésta la universidad que queremos?. Octaedro_EUB.

[2] García Nieto, N. (Dir), Asensio, I., Carballo, R., García, M. y Guardia, S. 2004. Guía para la labor tutorial en al Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Dirección general de Universidades, MECD.

[3] Lázaro, A. 2003, Asensio, I., Carballo, R., García, M. y Guardia, S. 2004. Guía para la labor tutorial en al Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Dirección general de Universidades, MECD.

[4] Raga, J.T., (2003. La tutoría, reto de una universidad formativa. En Michavila, F. y García, J. (ed). La tutoría y los nuevos modelos de aprendizaje en la universidad. Universidad Politécnica de Madrid y Cátedra Unesco de gestión y política universitaria.

[5] Hernández, V. y Torres, J., 2005. La acción tutorial en la Universidad, Ed. Publicaciones de la Universidad Pontificia Comillas.http://eur_lex.europa.eu/LexURIserv/Site/es/oj/20

188

06/c_075/c_07520060328es00200021.pdf [Consultado el 2 de agosto de 2008].

[6] UB, 2004. Documento Marco sobre la tutoría en la Universitat de Barcelona. http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/accion_tutorial/documento_marcotutoria_en_UB.pdf#search=%22Documento%20marco%20sobre%20la%20tutor%C3%ADa%22 [Consultado el 2 de agosto de 2008].

[7] Zabalza, M.A., 2003. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Narcea.

8] Gairín, J., Feixas, M. Guillamón, C. y Quinquer, D. 2004: La tutoría académica en el escenario europeo de la Educación [Superior. En http://www.usal.es/~ofeees/ARTICULOS/TUTORIA_ACADEMICA_GAIRIN.pdf [Consultado el 2 de agosto de 2008].

[9] Rodríguez Espinar, M. (coord.), 2004. Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción. Ediciones octaedro.

[10] Mínguez, R. et al, 2006. Proyecto de Innovación Educativa en el contexto de la Convergencia Europea: Guía docente de la Titulación de Pedagogía. Septiembre, 2006 Buscar enlace en Vicerrectorado de Convergencia.

[11] Coriat, M. y Sanz, R., 2004. Orientación y tutoría en la Universidad de Granada. Granada: Editorial Universidad de Granada.

[12] Álvarez, M., 2006. tutoría en el nuevo Espacio Europeo. Taller organizado por el Grupo de Innovación de la Titulación de Pedagogía de la Universidad de Murcia. 23 de junio de 2006. Documento policopiado

[13] Solano, I. M. y Morales, R., 2008. Modelos de tutoría y uso de las TIC para la Educación Superior: caminando entre el modelo anglosajón y el español. Revista Indivisa. En prensa.

[14] Olcott, D. y Schmidt, K. 2002. La redefinición de las políticas y prácticas del profesorado en la era del conocimiento. En Hanna, D.E. (ed). La enseñanza universitaria en la era digital. ¿Es ésta la -universidad que queremos?., Octaedro_EUB.

189

MODELOS DE TUTORÍAS INTEGRALES Y PROCEDIMIENTOS DE ACOGIDA E INTEGRACIÓN DEL ESTUDIANTE EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS

Susana María García Moreno Marta Beatriz García Moreno José Manuel Vera Santos Universidad Rey Juan Carlos

Resumen La Universidad Rey Juan Carlos (www.urjc.es), la más joven de las seis universidades públicas de la Comunidad de Madrid (fundada en 1996), lleva a cabo distintas acciones, dentro de las actuaciones para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, cuya finalidad última es ayudar a conseguir la total integración del alumno en la vida universitaria, tanto a nivel académico como social. Dentro de estos programas se encuentran el Programa de Tutorías Integrales, los Cursos Cero, El Programa de Apoyo a Personas con Discapacidad (PAISD), así como diversos estudios orientados a potenciar sus capacidades y mejorar el rendimiento del alumno, para el óptimo aprovechamiento de la formación que le brinda la Universidad. Palabras clave: integración, alumno, rendimiento, universidad I. PROGRAMA DE TUTORÍAS INTEGRALES DE LA URJC. 1. Introducción Dentro de las actuaciones para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, la Universidad Rey Juan Carlos ha desarrollado a lo largo del curso 2007-08 la tercera edición del Programa de Tutorías Integrales, que comenzó su andadura, con un modelo piloto, en el curso 2005-06. Este Programa, que ha sido impulsado por el Vicerrectorado de Profesorado, Titulaciones, Ordenación Académica, Coordinación y Campus, que lo desarrolla con la asistencia del Gabinete de Planificación y Programación, pretende dar respuesta a la necesidad de desarrollar programas de Tutorías específicos que orienten y motiven a los alumnos para su mejor rendimiento académico y su implicación en la Universidad y en su programa formativo. Por otra parte, así se cumplen las recomendaciones de los distintos programas de Evaluación Institucional de la ANECA. El Programa de Tutorías Integrales de la Universidad Rey Juan Carlos ofrece a los alumnos de nuevo ingreso una atención integral y personalizada, orientando al estudiante en las cuestiones académicas y profesionales, con el objetivo fundamental de potenciar sus capacidades, ayudarle en su integración y mejorar su rendimiento, para el óptimo aprovechamiento de la formación que le brinda la Universidad. Los objetivos que se persiguen con este programa son, básicamente, los de : Integración: Facilitar el proceso de integración del estudiante en el sistema universitario en general y en la Universidad Rey Juan Carlos, en particular.

Orientación: Orientar el proceso formativo del estudiante en los diferentes aspectos académico, cultural y profesional. Ayuda: Promover en el estudiante el desarrollo de sus potencialidades, fomentando sus estrategias de aprendizaje para la mejora de su rendimiento académico. De la primera a la segunda convocatoria se realizaron distintos cambios con el fin de mejorar el modelo y, de igual manera, se irán incorporando los cambios que con la experiencia se consideren oportunos. De esta manera, en el Programa 2006-0755 aunque se mantuvo gran parte de la organización del Programa Piloto, lógicamente se introdujeron algunos cambios teniendo en cuenta los resultados, conclusiones y sugerencias recibidos a lo largo del curso 2005-06. Por ejemplo, para agilizar la comunicación entre los participantes en el Programa, se creó una cuenta corporativa desde la que se envió toda la información y documentación a tutores y alumnos, y a la que podían dirigirse para cualquier duda o sugerencia. Otro cambio importante respecto al Programa Piloto fue el colectivo al que se dirigió el Programa. De este cambio se hablará más detalladamente a continuación. 2. Alumnos Participantes En el curso 2005-06 se inscribió en el Programa a todos los alumnos de nuevo ingreso de 15 titulaciones, con la idea de extenderlo a todos los alumnos de nuevo ingreso en sucesivas ediciones. De esta forma, a todos esos alumnos se les envió una carta, a través del correo electrónico que la Universidad pone a su disposición cuando se matriculan, para informarles sobre el proyecto y darles los datos de su tutor. Sin embargo, una vez analizados los resultados y comentarios del Programa Piloto, se consideró más oportuno ofrecer el Programa 2006-07 a todos los alumnos de nuevo ingreso y a aquellos que, habiendo participado en el Programa Piloto, desearan continuar un año más. El alumno que voluntariamente quería participar, solo tenía que rellenar una solicitud dando sus datos. De este modo, se intentó resolver otro problema que se había detectado en el Programa Piloto; algunos tutores habían tenido dificultades para contactar con sus alumnos porque los datos de contacto no estaban actualizados o no eran correctos. En cuanto a la publicidad, dado que en esta edición la

55 Describiremos aquí el Programa de Tutorías Integrales

desarrollado en el curso 2006-07, debido a que todavía no disponemos de los resultados relativos al Programa del curso 2007-08.

190

adscripción de los alumnos fue voluntaria, se insertó en el libro de matricula una página promocional del Programa que incluía un boletín de inscripción. También se habilitó un espacio en la web corporativa de la Universidad y se promocionó mediante correo electrónico. Como incentivo para motivar la participación se otorgaron tres créditos de libre elección a todos los alumnos que acudieron a las reuniones programadas y cuyos tutores entregaron sus informes cumplimentados. Estos informes son de utilidad para la

Universidad ya que a través de ellos se obtiene información y datos concretos de los problemas que el alumnado encuentra en su ingreso en la Universidad. En esta segunda edición se contó con la participación de 175 alumnos de diferentes titulaciones y campus, de los cuales son nuevos en el Programa 149 alumnos y continúan del Programa Piloto 26. En la tabla 1 se recoge el número de alumnos inscritos por titulación y en la tabla 2 la distribución de alumnos por campus:

Tabla 1. Alumnos Inscritos Tutorías Integrales 2006-07

Titulación Nº alumnos Titulación Nº alumnos

Administración y

Dirección de Empresas

17 Administración y


Bilingüe

1

Administración y


On Line

1 Ingeniería de

Telecomunicación

Bilingüe

1

Ciencias del Trabajo 2 Ciencias Empresariales 13

Comunicación

Audiovisual

6 Derecho 5

Derecho On line 2 Economía 1

Ingeniería de Materiales 3 Ingeniería de

Telecomunicación

2

Ciencias Ambientales 7 Ingeniería Informática 3

Ingeniería Técnica en

Informática de Gestión

3

3 Ingeniería Técnica en

Informática de Sistemas

5

Ingeniero Técnico

Industrial: Química

Industrial

12 PC Telecomunicaciones

+ Informática de

Sistemas

2

Periodismo On Line 3 Publicidad y RR.PP 7

Relaciones Laborales 7 Ciencias Ambientales 7

Turismo 9 Derecho 5

PC Comunicación

Audiovisual LADE

9 PC Comunicación

Audiovisual +

Periodismo

3

PC Dcho. + LADE 14 PC Informática + LADE 10

PC Ing. Químico +

LADE

4 PC Periodismo +

Economía

1

191

PC Periodismo + LADE 1 PC Periodismo + Ldo.

Dcho.

4

PC Publicidad - RR.PP

+ LADE

6 Periodismo 7

PC Telecomunicaciones

+ LADE

3 PC Turismo + LADE 1

Administración y


17 Administración y


Bilingüe

1

Administración y


On Line

1 Técnicas en

Investigación de

Mercados

1

Ciencias del Trabajo 2 Ciencias Empresariales 13

Comunicación

Audiovisual

6

PC: plan conjunto

Fuente: Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07. Gabinete de Planificación y Programación (2007) Tabla 2. Distribución de alumnos por campus

Campus Porcentaje de alumnos

Alcorcón 4%

Fuenlabrada 25%

Móstoles 28%

Vicálvaro 43%

Fuente: Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07. Gabinete de Planificación y Programación (2007)

El programa se dirigió a todos los alumnos de nuevo ingreso y a todos los alumnos que participaron en el Programa Piloto. A aquellos alumnos que participaron en la primera edición se les invitó a continuar a través del correo electrónico, ofreciéndoles la posibilidad de realizar las Tutorías con el mismo tutor del curso anterior. Todos los nuevos alumnos en el curso 2006-07 recibieron información del programa a través del libro de matrícula, la página web corporativa de la Universidad y el correo electrónico personal que la Universidad pone a su disposición una vez realizada su matrícula. En las aulas y algunos puntos significativos de todos los campus se colgaron carteles informativos sobre el Programa y el modo de inscribirse en el mismo. A estos carteles se sumaron las visitas que, voluntariamente, realizaron algunos de los Tutores a los diferentes cursos de primero. 3. Tutores Participantes

La selección del personal encargado de las Tutorías Integrales se hizo entre los profesores que lo solicitaron voluntariamente. A cada tutor se le ofreció la posibilidad de hacerse cargo de un número de alumnos entre 1 y 5. Para participar en el Programa, cualquier profesor de cualquier titulación y campus podía presentar su solicitud, si estaba interesado. Asimismo, podían participar profesores con docencia en cualquier curso y no sólo en primero. A través de la cuenta corporativa de correo electrónico se comunicó a los tutores, mediado el mes de junio, la posibilidad de continuar de forma voluntaria en la segunda edición del Programa. Finalmente, participaron en el Programa 59 docentes de distintos Departamentos y de todos los Campus. De estos profesores, 47 ya habían participado en Programa Piloto y 12 son de nueva incorporación. En la tabla 3 se recoge la distribución de tutores por campus y departamento:

Tabla 3. Distribución de tutores por Campus y Departamento

192

Campus Departamento Nº tutores

Alcorcón CC. Salud 1

CC. Comunicación II 2

CC. Sociales 6

Comunicación I 1

Filología 1

Hª Contemporánea 1

Fuenlabrada

Teoría de la Señal y Comunicación 2

Matemática Móstoles Aplicada 1

Móstoles Tecnología química y ambiental 9

CC. Historico-Jurídicas y Humanísticas

3

Dcho. Público I y CC. Política 2

Dcho. Público II 2

Dcho. Trabajo 1

Derecho Privado 1

Economía Aplicada I 4

Economía Aplicada II 2

Economía de la Empresa 10

Economía de la Empresa (Administración, Dirección y

Organización)

9

Vicálvaro

Economía Financiera y Contabilidad I

1


Tratándose de un Programa que introduce una figura tan novedosa como desconocida entre alumnos y profesores, desde el Gabinete de Planificación y Programación se consideró necesario ofrecer a los tutores tanto documentación como formación específica para que pudieran desarrollar su trabajo. De esta forma, se mandó durante el mes de octubre a todos los tutores información sobre lo que es una Tutoría Integral y lo que se esperaba de ellos, sugiriéndoles un plan de trabajo. Este tipo de Tutoría se establece para que se pueda hacer un seguimiento individualizado de cada alumno, dándole un tratamiento personal y ayudándole a resolver los distintos problemas (no sólo de estudios) que puedan surgir en su paso por la Universidad. Para ello, se propuso que profesor y alumno se vieran al menos seis veces por curso. La primera reunión, a principio de curso, debía servir para que el profesor diera a conocer al alumno en qué consiste la figura del profesor/tutor, que se pusiera a su disposición, que le facilitara formas de contacto (teléfono, correo electrónico…), que recogiera formas de ponerse en contacto con él… En resumen, debía ser como un acto de acogida y presentación. Lógicamente esta reunión no tenía que ser individual, el profesor podía juntar en ella a todos sus alumnos. Las otras cinco

reuniones se harían de forma periódica a lo largo del curso académico y serían individuales con cada alumno. No obstante, se aconsejaba que una de esas reuniones se realizara después de los exámenes del primer semestre, para que el profesor y el alumno hicieran una valoración conjunta de los resultados obtenidos, viendo posibles problemas, carencias, soluciones… Otra reunión, de similares características, se haría después de los exámenes del segundo semestre. Además, el profesor debería atender al alumno cuando éste lo solicitara o cuando el propio profesor lo estimara conveniente. El profesor establecería las fechas de las reuniones previo acuerdo con los alumnos y teniendo en cuenta los horarios de clases. Para facilitar y seguir el trabajo de los tutores, se les pidió que llevaran una ficha de cada alumno, en la que constaran los datos personales del mismo así como la fecha y duración de cada una de las reuniones. De igual forma, si alguna de estas reuniones no llegara a realizarse, se haría constar el motivo y se fijaría una nueva reunión. Cada cita debía llevar la firma tanto del profesor/tutor como del alumno. Desde el Gabinete de Planificación y Programación se elaboró un formato de ficha para los tutores.

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Además el tutor debía redactar un breve informe con el desarrollo de cada reunión, con los distintos temas tratados, los problemas que se habían planteado, las soluciones propuestas… Estos informes tienen carácter confidencial, siendo los propios tutores los responsables de garantizar dicha confidencialidad. Desde el Gabinete de Planificación y Programación también se proporcionó a los tutores una guía para elaborar estos informes. Los informes elaborados por los tutores se remitieron al finalizar el curso, o antes si el tutor lo estimó oportuno, al Vicerrector de Ordenación Académica o persona que se designe al efecto. En todo caso, a partir de esos informes, se realizó una memoria anual que se remitió al Consejo de Gobierno junto con los resultados de la evaluación realizada. Por otra parte, dentro del Plan de Formación del Profesorado “La Adecuación de la Docencia al Nuevo Espacio de Educación Superior” se incluyó un curso específico abierto a todos los docentes pero especialmente indicado para los tutores. El curso, denominado “Las Tutorías Integrales en los Nuevos Contextos Universitarios” y con una duración de 20 horas, se celebró en dos ediciones, una primera en noviembre y una segunda en febrero, en cada curso académico. El curso fue impartido por profesores del área de Psicología Social del Departamento de Ciencias Sociales (Universidad Rey Juan Carlos). Dicho curso fue evaluado a través de una encuesta de opinión entre los asistentes obteniendo muy buenos resultados. Hay que tener en cuenta que los tutores suman voluntariamente a su carga lectiva la Tutoría de los alumnos por lo que, se consideró aportar una pequeña compensación económica que se ha sumado al reconocimiento institucional y certificación oficial de participación en el Programa.

4. Publicidad y Desarrollo del Programa El Programa de Tutorías Integrales para el curso 2006-07 se inició en junio preparando la campaña publicitaria del mismo y aplicando las propuestas de mejora recabadas de la evaluación del Programa Piloto. La campaña publicitaria se dirigió tanto a alumnos como a tutores. Los tutores recibieron a través del correo electrónico información que les invitaba a incorporarse al Programa o continuar participando en caso de haber formado parte del Programa Piloto. La publicidad a los alumnos estuvo dirigida tanto a alumnos de nuevo ingreso, que encontraron información sobre el Programa en el libro de matrícula, la página web y el correo electrónico, como a alumnos que habiendo participado en el Programa Piloto quisieran continuar. A estos últimos se les informó a través del correo electrónico de esta posibilidad.

Una vez inscritos los tutores y los alumnos, desde el Gabinete de Planificación y Programación, se procedió a asignar a cada alumno un tutor, enviando a ambos una notificación con los datos necesarios para ponerse en contacto. Esta notificación tuvo lugar en los primeros días del mes de noviembre. A los tutores se les envío además información con las principales novedades introducidas en esta edición, así como los documentos y plantillas que iban a necesitar para llevar a cabo las entrevistas y redactar los informes sobre cada alumno. Además, se les volvió a recordar que se había creado una cuenta de correo electrónico corporativa a la que podían dirigirse para cualquier duda o aclaración. Para los tutores, y como ya hemos indicado en el apartado referido a ello, se ofertó un curso de formación que se celebró en dos ediciones y que estuvo enfocado tanto a los profesores que ya participaban del programa como a aquellos que quisieran prepararse para futuras ediciones.

5. Evaluación del Programa Este Programa de Tutorías Integrales se encuentra enmarcado dentro del Programa de Calidad de la Universidad y, por ello, y para garantizar la mejora continua de la calidad dentro del modelo EFQM, desde el principio se decidió que sería objeto de una evaluación a través de una encuesta que recogiera las opiniones y sugerencias tanto de los alumnos como de los profesores participantes. Se pretende que los resultados de estas evaluaciones sirvan para mejorar el Programa en el futuro. Las encuestas, tanto a los alumnos como a los tutores, se remitieron por correo electrónico a finales de mayo. Su desarrollo y resultados los presentamos a continuación. A. Resultados de la Encuesta a los Tutores La Evaluación del Programa de Tutorías Integrales se llevó a cabo mediante una encuesta enviada a cada uno de los tutores inscritos en el programa. Esta encuesta constaba de siete preguntas (tabla 4) que tratan de reflejar los puntos más relevantes del desarrollo del programa: la organización y apoyo administrativo, la formación recibida por los tutores, la acogida del programa por parte de los alumnos, la integración de los mismos en la Universidad, la utilidad del programa en relación a este fin y, en global, el programa de Tutorías Integrales. Estas preguntas podían ser valoradas de 1 a 5, donde 1 significaba total desacuerdo con la afirmación y 5 significaba total acuerdo con la afirmación. Además, se reservó un espacio en blanco para que los tutores pudieran añadir aquello que consideraran relevante del desarrollo del Programa.

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Tabla 4. Preguntas de la encuesta a los tutores

Preguntas

1 Los responsables de organizar el Programa han estado accesibles

2 La formación recibida ha sido suficiente

3 Considera que los alumnos han acogido positivamente el programa

4 Su relación con los alumnos ha sido fluida

5 Las Tutorías han facilitado la integración de los nuevos alumnos en la Universidad

6 El Programa ha sido útil para los alumnos

7 Valore globalmente el Programa de Tutorías Integrales


Se remitieron 59 encuestas mediante correo electrónico y se recibieron 29 encuestas cumplimentadas, es decir, que el grado de participación fue del 49,1%. De las encuestas recibidas 27 fueron enviadas usando el mismo medio, correo electrónico, y 2 se enviaron a través del correo interno. De los resultados obtenidos del análisis de la encuesta, se pueden extraer las siguientes conclusiones:

• Parece que los tutores están particularmente satisfechos con la labor realizada por los responsables de organizar el Programa. También cuenta con una amplia aceptación la formación recibida mediante los cursos celebrados a lo largo del curso académico, incluidos en el Plan de Formación del Personal Docente e Investigador. Estos cursos de formación también fueron evaluados mediante encuestas y sus resultados fueron claramente positivos.

• Los tutores perciben que, en general, su relación con los alumnos ha sido fluida. Esta misma conclusión se puede extraer de los comentarios realizados por los propios tutores en los informes que han realizado sobre cada uno de los alumnos que tutorizan.

• En cambio, los aspectos que han recibido una valoración más baja, aunque todas ellas superiores a tres, son aquellos referidos a la integración del alumno, a la acogida del programa entre los alumnos y a la utilidad del mismo, aunque todos estos aspectos han sido valorados con puntuaciones superiores a tres.

Como comentaremos más adelante, estas respuestas contrastan con la opinión de los propios alumnos y con los comentarios que algunos tutores realizaron en sus informes. En el espacio

reservado a comentarios y sugerencias encontramos aportaciones que nos indicaban, en opinión de los tutores, los puntos mejorables del programa. Se observó que son los alumnos con mejor expediente los que más aprovechan la labor del tutor, implicándose en el Programa y acudiendo a las Tutorías, mientras que los alumnos que más necesidad tienen de las mismas no responden con el mismo interés. Aunque en el curso 2006-07 la participación y el interés del alumnado fue muy elevada, algunos profesores parece que tuvieron dificultades a la hora de contactar con determinados alumnos, ocasionalmente por problemas en los datos de contacto, porque el alumno no quiso responder o porque el tutor no hizo uso de los medios facilitados, correo electrónico, teléfono y dirección postal. También hubo algún comentario sobre la publicidad que se le dio a este Programa. Algunos tutores consideran que no todos los alumnos tuvieron información suficiente sobre el Programa, sus ventajas, su utilidad, etc. De igual manera, hubo varios comentarios sobre la mejora de la organización del programa y sobre la utilidad que esto supone para los alumnos tutorizados.

B. Resultados de la Encuesta a los Alumnos La encuesta a los estudiantes se envió y recibió por correo electrónico, y constaba también de siete cuestiones (tabla 5) en las que se preguntaba sobre los mismos aspectos que a los tutores. Estas preguntas podían ser valoradas de 1 a 5, donde 1 significaba total desacuerdo con la afirmación y 5 significaba total acuerdo con la afirmación.

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Tabla 5. Preguntas de la encuesta a los alumnos

Preguntas

1 Los responsables de organizar el Programa han estado accesibles

2 El Tutor ha estado disponible cuando lo ha necesitado

3 La relación con su Tutor ha sido fluida

4 Las Tutorías han facilitado su integración en la Universidad

5 El programa de Tutorías Integrales ha sido útil para usted

6 Considera que los alumnos han acogido positivamente el programa

7 Valore globalmente el Programa de Tutorías Integrales


Se remitieron 175 encuestas mediante correo electrónico y recibieron 44 de ellas cumplimentadas, siendo el grado de participación de un 25,1%. De los resultados obtenidos se pueden extraer las siguientes conclusiones:

• En general todas las cuestiones han recibido una valoración muy positiva ya que todas las puntuaciones están por encima de tres. Los resultados de la encuesta nos muestran una aceptación del programa, así como una valoración global positiva.

• Cabe destacar la elevada puntuación que recibe la disponibilidad de los tutores y la relación tan fluida que han establecido con sus alumnos.

A diferencia de los tutores, los alumnos realizaron pocos y breves comentarios sobre el programa. Entre estos comentarios encontramos el de un alumno que consideraba que habría que ampliar la información respecto al funcionamiento y uso de las Tutorías Integrales, porque en su opinión algunos alumnos no se apuntaron al Programa por desconocimiento del mismo. Por otra parte, la obtención de tres créditos de libre elección por su participación en el Programa, lo cual desconocían al realizar la inscripción, fue muy bien acogida. De igual manera, se recibieron también dos comentarios de felicitación a la Universidad por haber puesto en marcha el Programa que resultó de gran utilidad.

C. Informes de los Tutores Los datos obtenidos de la evaluación del Programa se cumplimentaron con los obtenidos de los informes entregados por los tutores. Como se ha comentado anteriormente, al final del Programa cada tutor debe entregar un informe de cada uno de sus alumnos tutorizados. El Gabinete de Planificación y Programación recogió los informes elaborados por los tutores participantes en el programa. De los 59 tutores, 54 entregaron en las fechas establecidas los informes de sus alumnos, lo que supuso un 91,5%. Estos informes mostraban el tratamiento individualizado y personal recibido por cada alumno. Por norma general, el informe recogía todos los temas tratados pero algunos tutores consideraron que algunas de las reuniones mantenidas con sus

alumnos, dado su carácter confidencial, no debían quedar recogidas en un informe escrito. De la lectura de los informes se recogieron algunos datos interesantes que detallamos a continuación:

• Generalmente, los alumnos informan a sus tutores de sus avances académicos, tratan con ellos temas como técnicas de estudio, aprovechamiento del tiempo, preparación de exámenes y comentan los resultados académicos, planificando los futuros exámenes y tratando de buscar los motivos y las posibles soluciones a las bajas calificaciones.

• En muchas ocasiones se trata la motivación para iniciar o continuar con la carrera elegida. En general, los alumnos que inician una carrera diferente a la que desearían suelen presentar problemas de desmotivación. Se observa cómo algunos alumnos hablan de su elección realizada por una futura salida laboral y no relacionada con sus verdaderos intereses.

• El entorno del alumno, aunque recogido en algunos informes, no es tratado con asiduidad, entendemos que en algunos casos este tipo de información no ha quedado reflejada en los informes por mantener la confidencialidad.

• Algunos estudiantes acuden a la Tutoría esperando recibir una información que no es misión del Tutor. Les solicitan información de horarios, calendario de exámenes … Podemos entenderlo como un problema de información del alumnado, que generalmente en el primer curso se encuentra un poco desorientado dentro del entorno universitario y la organización del campus. Desconocen, por ejemplo, la normativa aplicable en la Universidad en cuanto a normas de permanencia, número de convocatorias… En este caso el tutor debe indicarles dónde se puede obtener esa información.

• Nos ha sorprendido que en un pequeño número de informes quedan reflejadas preguntas respecto al cambio en las titulaciones. Los alumnos que conocen la futura aplicación del Grado están especialmente interesados en saber en qué medida les afectará el cambio, incluso planteándose en las dobles titulaciones la posibilidad de abandonar una de ellas.

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Por último, se recogen en la tabla 6 las principales características del Programa de Tutorías Integrales en sus dos primeras convocatorias, 2005-06 y 2006-07, que son las que actualmente

ya han sido evaluadas, así como los distintos cambios que se han ido mencionando en el texto.

Tabla 6. Características del programa en sus dos primeras ediciones

TUTORÍAS 2005-06 TUTORÍAS 2006-07 Órgano impulsor Vicerrectorado de

Ordenación Académica, profesorado, Coordinación y Campus

Vicerrectorado de Ordenación Académica, profesorado, Coordinación y Campus

Órgano asistente Gabinete de Planificación y Programación

Gabinete de Planificación y Programación

Alumno objetivo Carácter obligatorio para alumno de nuevo ingreso (15 titulaciones) de dobles titulaciones

Carácter voluntario: Todos los alumnos de nuevo ingreso + aquellos que quieren seguir en el programa

Forma de apuntarse Queda inscrito al matricularse

Rellenar una solicitud dando sus datos

Publicidad para alumnos

Promoción mediante correo electrónico personal del alumno informando del nombre del tutor Carteles informativos

Inserción de página promocional y boletín de inscripción en el libro de matrícula. Promoción mediante correo electrónico personal del alumno Espacio en página web corporativa de la URJC Carteles informativos Visitas de tutores a aulas de primer curso

Publicidad para tutores Invitación por correo electrónico

Invitación por correo electrónico

Incentivos a la participación de alumnos

3 créditos de LE

Incentivos a la participación de profesores

Reconocimiento institucional y certificación oficial de participación en el programa

Pequeña compensación económica + reconocimiento institucional y certificación oficial de participación en el programa

Informes Obligatorios y confidenciales. Sirven para detectar problemas que el alumno encuentra en su ingreso en la Universidad

Obligatorios y confidenciales. Sirven para detectar problemas que el alumno encuentra en su ingreso en la Universidad

Número de reuniones 6 6 Profesores participantes 47 59 (12 repiten) Alumnos participantes 118 175 (26 repiten) Formación del Curso “las tutorías Curso “las tutorías

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profesorado

integrales en los nuevos contextos universitarios” (16 horas), ofrecido en dos ediciones.

integrales en los nuevos contextos universitarios” (20 horas), ofrecido en dos ediciones para los ya participantes y los futuros participantes

Evaluación Encuestas a alumnos y a tutores

Encuestas a alumnos y a tutores

Datos del alumno Dificultad de contacto por datos incorrectos

Los alumnos rellenaban solicitud con sus datos

Cuenta corporativa para aclaraciones

No Sí

Fuente: Elaboración propia

II. CURSOS CERO El acceso a la Universidad supone para el alumno un cambio importante en su formación académica. Para combatir las posibles deficiencias de conocimientos con las que se pueden encontrar al iniciar el estudio de determinadas titulaciones la Universidad Rey Juan Carlos lleva cuatro años consecutivos ofertando los cursos cero a los alumnos de nuevo ingreso. Los cursos cero de la Universidad Rey Juan Carlos tratan de combatir las deficiencias en determinadas materias que puedan sufrir los alumnos de nuevo ingreso, de modo que se facilite el estudio de determinadas titulaciones. Tres son las asignaturas que se podrán cursar, todas ellas impartidas por docentes de la URJC. La de Técnicas de Estudio –que tiene treinta horas de duración- persigue varios objetivos: mejorar la motivación y el rendimiento en el estudio, organizarse mejor las horas de estudio, aprender a estudiar en grupo, a manejar la ansiedad y a entrenar las habilidades para hablar en público. La asignatura de Manejo de Herramientas de Informática –de treinta horas también- está divida en tres bloques: fundamentos, ofimática e Internet y en ella, además de hacer una introducción a lo que es la informática, se les enseña a utilizar diferentes programas de ofimática y a buscar información útil en la red. El resto de las materias (Matemáticas, Matemáticas aplicadas a la Ciencias Sociales, Física, Química e Introducción Práctica a la Ingeniería) no pretenden ser el comienzo de ninguna de las asignaturas que luego van a tener en la carrera, sino un repaso para que los alumnos puedan tapar las lagunas que traen de la secundaria. Así, por ejemplo, Matemáticas es la materia a la que más tiempo deben dedicar los alumnos que deciden cursarla (sesenta horas) y el temario es distinto en función de si los estudiantes han elegido una carrera técnica o una de ciencias sociales. En el curso se repasan, y se ponen al día, algunos de los conceptos básicos y de las técnicas matemáticas estudiadas en la enseñanza preuniversitaria. La asignatura es eminentemente práctica y activa. Cada día, y tras una breve introducción por parte del profesor, el alumno debe resolver en clase distintos problemas, fomentándose el trabajo en grupo con compañeros y pudiéndose consultar las dudas que vayan surgiendo al profesor. Los cursos cero están dirigidos a los alumnos de nuevo ingreso de la Universidad Rey Juan Carlos que son admitidos en la convocatoria de julio. El número de alumnos matriculados en estos cursos de preparación ronda los 600. La solicitud de plaza

suele tener lugar a finales del mes de julio en el Registro General de la Universidad Rey Juan Carlos o en cualquiera de los registros auxiliares. Las clases se imparten durante las tres últimas semanas de septiembre, concluyendo antes de que se inicie el curso académico, en turnos de mañana y de tarde en los cuatro campus (Móstoles, Fuenlabrada Alcorcón y Vicálvaro), con un máximo de cincuenta alumnos por materia. Estos cursos pueden ser convalidados por créditos de libre elección en la titulación que los jóvenes comienzan este curso y tienen un coste para el alumno de 30 euros para aquellas materias de 30 horas y 60 euros para las de 60 horas. En cuanto a los profesores que imparten las materias en los cursos cero hay que decir que son retribuidos por ello, ya que esta docencia no forma parte del plan de ordenación docente de la Universidad. El principal problema que se ha detectado es que, normalmente, los alumnos que más se inscriben a estos cursos preparatorios son aquellos con buen expediente académico y sin grandes problemas de adaptación en el salto a la universidad desde el instituto, por lo que no se estaría llegando a los alumnos que más necesitan el programa.

III. APOYO A PERSONAS CON DISCAPACIDAD MATRICULADAS EN

TITULACIONES OFICIALES DE LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS

Uno de los derechos reconocidos a los estudiantes, por el artículo 46.2. b, de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en su redacción dada por la Ley orgánica 4/2007, de 12 de abril, y por el artículo 141. d, de los estatutos de la Universidad Rey Juan Carlos, es la igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad56, en el acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la

56 Para la Organización Mundial de la Salud (OMS),

discapacidad es “cualquier restricción o carencia de la capacidad de realizar una actividad en la misma forma o grado que se considera normal para un ser humano. Se refiere a actividades complejas e integradas que se esperan de las personas o del cuerpo en conjunto, como pueden ser la representadas por tareas, aptitudes y conductas”.

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Universidad y ejercicio de sus derechos académicos; así como el disponer de unas instalaciones adecuadas, en número y calidad, que permitan el normal desarrollo de los estudios, con atención específica a las personas con discapacidades. La Universidad Rey Juan Carlos, desde el Vicerrectorado de Política Social, Calidad Ambiental y Universidad Saludable, organiza y lleva a cabo diversos programas con el fin de alcanzar el máximo nivel de integración posible en la Comunidad Universitaria de las personas que presentan necesidades especiales, y de aumentar el nivel de independencia y autonomía en su participación universitaria. De esta forma, el Programa de Apoyo a Personas con Discapacidad (PAISD)57 tiene como objetivo principal que aquellos miembros de la Comunidad Universitaria (alumnos, profesores o personal de administración y servicios) que se encuentren en situación de discapacidad, puedan gozar de las mismas oportunidades que el resto para el desarrollo de sus estudios universitarios, o para el desempeño de sus puestos de trabajo bajo el prisma de igualdad de oportunidades. El PAISD coordina y desarrolla una serie de acciones orientadas a la asistencia, apoyo y asesoramiento que permitan, en la medida de lo posible, un desenvolvimiento pleno en el ámbito de la vida universitaria, las cuales comprenden:

- Accesibilidad física, administrativa y de comunicación.

- Formación docente en materia de discapacidad. - Investigación y desarrollo tecnológico. - Extensión Universitaria y Servicio Social. - Asesoramiento para el acceso, desempeño y

mantenimiento del empleo. El Programa de Apoyo e Integración a Personas con Discapacidad ofrece, de forma continuada, asesoramiento y apoyo técnico al profesor sobre cuestiones de funcionamiento general, adaptación de materiales o ampliación de tiempos y adaptación de pruebas de evaluación, entre otros, adecuando los procedimientos a las necesidades específicas de cada estudiante, contribuyendo así a garantizar el principio de igualdad de oportunidades. Periódicamente, además, se imparten cursos gratuitos, tanto a alumnos como a Personal Docente e Investigador y Personal de Administración y Servicios, que ayuden a conocer qué es la discapacidad y cuáles son las principales necesidades de las personas con discapacidad que forman parte de la Comunidad Universitaria. En esta misma línea, se ha elaborado una guía de apoyo58 a las personas con discapacidad, mediante la que se busca responder a las necesidades de información básica que necesitan tanto los profesores, como los estudiantes y el personal de administración y servicios. En dicha guía se abordan las principales necesidades detectadas y las pautas de actuación ante cada una de ellas, así como una serie de consejos generales de cara a la realización de exámenes y sobre la asistencia a clase, para cada uno de los siguientes colectivos: discapacidad motriz, discapacidad

57 Este Programa depende del servicio de Política Social, del

Vicerrectorado anteriormente mencionado. 58 Esta guía está disponible para ser descargada en la página web

de la URJC, dentro del apartado “Alumnos”, en el apartado de “Discapacidad”.

visual, discapacidad auditiva, trastornos psicológicos y del comportamiento. A fin de prestar un mejor servicio, existe una cuenta de correo corporativa ([email protected]) para que las personas que se encuentran en situación de discapacidad, den a conocer sus opiniones y sugerencias. La persona que precise la intervención del PAISD debe cumplimentar un formulario (disponible en la web) ha de hacer haga a través de registro al Vicerrectorado de Política Social, Calidad Ambiental y Universidad Saludable. Dentro de este programa, anualmente se convoca la adjudicación de becas de acompañamiento para prestar apoyo a personas con discapacidad, para la realización de tareas de acompañamiento y apoyo en las actividades universitarias a estudiantes con discapacidad de la Universidad Rey Juan Carlos. De esta forma, a través del Programa de Voluntariado de Apoyo a Personas con Discapacidad, el voluntario puede formar parte de una o más de las siguientes actividades:

- Actividades de acompañamiento (al aula, al campus o a edificios).

- Actividades de estudio, repaso y preparación de exámenes.

- Ayuda en la toma de apuntes, apoyo en la lectura labial.

- Apoyo en clase y tutorías - Y muchas otras más.

La Beca de colaboración supone el reconocimiento de hasta un 75% de los créditos de libre configuración de la titulación que esté cursando el estudiante seleccionado como becario, así como formación específica para el desempeño de las tareas recogidas en las bases de la convocatoria, y una certificación académica de la labor realizada. Por otro lado, dentro del Vicerrectorado mencionado, el Servicio de Universidad Saludable ha desarrollado un programa relativo a los alumnos que sufren algún tipo de trastorno o enfermedad que dificulte su capacidad de aprendizaje (diabéticos, disléxicos, etc.).

IV. APOYO A ESTUDIANTES A TIEMPO PARCIAL

Los estudiantes a tiempo parcial son aquellos que por motivos personales o profesionales tienen necesidades especiales que deben ser tenidas en cuenta por el tutor a la hora de la orientación curricular. Entre la información que se les debe dar está, por ejemplo, la existencia de titulación on line, entre otros, que la Universidad pone a su disposición teniendo en cuenta su situación especial. A través del Servicio de política Social, la Universidad Rey Juan Carlos es especialmente sensible a casos específicos en los que el alumno puede temporalmente necesitar apoyo al encontrarse en una situación de dificultad (p.e. si se muere su progenitor y ha de encargarse de cargas familiares se le puede dar una beca).

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V. APOYO A ESTUDIANTES DE INTERCAMBIO

La Universidad Rey Juan Carlos, a través del Vicerrectorado de Relaciones Internacionales, Nuevas Tecnologías y Promoción Informática, promueve y coordina las actividades de formación académica en el ámbito internacional tratando de favorecer la construcción de un nuevo espacio europeo y cumpliendo así uno de los objetivos de la política general de la Universidad. El alumno puede obtener información y asesoramiento sobre las diferentes acciones de formación en el ámbito internacional de la educación superior a través del Vicerrectorado, que gestiona y desarrolla los programas, tanto internacionales como nacionales, de movilidad de estudiantes. Además, existen las oficinas de relaciones internacionales (ORI) en todos los campus que se encargan de realizar todos los trámites administrativos como la matricular alumno, darle una correo electrónico y la tarjeta de estudiante o el envío de las notas, entre otros. En el apartado de “Relaciones Internacionales” en la página web de la Universidad Rey Juan Carlos, el estudiante tiene información muy completa sobre los contactos a los que puede dirigirse y los Programas de Intercambio: L.L.P- ERASMUS, SICUE-SÉNECA y MUNDE. Además, el estudiante puede descargarse de la web todos los impresos que ha de rellenar para solicitar entrar en cualquiera de estos Programas. Cualquier alumno perteneciente a uno de los Programas de Intercambio tiene asignado un gestor académico (antes llamado coordinador departamental) que se encarga de orientar al estudiante en temas académicos y de firmar los distintos impresos que le serán requeridos al estudiante desde las dos universidades, la de origen y la de destino.

VI. ESTUDIOS REALIZADOS POR LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS

PARA INTENTAR REDUCIR EL FRACASO UNIVERSITARIO

La Universidad Rey Juan Carlos en su búsqueda de la integración del estudiante y de la reducción del fracaso en los estudios universitarios está llevando a cabo distintos estudios que servirán de base para poner en marcha posible soluciones a estos problemas. Dichos estudios, realizados por el Centro Universitario de Estudios Sociales Aplicados (CUESA), perteneciente a la Universidad Rey Juan Carlos, son los que a continuación se describen de forma breve:

5.1.1.1.1 Análisis de las Causas de Abandono Académico en una Muestra de Estudiantes de la Universidad Rey Juan Carlos 5.1.1.1.2 Este estudio tiene como objetivo llevar a cabo un estudio longitudinal que permita identificar las causas de abandono de los estudiantes de nuevo ingreso en todas las titulaciones impartidas en la Universidad Rey Juan Carlos. 5.1.1.1.3 Para ello, iniciará la recogida de información al inicio del curso académico 2006-2007, teniendo como población los estudiantes matriculados en primer curso en todas las titulaciones impartidas en los cuatro Campus de la URJC, información que será complementada con la recogida de datos en cursos sucesivos. 5.1.1.1.4 Como objetivo secundario, una vez que se logre la identificación de las principales causas de abandono de los estudiantes, el estudio pretende proponer una serie de

medidas o estrategias de actuación dirigidas a reducir, o a eliminar en su caso, los efectos de dichas causas y con ello disminuir las tasas de abandono en la URJC. 5.1.1.1.5 Prueba de Nivel para alumnos de Nuevo Ingreso 5.1.1.1.6 Con esta exploración se pretende realizar una evaluación del nivel de todos los alumnos que ingresan en los primeros cursos de la Universidad. Las pruebas tratarán de medir conocimientos y capacidades generales en cuatro áreas: inglés, informática, cultura general y matemáticas. 5.1.1.1.7 Rendimiento Académico 5.1.1.1.8 El objetivo de este estudio es llevar a cabo un análisis de la Universidad Rey Juan Carlos que genere una herramienta de conocimiento exacto de cuál es la situación real de los estudiantes de la Universidad Rey Juan Carlos en cuanto a la evolución de sus resultados académicos. Este estudio tiene como principal aportación un análisis que supera al tradicional enfoque de éxito/fracaso de los estudiantes o las tasas de abandono de los estudios. Se pretende realizar un estudio pormenorizado que presente, para cada una de las titulaciones impartidas en la URJC, una panorámica del comportamiento académico de los alumnos en términos de superación de cursos y de las asignaturas más relevantes de cada una de las titulaciones ofrecidas por esta universidad. Gracias al estudio, la Universidad podrá detectar, por titulaciones, cuáles son aquellos cursos o en los que se produce una aglomeración de alumnos o bien aquellos otros que los estudiantes superan sin dificultad. Dado el carácter evolutivo y temporal del análisis se podrá tener una idea precisa de los periodos en los que se produce el fracaso o la bajada de rendimiento académico. Además, puesto que se estudiará la universidad en su conjunto, se obtendrá una imagen precisa de cuales son las titulaciones en las que los alumnos encuentran más dificultades y cuales son las que recaban los mejores resultados académicos. De forma análoga al estudio temporal de los cursos académicos, se estudiará el comportamiento de los alumnos en relación con las asignaturas troncales y obligatorias más relevantes. Se proporcionarán tablas en donde aparezca reflejado el proceso de superación (aprobar) de la asignatura a lo largo del tiempo. También se abordará otro tema importante como es el de la deserción de los estudiantes. De nuevo aquí se estudiará dicho fenómeno para cada una de las titulaciones de la universidad. Esto generará como resultado último un análisis comparativo del abandono o deserción según el tipo de estudios. Junto con los análisis evolutivos descritos, que permiten conocer cuál es el comportamiento académico de un estudiante medio desde que comienza una carrera hasta que la termina, se aportarán también indicadores sintéticos que permitan caracterizar de forma sencilla pero rápida las diferentes titulaciones y las asignaturas más relevantes. En esta línea se aportarán tasas de éxito, fracaso, abandono y rendimiento académico por cursos y asignaturas. Por último, es importante matizar que el estudio no pretende desentrañar cuáles son las razones del fracaso o del abandono de los estudiantes. Se pretende, en una universidad joven como es la URJC, conocer cual es comportamiento académico de los alumnos y saber dónde

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se presentan los problemas, tanto por estudios, cursos o asignaturas. Conocida y descrita la situación, posteriores estudios podrían ahondar en las razones de dichos problemas así como proponer medidas para solventarlos.

BIBLIOGRAFÍA - Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07. Gabinete de Planificación y Programación (2007). - Página web de la Universidad Rey Juan Carlos: www.urjc.es. - Programa de Tutorías Integrales para Alumnos de Nuevo Ingreso: Guía para el Tutor, curso 2007/08. Universidad Rey Juan Carlos.

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LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE CÁDIZ: 10 AÑOS DE EXPERIENCIA

M.D. Galindo Riaño Dpto. Química Analítica

Universidad de Cádiz Polígono Río San Pedro

11510 Puerto Real (Cádiz)

+34956016362

[email protected]

V. García Moreno

Dpto. Química Analítica



+34956016456

[email protected]

M. García Basallote

Dpto. C. Mat., Ing.Metal. y Quim. Inorg.



+34956016339

[email protected]

C. García Vázquez Dpto. Matemáticas



+34956016082

[email protected]

J. Ramírez Labrador Dpto. Matemáticas



+34956016312

[email protected]

J.C. García Galindo

Dpto. Química Orgánica



+34956016405

[email protected]

M.D. Gordillo Romero

Dpto. Ing.Quim., Tec. Alim. y M. Amb.



+34956016458

[email protected]

RESUMEN El Plan de Acción tutorial de la Facultad de Ciencias (Universidad de Cádiz) se inició en el curso 1998/99 y se centra fundamentalmente en el desarrollo de la tutoría universitaria personalizada, con la acogida, orientación curricular y apoyo en el desarrollo integral de los alumnos que cursan estudios de Ingeniería Química, Matemáticas y Química. En este trabajo se detalla la experiencia de estos diez años, desde su implementación inicial como propuesta de mejora de la actividad universitaria de la Facultad hasta los últimos años,

centrada en las experiencias Piloto de Implantación del Crédito Europeo y el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), que se iniciaron en nuestro centro en el curso 2004-2005.

Palabras clave Tutorías personalizadas, Orientación Universitaria, Espacio de Educación Superior, Facultad de Ciencias, Universidad de Cádiz

1. INTRODUCCIÓN La Acción Tutorial en la Facultad de Ciencias nació como una de las propuestas de mejora de la evaluación de la Licenciatura en Química, realizada en 1996 en el marco del I Plan Nacional para la Evaluación de la Calidad de las Universidades, que posteriormente se aplicó al resto de los planes de estudio impartidos en la Facultad. Además, los cambios sociales del alumnado universitario (masificación en las aulas, elevado absentismo, escasa cultura del esfuerzo, poca valoración de los estudios universitarios, descenso del nivel formativo de acceso a las universidades, etc.) y los cambios significativos en los planes de estudio, tanto en la enseñanza no universitaria como en la

Conference “Conferencia Internacional de Innovación Educativa para la Educación Superior: Hacia la convergencia Europea” . Copyright


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universitaria, produjeron diversas dificultades que comenzaban a ser detectadas y para las cuales había que buscar soluciones. Así, en el curso 98/99 se creó el grupo de Acción Tutorial, promovido por el equipo decanal del centro, desarrollando diferentes estrategias de trabajo mediante el proyecto que se denominó “Brújula”. Esta iniciativa fue premiada por el Consejo de Universidades y la Secretaría General del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el año 2000 en la I Convocatoria de Acciones de Mejora [1]. Desde entonces ha venido desarrollando su actividad todos los cursos académicos. En estos años esta acción ha ido evolucionando al igual que la actividad universitaria, prestando especial interés en los últimos años a la orientación centrada en las experiencias Piloto, dado el carácter innovador que el Espacio Europeo de Enseñanza Superior plantea. Estas experiencias Piloto se iniciaron en el curso 04/05, y con ello las modificaciones que la Acción Tutorial ha ido incluyendo. Actualmente las experiencias Piloto están en funcionamiento para las tres titulaciones mencionadas, y para el curso 2009/2100 está prevista la implantación de los Grados de Química y Matemáticas, con la implicación siempre activa de este grupo de Acción Tutorial. Los estudios de Ingeniería Química aún están por planificar.

2. VISIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL 2.1 Objetivos Como grupo de trabajo, consideramos que la tutorización personalizada contribuye a dinamizar el proceso integral de formación académico, profesional y personal del alumno, que cuenta con la figura del tutor con el que interactúa directamente y con la coordinación de la Acción Tutorial apoyada por el equipo de gobierno de la Facultad. No obstante, es importante que el tutor “no solucione” los problemas del alumno sino que sea una guía en su proceso de aprendizaje para que conozca las herramientas disponibles en la toma y resolución de sus problemas. Así, la actuación transversal de la Acción Tutorial funciona apoyando al alumnado mientras desarrolla las estrategias necesarias que le permiten su integración en la actividad universitaria, su formación superior y su capacitación para su futura vida profesional. Además de estos objetivos generales centrados en el alumno que es tutorizado, las actuaciones realizadas han permitido a lo largo de los 10 años de experiencia reflexionar y/o introducir planes de mejora de la actividad académica con resultados muy destacados, como por ejemplo fueron el diseño de las asignaturas de nivelación ofertadas como libre configuración [2], la modificación de la secuencialidad de las asignaturas de los planes de estudio, o la incentivación de la asistencia a clase [3], pero sobre todo un mayor conocimiento de las necesidades e inquietudes del alumnado de nuestra Facultad.

2.2 Funciones del tutor y de la Acción Tutorial Entre las funciones del tutor destacan: - apoyar al alumno durante su adaptación e integración en la

vida universitaria. - informar de la estructura de funcionamiento de la

Universidad, sus órganos de gestión y dirección y la implicación del alumnado en los mismos.

- incentivar la participación en la vida universitaria y en las actividades culturales que la Universidad o la sociedad de su entorno promueven.

- orientar y estimular el aprendizaje independiente con las exigencias que presenta la Universidad y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior.

- realizar un seguimiento del grado de aprovechamiento académico, tratando de identificar las causas del fracaso y proponiendo propuestas de mejora.

- guiar al alumno para que aprenda a compensar y/o solventar las dificultades académicas de su proceso formativo.

- asesorar en la elección de itinerarios curriculares en función de sus perspectivas profesionales y de sus inquietudes personales.

- resaltar durante la tutorización que el propio alumno es el protagonista fundamental del proceso de toma de decisiones de su carrera profesional.

- promover el potencial del alumno, haciéndole que descubra sus capacidades, competencias y destrezas y sus carencias, con objeto de que aprenda a diseñar su proceso de mejora.

Igualmente, la Acción Tutorial, a través de los informes de los tutores, recibe de los alumnos información muy directa y concreta sobre la actividad global del centro, imprescindible para completar la información que se recaba desde Decanato y desde la Unidad de Calidad de la Universidad a través de los controles de calidad que se realizan. El contacto humano suele ser más sincero y la empatía tutor-alumno facilita el intercambio de impresiones y problemas.

2.3 Tipos de tutorías Existen diversos tipos de acciones dentro de la tutorización del alumnado, destacando las siguientes: - Tutorías docentes o académicas (directamente relacionada con el aprendizaje de las asignaturas) - Tutorías personalizadas:

a. de acogida: el alumno aún sin matricular es orientado sobre los estudios universitarios de la Facultad, los planes de estudio, como hacer la matrícula, la optatividad/libre configuración de los primeros cursos, etc. b. de los primeros años (1-2º año) c. de seguimiento (el resto de los cursos) d. de orientación laboral/introducción a la investigación e. de orientación en practicum o prácticas en empresas f. de orientación y seguimiento de becas/estancias en otros centros (Erasmus/ Seneca/Talentia,...) g. de proyectos fin de carrera

En nuestra experiencia y desde los primeros años, la acción tutorial se centró en las tutorías personalizadas, pues se consideró que las tutorías docentes eran abordadas por los profesores responsables de las propias asignaturas. Posteriormente y con el inicio de las experiencias Piloto se promovió desde la coordinación de la Facultad su inclusión en el diseño de las asignaturas de Crédito Europeo, pero con un carácter diferenciador de las tutorías personalizadas. No obstante, la interrelación de ambas es innegable y necesaria. Dentro de las tutorías personalizadas, la Acción tutorial se centró en las tutorías de acogida y de seguimiento, pero se puso un mayor énfasis en las tutorías de los primeros años, donde se habían detectado los mayores problemas en la evaluación de la titulación. No obstante, y con los nuevos planes de estudios de Grado y su acreditación, se deberán de contemplar todas las indicadas con igual importancia.

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2.4 Ámbito de aplicación Inicialmente, la Acción Tutorial se originó como resultado de la evaluación de la titulación en Química y de la falta progresiva de orientación de los alumnos en su trayectoria universitaria. Tras diversos contactos con un número amplio de profesores y alumnos de la Facultad se constató que, efectivamente, existía una necesidad real de orientación por lo que se creó un grupo de trabajo de composición abierta a todos los profesores que deseasen participar, así como también a algunos estudiantes de tercer ciclo. Desde el comienzo de las actuaciones se contó con la participación activa y desinteresada de un número de profesores superior al esperado, por lo que se decidió ampliar la actuación a los alumnos de Ingeniero Químico y de Matemáticas. No obstante, y dado que en esos primeros años los alumnos de la Facultad eran alrededor de 1800 y la plantilla de profesores era pequeña, se decidió abordar inicialmente la orientación del primer curso, extendiéndose posteriormente a los cursos superiores. Actualmente, con el descenso del número de alumnos y un representativo incremento en la plantillas del PDI, es más fácil abordar la tutorización en los cursos superiores. Por último, destacar que se informa al alumno de que la tutorización en primer curso es prácticamente imprescindible para sus inicios en la universidad. Así, se asigna directamente a cada alumno de nueva matriculación un tutor, quien se responsabiliza de llevar a cabo las tutorías. En los sucesivos cursos el alumno mantiene el mismo tutor que se le asignó en primero (siempre que sea posible), pero con carácter más voluntario después de realizar la matriculación de segundo curso (es importante la tutorización en ese momento después de los resultados del primer año universitario). Se parte de la idea de que el alumno ya conoce la eficacia de la tutorización y tiene que decidir si continúa con ella. De hecho, muchos alumnos después de este primer curso tan dirigido por el tutor y la coordinación, siguen manteniendo esa relación alumno-tutor que desarrolló en los cursos iniciales hasta la finalización de sus estudios, incluso en el inicio de su vida laboral.

3. METODOLOGÍA 3.1 Participantes La Acción Tutorial de la Facultad de Ciencias es una de las actividades que promueve su equipo de gobierno dentro de su plan estratégico. Así, invita a todo el profesorado a ser participe de esta acción, se encarga de delegar la responsabilidad de las actuaciones que se realizan en los coordinadores y facilita la realización de todas las propuestas realizadas por la coordinación, que cuenta con la participación activa de un vicedecano. Igualmente se cuenta con la colaboración directa del Vicerrectorado de Estudiantes de la UCA, del cual se recibe la ayuda e información que desde sus oficinas se puede ofrecer a los alumnos de la Facultad de Ciencias en particular y de la universidad en general. El profesorado que participa en esta actividad imparte docencia en las tres titulaciones indicadas y pertenece a diferentes departamentos y áreas de conocimiento. La estructura de funcionamiento es la siguiente: a- Coordinador General de la Facultad del Programa de Acción Tutorial Responsable general de todas las iniciativas y cuantas acciones se emprenden desde este programa. b- Coordinador por titulación Dado que en la Facultad de Ciencias se imparten diversas titulaciones, cada una con una problemática y circunstancias

propias, existe un coordinador para cada una de ellas: Ingeniería Química, Matemáticas y Química. c-Profesores tutores El grupo de acción tutorial está formado por más de cuarenta profesores de la Facultad de Ciencias, de diversos departamentos y áreas de conocimiento, que de forma voluntaria participan en esta acción. Esta diversidad amplia, abierta y plural enriquece muy positivamente esta actividad pues se pueden abordar los temas desde diferentes perspectivas. Así y por ejemplo, para este último curso se ha contado con tutores para los alumnos de Ingeniería Química de los departamentos de Ingeniería Química, Tecnología de alimentos y Tecnología del Medio Ambiente, de Química Física, de Ciencias de los Materiales e Ingeniería Metalúrgica y Química Inorgánica y de Química Analítica; para los de la Licenciatura en Matemáticas se ha contado con tutores de los departamentos de Matemáticas y de Estadística e Investigación Operativa; y para la Licenciatura en Química con tutores de Química Orgánica, de Química Física, de Ciencias de los Materiales e Ingeniería Metalúrgica y Química Inorgánica, de Física de la Materia Condensada y de Química Analítica. Los coordinadores también desarrollan su actividad como tutores. Cada alumno tiene un profesor tutor asignado cuando ingresa en el centro. Esta asignación se realiza, si es posible, antes de la matriculación y se plantea como un apoyo y punto de referencia en esta etapa tan crucial para el alumno. Nunca debe de considerarse como un vigilante al que hay que dar explicaciones. El tutor asignado no tiene porque ser profesor del alumno (depende de la oferta-demanda de tutores-alumnos), lo que a veces puede ser idóneo (ofrece objetividad a la tutoría) o generar dificultades (no conoce bien el entorno de los posibles problemas).

3.2 Métodos de trabajo La acción tutorial es una actividad que se realiza en la Facultad de Ciencias desde hace varios años. No obstante, anualmente, la coordinación y sus tutores se plantean como metodología de trabajo a seguir diferentes aspectos de interés en los procesos de tutorización [4]. De ellos, aquellos relacionados con la actividad virtual de la tutorización se están implementando para el curso próximo mediante un proyecto de innovación docente en marcha (Convocatoria de Innovación Educativa Universitaria del PDI 2008/09, del Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e Innovación Docente de la UCA, denominado “Implantación de las e-tutorías y herramientas sociales on-line en el Plan de Acción Tutorial (PAT) de la Facultad de Ciencias”). Así, el plan de trabajo incluye los siguientes aspectos y/o su actualización: - Definición de objetivos y planificación para su consecución. - Elaboración del material de trabajo: guía del tutor, ficha de seguimiento del alumno, que incluye un modelo de acta para cada reunión programada, y encuestas de satisfacción. - Diseño y elaboración del material de trabajo virtual: plataforma de las e-tutorías. - Convocatoria de profesores voluntarios y formación para la actividad tutorial: formación en tutorías presenciales y en e-tutorías. - Asignación de tutores a los alumnos matriculados. - Participación en las jornadas de acogida a los alumnos al comienzo del curso, desde antes de la matriculación para la orientación desde los inicios del proceso académico. - Reuniones individuales/colectivas entre coordinadores y profesores tutores para la organización de la Acción tutorial.

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- Sesiones de tutorización con convocatoria oficial y reuniones individuales tutor-alumno. - Sesiones de tutorización en grupo, por titulación, dirigidas por el coordinador de cada una y por el coordinador general, y con la presencia voluntaria de los tutores. - Sesiones de tutorización virtual tutor-alumno individuales y/o grupales. - Elaboración de informes parciales y del informe global por parte de: cada profesor tutor, cada coordinador de titulación y el coordinador general. - Realización de encuestas de satisfacción de la Acción tutorial: 1ª encuesta (después del primer semestre), 2ª encuesta (a la finalización de la actividad, en septiembre). Estas encuestas ser realizan de forma presencial y/o virtual. - Formación continuada del profesorado participante en tutorías presenciales y sobre todo en e-tutorías y herramientas de comunicación on-line. - Elaboración de planes de mejora de la Acción tutorial para el curso siguiente a la vista de los resultados anuales. - Elaboración de Propuestas de Mejora de la actividad global de la Facultad al equipo decanal y/o a los órganos de gobierno implicados, con objeto de que la Acción tutorial retroalimente a la Facultad de Ciencias y/o a la Universidad en su proceso de Mejora.

3.3 Cronograma anual Como base de trabajo para el desarrollo de las tutorías, se ha diseñado el siguiente cronograma base de trabajo, que ha ido evolucionando con los años y que siempre es modificable según las necesidades del momento: - Jornada de acogida en la Facultad de Ciencias y presentación de la Acción tutorial a los alumnos de primero. Presentación de tutores: julio (1ª matrícula), septiembre-octubre (2ª matrícula) - Reunión de la coordinación de acción tutorial para la planificación del curso: julio; y para el diseño y organización de las jornadas formativas: septiembre - Jornadas de formación continua de los tutores: septiembre - 1ª reunión tutor-alumno: octubre - Entrega informe del tutor de la 1ª reunión: octubre - 1ª Tutoría de grupo (coordinador general, coordinador de titulación y tutores que lo deseen): noviembre - Reunión de la coordinación y elaboración de informe de las primeras reuniones: noviembre - 2ª reunión tutor-alumno: marzo - Encuesta de satisfacción de la acción tutorial: marzo - Entrega informe del tutor de la 2ª reunión: marzo - 2ª Tutoría de grupo (coordinador general, coordinador de titulación y tutores que lo deseen): abril - Reunión de la coordinación y elaboración de informe de las segundas reuniones: mayo - Jornadas de acogida curso siguiente: julio - 3ª reunión tutor-alumno, previo a la matriculación del siguiente curso: septiembre- octubre - 2ª encuesta de satisfacción de la acción tutorial: octubre - Entrega informe de los tutores: octubre - Elaboración y entrega de las memorias por titulación: octubre - Elaboración y entrega de la memoria global: octubre - Remisión de las conclusiones que se acuerden a Decanato de Ciencias y/o a los Vicerrectores implicados: octubre El resto de las actividades se programan según las necesidades del alumno, del tutor y de los coordinadores.

3.4 Proyectos realizados Para llevar a cabo esta actividad durante estos años el grupo de trabajo ha realizado los siguientes proyectos de convocatorias de innovación docente o grupos de formación con diversas fuentes de financiación: • Proyecto Brújula-Programa tutor: iniciado en 1998 y que definió el nombre inicial de la Acción tutorial, bajo la dirección de la Facultad de Ciencias, con el apoyo del Vicerrectorado de alumnos de la UCA y el Instituto Andaluz de la Juventud.

• Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado Universitario, financiado por la UCUA (convocatoria 2002/03): “Proyecto de formación del Profesorado de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Cádiz. Línea de trabajo: La Tutorización del alumnado en la Convergencia Europea”. Ref.: UCUA 14.

• Grupo de formación del profesorado universitario financiado por la UCUA (convocatoria 2004/05): “Utilización de las tutorías como forma de enseñanza universitaria”. Ref.: UCA-R172

• Proyecto de innovación docente para la convergencia europea (Proyecto Europa, UCA) 2005-06: “La acción tutorial en la Facultad de Ciencias”. Ref.: 116. • Proyecto de innovación educativa universitaria del personal docente e investigador (Proyecto Europa, UCA) 2008/09: “Implantación de las e-tutorías y herramientas sociales on-line en el Plan de Acción Tutorial (PAT) de la Facultad de Ciencias”. Ref.:IE49.

4. ACCIONES DE MEJORA La Acción Tutorial, como parte activa del funcionamiento del centro ha ido participando de las diferentes líneas de trabajo que se han venido realizando y ha aportado su visión en las propuestas y acciones de mejora que se han implementado. A continuación, se describen algunas de ellas.

4.1 Formación del profesor-tutor El inicio de la tutorización del alumnado supuso abordar una actividad novedosa para el profesorado y para la cual no tenía formación previa. Por ello, al comienzo de la Acción tutorial se realizaron diversas jornadas sobre Tutorías en la Universidad, dedicadas a reflexionar sobre la labor de orientación que los profesores tutores debían realizar. Posteriormente y dentro de las experiencias Piloto, se incluyó esta actividad en las jornadas dedicadas a ello, tanto promovidas por el centro como por la Universidad. Estas jornadas se han dedicado al reciclaje del tutor, a la presentación de los informes de los años anteriores y han sido un foro de debate para propuestas de mejora. Todo ello ha contribuido a que el profesorado se plantee nuevos retos en su docencia y descubra que necesita formarse y avanzar en sus competencias como docente. Además, los proyectos de innovación realizados han servido como canal para esta formación del profesorado participante. Así por ejemplo, el grupo de formación de tutorización UCUA 14 se dedicó a revisar y analizar el significado de la tutorización y estudiar cómo se puede fomentar la necesidad de dicha tutorización durante el proceso formativo y vincularla a la actividad académica, así como dar respuesta a múltiples cuestiones, tales como por ejemplo: - La necesidad de formación de los tutores como orientadores:

• ¿Cuál es el papel del tutor? • ¿Qué autoridad tiene? • ¿Qué cuestiones se deben aconsejar?

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• ¿Cuáles son los límites? • ¿El sentido común y la experiencia son suficientes?

- ¿Cómo conseguir aconsejar al alumno para que no se matricule de “todo” cuando tiene asignaturas pendientes? - ¿Por qué cambia la aceptación de la figura del tutor por parte de los alumnos de un año para otro? - ¿Debe ser obligatoria la visita al tutor un determinado número de veces durante el curso académico? Como consecuencia del trabajo realizado el primer año, el grupo de tutorización lanzó las siguientes propuestas de mejora tanto para la acción tutorial como para el desarrollo de la Facultad, algunas de las cuales fueron atendidas por los órganos competentes: - la creación de una Oficina de Atención al Alumno para todos el Campus: permitiría una oficina abierta durante todo el año todos los años. - la formación de los profesores como tutores-orientadores: sabrían cómo abordar mejor su función de orientadores, no sólo basándose en la experiencia. - la necesidad de agilizar los trámites de matrícula: permitiría asignar el tutor del alumno cuando más lo necesita, es decir a principios de curso. - la posibilidad de que el alumno se pueda matricular por cuatrimestres: evitaría que los alumnos se matriculasen de todas las asignaturas. - la creación de un “gabinete psicológico” a nivel de la Universidad: al que poder acudir o remitir a aquellos alumnos con determinados problemas complejos. Otro ejemplo, se desarrolló en el curso 2004/05, con el proyecto UCA-R172 donde se abordó la formación del tutor en estrategias para conocer mejor al alumno tutorizado, así como para ayudar a que el alumno se conozca mejor, en función del nivel académico. Por ello, se reflexionaron sobre las estrategias de la tutoría del alumno de 1º o 2º curso en la adaptación al nuevo contexto y en enfoques de aprendizaje. Para el alumno de segundo ciclo se abordó el nivel de dominio de diversas habilidades y destrezas y el aprendizaje en la valoración de las competencias adquiridas. La metodología para ello fue el empleo de encuestas ya diseñadas en la bibliografía [5], analizando los resultados obtenidos en diversas asignaturas seleccionadas de las titulaciones. En el grupo de formación se concluyó que las encuestas eran útiles para evaluar las competencias de los alumnos de los diversos cursos académicos y poder comparar, dentro de una misma titulación cómo evoluciona el alumno al superar los cursos académicos y, también, para un mismo curso académico poder comparar las capacidades adquiridas en las distintas titulaciones que participaban en el proyecto. Las encuestas, por ejemplo de segundo ciclo abordaban aspectos como el PENSAMIENTO ANALÍTICO (abstracto o teórico, interpretativo y empírico, resolución de problemas, toma de decisiones, evaluación de situaciones), INVESTIGACIÓN (búsqueda de información, trabajo de campo, discusión-organización), COMUNICACIÓN (fluidez verbal, precisión en el uso del lenguaje, capacidad de síntesis, comunicación oral, entrevistar, presentación, TRABAJO EN EQUIPO (liderazgo, dirección de grupos, persuasión, mediación-negociación, escuchar y comprender puntos de vista divergentes, motivar), ORGANIZACIÓN (hábitos horarios, planificación-agenda, organización del tiempo personal, organización de documentación), CONOCIMIENTOS INSTRUMENTALES (Procesadores de texto, Acceso a Internet, Bases de datos, Hoja de

cálculo, Programas estadísticos, Informática), IDIOMAS, etc., todos de gran interés para ser tratados en las tutorías [5].

4.2 Fracaso académico en los primeros cursos: Asignaturas de nivelación La evaluación de la Titulación en Química destacó entre otros aspectos el fracaso académico que se producía como consecuencia de la implantación de un nuevo sistema educativo en las enseñanzas preuniversitarias (LOGSE), entre otros motivos. Con el sistema de admisión de estudiantes (Distrito Único Andaluz) una gran parte de los estudiantes accedían a la titulación de Química después de haber superado Selectividad a través de alguna de las vías de acceso de bachillerato vinculadas con esta titulación, la Científico-Tecnológica ó la de Ciencias de la Salud. Las materias propias de la vía Científico-Tecnológica son Matemáticas y Física (no Química), mientras que las de Ciencias de la Salud son Química y Biología (ni Matemáticas ni Física). Esto implica que, si bien la mayor parte de los alumnos accedía a la titulación a través de la vía de acceso preferente, se detectaban situaciones de carencia, en un alto porcentaje de dichos alumnos, de conocimientos básicos sobre materias instrumentales como Física, Matemáticas, o incluso de la propia Química. Esta deficiencia demostró la falta de orientación de los alumnos en su acceso a la Universidad. Por ello, desde hace años, en la Facultad se ofertan una serie de asignaturas llamadas de nivelación: Física, Química, Matemáticas y Dibujo, impartidas de forma intensiva al comienzo del cuatrimestre, bajo la modalidad de créditos de libre elección, y que intentan paliar el déficit de formación de los alumnos de nuevo ingreso en dichas materias básicas. No obstante, desde el grupo de trabajo y a lo largo de los últimos años se han detectado diversos problemas con estas asignaturas, como es el comprimir en gran medida el primer cuatrimestre, que comienza realmente a finales de octubre o principios de noviembre, con el perjuicio que ello tiene para las asignaturas troncales y obligatorias de la titulación, coincidiendo además con el período de adaptación del alumno a la vida universitaria. Por ello, se han propuesto las siguientes actuaciones de mejora: • Informar a los alumnos preuniversitarios con objeto de promocionar las ciencias como una orientación en su futuro laboral en el momento adecuado, promoviendo las siguientes actividades:

a. Visitas informativas a IES promovidas por la Facultad, charlas formativas y entrega de guías orientativas de la Facultad multimedia

b. Organización de la Semana de la Ciencia en el centro con la asistencia de alumnos preuniversitarios.

c. Jornadas de puertas abiertas, con visitas guiadas a las dependencias y departamentos de la Facultad.

d. Programa de Ciencia Viva (CIVA). e. Olimpiadas de Química, Física y Matemáticas.

• Revisión de los objetivos y, en su caso, de los contenidos de las asignaturas de nivelación y optimizar la planificación temporal de estas asignaturas para reducir las alteraciones que actualmente se producen sobre las asignaturas del primer cuatrimestre. • Reivindicar, en los foros oportunos, la mala adecuación entre la formación necesaria para la superación de los estudios científicos, en general, y la programada en el sistema actual de bachillerato. • Alertar de este problema durante el diseño de los nuevos planes de estudios de Grado.

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De hecho, esta última propuesta de mejora se está contemplando en la actualidad en el diseño de los nuevos grados.

4.3 Oficina de atención al alumno Como otra actividad de mejora en la orientación de los alumnos, en el año 2000 se creó en la Facultad la Oficina de Atención al alumno [6], mencionado en el apartado 4.1. Los alumnos, a medida que avanzan en sus estudios sienten cada vez menos necesidad de orientación y en muchos casos podrían llegar a considerar una injerencia la labor de tutorización. La creación de esta oficina permite que los interlocutores sean diferentes, pues son alumnos de los últimos cursos o recién titulados, con objeto de facilitar la comunicación con sus compañeros. Los alumnos son becarios financiados por los diferentes proyectos de tutorización e innovación docente de la Facultad. Tienen una dedicación de media jornada, lo que les permite continuar con sus estudios. La oficina tiene horario de mañana y tarde para disponibilidad de todos los alumnos que lo precisen y recopila toda la información que el alumno puede necesitar. En caso de que desde la oficina se desconozca la vía adecuada de resolución de algún problema, la Oficina recurre al apoyo de los profesores del grupo de Acción Tutorial.

4.4 Orientación de Estudiantes La orientación que se realiza desde la Facultad a los estudiantes a lo largo de su estancia en la Universidad también ha sido objeto de acciones de mejora en estos años con objeto de resolver problemas detectados desde la tutorización y el equipo de profesores de la misma:

- La necesidad de una mejor formación de los alumnos becarios ayudantes que colaboran en este proceso. Así mismo también se planteó que durante las fechas de matriculación, tenga lugar la primera reunión de los alumnos con su tutor académico (esta propuesta ya se está realizando). De igual forma, y durante el curso se debería potenciar la Oficina de atención al alumno.

- La necesidad de informar en las Jornadas de acogida de las características del Espacio Europeo de Enseñanza Superior y del proceso de Convergencia.

- El alumno recibe información escrita sobre los órganos de gobierno y representación de la UCA, pero al alumno de nuevo ingreso no le resulta de gran interés este tema. Por tanto, la atención que le presta es escasa. Por ello se propuso la realización de una jornada específica sobre Estructura de la UCA y representatividad, sobre todo previo a la elección de Delegados de cursos y otras elecciones destacadas.

- De igual forma sucede con la normativa básica académica relacionada con permanencia en los estudios universitarios, acceso a becas, régimen de convocatorias de examen, matriculación, derecho del alumno en la evaluación… Por ello, se propuso realizar una guía sobre normativa básica académica, en formato papel para que la tenga el alumno y donde pueda consultar las dudas más importantes al respecto.

- Recientemente, la Facultad está recibiendo alumnado con otras lenguas maternas, diferente del castellano. En la Universidad y desde el Centro Superior de Lenguas Modernas se imparten cursos de español. No obstante, se realizan en el Campus de Cádiz, lo que a veces dificulta compatibilizar estos cursos con el horario del curso y una gran pérdida de tiempo en

desplazamientos. Por ello, la propuesta de mejora consistió en la impartición, en la propia Facultad (Campus de Puerto Real) de cursos de español dirigidos a alumnos de otras nacionalidades, atendiendo a la diversidad del alumnado.

- En el currículum de un estudiante, existen créditos de libre configuración, los cuales se obtienen por cursar asignaturas de otros planes de estudios y por otras actividades muy diversas: práctica de deportes en equipos de la UCA, actividades solidarias, prácticas en empresa, por ser alumno colaborador, por diversos cursos de la FUECA,…) Hemos observado que esta información no está fácilmente accesible, por ello, se propuso la elaboración de una guía de cursos-actividades de la UCA con reconocimientos de créditos.

4.5 Detección de incidencias relativas a las experiencias Piloto Desde el curso 2004-2005 se vienen desarrollando en la Facultad de Ciencias las Experiencias Piloto de Implantación del Crédito Europeo adaptadas al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Está claro que la puesta en marcha ha supuesto un esfuerzo tanto para profesores como para alumnos. Para los primeros porque se han visto obligados a estructurar sus asignaturas sobre premisas diferentes a las utilizadas en otros cursos, como la reducción de horas presenciales sin merma excesiva en los contenidos a impartir, el diseño de actividades dirigidas coordinadas y organizadas de acuerdo con el desarrollo de las clases, y el seguimiento más cercano y continuado del trabajo de alumno. Los alumnos, por su parte, han visto cómo el sistema puesto en marcha resulta bastante más exigente en cuanto a tareas demandadas, con plazos de realización y entrega más controlados, relativa obligatoriedad de asistencia a clase, propuesta de actividades de distinta naturaleza, mayor exigencia en el grado de participación, etc. Tanto en un caso como en otro, la acción tutorial ha servido como enlace y sistema de detección de los problemas surgidos en estas experiencias. Los alumnos en las tutorías planteaban algunos problemas de falta de coordinación, de sobrecarga de trabajo, de falta de planificación de las AADs, problemas para los repetidores que no cursaron experiencias piloto en el curso anterior, etc. De igual forma, los alumnos han tenido un buen foro para opinar sobre estas experiencias confirmando por ejemplo que las nuevas metodologías mejoran el aprendizaje, las actividades planteadas han incentivado la asistencia a clase, aunque requieren su participación activa y responsable, lo que les exige un cambio de mentalidad. Todo ello está siendo de gran utilidad en el diseño de los grados que se están realizando en estos momentos.

5. ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL 5.1 Consideraciones positivas De las encuestas de satisfacción realizadas a los alumnos se concluyen algunos de estos aspectos:

- La acción tutorial representa un apoyo personal, un sistema de resolución de dudas, de obtención de información muy directa, de orientación, de seguimiento de los alumnos y de orientación académica.

- Permite el trato directo, poder mejorar o resolver problemas globales, y recibir orientación sobre la gestión de la Universidad.

- El alumno agradecen la confianza y comunicación que le ofrece el tutor.

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- Consideran la idea como buena, pues les permite reflexionar sobre el curso, sobre como estudiar, como programar los exámenes,...

- La acción tutorial les hace no sentirse solos ante el reto que representa la Universidad.

- La reunión previa a la matrícula que se realiza en julio (en aquellos casos en los que es posible) es calificada de muy útil y agradable, y en opinión de los alumnos les hace tener una visión “más cercana” de la Universidad.

- Igualmente, la tutorización les ayuda en la planificación de siguiente curso.

5.2 Inconvenientes o dificultades - La más importante radica en la dificultad de disponer de listas de matriculados durante de los primeros meses de la tutorización, debido a los alumnos que realizan la selectividad en septiembre, ya que el curso comienza a primeros de mes y estos alumnos suelen aparecer por la Facultad a principios de octubre, después del proceso de Distrito Único. Esto retrasa el asesoramiento de los alumnos y la toma de contacto inicial que consideramos bastante importante. Así por ejemplo, es difícil aconsejar sobre la importancia de la matriculación en las asignaturas de nivelación que el alumno puede requerir según el Bachillerato cursado o según el nivel de preparación en estas materias. Incluso, cuando el alumno llega ya ha transcurrido casi un mes de docencia de nivelación.

- No siempre el nivel de compromiso del profesorado en la acción tutorial es el adecuado y la dedicación temporal la suficiente. La carga de trabajo (docencia, investigación, gestión, formación) que recientemente se ha visto demasiado incrementada en el profesorado puede dificultar la dedicación del tutor. Igualmente, el poco reconocimiento real en la dedicación del profesor dificulta el incentivo para algunos profesores.

- A veces el alumno pretende que el tutor resuelva conflictos muy personales y particulares de interacción con algunos profesores, tratando de hacer ver que son problemas generales y necesarios para abordar por la Acción Tutorial. La actuación del tutor y en su caso de la coordinación, han conseguido hasta el momento evitar esta problemática.

- De las encuestas de satisfacción, el alumnado opina que:

• Hay tutores que tienen poca empatía con el alumnado, éstos deben de ser más cercanos y sería adecuado que los tutores fueran profesores de 1º curso, pues conocen más a los alumnos del trato diario.

• Hay alumnos que no se han puesto en contacto con el tutor, por problemas del tutor o por olvido del alumno.

• Consideran que los tutores deberían de orientar de forma más concreta sobre las asignaturas, aunque desde la Acción tutorial consideramos que esa función se contempla en las tutorías académicas que son responsabilidad de los profesores con docencia en cada una de ellas.

6. RECONOCIMIENTO DE LA FIGURA DE TUTOR La Universidad de Cádiz tiene un procedimiento sobre reconocimiento de las actividades docentes, académicas y de gestión que realiza su profesorado, que incluye la figura del

profesor tutor y que se diseñó en el año 2004 con objeto de incentivar las Experiencias Piloto. Así y en la actualidad se reconoce esta actividad siempre que se justifique mediante un proyecto que venga avalado por el centro responsable, que especifique las obligaciones de sus participantes, que reciba una evaluación positiva y que establezca indicadores y objetivos a cumplir. El proyecto es evaluado por el Vicerrectorado de Ordenación Académica e Innovación Educativa. El reconocimiento es de 3 créditos para el coordinador de Centro, 2 créditos para los coordinadores de Titulación y 1 crédito para el tutor (estos créditos no son acumulables). Sin embargo, estos créditos son de tipo B, denominación que reciben en la UCA aquellas actividades que nunca supondrán incremento de la plantilla y que solo se tendrán en cuenta en la distribución del trabajo si la capacidad docente del departamento no supera los créditos de tipo A, que son los que realmente siempre serán considerados en la carga del PDI a nivel de financiación. Con este reconocimiento, la labor de los tutores ha sido siempre voluntaria, desinteresada y poco valorada, aunque al menos es reconocida de forma institucional como mérito del profesor acreditando su participación.

7. AGRADECIMIENTOS La coordinación de la Acción Tutorial de la Facultad de Ciencias desea agradecer expresamente a los tutores participantes en este grupo por su labor desinteresada durante estos diez años, contribuyendo siempre de forma muy activa en la mejora de la calidad de la enseñanza de nuestro centro. Igualmente, desea agradecer el apoyo y la financiación recibida de la Facultad de Ciencias de la UCA, de la Universidad de Cádiz (del Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e Innovación Docente) y de la Junta de Andalucía (de la UCUA) durante estos años de trabajo, y de forma más reciente la financiación recibida dentro de la última Convocatoria de Innovación Educativa Universitaria del PDI 2008/09, del Vicerrectorado de Tecnologías de la Información e Innovación Docente de la UCA, con el proyecto IE49 para innovación en Acción tutorial de la Facultad de Ciencias.

8. REFERENCIAS [1] Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte. 2000. “Proyecto Brújula (Programa de Acción Tutorial. Universidad de Cádiz”. En: “Acciones de Mejora (Premios Convocatoria 2000)”, 13-19, Madrid.

[2] Álvarez Saura, J.A., Duque Casas, E., García Basallote, M., García Moreno, V., García Vázquez, C., de Ory Arriaga, I., Rodríguez Blázquez, I. 2003. Asignaturas de nivelación: una alternativa dentro de la libre elección. Innovación Educativa, 13, 291-304.

[3] Álvarez Saura, J.A., Duque Casas, E., García Basallote, M., García Moreno, V., García Vázquez, C., de Ory Arriaga, I., Rodríguez Blázquez, I. 2004. Causas de la falta de asistencia a clase en una Facultad de Ciencias: análisis de los resultados de encuestas personales. REOP. 15(2), 317-335.

[4] Villar Hoz, E. Y Font Mayolas S. 2007. Guia del pla d’acció tutorial dels estudis de desenvolupament humà a la societat de la informació i psicologia. Documenta Universitaria, 266 pp., Girona.

[5] Rodríguez Espinar, S. y col. 2004. Manual de tutoría Universitaria. Recursos para la Acción. Educación Universitaria, Octaedro/ICE-UB, Barcelona.

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[6] Servicio de atención al alumnado: http://www.uca.es/web/servicios/servicio_alumnos/

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FRACASO ACADÉMICO Y TUTORÍAS INTEGRALES EN EL MARCO DE LA DECLARACIÓN DE BOLONIA

María del Mar Alarcón Castellanos Departamento de Derecho del Trabajo y Seguridad Social

Universidad Rey Juan Carlos Pº Artilleros, s/n 28032 Madrid

[email protected]

RESUMEN Esta comunicación pretende servir de reflexión sobre la manera de abordar una de las finalidades que debería tener el programa de tutorías integrales: la reducción del índice de abandono de estudios universitarios. Es indudable que en todas las titulaciones de todas las Universidades de todos los países hay una tasa más o menos importante de fracaso académico. La cuestión fundamental es si se debería dar más importancia a esta cuestión por las Universidades Públicas y, en consecuencia, si se debería intentar realmente la reducción de la tasa de abandono de los en dichas Universidades. A partir de esta primera reflexión, podríamos plantearnos la segunda: a quién se pretende ayudar realmente con la planificación, implantación y desarrollo del programa de tutorías integrales en las Universidades europeas.

Palabras clave Tutorías integrales, Reducción fracaso académico, Orientación Universitaria, Espacio de Educación Superior, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad Rey Juan Carlos de Madrid

I. LAS TUTORÍAS INTEGRALES EN EL CONTEXTO DE LA DECLARACIÓN DE BOLONIA: CUESTIONES GENERALES. En el marco actual, las Universidades europeas tienen la necesidad de abordar la adaptación progresiva de sus programas de formación y de sus sistemas de enseñanza y aprendizaje al espacio europeo de educación superior (EEES). La Declaración de Bolonia, que tuvo lugar en 1999, recibió el apoyo de treinta y un países europeos, como es sabido, España estaba dentro de ellos. En los años sucesivos, los acuerdos firmados en Praga en el año 2001, en Berlín en el 2003, en Bergen en el 2005 y en Londres en el 2007, reforzaron la Declaración de Bolonia mediante el establecimiento de las bases necesarias para la configuración de un Sistema de Convergencia Europea en el espacio universitario. Para adaptarse al espacio europeo de educación superior (EEES) las Universidades deben realizar un cambio importante tanto en el papel que debe desempeñar el alumno como en el papel que se le asigna al profesor en el ámbito universitario.

De esta manera, desde la perspectiva de las funciones que debe desempeñar el profesor universitario, éstas no deben centrarse exclusivamente, o casi exclusivamente, en la transmisión de conocimientos a los alumnos, sino que, cada vez en mayor medida el profesor universitario debe desarrollar la capacidad necesaria para asesorar y orientar a los alumnos e incluso, para servir de enlace entre la formación universitaria que debe alcanzar el alumno y su incorporación a la vida profesional. No es ajeno a nuestro conocimiento, la relevancia que se concede a la labor tutorial desempeñada por el profesor universitario en el contexto del EEES. La tutoría integral que debe recibir todo alumno universitario debe ser el elemento fundamental para que su formación sea integral (y, por tanto, no sólo académica). En consecuencia, la acción tutorial se configura así como un servicio fundamental que debe proporcionar toda Universidad a sus alumnos, y en consecuencia, como un derecho que debe ponerse en manos de éstos desde su incorporación a la vida universitaria. La Universidad Rey Juan Carlos, organizadora de este Congreso Internacional, se ha propuesto como uno de sus objetivos prioritarios confeccionar un programa consolidado de tutorías integrales y por tanto, se ha propuesto estar en condiciones, en el plazo más breve posible, de ofrecer este servicio con la calidad que exige el EEES. De cualquier manera, el plazo de que dispone la URJC para consolidar su programa de acción tutorial se extiende hasta el 2010, año en el que concluye el proceso de adaptación al Proceso de Bolonia en el EEES.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Como es bien sabido, en España, las Universidades privadas vienen ofreciendo a sus alumnos un sistema personalizado de tutorías integrales desde hace muchos años. En efecto, las Universidades privadas ofrecen a los alumnos un sistema de tutorías integrales que se configura como un servicio más que ofrece la Universidad a sus alumnos (entre los servicios que ofrece las universidades privadas, podemos mencionar: grupos reducidos, bolsa de trabajo, prácticas…. y entre ellos, tutorías personalizadas a cada alumno). Además, las tutorías en estos Centros privados son obligatorias para los alumnos, puesto que constituyen tanto un derecho como un deber del alumno, y se realizan desde el primer curso hasta que el alumno finaliza sus estudios, por tanto, año a año… curso a curso. Los profesores deben realizar un seguimiento exhaustivo de los alumnos tutorizados, con informes detallados, cuyo contenido y número varía de unos centros a otros.

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Para organizar estas tutorías algunas Universidades tienen en cuenta exclusivamente a los profesores del propio centro. En este caso, el número de alumnos se distribuye entre los profesores-tutores del centro que se van a encargar año a año de orientarles y de detectar la evolución de cada alumno en el centro teniendo en cuenta cada año que este alumno estudie en el mismo. Otros centros, además de encargar la labor tutorial a los profesores tutores del centro, contratan a profesionales en activo para que se hagan cargo de un número reducido de alumnos. En este caso, los alumnos tienen una ventaja muy clara, además de recibir la formación universitaria que ofrece el Centro en cuestión, están en contacto directo con el mundo de la empresa. Con lo cual, tienen información de primera mano del ámbito profesional de la mano de un especialista, lo cual les sirve además como un potente aliciente para continuar sus estudios con más motivación de la que tenían en el inicio de su andadura universitaria. Desde esta perspectiva, nos hemos acostumbrado a considerar que, cuando un estudiante ha tenido problemas para continuar con sus estudios universitarios en una universidad pública, la única solución es cambiarles a una Universidad privada. De igual manera, cuando los padres59 que tienen suficientes recursos económicos consideran que existe una alta probabilidad de que su hijo o hija necesiten un apoyo individualizado para motivarse y poder así continuar con sus estudios universitarios, prefieren renunciar a un título público a costa de pagar, entre otros recursos, un tutor que se encargue de controlar la asistencia, orientar, evaluar y motivar a su hijo para que continúe con sus estudios universitarios. Por el contrario, si se trata de una familia que carece de los recursos económicos necesarios para pagar el coste de una universidad privada, una vez que el hijo haya abandonado los estudios que cursaba en la Universidad pública por no encontrarse lo suficientemente motivado para continuar, no podrá contar con la alternativa de encontrar una universidad privada en la que su hijo pueda continuar con los estudios universitarios. En definitiva, en este caso, no se podrá pagar a un tutor que se encargue de controlar la asistencia, orientar, evaluar y motivar a su hijo para que continúe con sus estudios universitarios. Cómo ya hemos apuntado anteriormente, son situaciones que nos parecen normales, porque nos hemos acostumbrado a ellas. Pues bien, en este contexto de cambio, podemos plantearnos la normalidad de las situaciones descritas y, desde esta perspectiva, podemos plantearnos si, realmente debe ser necesario tener un determinado nivel económico para poder realizar estudios universitarios cuando un alumno necesite un nivel de estímulo mayor que el resto para finalizar un carrera universitaria.

59 Una cuestión importante apunta a la implicación de los padres en el proceso de adaptación del estudiante universitario en la correspondiente Universidad. Una de las Universidades españolas que contiene un programa exhaustivo para detectar los casos de riesgo de Abando de estudios y que cuenta con la implicación de los padres es Florida Universitaria. Su programa de acción tutorial puede consultarse en http://www.florida-uni.es/web_es/serv_home.php?zona_id=&serv_id=13&secc_id=85

Creemos que, si tenemos en cuenta la situación descrita anteriormente con relación a la concepción de las tutorías integrales de acuerdo a la Declaración de Bolonia, los alumnos que necesiten una atención mayor por parte del tutor o un tutor más especializado para poder continuar sus estudios universitarios, debería poder exigir a la Universidad pública en la que se encuentra adscrito que le ofrezca este servicio personalizado y en su caso, especializado, de la misma manera que se ofrece en la Universidad privada. Somos conscientes de que no estamos hablando de una cuestión fácil de detectar y fácil de solucionar, pero lo que es incuestionable es que el abandono de los estudios es un tema lo suficientemente importante como para abordarlo dentro del ámbito universitario y, desde luego, en unas jornadas como las que se van a desarrollar en la URJC próximamente.

III. LA LUCHA CONTRA EL ABANDONO DE LOS ESTUDIOS Y EL FRACASO ACADÉMICO EN EL ENTORNO UNIVERSITARIO: Para intentar solucionar un problema, o al menos, para intentar paliar en algo sus efectos negativos, debemos primero constatar la existencia de un auténtico problema, puesto que, de otra manera, por el más elemental recurso a la lógica, estaríamos perdiendo tiempo y recursos de todo tipo de manera innecesaria. Vamos a intentar analizar, por tanto, los supuestos en los que podemos hablar de fracaso académico y los supuestos en los que, a pesar de haber habido abandono de los estudios universitarios, no puede hablarse de “fracaso académico”. Por otra parte, para llegar a calificar de “fracaso” los supuestos de abandono de estudios universitarios vamos a proponer el establecimiento de una serie de principios generales que en principio deberían darse en todos los supuestos que puedan ser calificados como de fracaso académico. Una vez establecidos los criterios esenciales que deberían darse para considerar un abandono de estudios universitarios como de “fracaso”, deberíamos establecer dos tipos de mecanismos: Unos preventivos: que actuarían en un momento anterior a producirse el abandono. Es decir, nos referimos a aquellos supuestos en los que se detecta una situación en la cual hay un alumno que puede estar planteándose abandonar los estudios puesto que cada vez está más desmotivado Dos, mecanismos resolutorios: que actuarían ex post. Es decir, una vez que el fracaso académico se ha producido. Pues bien, la acción tutorial debe ser considera tanto como un instrumento de prevención, como un instrumento eficaz para repara los supuestos en los que ya ha habido una decisión del alumno de abandonar los estudios. 1.1 ¿Qué es y qué no es fracaso académico? Separar el trigo de la cebada. A) Descripción de los supuestos calificables de “fracaso académico”. La premisa de la que partimos en este punto es la siguiente: no todo abandono de los estudios universitarios implica automáticamente un fracaso académico. En efecto, algunos estudiantes, pueden darse cuenta en primer o segundo curso de carrera que no les gusta lo que están estudiando, o bien que las salidas que les ofrece los estudios elegidos no son las que ellos o ellas esperaban.

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En estos casos, el cambio de ese estudiante a otra carrera acorde con sus preferencias personales o profesionales no solamente está fuera de lo que puede considerarse “fracaso”, sino que debemos hablar de un cambio necesario realizado a tiempo y con un pronóstico muy favorable a medio plazo. En otros casos, puede ocurrir que un estudiante se de cuenta de que no le interesa continuar con esa formación universitaria que está recibiendo en un momento determinado porque ha descubierto que su vocación camina por otros derroteros, en ese caso, el abandono de los estudios universitarios para abrirse paso en una profesión que no exige estudios previos universitarios pero querida y elegida por el estudiante tampoco se puede considerar fracaso académico. Sin embargo, todos conocemos casos en los que estudiantes validos, en principio, capaces de obtener el título universitario de la carrera que están cursando desde un aspecto puramente intelectual, sin embargo, abandonan los estudios porque están desmotivados para acabar el curso del que se han matriculado y en el que, normalmente, ni siquiera se han llegado a integrar. Normalmente son jóvenes, o no tan jóvenes, que van dando tumbos de un sitio a otro, de una formación a otra, de una empresa a otra y que finalmente pueden verse inmerso en una actividad profesional no deseada, que puede contribuir finalmente a un grave fracaso personal y social. Estas personas son las que forman el campo de estudio de esta comunicación, como vamos a explicar con más detalle a continuación. Vamos a aislar por tanto, los supuestos de abandono de estudios que se pueden considerar fracaso académico: los alumnos que inician su andadura universitaria, comienzan a asistir a clase, se llegan a presentar a algunos exámenes del primer parcial y normalmente aprueban algunos, pero en el segundo parcial dejan de asistir a clase en algún momento determinado y no se presentan a ningún examen. Algunas veces, incluso, estos estudiantes acaban el primer curso y comienzan el segundo curso, dejan de ir a clase hasta que finalmente acaban por abandonar los estudios. Los elementos que suelen concurrir por tanto los siguientes:

1. comienzan a asistir a algunas o a todas las clases. 2. se presentan a los exámenes, a todos o a algunos

de ellos. 3. pueden incluso aprobar alguna de las asignaturas. 4. en el segundo parcial, si se trata del primer año;

o, en el primer parcial, si se trata de segundo curso de la carrera, dejan de asistir a clase.

5. finalmente, abandonan los estudios. En estos casos, desde la mayoría de los entornos presentes en la sociedad: el universitario, el profesional, el administrativo… se considera que hay un problema personal y familiar que debe resolverse exclusivamente en este ámbito: el personal o como mucho … el familiar. Y lo que nos planteamos aquí: ¿no se debería prestar más atención a estos supuestos en el entorno universitario? ¿no se podrían establecer más mecanismos de prevención y previsión? ¿realmente no hay nada que pueda hacer la Universidad cuando un alumno deja sus estudios universitarios para … no se sabe qué? No nos resulta ajeno, la dificultad que conlleva la detección y solución de estas cuestiones, no obstante, esta dificultad no es un obstáculo que nos impida plantearlo en este Congreso, al menos en tono de reflexión. Como decíamos al principio, una vez detectado el supuesto que queremos analizar, se podrían establecer unos mecanismos de

prevención y previsión y, en caso, unos mecanismos de solución una vez el abandono se haya producido. Los mecanismos preventivos que, según dijimos anteriormente, actuarían en un momento anterior a producirse el abandono, irían dirigidos tanto a prevenir como a detectar precozmente la situación en la que un alumno determinado pueda estar planteándose abandonar los estudios, a causa del incremento de su desmotivación para continuar con ellos. Pues bien, en estos casos, la Universidad se puede plantear establecer dos tipos de acciones: - acciones preventivas: aumentando el nivel de motivación de cada uno de los alumnos, por ejemplo, dando más importancia a los cursos 0 que tanto ayudan al estudiante a integrarse en la Universidad; dando más importancia a las tutorías integrales, facilitando así el conocimiento de las mismas en todos los ámbitos, en todas las aulas, por diversos medios de publicidad, ofertando cursos de efectivo interés para los alumnos, dando más importancias a las prácticas profesionales, facilitando la práctica de deporte en la Universidad…etc. Uno de los instrumentos de motivación más importantes desde la perspectiva del alumno puede ser el de mostrarle de manera precoz las salidas profesionales que pueden tener los estudios que esté cursando. Si un alumnos está haciendo la Licenciatura de Derecho, por ejemplo, le puede motivar visitar un despacho de abogados de reconocido prestido, los juzgados… sin embargo, en la actualidad, el profesor no tiene la obligación de incluir ese tipo de prácticas en su asignatura. De alguna manera, se puede pensar que ya hay itinerarios de prácticas en algunas carreras, es verdad, pero las prácticas no se suelen impartir como asignatura hasta los últimos años de carrera. Por ejemplo, en la Diplomatura de Relaciones Laborales, la asignatura Prácticas Integradas, se imparte en el último curso de carrera60. Otro ejemplo ilustrativo, en la Licenciatura de Derecho, el Prácticum no se impartirá hasta el último curso. Si es así, el alumno nunca tendrá la oportunidad de motivarse con las prácticas puesto que, si está desmotivado, abandonará sus estudios de manera prematuramente. En esta línea de medidas preventivas, consideramos adecuado el cambio que se tiene que dar en la concepción de la labor del profesor universitario. Hemos explicado al principio que ya desde el entorno comunitario se ha hecho una llamada importante de atención sobre esta cuestión. Pues bien, la Universidad tiene que esforzarse mucho más por transmitir al profesorado que cada uno de ellos es a la vez tutor de cada uno de sus alumnos. Como sabemos, en la actualidad, el profesor no tiene la obligación de llevar un sistema de control de asistencia, cuando éste podría ser también una manera de detectar un posible fracaso académico. En efecto, el alumno dejará de ir a clase y esta situación será constatada por uno o varios profesores. En estos casos, sería conveniente que hubiera una persona encargada de recibir estas alarmas de manos de los profesores que se molesten en detectarlas. Insistimos que, desde el punto de vista del profesorado se constata una ausencia de conocimiento de las funciones que

60 Además, tampoco es necesario, por ejemplo en prácticas

integradas visitas el juzgado para los alumnos de relaciones laborales o visitas a despachos profesionales en los que trabajen Diplomados en relaciones laborales, sino que queda a juicio del profesor si sólo imparte casos de libro, por ejemplo.

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debemos cumplir para adaptarnos al EEES. Así, por ejemplo, podemos observar con pena, que hoy en día llama la atención que un profesor comente cuestiones de sus alumnos incluyendo el nombre del mismo. Nos sorprende, porque no hemos asumido que sea deber del profesor esforzarse por contemplar, valorar y orientar a cada uno de sus alumnos de manera individual. Sabemos que lo que proponemos es difícil, pero también sabemos que no es imposible, y creemos que con más ayuda formativa y de sensibilización de las funciones docentes por parte de la Universidad, podemos conseguirlo. Si hay un seguimiento individual, o al menos, lo más personalizado posible, va a ser el profesor el que comience a detectar una posible situación de abandono académico dentro de su aula. Lógicamente, una de las medidas que favorece la implicación del profesor para evitar el problema del abandono de estudios es la asignación de grupos de alumnos en número reducido. Cuánto menor sea el número de alumnos, más fácil será el control que se tenga de cada uno. No obstante, insistimos que debe haber un cambio importante en cuanto a las funciones que le corresponden al profesor en cuanto a la labor tutorial que debe propiciar y desarrollar en su aula, con independencia de las funciones de los tutores integrales, que es una cuestión distinta. Como es bien sabido, uno de los elementos clave para ayudar a prevenir el fracaso académico apunta a las tutorías integrales, cuestión que desarrollaremos al final de esta comunicación. - acciones resolutorias: una vez que el “fracaso” se ha producido, creemos que la universidad debería intervenir para intentar reconducir al alumno que ha decidido abandonar sus estudios. De nuevo, sabemos de la complejidad de la situación que proponemos, pero nos parece que su importancia exige una reflexión rigurosa en este Congreso. Si analizamos la situación actual creemos que la secuencia de hechos que proponemos no se aleja mucho de la realidad: el alumno que conforme ha ido avanzando el curso se ha encontrado cada vez más desmotivado, decide dejar de asistir a las clases, no se presenta a sus exámenes, en muchas ocasiones ni siquiera anula convocatoria, y finalmente, abandona sus estudios. En estos casos, la causa por la cual el alumno deja de asistir a clase y no se presenta a los exámenes no tiene relevancia en el ámbito universitario, puesto que simplemente ocupará un lugar en las estadísticas. No existe ningún protocolo de actuación para verificar si ese alumno ha dejado o no de estudiar, puesto que ya lo ha dejado, y lo demás no tiene importancia en este contexto. Normalmente, la falta de motivación que ha llevado al alumno a abandonar los estudios, ha propiciado un cierto aislamiento social, por lo que cuándo el profesor pregunta (si es que pregunta en algún momento) por ese alumno que se sentaba en un sitio determinado y al que hace varias semanas que no ve, el resto de los compañeros responde simplemente que ellos tampoco le han visto. No obstante, el profesor ha debido darse cuenta que no estaba muy integrado en el grupo de prácticas (si es que hay grupo de prácticas), que no quería hablar en la presentación de los trabajos (si es que ha habido presentación de trabajos)… e, incluso, que siempre se sentaba sólo o casi siempre en la última o penúltima fila del aula. Probablemente lo ha visto, y en algún momento se ha fijado que cuando acaba la clase, seguía sentado sólo, pero ….no era su problema.

Pues bien, no sólo debería cambiar la perspectiva del profesor, sino de la misma Universidad, que a través de sus servicios administrativos tampoco constata que un alumno de segundo o de tercero ha anulado todas las convocatorias … o simplemente las dejó pasar sin presentarse y figura en todos como no presentado y, además, no se ha matriculado al curso siguiente. De ninguna manera queremos culpabilizar ni a profesores (yo soy uno de ellos), ni al personal de administración y servicios de la universidad. Al contrario, todos tenemos un trabajo bonito, duro y digno, lo único que pretendemos es, insisto, un marco en dónde se contemple la posibilidad de luchar frente a los fracasos escolares. A nivel administrativo, por ejemplo, se podría pensar en diseñar un programa informático que pudiera alertar al personal de secretaría de la existencia de situaciones de abandono. Esta situación, una vez constatada por el personal de secretaría podría trasladarse al órgano encargado de la acción tutorial, por ejemplo, o la persona que se considere oportuno del órgano rectoral que corresponda. La finalidad de esta información es la de intentar ponerse en contacto con la persona que ha abandonado sus estudios para poder estudiar su situación particular y poder ofrecerle la ayuda que necesite. No obstante, por su mayor facilidad de puesta en escena, nosotros proponemos que se actúe con más medios preventivos para reducir en lo que se pueda las situaciones de fracaso escolar.

B) Descripción de los supuestos no calificables de “fracaso académico”. Existen numerosos supuestos en los cuales los estudiantes abandonan los estudios que actualmente estaban realizando para comenzar otros acordes con su proyecto vital, o bien, para iniciarse en una profesión que no requiere de esos estudios universitarios que había comenzado. En estos casos, si bien se puede hablar de abandono de los estudios, no podemos hablar, sin embargo, de fracaso académico. No hay, por tanto, fracaso académico, en los supuestos en los que de manera individual o colectiva existe un número elevado de suspensos. En primer lugar, no consideramos fracaso escolar aquellos supuestos individuales en los que alumnos concretos tienen un alto índice de suspensos, si ese alumno, a pesar de no estudiar lo suficiente durante un período de tiempo determinado, tiene la decisión de continuar con sus estudios universitarios. No obstante, es evidente que el tutor integral de este alumno tiene que prestar una atención especial a las necesidades no cubiertas que presente dicho alumno. Por consiguiente, si anteriormente iba aprobando con holgura las asignaturas, y a partir de un momento determinado comienza a suspender, debemos indagar en el problema que necesariamente presenta dicho alumno: fracaso afectivo, rechazo del grupo de amigos, problemas en casa (enfermedad de familiar, fallecimiento, crisis matrimonial….). Si el tutor se considera insuficientemente preparado para abordar este problema debe ponerlo en conocimiento del servicio psicológico para que le ayuden “a ayudar” a este alumno. Si, por el contrario, nos encontramos con un alumno que lleva arrastrando un importante número de suspensos desde su entrada en la Universidad (e, incluso, con anterioridad a la misma), probablemente nos encontramos con un alumno que necesita uno o varios refuerzos: cursos sobre métodos de aprendizaje, de

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memorización, de gestión de tiempo….O, en última instancia, puede haber un problema de capacidad para enfrentarse a los estudios universitarios, que, de nuevo, requerirá de la asistencia de un equipo de expertos que ayuden a diagnosticar el concreto problema. No hablamos tampoco, en segundo lugar, de aquellos supuestos en los que un profesor determinado, e incluso quizá en una de las asignaturas que imparte, en dónde podemos encontrar un elevado índice de suspensos. Este último es un supuesto digno de consideración y análisis por parte del vicerrectorado competente en cada Universidad, pero no representa el problema que tratamos en esta comunicación.

1.2. Las tutorías integrales: ¿un arma eficaz para luchar contra el fracaso académico? Como ya hemos apuntado, en el contexto de la Declaración de Bolonia, las tutorías integrales son un elemento clave para la constitución de un Espacio Europeo de Educación Superior. Pues bien, de entre las funciones que debe cumplir el tutor en el marco de las tutorías integrales, deberían incluirse las siguientes: - Ayudar al buen estudiante a sacar un provecho mayor de sus estudios, de su paso por la universidad a través del intercambio de información con el tutor. - Ayudar al estudiante que quiere reconducir el rumbo de su situación académica, porque se ha dado cuenta que lo que está estudiando no es lo que esperaba - Ayudar al estudiante que tiene capacidad para culminar sus estudios universitarios a superar la situación de falta de motivación en la que se encuentra por causas diversas (problemas personales, sociales, laborales….). En numerosas ocasiones, los tutores destacan que los alumnos que van a las tutorías integrales, suelen ser alumnos brillantes, o al menos, sin problemas académicos aparentes. Sin embargo, hay un número importante de alumnos que nunca llega a acudir, ni siquiera a la primera cita. Es más, algunos alumnos ni siquiera llegan a contestar a los correos del tutor. Si partimos de que “sólo el enfermo necesita de los servicios de un médico”, el concepto de tutoría integral tiene que cambiar. Por supuesto que es necesario ayudar a mejorar a los alumnos que no tienen problemas académicos y que destacan en su paso por la Universidad, pero deberíamos centrarnos en ayudar también a esos alumnos que no han sabido encontrar un aliciente en la Universidad que le ayude a continuar sus estudios. El estudiante, desde esta perspectiva, debería tener el derecho y el deber de acudir a las reuniones con su tutor. Y al tutor se le debería exigir la máxima diligencia y empeño en conseguir entrevistarse con el alumno que no ha querido acudir de manera voluntaria. Para hacer más llevadera esta situación desde la perspectiva del tutor, podría idearse un mecanismo mediante el cual se recondujera la información de los tutores que en febrero no hayan acudido a la entrevista con su tutor. De manera que, la persona o personas encargadas reciban la información necesaria de los tutores para poder “perseguir” literalmente a los alumnos reaccios a acudir a las tutorias. Al principio, costará trabajo que se asuma ese rol por parte de los tutores integrales. Por parte de los alumnos, también se requerirá algún tiempo para que se interiorice que el hecho de ser alumno implica también unos deberes entre ellos acudir a la reunión con sus tutores. El sistema de tutorias integrales que se está implantando en las Universidades, necesita más dotación económica, de recursos

humanos, informáticos…. para poder consolidar un programa de tutorías integrales de calidad. En efecto, en los complicados supuestos de peligro de abandono académico, la Universidad tiene que ser capaz de trabajar conjuntamente con el alumno, los profesores que imparten asignaturas en las que dicho alumno esté matriculado, tutor integral y familia del alumno. Entre todos ellos, debía buscarse un camino que mostrar al alumno para que pueda afianzar su decisión de continuar los estudios. Muchas veces, la mera manifestación de preocupación de un profesor hacia un alumno ilumina la voluntad de éste último y refuerza su autoestima. Cuántas veces recibimos correos de alumnos que nos agradecen nuestra ayuda en un momento determinado. No podemos olvidar que, para que un programa de tutorías integrales funcione, tiene que haber un equipo de especialistas, psicólogos y profesores que tengan unas cualidades especiales de empatía con los alumnos más necesitados de refuerzo, aquellos que se están planteando abandonar su carrera universitaria sin un fin claro. En estos casos específicos, podemos plantearnos la realización de las tutorias por alguna persona que tenga formación especializada, puesto que un factor importante para ayudar al estudiante a motivarse para continuar con sus estudios apunta a la capacidad de la persona que se haga cargo de su proceso de reinserción en la Universidad. Ese equipo psicopedagógico está ahí, en cada Universidad, pero a él no acuden voluntariamente los estudiantes desmotivados. Tenemos que guiarles, sus profesores, sus tutores, la comunidad universitaria, hacia las personas que puedan servirles de refuerzo. Queremos llamar la atención sobre el hecho de que la URJC tiene configurado un Plan Piloto que ha surgido de la la convocatoria de ayudas a la innovación educativa denominada: “III convocatoria de ayudas a la innovación educativa: Convocatoria para el desarrollo y la participación en Proyectos de Innovación educativa y mejora de la calidad docente” en el curso académico 2007/2008. Una de las líneas prioritarias de esta convocatoria ha sido precisamente la acogida, orientación y tutorización del alumnado. El programa de tutorías integrales llamado PTI que se ha propuesto a los órganos rectores competentes es el resultado del punto número 3 encargado de diseñar, definir, poner en marcha y desarrollar el Proyecto de Innovación Educativa titulado: “Modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso académico”. En este programa se destaca que entre las funciones del Coordinador de Tutores se encuentra la de “observar el fracaso en la titulación y la incidencia del programa de tutorías ante ese fracaso”. Por consiguiente, la base ya está puesta en la URJC, por lo que, en los próximos años se debe trabajar para hacer del PTI un instrumento eficaz para la reducción de los supuestos de fracaso universitario. A modo de conclusión, explicar la lógica de la necesidad que se reduzca el índice de fracaso académico y, en consecuencia, de abandono de los estudios61.

61 El porcentaje de abandono de los estudios universitarios se

venía situando en un 50 % aproximadamente tal y como se recoge en Pedro Ricardo ALVAREZ PEREZ, Lidia CABRERA PEREZ, Miriam Catalina GONZALEZ AFONSO,

214

Finalmente, queremos terminar insistiendo en la importancia de la realización de un análisis riguroso de esta situación y, en consecuencia, establecer mecanismos para prevenir, detectar y solucionar los supuestos de abandono de los estudios universitarios. La sociedad debería ser un elemento fundamental a la hora de luchar frente a este problema. Uno de los medios que se pueden utilizar para influir en esta conexión entre la sociedad y la reducción de la tasa de fracaso académico apunta a la valoración social de las Universidades que fueran capaces de evitar que estudiantes con la capacidad necesaria para culminar sus estudios, abandonen la universidad con el silencio e indiferencia de toda la comunidad universitaria. CONCLUSIONES: 1. Creemos muy positivo que, en el contexto de la Declaración de Bolonia, las tutorías integrales sean un elemento clave para la constitución de un Espacio Europeo de Educación Superior. 2. Es imprescindible la elaboración de un Plan de Tutorías Integrales en cada Universidad europea que determine cuáles son las prioridades que se van a perseguir en la aplicación de dicho Plan. 3. Una de las prioridades debería centrarse en la detección precoz de los supuestos que implican riesgo de abandono de fracaso escolar. 4. Para el establecimiento de un sistema eficaz de tutorías integrales se debería exigir mayor implicación a los coordinadores de titulación, a todos los profesores que forman parte de la plantilla universitaria. Debería haber, incluso una mayor concienciación del resto de la comunidad universitaria (dónde se incluyen PAS y alumnos) para que entre todos pudieramos ser capaces de detectar los supuestos de riesgo de abandono de estudios y realizar así una lucha eficaz contra el fracaso universitario. 5. De esta manera el sistema de tutorías integrales creemos que debería contemplarse de una manera progresiva, es decir, de menos a más: en primer lugar, se debe fijar el foco de atención en los alumnos que previsiblemente tengan una necesidad mayor de apoyo para que, una vez eliminado el riesgo de fracaso escolar, se puede establecer un sistema de incentivos para que los alumnos puedan aprender a tener una mayor afán de superación y para que sean capaces de crecer como estudiantes y como seres humanos en toda su dimensión. 6. De la capacidad que se tenga en el ámbito universitario para materializar el sistema de tutorías integrales dependerá buena parte la reducción de los supuestos de abandono de los estudios y por ende del fracaso académico.

BIBLIOGRAFÍA - Pedro Ricardo ALVAREZ PEREZ, Lidia CABRERA PEREZ, Miriam Catalina GONZALEZ AFONSO, et al. Causas del abandono y prolongación de los estudios universitarios. Paradìgma, 2006, vol.27, no.1, p.349-363. ISSN 1011-2251. Electronic Document Format (ISO)ALVAREZ PEREZ, Pedro Ricardo, CABRERA PEREZ, Lidia, GONZALEZ AFONSO, Miriam Catalina et al. Causas del abandono y prolongación de los estudios universitarios. Paradìgma. [online]. 2006, vol.27, no.1 [cited 17 September 2008], p.349-363. Available from World Wide Web:

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EL PROYECTO DE TUTORÍAS INTEGRALES, PROCEDIMIENTOS DE ACOGIDA E INTEGRACIÓN DEL

ESTUDIANTE Y REDUCCIÓN DEL FRACASO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS

Marta Gonzalo Quiroga

Directora del Proyecto de Tutorías Integrales de la Universidad Rey Juan

Carlos. Despacho 202. Edificio Departamental. Campus de Vicálvaro.

Madrid (España). +34914887864. [email protected]

RESUMEN La Acción Tutorial Integral se viene desarrollando en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) desde el año 2005 a través del Plan Piloto de Tutorías Integrales implantado por el Vicerrectorado de Titulaciones, Profesorado, Ordenación Académica, Coordinación y Campus, por medio del Gabinete de Planificación y Programación URJC. A pesar del éxito y la aceptación de dicho Plan, la Acción Tutorial, como elemento esencial en la formación integral del alumnado universitario, precisaba de una adaptación conforme a las exigencias derivadas del proceso de convergencia europea y la implantación de las nuevas titulaciones de grado. Con esta finalidad, en el Curso Académico 2006-2007, y con la ayuda en innovación del Consejo Social, fue creado el Proyecto denominado: “Modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso académico”, dirigido y coordinado por la autora de estas páginas. En este trabajo se describe brevemente los principales aspectos relacionados con la definición y puesta en marcha del citado proyecto así como sus perspectivas de futuro. Los resultados de dicho Proyecto, no obstante, son muy amplios y tienen previsto ser publicados en un posterior trabajo.

Palabras clave Tutorías Integrales; Acción Tutorial Integral; Plan de Tutorías Integrales (PTI); Acogida, Integración y Orientación universitaria; Prevención del fracaso y del abandono universitario; Espacio Europeo de Educación Superior, Universidad Rey Juan Carlos.

1. INTRODUCCIÓN: MARCO GENERAL ORIGEN DEL PROYECTO En la actualidad, la Universidad española en general y, dentro de las universidades españolas, la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) en particular, se enfrentan al reto de adaptar progresivamente sus sistemas de enseñanza y aprendizaje y sus respectivos programas formativos al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Con esta finalidad, nuestra Universidad, con el apoyo de su Consejo Social, ha destacado en estos últimos años por preocuparse de generar y desarrollar diferentes actuaciones e iniciativas. Entre ellas, destacan la creación, en el Curso 2005/2006, de la primera convocatoria de

ayudas a la innovación educativa y la implantación en el mismo año del Proyecto Piloto de Tutorías Integrales dirigidos a alumnos de nuevo ingreso. Destacan, también, otras interesantes iniciativas como la publicación en el Curso 2006/2007 del primer Plan de Formación del Profesorado para la Convergencia Europea y el desarrollo del uso de las TIC, especialmente en el ámbito del e-Learning a través del Campus Virtual de la URJC. Propuestas, todas ellas, que han tenido una gran acogida. No obstante, todo lo avanzado y la calidad de los programas iniciados, el nivel de exigencia es alto y todavía queda mucho por hacer en este sentido. Precisamente, la URJC, al ser pionera en la puesta en marcha de algunos de los meritorios proyectos pilotos enunciados, ha sido también una de las primeras en evidenciar las carencias resultantes del desarrollo de dichos sistemas. Así, se ha evidenciado la ausencia de un marco de gestión y metodológico concreto para la implementación efectiva de la Universidad en el EEES y la falta, por el momento, de modelos concretos de sistemas de medición y valoración que se puedan emplear de manera eficaz en nuestra Universidad, y en el sistema español de enseñanza superior con carácter general, careciendo también de instrumentos apropiados para extender los resultados obtenidos y constatar la eficacia de los mismos. De ahí, que haya sido necesario avanzar en este sentido promoviendo el establecimiento de directrices marco que nos permitan sentar las bases para establecer líneas de acción adecuadas y orientar así la labor del profesorado universitario en el desarrollo de las mismas. En este contexto, la URJC estableció en el Curso Académico 2006-2007 la convocatoria de ayudas a la innovación educativa: “III convocatoria de ayudas a la innovación educativa: Convocatoria para el desarrollo y la participación en Proyectos de Innovación educativa y mejora de la calidad docente, curso 2006/2007”, centrada en cuatro líneas prioritarias: 1. E-Learning; 2. Metodologías docentes; 3. Acogida, orientación y tutorización del alumnado y 4. Evaluación y valoración de la calidad docente. Estos proyectos, en los que intervienen simultáneamente el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado, Titulaciones, Coordinación y Campus; el Vicerrectorado de Convergencia Europea y el Consejo Social, fueron por vez primera, definidos e impulsados institucionalmente para el curso académico 2007/2008. De ahí que en dicho año se nombrara, también por vez primera, a un coordinador o responsable de cada uno de los cuatro proyectos enunciados.

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De entre dichas líneas prioritarias, el Proyecto que aquí se describe es el resultado asignado en el punto número tres de la Convocatoria referida, encargado de diseñar, definir, poner en marcha y desarrollar el Proyecto titulado: “Modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso académico”.

2. OBJETIVOS El objetivo general del Proyecto de Modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso académico, es el siguiente:

- Realizar un análisis sobre los modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso universitario, tanto en el ámbito teórico como en el aplicado, con el objeto de proponer modelos específicos para su implementación en la Universidad Rey Juan Carlos.

Para ello, los objetivos específicos que se plantean en esta línea de acción son los siguientes:

- Analizar los modelos y políticas existentes.

- Proponer modelos y políticas específicas para la URJC.

- Analizar el funcionamiento de un Plan piloto. (Objetivo, este último, desplazado para el Curso Académico 2008/2009, según modelo y disponibilidad presupuestaria para realizar el análisis).

En definitiva, los objetivos finales que se persiguen son: - Mejorar la integración del alumno en la URJC.

- Mejorar el rendimiento de nuestros alumnos.

- Prevenir y Reducir la tasa de abandono.

- Prevenir y Reducir el fracaso académico.

3. EQUIPO INVESTIGADOR 3.1 Miembros del proyecto Conforme a la Resolución de la Universidad Rey Juan Carlos 07/09/2007, por la que se publicó la relación definitiva de solicitudes admitidas en la convocatoria del citado proyecto, se acordó que los miembros de investigación que formarían parte del mismo estaría compuesto por un grupo interdisciplinar integrado por las siguientes profesoras doctoras: Marta Gonzalo Quiroga (Directora, Coordinadora). Participantes (por orden alfabético): Mª del Mar Alarcón Castellanos, Nuria Alonso Gallo, Cristina Ayala del Pino, Mª Ángeles Cano Linares, Susana Mª García Moreno, Carolina Hernández Rubio, Mª Paz Nieto Bona, Yolanda Pérez Cortés, Ana Mª Rodríguez Rivas, Mª Ángeles San Martín Pascal y Rosa Mª Ventas Sastre. Profesoras, todas ellas, que con distinta antigüedad, experiencia y grado de dedicación han venido desempeñando la acción tutorial integral en la URJC [1].

3.2 Características del equipo investigador El grupo es plural y multidisciplinar. Llama la atención, sólo como curiosidad, que todo el profesorado participante para investigar la Acción Tutorial y, por tanto, ser parte en el presente proyecto, esté formado por mujeres. También es significativo que, en la actualidad y con carácter totalmente voluntario, sea también mayor el número de profesoras-tutoras que el de profesores-tutores que voluntariamente se estén dedicando a la Acción tutorial dentro de la Universidad.

En dicho equipo investigador se integran cuatro profesoras de Derecho, dos de Economía de la Empresa, dos de Economía aplicada, una de Ciencias de la Salud, una de Química Inorgánica y dos de Ciencias de la Comunicación. Además, en él se encuentran representados profesoras pertenecientes a todos los campus de la URJC. Ocho profesoras pertenecen al campus de Vicálvaro, una profesora al Campus de Alcorcón, una profesora al campus de Móstoles y dos profesoras al campus de Fuenlabrada [2].

3.3 Importancia del grupo como tal Su trabajo es transversal. De lo que haga una investigadora depende directamente el trabajo de la otra, del equipo en su conjunto y del buen resultado del proyecto en total. Responsabilidad individual y grupal de la parte del trabajo asignada a cada profesora investigadora. Todo va a ir con nombres y apellidos de cada una de las investigadoras. Doble finalidad: Por un lado, así se evidenciará a quién no cumpla con sus obligaciones para con el Proyecto de Acción Tutorial. De otro lado, con ello se tratará de incentivar a las profesoras tutoras e investigadoras que trabajen, responsabilizándolas de su labor no sólo en el presente proyecto sino en sus responsabilidades futuras dentro del grupo y de la puesta en marcha del proyecto piloto para el próximo año.

3.4 Obligaciones de los participantes En cumplimiento del apartado 2.4 de la Convocatoria que dio lugar al presente proyecto las profesoras tutoras participantes se comprometieron verbal y formalmente, en la reunión celebrada el día 4 de septiembre de 2007, a realizar todas las tareas encomendadas por la Directora del proyecto tal y como fueron diseñadas en el plan de trabajo así como de aquellas tareas que pudieran surgir a lo largo del desarrollo del proyecto que dieran lugar a una modificación del plan inicialmente diseñado. Se tuvo en cuenta, además, que tal y como constaba en la convocatoria “La renuncia a la realización de las tareas programadas o el incumplimiento de estas supondrán la exclusión como miembro investigador en dicho proyecto. La acreditación de la participación como investigadores en los proyectos estará sujeta a la valoración positiva del director del proyecto mediante un informe a tal efecto” (apartado 2.4 de la convocatoria in fine).

3.5 Labor del coordinador Tal y como consta en la convocatoria que dio origen al proyecto que aquí se describe, la labor de la Directora/Coordinadora del mismo es la de establecer directrices marco que sentaran las bases para establecer líneas de acción adecuadas que orientasen la labor de los profesionales en este sentido (acogida, orientación y tutorización del alumnado). La Directora fue también la responsable de la definición, diseño, desarrollo y puesta en marcha del proyecto. Para ello, una de sus primeras obligaciones fue la de formar el grupo o los grupos de trabajos más adecuados. Objetivo, este último, cumplido del modo en el que brevemente ha sido resumido en el presente apartado.

4. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO El plan de trabajo del proyecto de Modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso académico, se dividió en diferentes fases:

- Fase cero o preeliminar.

- Fase I: Análisis y propuestas individuales.

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- Fase II: Recopilación y propuestas globales.

- Fase III: Redacción y entrega de los modelos

4.1 Fase cero o preeliminar 4.1.1. Objeto Estudio preeliminar realizado por la Directora del proyecto. Primeras tomas de contacto con el proyecto. Estudio y análisis del mismo con el objeto de tener clara la idea que se pretendía desarrollar y dirigir ésta a perfilar las directrices marco que sentasen las bases para establecer las líneas de acción adecuadas y orientativas de la labor que habrán de desarrollar los miembros del equipo investigador que conformaban el proyecto.

4.1.2. Principales acciones llevadas a cabo: 1. Primera reunión institucional a nivel general:

Temas a tratar: Explicación del Proyecto y primeras tomas de contacto. Reunión celebrada en el Campus de Móstoles con todos los Directores de Proyectos de la actual Convocatoria, el Vicerrector de Ordenación Académica, Coordinación y Campus, la Jefa de Servicio del Gabinete de Planificación y Programación y la Secretaria del Consejo social URJC.

2. Trabajo individual: Tras dicha reunión, la Directora del proyecto se dedicó a analizar la tarea asignada, estudiando para ello diversos documentos de tutorías integrales así como diferentes páginas Web españolas y extranjeras relacionadas con el tema. Tras este análisis, elaboró un primer borrador de directrices básicas del proyecto y convocó a todos los participantes de su grupo investigador a una primera reunión con el objeto de debatir sus propuestas e incluir en las mismas las sugerencias que tuvieran los miembros de su equipo antes de presentar el resumen de la memoria que aquí se resume en sus líneas más básicas.

3. Primera reunión de los miembros del proyecto concreto: Temas a tratar: Presentación oral del borrador de diseño del proyecto mostrado en una primera reunión inicial con todos sus miembros. Los puntos más importantes tratados en esta reunión fueron los siguientes:

- Conocer a todos los miembros del equipo y facilitar la presentación entre todos ellos a fin de formar el equipo y los grupos de trabajo.

- Explicación y exposición por parte de la Directora del proyecto de las características y objetivos del mismo así como de las obligaciones de los participantes. En este sentido, se expuso claramente a los presentes a la reunión, que fueron la totalidad de los miembros del equipo investigador, lo siguiente:

- Se consideró importante que las profesoras integrantes del equipo tuvieran claro desde el inicio la importancia de su labor dentro del grupo. Se había de trabajar con eficacia y seriedad. Ello reportaría incentivos a los miembros del equipo (Trabajar para y por la Acción Tutorial integral en la Universidad y profundizar en la actividad que todas las investigadoras estaban ya desempeñando como tutoras integrales; publicar los resultados, estar en un proyecto de innovación

educativa, posibilidades de asignación presupuestaria y posibilidad de encargarse en un futuro, personalmente y con una responsabilidad individual, del plan piloto, etc.). De lo contrario, si un profesor tutor, tras la descripción de las obligaciones que implica el mismo no quisiera seguir formando parte del proyecto o considerase, tras la exposición del mismo por la Directora, que éste no era lo que esperaba, también ha de ser muy claro y comunicarlo desde el inicio a la Directora y al resto del grupo. Por ello, se apercibió desde un principio que si alguien estimaba que no iba a poder trabajar con el compromiso, eficacia y seriedad que el proyecto requería, lo comunicara desde un primer momento mediante un escrito dirigido a la Directora del Proyecto que ésta se haría cargo de trasladar al organismo correspondiente.

- En la misma reunión se expusieron las fases y los plazos del proyecto con el fin de comenzar a repartir el trabajo responsabilizando así a cada uno de los integrantes del equipo desde el primer día.

- Se ha de destacar que todos los puntos expuestos por la Directora fueron debatidos y consensuados por los participantes en la reunión.

- Se facilitaron, además, instrucciones variadas sobre distintos aspectos prácticos del proyecto, tales como las fechas previstas, los plazos, la forma en la que las investigadoras tenían que entregar sus documentos, la explicación de en qué consistía su trabajo y qué tenían que entregar, etc.

- El resultado de esta primera reunión fue altamente satisfactorio. La Directora pudo constatar la excelencia del equipo investigador y, lo que es más importante, su disponibilidad, interés y ganas de trabajar para y por la Acción Tutorial Integral. Conclusiones, todas ellas, que fueron comunicadas por correo electrónico a todas las profesoras participantes.

Tras esta primera reunión, se pasó a la primera fase del proyecto. Los aspectos más destacados en esta primera fase son los descritos en los párrafos y apartados siguientes.

4.1.3. Primera fase: Análisis y propuestas individuales 4.1.3.1. Metodología y plan de trabajo: 4.1.3.1.1. Objetivos:

- Analizar los modelos y políticas de acción tutorial existentes en el ámbito nacional e internacional: Análisis detallado de los modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso universitario, tanto en el ámbito teórico como en el aplicado, tomando como referencia diversas Universidades nacionales y extranjeras haciendo énfasis en las más extendidas y con aplicabilidad real demostrable.

- Para ello, a cada una de las profesoras miembros del equipo de investigación se les encomendó la tarea de analizar los planes de acción tutorial existentes en distintas universidades españolas y extranjeras. Para poder llevar a cabo este objetivo, y poder así distribuir el trabajo, la Directora del Proyecto realizó un estudio previo para seleccionar entre aquellas Universidades españolas y extranjeras cuáles eran las que más podrían

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interesar. Esto es, cuáles ofertaban planes de acción tutorial, procedimientos de acogida y planes para reducir el fracaso universitario y, en virtud de tal oferta, seleccionar aquellos que pudieran resultar más interesantes para analizarlos, investigarlas y extraer nuevas ideas y modelos de referencia susceptibles de ser aplicados en la URJC.

- Entre las Universidades preseleccionadas se consideró oportuno incluir a la mayoría de las Universidades de Madrid. También, se analizaron todas aquellas Universidades que tuvieran experiencia real demostrable en la materia, fueran éstas nacionales o internacionales, así como otras Universidades de distintas comunidades autónomas que ya hubieran desarrollado distintos planes de tutorías y acogida. Universidades, todas ellas, que sirvieron como punto de partida en la distribución que finalmente se realizó.

- Se propuso así el análisis de dichas Universidades españolas a los miembros del equipo dándoles a su vez facilidades para que cada una de ellos eligiera una universidad extranjera según los contactos y las posibilidades reales que tuvieran para acceder a éstas cuidando también de la distribución equitativa de las mismas y eligiendo, así, el abanico más amplio y representativo posible. Se intentó que estuvieran incluidas universidades europeas experimentadas en el tema, universidades anglosajonas (que son las que más tradición práctica cuentan sobre los procedimientos de tutorías) y universidades americanas, tanto del norte como de los países Iberoamericanos, teniendo en cuenta que muchos de sus alumnos son y serán nuestros principales clientes en los programas de especialización, Master y Cursos de Doctorado y, por tanto, objeto de una acción tutorial si cabe más especializada. Pues, no hay que olvidar, siempre y en todo caso, la especialidad de los alumnos tutorizados con la intención expresa de proporcionar una tutoría integral y efectiva al alumnado en todas las dimensiones que éste precise: académica, personal, afectiva y profesional.

- Acción tutorial que, por tanto, tendrá en cuenta, no sólo a los grupos generales de nuevos egresados en la Universidad en las titulaciones de grado ya implantadas y a los egresados en las nuevas titulaciones de grado, sino también a aquellos grupos de alumnado con necesidades especiales: Alumnos con discapacidad, a tiempo parcial, estudiantes de Máster Oficial, alumnos de titulaciones on line, estudiantes extranjeros y alumnos de intercambio, alumnos de la Universidad de Mayores URJC, etc.

4.1.3.1.2. Descripción del trabajo a realizar en cada universidad objeto de análisis de la acción tutorial: -Metodología- Básicamente, el procedimiento sugerido fue el siguiente (Procedimiento que fue aplicado con flexibilidad y sin perjuicio de cualquier otro procedimiento o método que cada una de las tutoras investigadoras considerara en su momento que pudiera ser más adecuado dependiendo de su experiencia previa, de sus contactos o de la Universidad asignada).

1. En primer lugar, se sugirió mirar toda la información disponible, en cuanto a tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante

y reducción del fracaso académico, que se pudiera encontrar en la página Web de las diferentes Universidades en cuestión. Una vez analizado el ámbito de actuación se habría de llamar por teléfono hasta contactar directamente con el responsable o responsables de uno o varios de los programas objeto de estudio. Hay que tener en cuenta que muchas veces el tema de tutorías integrales abarca también a los procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso universitario y, por tanto, está todo unido, pero que, otras veces, son distintos gabinetes u organismos los que gestionan cada programa por separado. De ahí, que se precisara la importancia de que todo ello se reflejara en el análisis por escrito que habría de entregar cada una de los miembros del equipo investigador. En dicho análisis se habría de especificar por escrito la persona/s, organismo/s de contacto y aquellos/as competentes dentro de cada Universidad, tanto de Tutorías integrales como del resto de apartados asignados a este proyecto, y de todo lo recabado al respecto. Desde un principio, se subrayó que todo habría de estar claramente reflejado en el análisis que por escrito realizase cada investigadora, pues ello serviría en el futuro modelo que se hiciera para la URJC, tanto para argumentar nuestras propuestas como para asignar posibles responsabilidades y funciones de gestión futuras. En concreto, el objetivo aquí pretendía tener claras las ideas para después poder comparar, ver qué planes tienen mayor éxito en la práctica y, en virtud de las gestiones realizadas en los diversos planes de acción tutorial examinados, especificar que se podría hacer y a quién asignar cada apartado en los modelos susceptibles de ser adaptados en la URJC.

- En este contexto, si por ejemplo a una de las investigadoras le era asignada una Universidad en la que, en realidad, no había nada de este programa de Acción Tutorial, a pesar de la publicidad mostrada en su Web, debía comunicarlo vía correo electrónico a todo el grupo y así sucesivamente hasta que encontrase otra Universidad/es de análisis previa consulta con la Directora del proyecto. Ahora bien, también, debía reflejarlo en la memoria. Es decir, que tal universidad no tenía nada al respecto y señalar el organismo o responsable que le comunicó tal aspecto.

- Este fue uno de los aspectos más polémicos de esta primera fase pues, si bien no hubo apenas comunicación de las investigadoras del proyecto a este respecto, fueron varias las consultas realizadas a la Directora y las intervenciones que ésta tuvo que realizar para lograr contactos con Universidades que, en principio, se mostraron recelosas de facilitar o mostrar sus planes de acogida, tutorías y reducción del fracaso académico. Incluso, en otros casos, nos encontramos con aspectos más delicados, pues descubríamos que a pesar de la publicidad realizada por algunas Universidades en sus propias páginas Web referidas a planes o programas de acción tutorial, después, en la práctica, comprobábamos que el publicitado plan de acción tutorial no era real y que nada o muy poco de lo ofertado se estaba llevando a cabo. No obstante, como se puede colegir fácilmente de

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estas afirmaciones, es este un aspecto muy delicado a la hora de plasmarlo en una investigación de estas características. No era nuestro objeto denunciar nominalmente este tipo de situación que en cuanto a planes de acción tutorial hemos comprobado que se da, aunque minoritariamente, en la práctica universitaria española. Únicamente, consideramos necesario señalarlo y, una vez hecho, quisimos centrarnos en los planes de acción tutorial que efectivamente sí se están aplicando.

2. En segundo lugar, se decidió que cuando una investigadora contactase con una Universidad sería mejor que el responsable de la investigación se encargase de recabar toda la información sobre la misma (los tres principales aspectos del proyecto: tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso académico). Los argumentos para ello, se basaban en que la mayoría de las Universidades los tres temas o bien se encontraban integrados en el mismo o bien están muy relacionados. Y, aunque ello no fuese así, es mejor que una vez una investigadora se ponía en contacto con una Universidad fuera una sola persona la que se encargase de toda la información que pudiera recabar sobre dicha Universidad. Así no se molestaba más de lo necesario y no teníamos a un investigador preguntando por tutorías integrales, otros por procedimientos de acogida, etc. Todo ello, en definitiva, se entendía comprendido en la Acción Tutorial con carácter general.

4.1.3.1.3. Líneas de Actuación Como indica el título del proyecto la línea de actuación principal a seguir consistía en establecer modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante en la Universidad y procedimientos dirigidos a la reducción del fracaso académico. Son tres, pues, los frentes de trabajo abiertos:

1. Modelos de tutorías integrales.

2. Modelos de procedimientos de acogida e integración.

3. Modelos de procedimientos dirigidos a la reducción del fracaso académico.

Para elaborar este documento, la Directora del proyecto ofreció a las integrantes del mismo una especie de guía de actuación donde se reflejaban algunas ideas a incluir en cada uno de los tres apartados que según su coordinación tendrían que ser objeto obligatorio de análisis. Guía, que no se entregó de forma cerrada. Pues, acorde con la idea de dotar de flexibilidad al proyecto, la coordinación trató en todo momento de guiar y orientar la investigación por unos determinados cauces, centrando la misma mediante guías de consulta donde se encontrasen los puntos esenciales que habrían de tratar las investigadoras. En estas guías se contemplaron las primeras ideas de base, sin perjuicio de todas las ideas, propuestas y sugerencias que los miembros del equipo investigador pudieron recabar con el objeto de enriquecer el resultado en cada uno de los documentos finales que habrían de ser aportados. Por ejemplo, y en líneas muy resumidas, la guía para Acción tutorial se basó en los siguientes puntos claves: 4.1.3.2. Breve guía de análisis de la Acción Tutorial Integral 4.1.3.2.1. Modelos de tutorías integrales

- Definir las tutorías integrales: ¿Cómo deberían ser las tutorías en la Universidad española? Por ejemplo, ¿De cuántos tipos de tutorías deberíamos hablar y, en

consecuencia, gestionar y trabajar para mantenerlas o llevarlos a la práctica en nuestra Universidad? ¿Cuáles son los métodos o modelos de tutorías que están teniendo más éxito en otras universidades tanto españolas cómo del ámbito comparado? ¿Cuál es la relación real entre un plan de tutorías eficaz y la reducción del fracaso académico? ¿Existe algún estudio riguroso a este respecto? ¿Habría que buscar psicólogos profesionales o hacer seguimientos individualizados de cada alumno como hacen Las Universidades Americanas? ¿Sería esta una propuesta de adaptación real para nuestra Universidad?, etc. Todas las investigadoras miembros del proyecto han de plantearse y responder preguntas de este tipo para que, después, cada una de ellas, desde su experiencia y análisis de lo que se está haciendo en otras Universidades, pueda elaborar una definición individual y propia de lo que debería ser la tutoría integral en el contexto de nuestra Universidad, plasmarla en un programa o plan y describir su proyección, objetivos y finalidad.

- Dentro de la formación para tutores y, desde la premisa de que estos tienen que recibir una formación específica para desempeñar su labor tutorial, se consideró importante entablar lazos de actuación trasversal entre el Programa de Acción Tutorial y otros programas que se están desarrollando en nuestra Universidad. Así, por ejemplo, un punto importante aquí fue ponerse en contacto con los profesores del Área de Psicología Social del Departamento de Ciencias Sociales URJC que, en la actualidad, ya se están encargando de organizar los cursos de Formación específica para los profesores tutores URJC, bajo el título “Las Tutorías Integrales en los Nuevos Contextos Universitarios”, desempeñando una interesante y encomiable labor para apoyar a los profesores que se quieran iniciar o perfeccionar en esta labor como tutor. En este sentido, en los modelos establecimos que los Cursos de Formación enunciados deberían ser obligatorios para los tutores así como en qué medida y cómo hacerlos, reforzando la formación dada a los tutores y el modelo en el que se habría de gestionar dicha actuación.

- Otro punto, consistió en recoger todos los planes de acción tutorial que se estaban desarrollando por separado en nuestra Universidad. Uno de ellos, por ejemplo, era el que venía desempeñando el Vicerrectorado de Política Social, Calidad Ambiental y Universidad Saludable URJC, con Carmen Gallardo a la cabeza. Este trata de proporcionar una acción tutorial personalizada a alumnos con necesidades especiales y alumnos discapacitados: Así, en este marco, y tras analizar el marco que había al respecto y elogiar las interesantes iniciativas puestas en marcha por dicho Vicerrectorado, se propusieron los siguientes puntos:

1. Publicitar la jornada de acogida a los alumnos discapacitados en la que la Vicerrectora de Política Social, Calidad Ambiental y Universidad Saludable recibiese a estos alumnos, como de hecho ya está haciendo caso por caso, y les informase sobre las becas y programas de apoyo existentes tanto en la Universidad como fuera de ella.

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2. Se propuso también que el coordinador de las tutorías integrales fuera el coordinador de discapacidad.

3. Se propuso crear la figura del tutor entre iguales o mentor para alumnos discapacitados. El mentor sería un alumno de los últimos cursos de la titulación y se encargaría de tutelar (de forma complementaria al tutor) a alumnos con su mismo tipo de discapacidad. Esto último es importante porque la casuística es distinta para cada tipo de discapacidad. El mentor, por su experiencia vivida, será la persona que mejor pueda transmitir al alumno las ganas de seguir estudiando, de enfrentarse a las dificultades y de superar las barreras. El mentor tendría una compensación de 3 créditos de reducción.

4. El coordinador de las tutorías debería ser la persona encargada de ponerse en contacto con los alumnos discapacitados de últimos cursos para ver si están interesados en ser mentores.

5. Dentro de los cursos de formación de tutorías integrales debería haber un apartado de formación específica para que el tutor sepa darle al alumno discapacitado un trato adecuado. De cualquier forma, todo el personal de la Universidad debería recibir “la guía de apoyo a las personas con discapacidad” que ya ha elaborado el Vicerrectorado de Política Social, Calidad Ambiental y Universidad Saludable

- Como se puede comprobar, se habrían de resolver en un marco general y específico todas las dudas y cuestiones que nos planteemos o surgieran al respecto. Por ejemplo, ¿Cuáles son las figuras académicas y responsables de tutorías que en la actualidad existen en las Universidades españolas y extranjeras? ¿Nos interesaría adoptar nuevos tipos de tutorías como las tutorías denominadas entre iguales o Mentoring? ¿Creen aconsejable que pongamos modelos o directrices diferenciadas según se trate de títulos de Graduado, Master Universitario o Doctor, según el sistema de enseñanzas universitarias y expedición de títulos de grado que iba a entrar en vigor en el Curso 2008-2009? Si es así sería interesante realizar al final de cada uno de los tres grandes apartados de Modelos, una referencia a su aplicación diferenciada en cada uno de los Grados, Master o Doctorado pues la tutoría es bien distinta en cada uno de ellos.

Todas y cada una de estas cuestiones, más otras que obviamente aparecieron a lo largo del trabajo fueron reflejadas y resueltas de manera concreta y clara en el informe elaborado por cada una de las profesoras integrantes de este proyecto. En este sentido, se acordó, de modo muy resumido, el siguiente Plan de Tutorías Integrales (PTI) de la URJC. 4.1.3.1.4. Estructura básica del Plan de Tutorías Integrales (PTI) de la URJC El PTI URJC se estructura en los siguientes Planes básicos:

1. PLAN GENERAL: PTI aplicable a todas las titulaciones de Grado y Postgrado existentes en la actualidad en la URJC.

2. PLAN ESPECÍFICO: PTI aplicable exclusivamente a las Nuevas Titulaciones de Grado, verificadas ministerialmente y aprobadas por la Comunidad de

Madrid, que la URJC tiene previsto poner en marcha en el Curso Académico 2008-2009: Periodismo, Comunicación Audiovisual, Turismo, Turismo bilingüe y Medicina.

3. PLAN ESPECIAL: (Complementario a los anteriores) aplicable a alumnos con necesidades especiales: alumnos con discapacidad; a tiempo parcial: estudiantes de Master Oficial; alumnos de Titulaciones on line; estudiantes extranjeros y alumnos de intercambio; alumnos de la Universidad de Mayores URJC; etc.

En todos estos planes, las líneas básicas de actuación -PTI URJC- son tres:

1. Acogida e integración. 2. Tutorías Integrales. 3. Reducción del abandono y del fracaso de los estudiantes

universitarios. De ahí que los anteriores Planes estén complementados por una serie de planes, programas y modelos de aplicación general. Planes contemplados en los Anexos al PTI URJC. Estos son:

1. PLAN (PILOTO ) DE ACOGIDA A ALUMNOS DE NUEVO INGRESO.

2. PLAN DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA AL PTI:

- Para alumnos tutorizados. - Para profesores tutores. 3. MODELOS DE FICHAS Y DE INFORMES DE

SEGUIMIENTO PTI. 4. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN.

4.1.3.2.2. Modelos de procedimientos de acogida e integración En el bloque relativo al análisis de los planes o programas de acogida se sugirió contemplar los siguientes aspectos (Se subraya que éstas fueron meras ideas de trabajo expuestas por la Directora, susceptibles de ser completadas por la labor de cada una de las investigadoras):

- Cursos Cero. Dirigido a primeros alumnos en la URJC. Ponerse en contacto con los responsables e incluirlos tanto en nuestra propuesta como en la memoria final.

- Programa de tutorías (Analizar los mecanismos que ya existían en la URJC desde la implantación de la Acción Tutorial en el año 2005, ver los éxitos y carencias de los mismos y, en su caso, proponer otros nuevos).

- Las propias tutorías como elemento integrador.

- Las Jornadas de Acogida que todos los años por septiembre u octubre organizan las Universidades y nuestra Universidad (De hecho, los alumnos están llegando a partir del 21 de octubre, muchos de ellos entran en septiembre y dependen de sus notas en esta fecha). Uno de los objetivos de nuestro proyecto era, por ejemplo en este punto, establecer un protocolo o sistema de acogida eficaz y complementarlo con un plan de acogida de los universitarios, tutorías de acogida, plan de acogida especial para discapacitados y planes de formación complementaría para alumnos y profesores tutores que fueran previstos y ofertados con la matrícula

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desde un primer momento. Esto es, que estuvieran contemplados desde el principio en los planes de acogida. He aquí pues uno de los puntos más esenciales del proyecto. Lo que más nos interesaba es que saliera un procedimiento y un protocolo de actuación lo más claro posible. Sin mucha retórica pero eficaz. Es decir, que todo lo especificado en el proyecto fuese claro y se pudiera aplicar.

- Establecer Jornadas y Encuentros concretos para tratar el tema de la Acogida, orientación e integración de los nuevos egresados. Para ello, se presentó una propuesta, que fue seleccionada y aprobada por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para celebrar, los días 11 y 12 de septiembre de 2008, un Encuentro internacional sobre calidad en la educación superior 2008 que llevaba por título: “Sistemas de acogida y orientación de estudiantes en la educación superior: foro internacional de debate y experiencias entre universidades españolas y europeas” [3]. En el Encuentro, cofinanciado por la ANECA y el Consejo Social de la URJC, participan una decena de universidades españolas y extranjeras. Los temas abordados fueron varios: cómo facilitar la incorporación del estudiante a la universidad y a la titulación mediante sistemas de información y orientación, cómo deben ser los sistemas de información previos a la matriculación y los procedimientos de acogida y orientación para los estudiantes de nuevo ingreso, cómo abordar los sistemas de acogida y orientación de estudiantes con necesidades educativas especiales y de estudiantes a tiempo parcial, cómo son los sistemas de acogida y orientación en las diferentes universidades participantes y, finalmente, qué propuestas concretas se podrían hacer para mejorar este servicio en las universidades españolas. Así, con el objetivo de garantizar su éxito se quiso contar con todos los implicados en la temática: los propios alumnos universitarios como principales destinatarios de los sistemas de acogida y orientación -a través de sus representantes-, la ANECA y una amplia representación territorial de universidades, tanto españolas como europeas de reconocido prestigio y experiencia en la materia: Universidad de Cambridge y la Universidad de Westminster (Reino Unido), la Universitá di Lluiss-Roma (Italia), la Universidad de Barcelona, la Universidad de Cádiz, la Universidad Politécnica de Valencia, el centro adscrito a la Universidad Politécnica de Valencia Florida Universitaria, la Universidad de Santiago de Compostela, la Universidad de Alicante, la Universidad de León y la Universidad de Castilla la Mancha.

-

4.1.3.2.3. Modelos de procedimientos dirigidos a la reducción del fracaso escolar Este apartado se relacionó con los puntos núms. 8 y 9 del Borrador del Real Decreto de 26 de junio de 2007 por el que se estableció la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Apartado, que por sus características se especificará en un posterior trabajo.

4.1.3. Resultados alcanzados en esta primera fase: Los resultados obtenidos en esta primera fase del trabajo fueron altamente satisfactorios. Estos se plasmaron en los siguientes documentos entregados que constan en poder de la URJC y se encuentran a disposición de todo aquel que quiera acceder a consultarlos en la página Web: http://www.urjc.es/

- Tomo I de V: Análisis descriptivo de los planes de acción tutorial existentes en diversas universidades españolas y extranjeras.

- Tomo II de V: Análisis descriptivo de los planes de acción tutorial existentes en diversas universidades españolas.

- Tomo III de V: Análisis descriptivo de los planes de acción tutorial existentes en diversas universidades extranjeras.

- Tomo IV de V: Recopilación de distintos planes de acogida en universidades españolas.

- Tomo V de V: Análisis descriptivo de distintos planes dirigidos a la reducción del fracaso y abandono universitario.

4.2. Segunda fase: propuestas globales 4.2.1. Puesta en común. Esta fase se caracterizó por la puesta en común de todo el trabajo realizado. En ella se realizaron diversas reuniones para hacer dicha puesta en común. En cuanto a la metodología de trabajo aquí cambió de ser individual a grupal. Se trabajó en grupos distribuidos en la primera reunión de está segunda fase. De todos los trabajos llevados a cabo en esta fase salió un documento común que se encuentra en vías de publicación [4]. Muy someramente, dicho documento, contiene básicamente, los modelos y propuestas correspondientes a los siguientes puntos:

1. Formatos de modelos de fichas e informes para desempeñar la acción tutorial:

- Propuesta de modelo de fichas de tutorías: Para ello, se tomó como referencia las fichas que emplean el resto de Universidades analizadas para las tutorías y las fichas que empleamos en la URJC para, sobre la base de nuestro estudio anterior y según nuestro criterio y experiencia personal, realizar una propuesta de ficha modelo para la URJC.

- Propuesta de modelo de informes de seguimiento de los alumnos tutelados. Para ello, al igual que en el caso anterior, se analizaron los modelos de informes que otras universidades emplean para, junto con el nuestro, realizar una propuesta de cómo debería ser ese informe en la URJC, o, en su caso, si se considera que no es necesaria hacer ninguna modificación al que ya tenemos.

Es decir, en cuanto a éste primer punto, formatos de fichas e informes, se realizó una comparativa entre las fichas e informes de tutorías que veníamos manejando en nuestra Universidad desde el año 2005 y aquellas fichas e informes que utilizaban al respecto las universidades, tanto españolas como extranjeras. De ahí, cada una de las investigadoras propuso una ficha o modelo base que fue debatida en grupo, completada y consensuada para, una vez acordada, fuera implantada para el próximo curso Académico 2008-2009 en la nueva acción tutorial prevista para las nuevas titulaciones de grado.

222

De manera similar se abordaron los siguientes puntos (lista no exhaustiva):

2. Propuesta de modelo de protocolo de integración y acogida de los estudiantes.

3. Propuesta de modelos de gestión del programa en la URJC.

4. Propuesta de modelo de evaluación del proyecto.

5. Medidas para captar a los estudiantes que más necesitan las tutorías y que, sin embargo, son los que menos acuden a las mismas.

6. Creación o colaboración externa con un equipo de orientación psicológica al que derivar a los alumnos en caso de ser necesario.

7. Propuesta de mecanismos, si ambos lo desean, para articular el mismo tutor durante todos los años que el alumno este en la universidad y desee ser autorizado.

8. Propuestas para mejorar la implicación de los profesores y los alumnos en el programa de Acción tutorial.

9. Articulación y propuesta de nuevas figuras institucionales y administrativas para el programa de tutorías.

10. Propuestas para difundir más y de manera más eficaz el programa de tutorías.

11. Propuesta de modelo metodológico a aplicar en la URJC que segmente de manera clara y diferenciada los submodelos apropiados para los diferentes entornos de aplicación, tales como el tipo de formación (postgrado, grado superior, nuevos grados,…), la experimentabilidad de las titulaciones, etc.

12. Propuestas abiertas, a modo de cajón de sastre.

4.2.2. Especial atención a los modelos de procedimientos dirigidos a la prevención del abandono y a la reducción del fracaso universitario. Apartado que tiene mucho que ver con el punto núm. 8 y 9 del Borrador del Real Decreto de 26 de junio de 2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales: 8. Resultados previstos: tasa de graduación, tasa de abandono y tasa de eficiencia y 9. Sistemas de garantía de calidad [5]. Se intentó aquí responder a las siguientes cuestiones: ¿Cómo se va a orientar de cara a los elementos que aparecen en el título? Estudiar las tasas de eficiencia, de graduación y de abandono y cómo podría interferir en ellas el diseño de la tutoría integral. (Se hicieron diferentes peticiones y grupos de trabajo en esta fase para encargarse de ello) [6]. Para ello se analizaron los informes de asignaturas, titulaciones, etc., donde el problema de las tasas de abandono o fracaso académico fueran significativas o preocupantes y se propuso su análisis para que, en el año próximo con el plan piloto, podamos ver si las tasas de abandono se reducen o conseguimos nuestro objetivo gracias a los modelos de acción tutorial, acogida, orientación e integración y prevención del abandono y del fracaso académico presentados. Por ejemplo, si se observara, en un caso hipotético, que en Derecho la tasa de abandono es muy alta sería

un problema estructural de nuestra Universidad. Lo pondríamos como uno de los objetivos en el programa piloto y así podríamos ver la incidencia de las tutorías, procedimientos de acogida e integración y reducción del fracaso escolar en la referida titulación.

4.3. Tercera fase: redacción y entrega de modelos El objetivo que aquí se pretendió cumplir fue el de redactar y entregar los Documentos requeridos en la Convocatoria y diseñados en el Proyecto desde un primer momento. De este modo, los resultados obtenidos, brevemente resumidos, fueron los siguientes:

- Análisis detallado sobre los modelos de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso académico tanto de carácter nacional como internacional, haciendo énfasis en las más extendidas y con aplicabilidad práctica real demostrable.

- Modelo específico de administración y gestión de tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso universitario para la URJC.

- Política a aplicar en la URJC que describa los aspectos de administración, gestión, metodológicos, técnicos y legales necesarios a aplicar: reglamentación de las tutorías integrales, protocolo de acogida, etc.

- Modelo metodológico a aplicar en la URJC que segmente de manera clara y diferenciada los submodelos apropiados para los diferentes entornos de aplicación, tales como el tipo de formación (postgrado, grado, superior,…) la experimentabilidad de las titulaciones, etc.

- Publicación del estudio realizado.

Así, los Documentos entregados fueron: 1. Resumen del proyecto.

2. Documento descriptivo del análisis realizado.

3. Documento descriptivo de la política a aplicar en la URJC.

4. Documento descriptivo del modelo metodológico a aplicar en la URJC.

5. Documento descriptivo del modelo de administración y gestión a aplicar en la URJC.

6. Documento descriptivo del resultado del piloto sobre las asignaturas (Documento, éste último que se entregará en el próximo Curso Académico 2008/2009).

5. AGRADECIMIENTOS Dentro de la Acción Tutorial desarrollada en la URJC, es de justicia destacar la labor que ya desde nuestra Universidad se ha venido realizando en este sentido desde el año 2005. Labor impulsada por el Vicerrectorado de Ordenación Académica, con D. Fernando Suárez Bilbao a la cabeza, quién decidió implantar para el curso 2005-2006 el Plan Piloto de Tutorías Integrales, verdadero motor y origen de este proyecto. Plan piloto cuya puesta en marcha fue posible gracias a la asistencia del Gabinete

223

de Planificación y Programación, cuya Jefa de Servicio, Dña. Elena Cermeño Martín, fue de gran ayuda, también, a la hora de elaborar la memoria de este proyecto y de clarificar ideas al respecto. Ayuda mostrada también por Dña. Begoña García de Quevedo Ruiz, Secretaria del Consejo Social. Vaya por delante a todos nuestro reconocimiento y más sincero agradecimiento. Además, se quiere hacer constar un agradecimiento muy especial a todas las profesoras, tutoras e investigadoras, que han formado parte del proyecto aquí descrito y, muy especialmente, a todos los profesores que vienen desempeñando la acción tutorial integral en el sistema universitario en general. Gracias a ellos y a este tipo de iniciativas, entre otras, será posible el cambio y mejora que precisa el sistema de enseñanza superior en la adaptación eficaz, real y definitiva al EEES.

6. REFERENCIAS [1] Direcciones electrónicas de contacto de la totalidad del

equipo investigador (Por orden de aparición en la resolución): [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

[2] Sobre este particular, hay que aclarar que la Universidad Rey Juan Carlos cuenta con cuatro Campus en los municipios de Madrid, Alcorcón, Fuenlabrada y Móstoles. En el Campus de Vicálvaro está situada la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, así como la Unidad Docente Delegada de Ciencias de la Comunicación. El Campus de Móstoles alberga la Escuela Superior de Ciencias Experimentales y Tecnología (ESCET), la Escuela Superior de Ingeniería Informática (ESII), así como la Unidad Docente Delegada de Ciencias Jurídicas y Sociales. El Campus de Fuenlabrada alberga la Facultad de Ciencias de la Comunicación, la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Telecomunicación, y la Escuela Universitaria de Turismo, así como la Unidad Docente Delegada de la licenciatura en Derecho y de la licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, y es la sede del Instituto de Danza Alicia Alonso. El Campus de Alcorcón alberga la Facultad de Ciencias de la Salud, así como la Unidad Docente Delegada de Relaciones Laborales. Para mayor información sobre todos los campus y sobre la Universidad Rey Juan Carlos, en general, vid. http://www.urjc.es/

[3] Toda la información sobre dicho encuentro se encuentra en la siguiente dirección: http://www.urjc.es/ y después pinchando en el enlace: Encuentro URJC-ANECA: [email protected].

[4] Documento que por su amplitud y la diversidad de puntos que aborda excede el ámbito material de este trabajo. Para mayor abundamiento, dicho documento se encuentra en la actualidad en vías de publicación, por la editorial Dykinson y el Servicio de Publicaciones de la URJC, a modo de obra colectiva dirigida por la autora de éstas páginas y coordinada por la Dra. María Paz Nieto Bona, E-mail: [email protected].

[5] 8. Resultados previstos: “8.1. Valores cuantitativos estimados para los siguientes indicadores y su justificación”. ()Tasa de graduación: porcentaje de estudiantes que finalizan la enseñanza en el tiempo previsto en el plan de estudios o en un año más en relación a su cohorte de entrada. ()Tasa de abandono: relación porcentual entre el número total de estudiantes de una cohorte de nuevo ingreso que debieron finalizar la titulación el curso anterior y que no se han matriculado ni en ese curso ni en el anterior. ()Tasa de eficiencia: relación porcentual entre el número total de créditos teóricos del plan de estudios y el número total de créditos en los que han tenido que matricularse a lo largo de sus estudios el conjunto de estudiantes graduados en un determinado curso académico.” 9. Sistemas de garantía de la calidad: “9.5 () Procedimiento para el análisis de la satisfacción de los distintos colectivos implicados (estudiantes, personal académico y de administración y servicios, etc. y de atención a las sugerencias o reclamaciones.”

[6] Prueba de ello, el trabajo de una de las investigadoras del grupo de trabajo de este proyecto, la Profesora Doctora María del Mar Alarcón Castellanos, dedicado a la importante relación que existe entre una adecuada función tutorial integral y la prevención del fracaso académico y del abandono universitario. Trabajo que, al igual que el actual, fue presentado a modo de ponencia en el “Congreso Internacional de Innovación Educativa para la Educación Superior: hacia un proceso de convergencia europea”, celebrado en la URJC, los días los días 22, 23 y 24 de octubre de 2008. Ponencia titulada “El fracaso académico y las tutorías integrales en el marco de la Declaración de Bolonia”. Trabajo, también contenido en la presente publicación.

225

Experiencia tutorial y propuestas experimentales de mejora en Programas de Acción Tutorial, Orientación y

Acogida

Nieto Bona, Maria Paz Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Rey Juan Carlos

Avda. Atenas s/n 28922 Alcorcón Madrid España

00-34-1-4888860

[email protected]

RESUMEN El presente trabajo muestra la experiencia como tutora del Programa Piloto de Tutorías Integrales de la URJC así como algunas propuestas metodológicas experimentales para los Programas de Tutorías Integrales y de Orientación y Acogida.

Categorías y Descriptores Investigación educativa

Términos Generales Reflexión. Experimentación. Análisis.

Palabras clave EEES. Acción tutorial. Orientación. Acogida.

1. INTRODUCCIÓN El Programa de Tutorías Integrales (PTI) de la URJC, enmarcado dentro del Programa de Calidad, ofrece orientación y apoyo a alumnos voluntarios de nuevo ingreso desde hace tres cursos académicos en pro de su rendimiento académico y máximo aprovechamiento de su experiencia universitaria. Entre sus aplicaciones incluye el Plan de Orientación y Acogida, como medida específica de una adecuada integración de los estudiantes. La mayoría del alumnado que solicita ingresar en el programa de tutorías habitualmente atiende a las características de activo, participativo e interesado en actividades y propuestas. Frecuentemente suelen también ser los mejores académicamente hablando y con menos necesidad de apoyo u orientación académica. Sin embargo, esta realidad no ha desmotivado el interés en conocer su visión acerca de los problemas que les afectan directamente a ellos y/o a sus compañeros con el fin de formular alternativas resolutivas a necesidades frecuentes. La principal preocupación del estudiante que ingresa en la universidad parece focalizar en un objetivo final de incorporación a la vida laboral sin atender especialmente a su aprendizaje, y posiblemente el desaliento en la participación de las tutorías que cita esta universidad en su primer informe (4), provenga del desconocimiento de las necesidades prioritarias del alumnado por parte del profesorado y, del desconocimiento del

alumnado y del profesorado de la amplitud de recursos y técnicas de apoyo de que se disponen. Esta desvinculación, si es cierta, no desencadenaría resultados óptimos. Es por tanto especialmente importante, dirigir los primeros esfuerzos a reconocer las demandas mas comunes y generales del alumnado para desarrollar una primera línea de atención especializada, tratando de generar a su vez, la curiosidad y motivación por asuntos adyacentes que les competen.

2. MATERIAL Y MÉTODOS Simultáneamente al desarrollo de la labor tutorial personalizada, se han desarrollado y aplicado unos sencillos cuestionarios de intereses, carencias, competencias y opinión con el fin de determinar las principales necesidades del alumnado, y de asegurar un servicio de atención aunque no global y completo en un principio, alcance a la mayoría y sea objeto de renovación, ampliación y perfeccionamiento constante. La exploración realizada durante dos cursos escolares consecutivos ha pretendido proponer además un futuro perfil de competencias del tutor así como enriquecer los procedimientos actuales de tutorías integrales y de orientación y acogida, formulando propuestas de mejora. 2.1 Descripción de fichas de trabajo Las fichas diseñadas han pretendido ser breves y concisas con el fin de conseguir una información básica y clara sin requerir mucho tiempo del estudiante, y sin interferir sobretodo en la principal labor receptora del tutor. Es por ello que además son presentadas al término de las reuniones, evitando dirigir la dinámica natural y personalizada de las mismas y por consiguiente, sin alterar la correcta acción tutorial (1,6). La ficha denominada Diagnóstico del perfil del estudiante, se ha presentado al inicio y al final del curso escolar con objeto de contemplar posibles variaciones de respuesta en los distintos momentos y en base a la experiencia adquirida durante el curso. Se examinaron los aspectos del ámbito universitario que les interesa pero desconocen, y los aspectos en que les interesa profundizar. También se les cuestiona si consideran suficiente la información universitaria aportada por distintas vías (servicios, página web, folletos institucionales, correo electrónico, etc) y si consideran de utilidad personal el establecimiento de jornadas

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y/o talleres sobre aspectos universitarios concretos. Para finalizar, se les invita a exponer cualquier consulta, duda y/o sugerencia que deseen. La ficha denominada Control del rendimiento académico ha pretendido averiguar los motivos que les han conducido al éxito o al fracaso académico en cada una de las asignaturas cursadas, y se les ha presentado al finalizar ambas reuniones cuatrimestrales. Partiendo del reconocimiento de si los resultados eran los esperados o no, se induce al alumno a analizar las causas en base a unos puntos prefijados como la asistencia a clase, los contenidos, la calidad de los apuntes, el uso de la bibliografía, la resolución de dudas, la realización de trabajos y prácticas, la utilidad en el ejercicio profesional y el examen. En los casos pertinentes se realiza una valoración conjunta de la eficacia de la metodología de estudio empleada en la asignatura concreta. Una vez detectadas las dificultades de las asignaturas cursadas y/o en curso, se elabora un plan de estudio personalizado con carácter preventivo, haciendo hincapié en la técnica de estudio empleada.

2.1 Estudio de modelos universitarios Paralelamente y como miembro de un proyecto de innovación educativa financiado por la URJC, en el último curso escolar se ha llevado a cabo un estudio de los procedimientos de tutorías, y de orientación y acogida de otras universidades62 (2). Esta investigación se ha realizado mediante consulta de las páginas web corporativas y contacto con las universidades seleccionadas.

3. RESULTADOS 3.1 Diagnóstico del Perfil del Estudiante Los aspectos universitarios que interesan al alumno y que admiten desconocer o que les falta información al inicio del curso escolar son mayoritariamente los planes de estudio y las salidas profesionales de su titulación. Otros aspectos puntuales son los requisitos necesarios para la obtención de becas y la solicitud de ayuda en el manejo de recursos y servicios (p.e. biblioteca, campusvirtual, etc). Al término del curso, añaden además los requisitos de matriculación en asignaturas de cursos superiores, el mecanismo de convalidación de créditos, información y/o apoyo en técnicas de estudio, e información sobre la obtención de competencias generales y específicas de su titulación y sobre los nuevos planes de estudio según el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. En cuanto a los aspectos universitarios en que mayoritariamente les interesa profundizar al inicio del curso son las especializaciones de su carrera, cursos de postgrado u otros, y al finalizar, en la mejora de las técnicas de estudio. Por otra parte, tanto al inicio como durante el curso, la mayoría del alumnado indica no recibir la información que precisa acerca de los planes y técnicas de estudio, apoyo psicopedagógico y de asignaturas de base en su titulación. Esto puede interpretarse como la ausencia o ineficacia de los mecanismos de difusión y, o bien el desconocimiento de las vías de información universitarias o de su manejo (servicios específicos, página web..).

62 resultados en vías de publicación, Servicio de Publicaciones de la

URJC.

Sean cual fueren las causas, algunas consecuencias son que una de mis principales actividades como tutora haya sido dirigir al alumnado hacia los servicios competentes de cada materia en cuestión; y que el alumnado aprecie positivamente la disposición de jornadas para la aclaración de los asuntos anteriormente mencionados. Anotar e incidir en que el análisis de la relación de los principales temas abordados por iniciativa propia del alumnado durante el curso coinciden frecuentemente tanto en el aspecto burocrático como académico, evidenciando la necesidad de aplicar resoluciones inmediatas incluso como medida preventiva de fracaso académico y/o abandono. El abordaje de temas personales y sociales también reflejan la necesidad de tratamiento a través de un servicio psicopedagógico especializado. A las consultas, dudas o sugerencias proponen sobretodo una mayor y mejor información sobre el Programa de Tutorías y la realización de sesiones grupales junto con otros compañeros.

3.2 Control del Rendimiento Académico El análisis de los resultados cuatrimestrales del alumnado ha desvelado una variedad de causas respecto al fracaso académico. Habitualmente cuando el alumno reconoce el suspenso como esperado es debido a que no comprende los contenidos de la asignatura o le resulta difícil, el temario es muy amplio, el examen complejo, no lo había preparado suficientemente o no le encuentra utilidad o relación con el ejercicio profesional Cuando consideran el suspenso como inesperado señalan que les sorprendió la modalidad o cualquier otro tema relacionado con el examen o simplemente no se lo explican. En ocasiones indican o muestran dudas acerca de la planificación u organización en el estudio, sin embargo difícilmente reconocen una falta de nivel previo. En cuanto a las asignaturas que inician al principio del segundo cuatrimestre frecuentemente les preocupan aquéllas que no comprende o son muy amplias en contenido.

3.3 Estudio de modelos universitarios Adicionalmente, la investigación de los procedimientos de tutorías y de orientación y acogida de otras universidades ha aportado una información aún mas global y contrastada de las diferentes estrategias empleadas por otros profesionales, muchas de ellas reforzando reflexiones previas personales.

4. CONCLUSIONES Los datos aportados por los alumnos afianzan la hipótesis inicial de trabajo. Es aconsejable el establecimiento organizado y coordinado de protocolos de actuación específicos de tutorías integrales, y de orientación y acogida en base a las demandas del alumnado. Iniciar la atención de las necesidades mas generales en paralelo a la detección progresiva de las demandas específicas por titulación y nivel académico, conducirá sin duda a una optimización de los procedimientos no sin descuidar su seguimiento, evaluación y ampliación continua. El alumnado considera conveniente para su formación y rendimiento la incorporación de jornadas o talleres de aproximación a determinados aspectos universitarios que desconoce o pretende profundizar como los planes de estudio, asignaturas, convalidaciones, becas, apoyo psicopedagógico, etc así como de la presentación de los servicios directamente implicados y de los programas de atención al alumno.

227

La atención ofrecida al alumno de manera grupal o personalizada puede canalizarse a través de los programas de tutorías integrales y de orientación y acogida ya existentes en la universidad. La experiencia global obtenida a través de los resultados aportados por los alumnos junto con la investigación realizada de los procedimientos específicos en otras universidades, ha llevado a la propuesta de un Plan (Piloto) de Acogida y Orientación para los estudiantes de nuevo ingreso de la URJC dentro del Programa de Tutorías Integrales (5), y para los que se plantean las siguientes propuestas experimentales de mejora o líneas de actuación.

5. PROPUESTAS Una primera fase de Información al Estudiante potencial antes de su incorporación a la universidad, en la que se organicen unas Jornadas de Puertas Abiertas en los propios centros, además de las presentaciones oficiales en institutos de educación secundaria. Esta fase se ha de realizar en los meses de primavera y en ella se ha de pretender ofrecer una visión global de la Universidad desde distintos ámbitos (institucional, académico, cultural, servicios de apoyo, etc). Propósito adicional es la orientación sobre los perfiles profesionales y programas de formación correspondientes, así como sobre los cursos cero, sin olvidar los procedimientos de acogida especial para estudiantes con otras necesidades (extranjeros, erasmus, procedentes del Curso de Acceso, máster y grados, etc). La consecución de esta y demás fases temporalmente posteriores requieren de medios personales (personal de apoyo administrativo, profesores, tutores y alumnos) así como materiales (folletos y CDs informativos, guías, información web, etc), recibiendo los tutores y alumnos participantes un reconocimiento curricular de su labor. Adicionalmente, podría desarrollarse un programa de becarios para apoyar esta y otras acciones del Programa de Tutorías Integrales (como por ejemplo realizar presentaciones grupales en las aulas al inicio del curso escolar y asistir un punto de información un día a la semana durante todo el curso escolar). Estos alumnos de apoyo de últimos años de carrera (uno por titulación) podrían seleccionarse en base a su conocimiento de la institución, servicios de apoyo, y del programa de tutorías integrales entre otros aspectos relacionados con la vida universitaria, y formarían parte del personal becario de la universidad. En su defecto podrían proceder de asociaciones de alumnos, o ser alumnos tutelados en ediciones anteriores (alumnos mentores con previa formación institucional). En este caso, su participación voluntaria precisaría de algún tipo de gratificación mediante créditos de libre configuración, compensación económica, incluso bonos de uso de las instalaciones deportivas universitarias, u otros. Esta acción tutorial entre iguales facilitaría la relación interpersonal y por ende el procedimiento, ofreciendo nuevos puntos de vista y enriqueciendo la atención al alumno. También fomentaría la adquisición de experiencias formativas para los alumnos de apoyo como el trabajo autónomo y cooperativo, entre otros. Incluso permita acercarse a la consecución de uno de los retos actuales del programa de tutorías como es la captación de los alumnos con mayores necesidades.

Además, la experiencia presencial de los becarios de apoyo podría recogerse en una relación por temas de las cuestiones mas solicitadas, ofreciéndolas resueltas a través de un espacio específico en la página web institucional. La segunda fase temporal ha de asegurar la orientación durante el proceso de matrícula. La información se ofrecerá mediante dos sesiones de información pública (junio y septiembre) a cargo del servicio de gestión de alumnos. La ocasión es además una buena oportunidad para presentar los planes de acción tutorial y de formación complementaria, incluyendo los cursos cero por tutores y/o los becarios de apoyo anteriormente propuestos. La Jornada institucional de la primera semana de curso puede complementarse con la instalación de un punto de información al estudiante atendido por personal de administración y servicios, y becarios de apoyo o tutores. Otra propuestas específicas a realizar durante todo el curso son: -Asegurar la formación complementaria del alumno con talleres variados de adquisición de competencias básicas y específicas, como por ejemplo, uso de recursos y servicios, gestión del tiempo y técnicas de estudio, aplicaciones informáticas, desarrollo personal, habilidades de comunicación. Todos y cada uno de ellos apoyados por los profesionales correspondientes. - Fomentar la formación permanente del tutor como garantía de éxito de su labor en los procedimientos, facilitándole los medios para el intercambio de experiencias con otras universidades o instituciones académicas (cursos, jornadas..etc.) - Creación de servicios de asesoría psicológica y psicopedagógica especializada, para derivar al alumno en caso que lo precise. Valorar todos y cada uno de los elementos de los procedimientos aplicando cuestionarios de satisfacción y opinión al profesorado, alumnado y personal de administración y servicios formarán parte de la fase final de evaluación, sirviendo como mecanismo de retroalimentación constructivo y de progreso. Señalar finalmente la importancia de la inclusión progresiva de actividades que incidan sobre la autonomía de las capacidades y habilidades tanto básicas como especializadas del alumno e inherentes a cada tipo de estudios. En este sentido, la innovación y mejora de las metodologías docentes sea otro eje de actuación primordial no sólo en cuanto a la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje sino indirectamente en la reducción del fracaso académico y de las tasas de abandono.

6. AGRADECIMIENTOS Agradezco la colaboración prestada a los alumnos tutelados participantes así como a los responsables de las universidades de estudio.

7. REFERENCIAS [1] García N y col. Guía para la labor tutorial en el Espacio

Europeo de Educación Superior. Trabajo subvencionado por el MECD en el Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades, como acción destinada a la mejora de la calidad de la Enseñanza Superior y de Actividades del Profesorado Universitario (2004).

[2] Gonzalo M y col. Proyecto Modelos de Tutorías Integrales, Procedimientos de Acogida y Reducción del fracaso académico. III Convocatoria de Ayudas a la Innovación educativa y mejora de la calidad docente 2007-2008. Universidad Rey Juan Carlos.

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[3] Memoria del Programa de Tutorías Integrales. Proyecto Piloto 2005-2006. Gabinete de Planificación y Programación (2006). Universidad Rey Juan Carlos.

[4] Memoria del Programa de Tutorías Integrales 2006-07. Gabinete de Planificación y Programación (2007). Universidad Rey Juan Carlos.

[5] Plan (Piloto) de Acogida y Orientación para estudiantes de nuevo ingreso. PTI URJC. Universidad Rey Juan Carlos 2008-2009.

[6] Programa de Tutorías Integrales para Alumnos de Nuevo Ingreso. Guía para el tutor, edición 2005, 2006, 2007. Universidad Rey Juan Carlos.

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Facilitando la enseñanza tutorial: una intervención del Centro de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en

Objetos de Aprendizaje en la Universidad de Cambrid ge

Raquel Morales Sánchez Centro de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en objetos de Aprendizaje

(RLOCETL)

Reino Unido

[email protected]

RESUMEN En este artículo abordamos el tema de la tutoría en la Universidad de Cambridge describiendo un ejemplo en el que el uso de objetos de aprendizaje ha faciitado unas interacciones más provechosas para los estudiantes. Concebida como eje central de la docencia en Cambridge, presentamos una descripcion del panorama educativo de Cambridge describiendo el principal papel que juegan las tutorías en la experiencia de los universitarios. La tutoria se perfila como el nucleo central de la actuación docente para garantizar la adecuada integración del alumnado a la vida universitaria. La enseñanza tutorial requiere una gran inversión de recursos para poder ofrecer una enseñanza personalizada y adaptada a las necesidades del alumnado. Deficiencias en conocimientos matemáticos estaban impidiendo el aprovechamiento de las tutorias de primer año de algunos curso matemáticos en las carreras de biología, medicina y veterinaria. Las tutorias se dedicaban a repasar conceptos matemáticos básicos, en lugar de explorar temas más relevantes para sus disciplinas. En la experiencia que describimos en este artículo se demuestra como el uso de objetos de aprendizaje pueden facilitar unas tutorías más beneficiosas e interesantes para los estudiantes.

Palabras clave Tutoría universitaria, educación superior, Objetos de Aprendizaje.

1. EL PAPEL DE LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE En esta seccion introducimos una clasificación de tutorías para poder contextualizar la experiencia tutorial en Cambridge. El panorama docente de la Universidad se explica a continuación con especial atención a la duplicidad Universidad – Colegios que caracteriza la enseñanza en Cambridge, así como las tutorías en el formato de pequeños grupos llamadas supervisiones.

1.1 Clasificación de comportamientos tutoriales En su descripción de tendencias en el ámbito de la tutoría, [1] enumera los siguientes tipos: o Académica o Docente, en dos modalidades, clase de pequeño grupo y tutoría de iguales, y o Asesoría personal.

La tutoría academica, como su nombre indica, está referida estrictamente al contenido académico. El profesor asesora respecto a los estudios, fuentes bibliográficas, realización de trabajos en clase, etc. El profesor se limita a cumplir con las disposiciones legales relativas a la atención de sus alumnos; tiempo determinado para la asistencia a los alumnos en el despacho, revisión de exámenes. Básicamente se mantiene una relación cordial entre el profesor y el alumno. Este tipo de tutoría es el dominante en las Universidades públicas de Europa. La tutoría como una forma de docencia se da en el ámbito sajón y se restringe también a cuestiones académicas. La tutoría en pequeño grupo se realiza de manera informal, en el despacho o en otros lugares con la finalidad de que tanto el profesor como los alumnos traten cuestiones teóricas de forma distendida. El alumno participa como un igual, exponiendo sus ideas, interrogantes y opiniones, las relaciones entre profesor y alumno son más relajadas que las que puedan surgir en el ambiente formal de la clase. La tutoría de iguales, es la que se realiza entre compañeros, los alumnos más aventajados o de cursos posteriores orientan a otros alumnos a partir de la guía ofrecida por un profesor. Por ultimo, la asesoría personal plantea una relación entre profesor y alumno que abarca no sólo cuestiones académicas sino toda problemática que pueda interferir en el aprendizaje y desarrollo personal del alumno. A los alumnos se les asigna un profesor tutor que les asesora a lo largo de toda la carrera sobre cuestiones, no sólo académicas, sino también sobre elecciones de personales. La filosofía que encierra esta modalidad de tutoría es que los alumnos necesitan de una atención personal acerca de sus problemas académicos atendiendo a cuestiones de desarrollo personal y profesional. Es una respuesta también institucional, que proporciona información a los alumnos sobre sus intereses y estudios. Este tipo de tutorías aporta información académica relativa al plan de estudios y a servicios universitarios complementarios, como servicios de Orientación, oficinas de Acogida o centros de Asistencia al Estudiante. Suele organizarse mediante la asignación al estudiante, en el momento del comienzo de sus estudios, de un profesor/tutor que le atenderá durante al menos un ciclo de la carrera. La Universidad de Cambridge se caracteriza por integrar en su sistema de enseñanza la tutoría docente en pequeños grupos y la asesoría personal. Los profesores universitarios pueden actuar (simultaneamente o no) en diversas funciones asociadas al rol docente que [2] define como: una función instructiva, relacionada con la transmisión del saber; una función investigadora, mediante

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la que debe contribuir al avance de la ciencia y la búsqueda de verdades científica y nuevos saberes; y una función formativa o tutorial, mediante la cual debe cultivar la formación de los estudiantes en cuanto a sus actitudes, hábitos y eso que se denomina ‘el estilo universitario’. La tutoría es una ‘acción docente especial’ que realizan los profesores tutores para participar en la formación integral de su alumno y en su proyección social y profesional. En este mismo sentido se define [3] cuando nos dice que la competencia tutorial forma parte del perfil profesional del docente universitario. 1.2 El contexto de enseñanza y aprendizaje en la Universidad de Cambridge La Universidad de Cambridge es conocida mundialmente por su excelencia en enseñanza e investigación y por la calidad de sus licenciados. Estos altos estandares son el resultado de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas en Cambridge, y de los extensos recursos de los que la Universidad dispone, incluyendo bibliotecas, museos y otras colecciones. Enseñanza en la carrera universitaria no sólamente consiste en una variedad de clases magistrales, seminarios y clases prácticas, sino también en enseñanza más personalizada organizada por los Colegios: las supervisiones. La cultura de enseñanza y aprendizaje en la Universidad de Cambridge está firmemente basada en los siguientes principios [4]: - Estudiantes y personal docente son del más alto calibre y proceden de una gran diversidad de bagaje. - Retención de estudiantes y estandares de logro académico son excelentes. - Enseñanza a todos los niveles se apoya en la investigación y se lleva a cabo predominantemente por personal involucrado en investigación del más alto nivel internacional. - Las supervisiones o tutorías presenciales de pequeños grupos de estudiantes son un elemento esencial dentro de la provisión docente de la Universidad. - El contenido curricular está más orientado hacia la actividad académica que hacia otras alternativas profesionales. - Hay un significativo nivel de autonomía en la enseñanza. - Existe un fuerte elemento docente en los niveles de la carrera y de doctorado. - La mayoría de estudiantes residen en la Universidad y están dedicados a tiempo completo al estudio de sus cursos; otras categories también existen aunque en menor grado. - Apoyo académico por parte de los Colegios y la Universidad son parte integral de la experiencia del estudiante. - Los graduados por la Universidad son altamente valorados por empleadores.

1.3 La Universidad y los Colegios La mayoria de los estudiantes en Cambridge están registrados como miembros de la Universidad y también de uno de los 31 Colegios. La mejor manera de entender la relacción entre al Universidad de Cambridge y los Colegios es consultar los orígenes históricos de estas instituciones [5]. La Universidad se estableció aproximadamente en 1209 para examinar y conferir títulos académicos. Los primeros Colegios, cada uno autónomo e independiente entre sí y con su propio gobierno y estatutos, se establecieron más tarde, a partir del 1284, principalmente para enseñar y acojer a estudiantes de todos los niveles. La relacción entre la Universidad y los Colegios ha evolucionado, y vínculos de unión entre las dos instituciones en relacción con la docencia

han sido altamente desarrollados con el pasar de los años, cada uno contribuyendo a la aportación del otro. En la actualidad, la Universidad determina que se enseña y proveé las clases magistrales tradicionales y prácticas pertinentes mediante los distintos departamentos, facultades y otras instituciones. También determina y puntua los exámenes y concede títulos universitarios, y emplea a Catedráticos, Profesores y demás personal docente y administrativo involucrado con esta enseñanza formal. La Universidad también ofrece las infraestructura necesaria para la docencia incluyendo aulas, laboratorios y equipo especializado. Los Colegios están encargados de proveer a los estudiantes con una enseñanza complementaria a la formal en forma de tutorias en pequeños gupos: las llamads supervisiones; también ofrece apoyo académico a estudiantes de carrera y de doctorado, y acoje visitantes e investigadores de alto mérito académico. Tanto la Universidad como los Colegios ofrecen apoyo en forma de bibliotecas y soporte informático. Los Colegios determinan quién accede a la Universidad; colectivamente, los Colegios tienen la responsabilidad de selecionar, admitir y alojar a estudiantes. Un estudiante no puede entrar en la Universidad (e ir a clase y examinarse) a menos que el o ella sean mimbros de un Colegio. Los Colegios determinan la política de admissión y seleccionan estudiantes en conformidad con sus estatutos, aunque la Universidad establezca las calificaciones de admisión y tenga cierto control sobre los estatutos de los Colegios. Los Colegios son también un centro social y de asesoría personal para los estudiantes. Proveen alojamiento, comidas, facilidades deportivas, y posibilitan otras actividades del alumnado. En casos en los que los estudiantes pudiesen encontrar dificultades – de cualquier tipo – el Colegio les proporciona apoyo de asesoría que puede incluir atención psicológica, apoyo finaciero y ayuda médica.

1.4 El papel de los Colegios Cada Colegio es una institución independiente con su propia estructura, cultura y filosofía. Los Colegios emplean a su propio personal y son responsables de seleccionar y admitir estudiante de carrera. El gran valor del sitema de Colegios reside en que proporciona una comunidad de tamaño manejable en la que ambos profesores y estudiantes de diversas disciplinas pueden interactuar. Además de los recursos que ofrece la Universidad, cada Colegio tiene su propia biblioteca y soporte informático. Estudiantes de carrera son seleccionados y admitidos por los Colegios. Los Colegios proporcionan supervisiones a estos estudiantes, asi como apoyo académico individualizado, y apoyo de asesoría personal individualizada que incluye alojamiento, bienestar y apoyo económico. El entorno y apoyo ofrecido por los Colegios contribuye en gran medida al alto grado de retención de la Universidad.

1.5 La tutoría en pequeños grupos en Cambridge: las Supervisiones La Universidad de Cambridge no asume que los estudiantes universitarios no necesitan ayuda y son lo suficientemente maduros y autónomos para tomar decisions formativas y profesionales. A lo largo de la carrera universitaria, deben aprender a escuchar, tener confianza en sí mismos, responsabilizarse de sus opinions, tomar decisions, relaccionarse

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interprofesionalmente, acomodarse al cambio, mostrar autonomía, iniciativa, trabajar con otros, etc. Supervisión es el nombre que Cambridge le da a las sesiones docentes de pequeño grupo. Normalmente duran una hora con un reducido grupo de estudiantes (de 1 a 4) y un miembro del Colegio que es especialista en la asignatura que se discute en la supervisión. Los Colegios organizan las supervisiones y son una oportunidad única de explorar el material que se cubre en el curso en mayor profundidad que las tradicionales clases magistrales permiten. Diferentes supervisores pueden estructurar las supervisiones de distinta manera y a menudo están diseñadas a medida. Todas las supervisiones tienen como objetivos: o clarificar cualquier duda que haya surgido en las clases o cualquier otro material al que los estudiantes hayan accedido, o involucrar en resolución de problemas en profundidad, y o permitir a los estudiantes explorar y discutir aspectos del curso que más les interese. Supervisiones permiten a los estudiantes aprender de la manera más adecuada a ellos y les ayudan a aprender independientemente. Las supervisones en Cambridge se entienden como el modo de enseñar a los alumnos a pensar críticamente dentro del asignado programa curricular. A los estudiantes se les pide que se preparen para las supervisiones, bien entregando un trabajo previamente (ensayos o problemas) o preparando otro trabajo para presentar durante la supervisión. Las supervisiones no se evaluan formalmente (no cuentan para la nota final) y a los estudiantes se les anima a usar esta oportunidad para explorar nuevos acercamientos al aprendizaje y otros temas fuera del contenido de las clases magistrales. Todos los estudiantes reciven informes regularmente de sus supervisores, que puede ser usado por el Colegio para presentar evidencia a la Universidad, si fuese requerido.

2. CENTRO DE EXCELENCIA EN ENSEÑANZA Y ARENDIZAJE EN OBJETOS DE APRENDIZAJE (Centre for Excellence in Teaching and Learning in Reusable Learning Objects – RLO-CETL) Y EL PROGRAMA DE RECOMPENSA DE WOLFSON Una vez descritos los elementos internos que caracterizan la experiencia de aprendizaje en la Universidad de Cambridge, en esta sección vamos a analizar uno de los elementos externos a la Universidad que está contribuyendo a modelar esta experiencia: los Centros de Excelencia y en particular el único centro que reside en Cambridge: el Centro de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en Objetos de Aprendizaje (Centre for Excellence in Teaching and Learning in Reusable Learning objects: RLO-CETL). 2.1 Los Centros de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en Inglaterra La iniciativa de los Centros de Excelencia resulta de la recomendación del Secreatario del Estado para la Educación, James Clarke, en la publicación official ‘El futuro de la Educación Superior’ el 22 de Enero de 2003 [6]. Reconociendo la excelencia del sistema educativo sajón, Clarke reflexiona acerca de las posibilidades de mejora universitaria ante un panorama económico y social en perpetuo cambio y en este documento describe los planes del gobierno para una reforma radical e

inversión en Universidades e Instituciones de Educación Superior. También incluye propuestas de cambio en el sistema de finanzas de los estudiantes, así como planes para hacer la Educación Superior más accessible a más jóvenes. Una de las propuestas presentadas en ‘El futuro de Educación Superior’ son los Centros de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje (Centres for Excellence in Teaching and Learning – CETLs) con dos principales propositos: o uno es recompensar la excelencia existente en la práctica docente, y o el otro es invertir en esa práctica para que los CETLs produzcan beneficios substanciales para los estudiantes, profesores e instituciones. En Enero de 2005 se aprobaron 74 CETLs con un presupuesto total de £315M (aproximadamente €422M) durante 5 años del 2005 – 06 al 2009 – 10. La inciativa gubernamental de los CETLs es la mayor inversión en enseñanza y aprendizaje que ha jamás haya tenido lugar en Inglaterra.

2.2 RLO-CETL Una de las propuestas financiadas dentro de la iniciativa de los Centros de Excelencia es el Centro de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en Objetos de Aprendizaje (Centre for Excellence in Teaching and Learning in Reusable Learning objects: RLO-CETL – www.rlo-cetl.ac.uk). Es un proyecto multi-institucional por cinco años (2005-2010) en el que participan las universidades de London Metropolitan, Cambridge y Nottingham para el desarrollo, despliegue y evaluación de objetos de aprendizaje con el último fin de hacerlos disponibles para la enseñanza universitaria en el Reino Unido. Cada una de las tres instituciones es responsable de dos proyectos por año, cuyos temas son elegidos genéricamente para facilitar la reutilización en las tres instituciones y entre ellas. Existen varios roles que se pueden identificar dentro del RLO-CETL y la comunidad dentro del RLO-CETL ha sido analizada en [7]; además de directores y administradores, tutores de las tres instituciones se involucran en identificar areas de desarrollo, proporcionar el contenido y escribir las especificaciones para la conversión en objetos de aprendizaje; sin olvidar que los tutores presentan y evaluan el contenido electrónico en su docencia de cursos universitarios. Los tecnólogos trabajan con las especificaciones que los tutores escriben para desarrollar material electrónico y ofrecen recomendaciones sobre las tecnologías adecuadas, diseño, acceso y otras cuestiones tecnológicas. Evaluar el proyecto es esencial para asegurar su máxima calidad y efectividad y ésto ha motivado el desarrollo de una estrategia de evaluación para el RLO-CETL [8]. La estrategia refleja el diseño global del Centro, en tanto en cuanto una serie de mini-proyectos están incorporados en una evaluación más amplia del RLO-CETL como una red emergente; por lo tanto, los dos grupos finales son evaluadores en las tres instituciones y estudiantes que ofrecen la perspectiva del alumnado y contribuyen a la evaluación del RLO-CETL en general y de los objetos de aprendizaje en particular. El Centro reune dos veces al año a los participantes de las tres universidades en un taller diseñado para el desarrollo en collaboración de objetos de aprendizaje y para explorar la integración de dichos objectos en la enseñanza universitaria. Estos talleres se denominan Programas de Recompensa de Wolfson [9]. Es un programa de recompensa, pues ofrece tiempo protegido a los participantes para dedicarse a la creacion de objetos de aprendizaje y favrece y promueve el mantenimiento de la comunidad de practica [10]. Y se incluye Wolfson en su

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denominación por tener lugar el Colegio Wolfson de Cambridge. Estos talleres constituyen el programa de recompensa del RLO-CETL junto con los proyectos de creacción de objetos de aprendizaje donde tecnólogos y estudiantes de las tres instituciones trabajan juntos para desiñar los objetos de aprendizaje de sus respectivos proyectos. Los profesores tienen la oportunidad de reflexionar acerca de problemas de aprendizaje a los que se han enfrentado en su docencia, discutirlos con colegas, estudiantes y tecnólogos y colaborativamente buscar la mejor solución a su problema. Para los estudiantes la recompensa del programa reside en su contribución para la creación de materials didácticos. Los tecnólogos valoran altamente la interacción con otros tecnólogos para su mejora profeional.

2.3 Matemáticas Esenciales para Médicos y Veterinarios Se reconoce que la naturaleza cambiante del currículo escolar y el carácter cada vez más internacional del alumnado universitario significa que estudiantes que acceden a la Universidad de Cambridge poseen un conjunto de cualidades y competencias diferente del tradicionalmente esperado. La Universidad ha tenido en cuenta el cambio existente en la preparacion de los estudiantes mediante el diseño de cursos de carrera cuando asi se ha requerido y siempre manteniendo un equilibrio entre la respuesta a cambios externos a la Universidad y la povisión de cursos que permitan la participación de los estudiantes en el avance de verdades científicas y nuevos saberes. En primer año del Centro de Excelencia, Jenny Koenig, profesora de la Universidad de Cambridge, comenzó un proyecto llamado ‘Maths for Biologists or Essential Maths for Medics and Vets’ – Matemáticas para Biólogos o Matemáticas Esenciales para Médicos y Veterinarios. Ella enseña Matemáticas a Biólogos, Médicos y Veterinarios en su primer curso de carrera. El principal objetivo del proyecto fue mejorar la competencia numérica de los estudiantes y sus niveles de confianza para aplicar matemáticas en otras asignaturas como Bioquímica, Fisiología, Genética y Farmacología en consecuentes años. En una entrevista con la profesora, ella identificó el problema con la siguiente reflexión: “Estaba dedicando mucho tiempo en la supervisiones a revisar matemáticas básicas en lugar de estar hablando de farmacología”. Durante el Programa de Recompensa de Wolfson, dos estudiantes trabajaron bajo la supervision de la profesora para diseñar el contenido de los objetos de aprendizaje. También la profesora usó su experiencia como supervisora para seleccionar el contenido. Durante las supervisiones la profesora tuvo la oportunidad de probar diferentes explicaciones para un mismo concepto o problema y esta experiencia fue extremadamente valiosa durante la creación de objetos de aprendizaje. La profesora ha descrito el proceso como “un ejercicio de aprendizaje para mí; ahora soy mucho más consciente de cómo explico algo y de las diferentes maneras de explicar una misma cosa”. Aproximadamente 800 estudiantes usaron los objetos de aprendizaje del proyecto Matemáticas para Biólogos’ durante el curso 2005 – 06. Los estudiantes acedieron a dichos objetos a traves de la plataforma institucional y se uso para revision personal como parte del trabajo autónomo por recomendación de los supervisores. El material en los objetos de aprendizaje no cuenta para el examen final y se ha usado voluntariamente. En un cuestionario distribuido por la profesora se encontro que un total del 55% de los estudiantes que lo respondieron (un 34% del total) usaron los materiales en ‘Matemáticas para Biólogos’. En

particular, un total del 82% de los estudiantes con un nivel mínimo en Matemáticas usaron los objetos de aprendizaje. Respuestas libres del cuestionario resaltaron el importante papel que este proyecto ha jugado en aumentar la confianza de los estudiantes en su compencia matemática.

3. SUMARIO Y CONCLUSIONES La heterogeneidad del alumnado revaloriza el papel de la tutoría/supervision en Cambridge, resatando su carácter flexible y de adaptación a las necesidades individuales del alumnado. Del mismo modo que la docencia ha incorporado las tecnologías para la realización de situaciones de teleenseñanza, semi-presenciales o presenciales apoyadas en el uso de las TIC, la tutoría se apoya en el uso de estas herramientas y en algunos casos son concebidas para flexibilizar la actividad docente y el proceso de aprendizaje de los alumnos mediante la combinación de la tutoria de pequeños grupos con la tutoría individual [11]. En nuestro caso se hace patente que el uso de los objetos de aprendizaje prepara a los alumnos para las supervisiones. Su trabajo autónomo asegura el máximo aprovechamiento de las sesiones presenciales en forma de supervisiones. Utilizar los objetos de aprendizaje en la enseñanza supone una enorme apuesta por la innovación de las metodologías, estrategias y modelos didácticos, pero su integración curricular en la enseñanza universitaria ha de estar fundamentada, como en nuestro ejemplo, en una reflexión profunda sobre los roles que deben adoptar los profesores y alumnos en la Educacion Superior y las ventajas que los objetos aportan al aprendizaje. Como se ha destacado en secciones anteriores, la integración de los objetos de aprendizaje han permitido a los estudiantes autoevaluar su aprendizaje, desarrolando asi estrategias que permiten y contribuyen a un aprendizaje individualizado y colaborativo. También permiten un acceso rápido en cualquier momento de la información, al tiempo que favorecen la modificación inmediata y, en ocasiones, no jerarquizada de la información.

4. AGRADECIMIENTOS Este artículo está basado en el trabajo del Centro de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje en Objetos de Aprendizaje ( Centre for Excellence in Teaching and Learning in Reusable Learning Objects – RLO-CETL); un proyecto por cinco años de desarrollo e investigación financiado por el Higher Education Funding Council for England. Prof Tom Boyle (London Metropolitan University) dirige el proyecto y los miembros de la directiva ejecutiva son John W. Cook (London Metropolitan University), Dawn Leeder y Rob Alton (Cambridge University), Heather Wharrad y Richard Windle (University of Nottingham). Otros miembros del equipo y mas detalles sobre el Centro se pueden encontrar en: http://www.rlo-cetl.ac.uk.

5. REFERENCIAS [1] Lázaro Martínez, A. (1997). La función tutorial de la acción

docente universitaria. Revista Complutense de Educación. Vol. 8, nº 1. Servicio de Publicaciones, Universidad Complutense. Madrid.

[2] Lázaro Martínez, A., (2003), Competencias en la Universidad, en Michavila, F.; García Delgado, J. (eds.): La Tutoría y los Nuevos Modos de Aprendizaje en la Universidad. Madrid, Cam – Cátedra UNESCO.

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[3] Zabalza, M. A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea

[4] Learning and Teaching Strategy, University of Cambridge, 2006 – 2009, http://www.admin.cam.ac.uk/offices/education/strategy/ [Consultado el 20 de Enero de 2008]

[5] Brooke, C. N. L., 2004, A History of the University of Cambridge, 4 vols., Cambridge University Press

[6] Clarke, J., 2003, The Future of Higher Education, White Paper: http://www.dcsf.gov.uk/hegateway/strategy/hestrategy/ [Consultado el 20 de Enero de 2008]

[7] Morales, R. and Carmichael, P., 2006, 'Mapping Academic Collaboration Networks: Perspectives from the First Year of the Reusable Learning Objects CETL' Paper presented at the EARLI HE Special Interest Group Conference: "Educational Innovations in Higher Educations: Conditions to Make It Work", June 2006, University of Sheffield.

[8] Morales, R., Carmichael, P., Wharrad, H., Bradley, C. and Windle, R., 2006, 'Developing a Multi-Method Evaluation Strategy for Reusable Learning Objects: an approach informed by Cultural-Historical Activity Theory', Paper presented at the European Practice-based and Practitioner Research Conference on Learning and Instruction: Improving Quality in Teaching and Learning, Developmental Work and Implementation Challenges, October 2006, Leuven.

[9] Morales, R., Carmichael, P., Wharrad, H., Windle, R. and Leeder, D., 2007, “Wolfson Reward Programme: a Boundary Zone for development of activity systems in the RLO-CETL through dialogue” Paper accepted to CAL07: Debate, Development and Disruption. Trinity College,Dublin, Ireland. 26-28 March, 2007.

[10] Lave, J. and Wenger, E., 1991, Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

[11] García Nieto, N. Asensio, I.I., Carballo, R., García, M. y Guardia, S. (2004). Guía para la labor tutorial en la universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. http://www.ucm.es/info/mide/docs/informe.htm [Consultado el 20 de Enero de 2008]

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Evaluación del Programa de Tutorías Integrales en l a Universidad Rey Juan Carlos

Yolanda Pérez Universidad Rey Juan Carlos

Móstoles (Madrid) Tulipán s/n

0034914888527

[email protected]

RESUMEN La evaluación del Programa (Piloto) de Tutorías Integrales supone una herramienta importante para conocer cómo ha sido la puesta en marcha del Programa y así poder verificar su buen funcionamiento. Para ello se han elaborado encuestas dirigidas tanto a profesores como alumnos que se encuentran integrados dentro de dicho Programa, para recoger sus opiniones y experiencias.

PALABRAS CLAVE Evaluación, Programa (Piloto) de Tutoría Integrales, Encuestas.

INTRODUCCION El término “Tutor” procede del latín “Tueor” que significa: el que representa a..., el que vela por…, el que tiene encomendado y bajo su responsabilidad a…, quien tutela a alguien. “Tutoría” es por tanto una asistencia y ayuda mediante la orientación y el asesoramiento [2]. De este modo el Programa de Tutorías Integrales de la Universidad Rey Juan Carlos se sustenta en tres objetivos: -Integración: facilitar el proceso de integración del estudiante en el sistema universitario en general y en la Universidad Rey Juan Carlos en particular. -Orientación: guiar al alumno en el proceso formativo en el aspecto académico, cultural y profesional. -Ayuda: promover el desarrollo de las potencialidades del alumno para la mejora de su rendimiento académico. La evaluación del Programa de Tutorías Integrales se lleva a cabo mediante la realización de encuestas tanto para profesores-tutores como para alumnos que forman parte del Programa. Las encuestas tienen como finalidad conocer cómo ha sido la puesta en marcha del Proyecto Piloto de acción tutorial y qué aspectos pueden ser mejorados. Además se pretende realizar un estudio para comprobar cómo las tutorías integrales influyen en la reducción del fracaso académico. La distribución y el análisis de las encuestas se llevan a cabo a través del Gabinete de Planificación y Programación. Las encuestas se envían a través del correo electrónico en la fecha próxima a la finalización del curso académico. La realización y entrega de las encuestas por parte de los alumnos será uno de los requisitos para conseguir los dos créditos de libre elección.

OBJETIVOS La evaluación presenta unos objetivos como son: - Encontrar las posibles dificultades en la acción tutorial - Analizar el impacto de la acción tutorial en el alumno - Estudiar la influencia del Programa en la reducción del fracaso escolar

MÉTODOLOGÍA A continuación se presentan las encuestas elaboradas tanto para alumnos como profesores. Las encuestas plantean una serie de cuestiones y cada una de ellas con varias posibles respuestas. Se trata de contestar la respuesta que cada uno considere más adecuada según su experiencia en el Programa. Las preguntas están dirigidas a obtener información acerca de la utilidad del Plan de acción tutorial, cómo han sido las tutorías, la relación tutor-alumno, los aspectos que se podrían mejorar etc… Por supuesto, en todo momento se garantiza la confidencialidad de las respuestas.

ENCUESTA A LOS ALUMNOS Con el objetivo de mejorar el Programa de Tutorías Integrales se realizan encuestas a los alumnos que participan en el programa. Su opinión es muy importante. La encuesta consiste en 9 preguntas en las que el alumno tiene que rodear la respuesta que considere más adecuada, según su experiencia en el Programa. Al final de la encuesta hay un apartado donde el alumno puede añadir algún comentario o sugerencia.

1. ¿Cómo recibiste información de la existencia del Programa de tutorías: a. En el sobre de matrícula b. Compañero c. Por otro medio

2. Rodea con un círculo las reuniones de tutoría a las que asististe: 1.ª 2.ª 3.ª 4.ª 5.ª 6.ª

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3. El número de reuniones de tutoría lo consideras: a. Escaso b. Adecuado c. Excesivo 4. La duración de las reuniones de tutoría fue aproximadamente de: . . . . . . . . . . . . . horas . . . . . . . . . . . . . minutos 5. Dichas reuniones se realizaron: a. A petición tuya principalmente b. A petición del tutor principalmente c. A petición de ambos 6. El tutor ha estado disponible cuando lo ha necesitado: a. Siempre b. La mayoría de las veces c. A veces d. Nunca 7. Como describiría su relación con el tutor: a. Muy fluida b. Bastante fluida c. Poco fluida d. Difícil 8. El Programa de tutorías ha sido para usted: a. Muy útil b. Bastante útil c. Algo útil d. No me ha aportado nada 9. Las tutorías han facilitado su integración en la Universidad: a. Mucho b. Algo c. Poco d. Nada

Comentarios y Sugerencias ENCUESTA A LOS PROFESORES Con el objetivo analizar y mejorar el Programa de Tutorías Integrales se realizan encuestas a los profesores-tutores que participan en el programa. Su opinión es muy importante. El

Profesor-tutor sólo tiene que leer las cuestiones y rodear la respuesta que considere más adecuada, según su experiencia en el Programa. Si el profesor-tutor quiere añadir algún comentario o sugerencia puede escribirlo al final. 1. La formación recibida para llevar a cabo su acción tutorial ha sido: a. Escasa b. Adecuada c. Excesiva 2. El coordinador del Programa ha estado disponible cuando lo ha necesitado: a. Siempre b. La mayoría de las veces c. A veces d. Nunca 3. ¿Cuántos alumnos ha tenido asignado? a. Cuatro b. Cinco c. Más de cinco 4. El número de alumnos asignado le ha parecido a. Escaso b. Adecuado c. Excesivo 5. Las reuniones de tutoría se realizaron: a. A petición tuya principalmente b. A petición del alumno principalmente c. A petición de ambos 6. Como describiría en general su relación con los alumnos: a. Muy fluida b. Bastante fluida c. Poco fluida d. Difícil 7. Considera que los alumnos han acogido el Programa de tutorías con: a. Bastante interés b. Poco interés c. Apatía 8. Considera que el Programa ha sido útil para los alumnos: a. Mucho b. Algo c. Poco d. Nada

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Comentarios y Sugerencias CONCLUSIONES Los resultados de las encuestas aportarán información para analizar el Programa de acción tutorial y así hallar las posibles dificultades que han surgido en la puesta en marcha de la acción tutorial. Además se pueden descubrir si existen errores en el Programa de Tutorías integrales y así intentar subsanarlos para ir mejorando dicho Programa. Se pretende también realizar un estudio del impacto del Programa de Tutorías integrales en la reducción del fracaso escolar a lo largo de los años que dure el alumno en la Universidad. Se pretende que haya una coordinación entre el Gabinete de Planificación y Programación y la secretaría de alumnos para comparar los resultados académicos de los alumnos que han realizado sus estudios integrados en el Programa y los resultados académicos de los alumnos que no han formado parte del Programa.

AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido subvencionado por el Vicerrectorado de Profesorado, Titulaciones, Ordenación Académica, Coordinación y Campus de la Universidad Rey Juan Carlos bajo el proyecto “Modelos de Tutorías integrales, procedimientos de acogida e integración del estudiante y reducción del fracaso escolar” bajo la dirección de la Dra. Marta Gonzalo Quiroga.

REFERENCIAS [1] F. Michavila y J. García Delgado (2003). La Tutoría y los nuevos modelos de Aprendizaje en la Universidad. Madrid.

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Posters

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Calidad del aprendizaje

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Comunicaciones

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EMPLEO DE TEST PARA TELE-EDUCACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA ZOOLOGÍA FORESTAL

C. Soldevilla

UD. de Zoología Forestal, Enfermedades y Plagas Forestales Esc. Univ. de Ing. Técnica Forestal. Universidad Politécnica de Madrid

c/ Ramiro de Maeztu s/n, 28040 Madrid. España Tfno: 91 336 75 43

Correo electrónico: [email protected]

RESUMEN El presente trabajo muestra los primeros resultados de la experiencia que se llevó a cabo con un grupo de 30 alumnos de la asignatura de Zoología Forestal, encuadrada en el 2º curso de Ing. Téc. Forestal, perteneciente a la Rama de Explotaciones Forestales de la EUITF (UPM). La impartición de la asignatura y en concreto en su parte práctica con los métodos tradicionales de manejo de colecciones de animales, puede dificultar el aprendizaje del reconocimiento específico si no se cuenta con un extenso número de ejemplares. Por ello se recurre al empleo de material fotográfico, tanto en soporte visual (diapositivas) como soporte informatizado (Internet). El objetivo principal que se busca con esta experiencia es la aplicación de las nuevas tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s) que recomienda el Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES) como es la plataforma Moodle (B-learning) o el empleo de software específico generador de Test de Autoevaluación (SIETTE). A su vez la posibilidad de que el alumno pueda trabajar desde su casa, permite un trabajo personal mucho mayor que el que viene desarrollando hasta el momento. Por último se ha valorado la opinión de los alumnos a través de la realización de una encuesta final en donde queda de manifiesto la satisfacción de la nueva herramienta.

Palabras clave: Zoología Forestal, TIC´s, Plataforma Moodle, Test de Autoevaluación.

1. INTRODUCCIÓN El espacio Europeo para la Educación Superior (EEES) es el nuevo ámbito donde deberá encuadrarse la nueva educación universitaria a nivel europeo. La innovación educativa se convierte así en un elemento fundamental para la mejora de la calidad y el uso de las Tecnologías de la Información, en una de las herramientas más importantes. La futura entrada en vigor de la Declaración de Bolonia, hará que aumente la competitividad del sistema Europeo de enseñanza superior y exigirá una mayor participación de los alumnos en el proceso educativo [4]. Por ello hay que promover el desarrollo de destrezas en el manejo de las plataformas actuales de información y el trabajo con herramientas informáticas (Internet, Plataformas educativas como Moodle, el uso de software específico como el SIETTE).

Entre las metodologías a utilizar para tal fin, además de seguir utilizando la clase magistral, se recomienda el empleo de la programación de tareas para los alumnos, que puedan ser realizadas en los laboratorios junto al profesor o bien en sus casas a través de plataformas educativas; la realización de trabajos que luego serán defendidos públicamente y el empleo de técnicas de auto-evaluación como mecanismo de afianzamiento de los conocimientos [2], [6]. En este punto se planta la posibilidad de utilización de las TIC´s, como herramienta de ayuda en el estudio de la Zoología Forestal y en concreto en la parte práctica de la asignatura que tiene que ver sobre todo con el estudio del reconocimiento de especies faunísticas. De forma tradicional el uso de colecciones facilita la observación y el estudio de las diferentes características morfológicas que pueden ser utilizadas en la determinación específica. El uso continuado de estas colecciones por parte de los alumnos, el maltrato que se realiza a los ejemplares y la dificultad de restitución de aquellas especies catalogadas, dificultan que exista un número mínimo de ejemplares necesarios para que manejen grupos de prácticas que tienen un volumen de 15 a 20 alumnos. A su vez, otro problema que se plantea, es el tiempo mínimo necesario para llegar a memorizar y reconocer dichas características en los ejemplares. Esto conlleva un trabajo suplementario que se debe desarrollar en casa y que sin la utilización de la colección, genera la necesidad de establecer clases de repaso con el consiguiente colapso en los laboratorios y la sustitución de actividades por la formación de dicha actividad. Por ello se plantea el uso de Presentaciones de Power Point que permiten al alumno poder participar activamente en la determinación específica en clase y a su vez poder llevarse a casa los pdf´s de dichas presentaciones para el estudio posterior. Junto a ello, la posibilidad de utilizar Internet para completar su formación, con la búsqueda de material suplementario, bien fotográfico, bien textual; el empleo de test de autoevaluación que inicialmente le ayudan a afianzar los conocimientos y le permiten confirmar sus progresos y la utilización por parte del profesor de dichos test como herramienta de evaluación, han servido para comprobar que las TIC´s pueden ser la herramienta ideal en cualquier campo de la docencia [1].

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2. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA 2.1 Ámbito de aplicación El presente trabajo se ha desarrollado en el curso académico 2007/2008, de la signatura de Zoología Forestal, encuadrada en la especialidad de Explotaciones Forestales, en la carrera de Ing. Téc. Forestal perteneciente a la Esc. Univ. de Ing. Téc. Forestal de la UPM. En concreto la asignatura es troncal (anual) con una aproximación a créditos ECTS de 12. Por tanto las clases prácticas se desarrollan durante todo el año en una duración de 3 horas a la semana. El número de alumnos matriculados ha sido de 98, de los cuales han seguido la experiencia 30 y un único profesor la ha desarrollado.

2.2 Método de trabajo Aunque el alumno realizó otro tipo de prácticas necesarias para el conocimiento de la asignatura, como es el análisis de calidad de agua a través de protozoarios, preparación de insectos para su posterior determinación o el empleo de claves dicotómicas para la determinación específica de decápodos españoles entre otras, el grueso del temario de prácticas consiste en la determinación específica de la fauna peninsular. Para ello se han realizado presentaciones en Power-Point que facilitaron la visualización de ejemplares que el alumno también podía observar a través de colección directamente en el laboratorio y que ha permitido activar la participación del alumno a la hora de la elección de las mejores características, con una puesta en común y una posterior puntualización del profesor (ver Figura 1) En este sentido existen experiencias docentes como las realizadas por el grupo de Innovación Educativa del Departamento de Zoología y Antropología Física (PIE 2004/95 y PIE 2005/56) de la Universidad Complutense de Madrid [5], que desarrollan herramientas en Internet (vía página web como BioImágenes.com, banco de imágenes) o en formato CD basados en la interpretación de modelos arquitectónicos zoológicos.

Figura 1. Modelo de diapositiva de presentación Power-Point

A los alumnos, después de la finalización de grupos temáticos (por ejemplo, Artrópodos coleópteros, Artrópodos lepidópteros) se les proporcionaba los pdfs de las presentaciones utilizados en las prácticas, para su posterior trabajo en casa a través de la

plataforma virtual B-learning de la Universidad Politécnica en donde se encuentra, bajo Moodle, la asignatura. Junto a ello y utilizando el programa informático SIETTE (Sistema Inteligente de Evaluación mediante Test para la TeleEducación del Departamento de Inteligencia Artificial de la Universidad de Málaga [3]), se pone en manos del alumno la oportunidad de realizar tests desde su propio hogar, para comprobar su grado de conocimientos en la materia. SIETTE es una aplicación de la teoría de Tests Adaptativos Informatizados, basados en la Teoría de Respuesta al Ítem para la realización de tests a través de la web. Se establecieron diferentes tests en relación a los grandes grupos zoológicos (por ejemplo, Vertebrados Mamíferos, Vertebrados Aves), con un número mínimo de 15 preguntas y un máximo de 30, dependiendo del número de especies determinadas en las prácticas. Con la peculiaridad de estar disponibles las 24 horas y con la posibilidad de que el alumno pudiera saber sus respuestas equivocadas inmediatamente (ver Figura 2). En este primer ensayo de la experiencia, no se ha considerado la posibilidad de utilizar el programa como evaluador, pero se planteará tal posibilidad el año que viene, debido a la facilidad de corrección y realización.

3. RESULTADOS 3.1 Objetivos de Aprendizaje Es interesante apuntar que antes de poner en práctica esta experiencia, los alumnos matriculados en la asignatura pedían y necesitaban poder establecer unas horas de repaso. La planificación de horas extras de repaso, en ocasiones fue en detrimento de finalizar el temario de prácticas, por lo que los profesores éramos reacios a ello con la consiguiente falta de entendimiento entre profesor y alumno.

Figura 2. Modelo de pregunta en uno de los Test generados por el programa SIETTE

Con la aplicación de este método ha desaparecido tal petición, se puede completar el temario sin problemas e incluso se pueden programar otras actividades. Los alumnos que han desarrollado la experiencia ponen de manifiesto la facilidad de uso del programa informático, la posibilidad de conexión durante 24 horas le sirve para organizar mejor su trabajo personal, el empleo de Test de Auto-evaluación les permite conocer sus deficiencias y sus progresos y sobre todo lo más importante van más seguros a los exámenes prácticos de Reconocimiento.

251

3.2 Adquisición de competencias Uno de los objetivos del Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES) es que el alumno se forme no solo profesionalmente sino que adquiera unas competencias a lo largo de su preparación universitaria que le permita desarrollar su labor profesional. En este caso con la aplicación de esta técnica podemos comprobar que el alumno adquiere las siguientes competencias específicas de carácter formativo: conoce los grupos zoológicos más importantes, estudia las especies más representativas, comprende los aspectos más sobresalientes de la morfología específica. Entre las competencias específicas de carácter metodológico: identifica y encuadra taxonómicamente las distintas especies faunísticas, analiza los ejemplares y reconoce las peculiaridades más sobresalientes para su determinación. Entre las competencias transversales: desarrolla habilidades para la consulta y gestión de la información, desarrolla la capacidad de análisis y relación, fomenta el uso de las herramientas informáticas. Y por último en relación con las competencias interpersonales: fomenta la capacidad de autocrítica, la superación y el esfuerzo, la curiosidad y el interés.

3.3 Resultados de las encuestas Para averiguar la opinión de los alumnos que participaron en la experiencia se les entregó un cuestionario al final del curso, donde deberían contestar a diferentes preguntas valorándolas de 1 a 5 (1 mínimo, muy poco o total desacuerdo; 5 muy alto, mucho o total acuerdo). Un dato significativo ha sido el hecho de que todos los alumnos entregaron la encuesta, hecho que pone de manifiesto su interés. El test inicial fue proporcionado por los responsables del programa SIETTE y ligeramente modificado para poder evaluar también la utilización de presentaciones de Power-Point en la explicación de las prácticas. Para ello se establecen 3 grupos temáticos de preguntas: sobre la utilización de presentaciones, sobre el sistema SIETTE y sobre el alumno. 3.3.1 Sobre la utilización de presentaciones En este bloque las preguntas más significativas fueron: .- ¿Te ha resultado pesado el seguimiento de las clases con presentaciones?. .- ¿Te ha servido tener pdfs de las presentaciones?. .- ¿ Te parece útil para el estudio los pdfs de las presentaciones?. Con una valoración de 1 (muy poco) a 5 (mucho) Los resultados aparecen de forma gráfica en la Figura 3 a continuación.

12

34

5

¿Te ha resultado pesado ...

¿Te parece útil para el estudio ...

¿Te ha servido tener ...

0

5

10

15

20

VALORES

SOBRE LAS PRESENTACIONES

Figura 3. Valoración de las preguntas más significativas del bloque “sobre la utilización de presentaciones”

La utilización de soporte visual en las explicaciones es importante para la transmisión de los conocimientos. El uso de presentaciones para la práctica docente es utilizado actualmente pero de forma más habitual en las clases teóricas que en las prácticas. La posibilidad que tiene el alumno de poder conseguir dicha información en el mismo formato en que los ha visto en el momento de la explicación, facilita la atención ya que no es necesario que esté concentrado en la toma de apuntes, agilizando la participación en el laboratorio si no se proporciona un cuaderno previo. 3.3.2 Sobre el sistema SIETTE Debido a la novedad de la utilización de un programa generador de pruebas de autoevaluación en la asignatura, se plantean dos sub-bloques de preguntas. En primer caso se le encuesta al alumno sobre la utilización del programa, siendo las preguntas más significativas: .- La interfaz del sistema es intuitiva. Encontré sin problemas los botones/opciones cuando los necesitaba. .- La forma en que se presentan y secuencian las preguntas es adecuada. .- El sistema es fácil de usar. .- La velocidad con la que el sistema muestra las preguntas durante el test es adecuada. Con una valoración de 1 (total desacuerdo) a 5 (total acuerdo). Mostramos los resultados en la Figura 4.

12

34

5

La forma en que se presenta ....

La velocidad con la que el ....

El sistema es fácil de ...

La interfaz del sistema es ...

0

5

10

15

20

25

VALORES

SOBRE EL MANEJO DE SIETTE

Figura 4. Valoración de las preguntas de manejo del programa SIETTE

252

Con ello queda comprobado que la facilidad de uso del programa, que sólo necesita una presentación del mismo en un aula informatizada, donde se comunique a los alumnos sus códigos de acceso y contraseña y la forma de entrar y completar los diferentes tests, es adecuada. Por otro lado se pretendía conocer si el alumno aceptaría utilizar este sistema para la evaluación y si podría utilizarse en otras asignaturas. Para ello se preguntan las siguientes cuestiones: .- Prefiero hacer el test a través de SIETTE mejor que con el test de papel. .- Prefiero la evaluación con SIETTE a la evaluación manual del profesor. .- ¿Te gustaría usar SIETTE en otras asignaturas?. .- ¿Te parece útil el uso de SIETTE para estudiar y no sólo para evaluación?. Con una valoración de 1(total desacuerdo) a 5 (total acuerdo). Lo que opinaron los alumnos queda reflejado en la Figura 5.

12

34

5

Prefiero hacer el test a través ....

Prefiero la evaluación conSIETTE ....

¿Te gustaría usar SIETTE en ...

Te parece útil el uso de SIETTE...

0

5

10

15

20

25

VALORES

SOBRE LA ACEPTACIÓN DEL SIETTE

Figura 5. Valoración de las preguntas de aceptación del programa SIETTE

A tenor de los resultados, los alumnos ponen de manifiesto la utilidad del programa y la posibilidad de uso del mismo. Lo significativo es el hecho de que prefieren la corrección directa del profesor a la corrección del programa, debido fundamentalmente al componente subjetivo que conlleva. No obstante el sistema puede ser muy útil en la corrección de cuestionarios periódicos a lo largo del curso que ahorran trabajo al profesor. 3.3.2 Sobre el alumno En este apartado se pretende conocer la experiencia y el manejo del ordenador por parte del alumno. Para ello, entre las preguntas de este bloque podemos destacar: .- Mi experiencia en el manejo del ordenador es … .- Mi experiencia con sistemas de enseñanza y/o evaluación virtuales es … .- En mi experiencia, creo que el uso de las nuevas tecnologías para aprender ayuda en grado … Con una valoración de 1 (mínimo) a 5 (máximo). Los resultados aparecen gráficamente en la Figura 6.

12

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5

Mi experiencia en el manejo del ....

El uso de las nuevas tecnologías....

Mi experiencia con sistemas de ...

0

5

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25

VALORES

SOBRE EL ALUMNO

Figura 6. Valoración de las preguntas sobre el alumno

La mayoría de los alumnos que han participado en la experiencia, no han sido nunca usuarios de la enseñanza virtualizada, o por lo menos eso es lo que afirman. Pero lo que parece más prometedor es el hecho de que creen muy positivo el uso de las nuevas tecnologías para su formación.

3.4 Grado de satisfacción del alumno Para estimar el grado de satisfacción del alumno se incluyó en la encuesta entregada a los mismos, cuatro cuestiones cuya redacción fue: - En mi experiencia, creo que el uso de las nuevas tecnologías para aprender ayuda en grado... Con una valoración de 1 (mínimo) a 5 (muy alto) .- Me ha gustado realizar este test de esta forma... .- Me ha supuesto un nivel de esfuerzo... .- Me he divertido realizando esta actividad.... Con una valoración de 1 (muy poco) a 5 (mucho) En la Figura 7 se observan gráficamente las respuestas a dichas preguntas.

12

34

5

me ha divertido ...

me ha gustado realizar el test ...

en mi experiencia ...

me ha supuesto esfuerzo ...

0

5

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20

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VALORES

GRADO DE SATISFACCIÓN

Figura 7. Grado de satisfacción por parte de los alumnos a la hora de utilizar el test

Lo más significativo ha sido el mínimo esfuerzo requerido y que la experiencia ha sido muy grata, facilitando la asimilación de los conocimientos.

3.5 Grado de satisfacción del profesor En general ha habido una buena correlación entre el grado de satisfacción puesto de manifiesto por los alumnos con el grado de satisfacción del profesor.

253

Al ser una experiencia nueva, la incertidumbre de si será aceptada, será utilizada o será incluso valorada por los alumnos es grande, pero el innovar en cualquier campo es lo que conlleva. Lo más significativo es que el 95% de los alumnos que utilizaron esta herramienta obtuvieron una nota en la Prueba de Reconocimiento Práctico que establece la asignatura, previa a la realización del examen teórico y de carácter eliminatorio, por encima de notable (7).

4. CONCLUSIONES De forma global, esta iniciativa ha sido enriquecedora, tanto a nivel personal como académico. Podrá formar parte, el próximo curso de las actividades que se desarrollarán dentro del marco del Programa de Innovación Educativa (Coordinación académica y en metodologías docentes adaptada sal EEES entre asignaturas de 2º curso de la EUIT Forestal). Por último cabe destacar el compañerismo que hubo a lo largo del curso entre profesor y alumnos, ayudándonos y colaborando en el buen desarrollo de la experiencia y lo siempre positivo de la relación profesor-alumno.

5. REFERENCIAS [1] Álvaro, C, 2003. Las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación en la educación: Internet e Hipertexto. DOI = http://www.rayuela.uc3m.es/calvario/index.html [fecha de consulta: junio de 2008]

[2] Aparicio Izquierdo, F.; González Tirados, R.M. & Sobrevilla, M.A., 2005. Formación del Ingeniero. Objetivos, Métodos y Estrategias. Ed. ICE de la UPM. Madrid.

[3] Conejo, R., 2008. SIETTE (Sistema Inteligente de Evaluación mediante Test para la TeleEducación). DOI = http://jupiter,lcc.uma.es/siette/index.jsp [fecha de consulta; junio de 2008]

[4] Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia, 19 de junio de 1999.

[5] García Moreno, A. & Muñoz Araujo, B., 2007. Innovación Educativa en Zoología, interpretación de modelos arquitectónicos. I Simposio Int. de Documentación Educativa. La documentación educativa en la sociedad del conocimiento (Palma de Mallorca, Febrero 14-16, 2007). DOI = http://www.sidoc2007.org [fecha de consulta: junio de 2008]

[6] Wankat, P.C. & Oreovicz, F.S., 1993. Teaching Engineering. MacGraw-Hill, New York.

255

GESTIÓN DE CALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN UN LABORATORIO DE PRÁCTICAS PARA

LA MEJORA DEL APRENDIZAJE

Marta Sánchez-Paniagua López


Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de


Beatriz López Ruiz Sección departamental de



[email protected]

Sofía Ródenas de la Rocha




María del Carmen Martón Gómez




Ana Isabel Olives Barba Sección departamental de



aiolives@ farm.ucm.es

Cristina Coronel Gonzalo Sección departamental de



[email protected]

Laura Martín Carbajo Sección departamental de



[email protected]

Juan Pablo Hervás Pérez Sección departamental de



[email protected]

Rosa Rodrigo Martín Sección departamental de



[email protected]

Keywords Sistema de Gestión de Calidad, Calidad en la enseñanza, Calidad en laboratorio, Gestión de instrumentos.

1. INTRODUCCIÓN La normativa legal actual, recoge la necesidad de establecer criterios que consideren la Garantía de Calidad como un fin esencial de la política universitaria. En el documento Directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado y máster (Ley Orgánica 4/2007/12 Abril) publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia [1] se incluye la necesidad de introducir un Sistema de Gestión de Calidad como un elemento imprescindible de las futuras propuestas de títulos. En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) ha elaborado unas recomendaciones [2] para la garantía de calidad en las Instituciones de Educación Superior y

en este contexto se han realizado algunas experiencias de gestión de calidad en los planes de estudio [3,4]. La Sección Departamental de Química Analítica de la Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid, en los últimos tres años ha tomado conciencia de la necesidad de incorporar un proceso de garantía de calidad en su docencia y para ello ha implantado un Sistema de Gestión de Calidad (SIGCAL) siguiendo la norma UNE-EN-ISO 9001:2000, habiendo obtenido su certificado AENOR nº ES-1045/2007 en julio de 2007 [5]. El alcance del certificado ha incluido “la docencia teórica y práctica de las asignaturas optativas y de libre configuración”. En la actualidad se están planificando y desarrollando diversas actividades que permitan ampliar el modelo implantado a toda la docencia. Uno de los objetivos del SIGCAL es la gestión y mejora de los recursos docentes para el adecuado desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. En el presente trabajo, proponemos la sistemática para realizar una adecuada gestión de los equipos

256

instrumentales utilizados en la docencia práctica que se realiza en el laboratorio y que ya había sido introducida en las prácticas de las asignaturas que están en el alcance del SIGCAL. El proceso de gestión incluye un seguimiento, evaluación y propuesta de mejoras de los instrumentos disponibles.

2. METODOLOGÍA La gestión de los equipos instrumentales incluye todos los utilizados en la docencia práctica. Todas las asignaturas del plan de estudios impartidas en la Sección Departamental tienen asignadas unos determinados créditos prácticos que se imparten en el laboratorio. La metodología de trabajo se resume en la Figura 1. Las etapas a seguir para realizar la gestión de los equipos durante el Curso 2007/08 han sido las siguientes:

1. Planificación del trabajo. Reunión inicial para asignar tareas a realizar, responsables de las mismas y plazos de ejecución.

2. Análisis del estado de cada instrumento: adecuación de su instalación, documentos procedentes de las casas comerciales y registros actuales.

3. Inventariado de los instrumentos utilizados en la docencia práctica, asignación de códigos y preparación de fichas.

4. Elaboración de Instrucciones técnicas de manejo de cada equipo, utilizando el formato propuesto en el Procedimiento General del SIGCAL sobre “Gestión del Laboratorio de Prácticas”

5. Elaboración del plan de mantenimiento y verificación de los instrumentos y de instrucciones técnicas para este proceso, cuando sea necesario.

6. Revisión por todo el equipo de trabajo de los documentos generados, debate sobre las modificaciones propuestas y edición del documento definitivo.

7. Utilización de los documentos para realizar las actividades de mantenimiento y verificación. Registro de datos, con un contenido homologado.

8. Optimización del instrumento y utilización en la docencia práctica.

9. Análisis de todos los datos registrados, evaluación de la disponibilidad y adecuación de los instrumentos.

10. Toma de decisiones para la mejora de las prácticas, que se considerarán en la planificación y programación del próximo Curso 2008/09.

En la Tabla 1 se indican los equipos instrumentales disponibles para impartir la docencia práctica y que han sido objeto de este proyecto. Se ha creado un grupo de trabajo para realizar las actividades propuestas, formado por profesores que participan en la docencia práctica y por un técnico de laboratorio, todos ellos coordinados por el Responsable de Calidad del SIGCAL. En la reunión inicial se asignaron las tareas, creando entre los profesores la figura de “Responsable del Equipo”, para realizar las actividades relacionadas con un equipo instrumental concreto. El técnico de laboratorio participó en el inventariado y realización de las fichas de todos los instrumentos, además de prestar apoyo continuo a los profesores para la gestión de los mismos. El análisis de datos, estudio de las acciones correctoras y la propuesta de acciones de mejora las realizó el Comité de Calidad del SIGCAL.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Tal como se indica en la Tabla 1, en algunos casos se dispone de varias unidades de un mismo equipo, lo que permite que en el desarrollo de algunas prácticas, un equipo sea compartido por dos estudiantes. En muchos casos, sin embargo, solo se dispone de un equipo instrumental (fluorímetro, cromatógrafo,…) debido a su complejidad y elevado costo. En este caso es necesario que lo compartan, al menos, seis estudiantes.

257

Tabla 1. Estado y utilización de los instrumentos del laboratorio

Equipo Instrumental

Número disponible

Antigüedad Estado de uso

Asignaturas Nº de horas de

utilización/ instrumento/curso

Nº de alumnos/ instrumento

Valorador Automático

1 C Pendiente de uso

No se utiliza actualmente

- -

Conductímetros 3 A Bien AQ 110 2/3

pH-metros 5 A Bien AQ, TIAS, MAC,

AIA 170 2/3

Electrodos Selectivos de iones

2 B Bien MAC, TIAS 40 ¾

Refractómetros 3 A Bien TI, CYTA 160 2/3

Polarímetros 3 A Regular TI, CYTA 160 2/3

Espectrogoniómetro 1 B Muy Bien TI 150 6

Espectrómetro VIS con detector de diodo

en serie 1 C

Pendiente de uso

No se utiliza actualmente

- -

Fotómetro de llama 1 A Regular TI, TIAS 160 6

Espectrofotómetros de absorción UV-VIS

6 C(3)

A(3)

Muy bien (c)

Regular (a)

TI, MAC, AIA, TIAS, CYTA, GLAS, CAL

260 2

Fluorímetro 1 C Muy bien TI, TIAS, CYTA 170 6

Espectrofotómetro de absorción en

infrarrojo 1 B Bien CAL, GLAS 30 6

Proteinómetro 1 A Bien MAC, CAL,

GLAS 60 6

Equipo de electroforesis con fotodensitómetro

1 A Regular TI, TIAS 160 6

HPLC con detector de absorción UV-VIS

1 A Bien AIA, TI , CYTA 190 6

HPLC con detector refractométrico

1 B Regular AIA, CYTA 35 6

Equipo de TLC 1 A Bien TI 150 6

*(A) más de 12 años; (B) de 5-12 años; (C) menos de 5 años AQ= Análisis Químico; TI= Técnicas Instrumentales; MAC= Metodología Analítico Clínica; AIA= Análisis Instrumental Aplicado; CAL = Calidad en los Laboratorios: certificación y acreditación; TIAS= Técnicas Instrumentales aplicadas al Análisis Sanitario; GLAS= Gestión de Laboratorios de Análisis Sanitario; CYTA= Ciencia y Tecnología de los Alimentos

258

Figura 1. Proceso de gestión de los equipos instrumentales utilizados en la docencia de prácticas de laboratorio.

Ventajas y limitaciones en la docencia

Análisis de la situación al comienzo del curso 2007/08 Nº y tipo de instrumentos

Inventario código de identificación Antigüedad, estado de uso

Frecuencia de utilización

Seguimiento del estado y uso de los instrumentos

Acciones correctoras y preventivas

Acciones de mejora para la Programación docente del

Curso 2008/09

Análisis de datos

¿Los recursos son adecuados?

Plan de mantenimiento y verificación

Instrucciones de manejo

259

El 65,6 % de los instrumentos tienen una antigüedad superior a los doce años y sólo tienen menos de cinco años seis instrumentos (18,7%), dos de los cuales todavía están fuera de uso por su reciente adquisición y encontrarse en fase de puesta a punto. En cuanto a su estado de uso, hay siete equipos antiguos que se averían con frecuencia o tienen que verificarse continuamente y que deberían ser sustituidos por otros equipos modernos con características similares. El 75% de los equipos instrumentales se utiliza al menos ciento cincuenta horas en la impartición docente, lo que nos supone realizar continuamente actividades de mantenimiento preventivo y de verificación. Estas actividades se han realizado en el curso 2007/08 de forma planificada por cada “responsable de equipo” siguiendo la periodicidad establecida y utilizando la instrucción técnica elaborada con dicha finalidad para cada equipo instrumental. Los registros de los resultados obtenidos al verificar los instrumentos, se han realizado utilizando el modelo homologado. En la Tabla 2 se indica un ejemplo. Se ha llevado a cabo un mantenimiento correctivo cuando el instrumento no se encontraba dentro de los criterios de aceptación incluidos en el plan de mantenimiento. Las diecisiete instrucciones técnicas de manejo de los instrumentos se han elaborado siguiendo un formato propuesto, permitiendo una mejora en la utilización de los mismos, que ha repercutido en el incremento de la calidad docente. Al ser utilizadas por los estudiantes, nos hemos asegurado de que el uso de los instrumentos es el adecuado y se han evitado averías, errores de lectura y riesgos personales por una inadecuada utilización. A partir del inventario, del análisis de disponibilidad de los equipos y de los registros obtenidos sobre su estado de uso y el plan de mantenimiento se ha podido conocer la robustez de cada equipo. Así, por ejemplo, se constata que los conductímetros, espectrogoniómetro, fluorímetro y espectrofotómetros de absorción UV-VIS de reciente adquisición son los más robustos y dan mejores prestaciones. Otros instrumentos como el fotómetro de llama y el HPLC con detector de IR presentan más dificultades. Tabla 2. Ejemplo de registro de una actividad de mantenimiento y verificación de un espectrofotómetro de absorción UV-VIS.

Curso 2007-2008 Código de identificación

EQ-ES-01

Fecha 24/10/07 Responsable L. Martín Actividad Calibración de longitud de onda Documento de referencia

Instrucción Técnica IT 02 01

Periodicidad Octubre-marzo Datos obtenidos Longitud de onda max=361 nm Criterio de aceptación

Longitud de onda max = 360 ± 5 nm; (filtro de holmio)

Acciones a tomar si no se cumplen los criterios de aceptación

Solicitar calibración al proveedor

Comentario El instrumento presenta una buena robustez en el posicionamiento del monocromador

Los planes de mantenimiento han confirmado algunos problemas derivados de la antigüedad de los equipos tales como el desajuste de uno de los polarímetros, la dificultad para conseguir una adecuada nebulización en el fotómetro de llama y el irregular funcionamiento del registrador en un HPLC. Estos problemas han dado lugar a acciones correctoras que en algunos casos han implicado la necesidad de solicitar un mantenimiento correctivo por parte de un servicio externo y de plantearnos la sustitución, cuando sea posible, de los instrumentos más obsoletos. En todo caso, muchos de estos instrumentos con más de doce años de antigüedad se han revelado como muy didácticos. La documentación asociada a los equipos instrumentales, disponible para los estudiantes, ha permitido que adquieran conocimientos sobre su gestión, similar a la llevada a cabo en los laboratorios que utilizarán en su ejercicio profesional futuro. Se mejora así la eficacia y eficiencia en la formación de los estudiantes. Los registros obtenidos en la gestión de los equipos realizada en el presente curso 2007/08, han dado lugar a una serie de acciones de mejora que serán consideradas en la próxima planificación y programación de la docencia práctica.

4. CONCLUSIONES La implantación de una gestión de calidad de los equipos instrumentales en el laboratorio de prácticas asegura la disponibilidad de los mismos, evitando que las prácticas no se puedan realizar y previene los riesgos producidos por el inadecuado manejo de los mismos. La utilización óptima de los equipos instrumentales constituye una mejora continua de la calidad de la docencia práctica impartida en nuestra Sección Departamental.

5. AGRADECIMIENTOS Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente Nº 450, Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia (Universidad Complutense de Madrid).

6. REFERENCIAS [1] BOE nº 260 (30/10/2007). Ref. 18770, 44037-44048. [2] http://www.enqa.eu/bologna_enqastatements.lasso [3] Ochsner W, Kaiser C, Schirmer U. Quality assurance in

student training. Prerequisites for DIN EN ISO 9001: 2000 in teaching. Anaesthetist. 2007; 56 (7):702-707

[4] Karapetrovic S. Why and how to develop a meaningful quality assurance system in engineering schools. Int. J. Eng. Edu. 2002; 18 (3): 285-294

[5] S. Ródenas*, P. Andrés, G. Carcedo, B. del Castillo, C. Coronel, M. A. García, J.P. Hervás, B. López, M. A. Martín, L. Martín, N. Méndez, A. I. Olives, R. Rodrigo, M. Sánchez-Paniagua, M. C. Martín.. 2007. Quality management system (SIGCAL) in the analytical chemistry department. Trends in Pharmacy Education EAFP Annual Conference

261

DEVELOPMENT OF A HIGHLY EFFECTIVE CONTINUOUS ASSESSMENT APPROACH TO THE INORGANIC

CHEMISTRY LABORATORY ON CHEMICAL ENGINEERING

Andrés Garcés, Luis Fernando Sánchez-Barba Universidad Rey Juan Carlos, Escuela Superior de Ciencias Experimentales y Tecnología, Móstoles-28933-

Madrid, Departamento de Química Inorgánica y Analítica. Telephone number: +0034 914887091. E-mail: [email protected]; [email protected]

ABSTRACT In this paper, we describe the continuous assessment employed for a level 2 mandatory practical chemistry module, named Experimentation on Inorganic Chemistry, included on the Chemical Engineering degree at the University Rey Juan Carlos. The main aims are to reduce the high level of failure and dropout on the module and adequate its contents into the European Higher Education Area (EHEA) criteria. This new methodology has been implemented during three previous academic courses, reaching a substantial increasing in students’ success and satisfaction, and a drastic decreasing in the dropout level. The effectiveness of the method has been evaluated considering the outcome obtained before and after the application. Results revealed an improvement in performance compared to previous years, after introducing continuous assessment into the module in 2003/04, which are firmly maintained in 2004/2005 and 2005/2006 courses. Module questionnaires also revealed a significant progress in student satisfaction with subject content, methodology and performance feedback on adopting this new continuous assessment approach.

General Terms Measurement, Performance, Design, Experimentation.

Keywords Practical Inorganic Chemistry module, reduction of students’

failure and dropout, efficient continuous assessment.

2. INTRODUCTION One of the more important aims in Chemical Engineering courses is to form professionals highly qualified in knowledge and abilities and with the capacity to apply the Scientific Method in order to formulate and solve problems. In our society, success is increasingly based on knowledge, skills and ability to learn, so universities play a key role. This phenomenon has led to the adoption of new ways of implementing university studies systems (Tovar, 2003) into the European Higher Education

Area (EHEA) context (Bologna Declaration, 1999). Additionally, Inorganic Chemistry as a subject is a good example to study, considering the social repercussion of large-scale industrial processes of chemistry, on which our society depends for most of its essential needs, i. e. five of the “top-ten” chemicals produced in the USA are inorganic. To reach these capacities, it is essential designing appropriate practical modules where students apply all theoretical knowledge acquired. This is a crucial aspect in students’ learning process, which afford them important professional competences, not only in the context of “what you know” (knowledge), but also “what you can do” (skills) and “how you do what you do” (attitudes) (Bloom, 1956). Lectures are still the dominant method for transmitting information in Higher Education (Graham, 2005). This is despite the fact that a comprehensive review of practical comparison of lectures with other methods for transmitting information indicated that lectures were no more effective than other methods (Bligh, 2000). In lectures, the majority of students act as passive listeners and note takers, which does not facilitate learning. Nonetheless, it must be highlighted that lectures can inspire and motivate students though face-to face contact and interactivity (Cole, 2002). Contrarily, laboratories have been described as contrived experiences where students interact with materials to observe phenomena (Hofstein, 1988 and 2003), and thus involve students taking an active part in the learning procedure (Klainin, 1988). University chemistry departments rarely question the importance of laboratory work as an essential component of the experiences they provide for their undergraduates, despite the large number of resources committed to this work. However, institutions have begun to consider just how much learning is, in fact, taking place during laboratory sessions (Rollnik et al., 2001), possibly motivated for an inefficient learning activity for students (Kirschner and Meester, 1988) and due the fact that several research specific cognitive skills are often underexposed in laboratory classes (Domin, 1999). Accordingly, work in the laboratory must be reoriented in order to overcome these difficulties, and if utilized effectively, the laboratory can be fertile ground for high-order cognitive skills and problem solving development and critical thinking advocacy (Zoller, 2007). While the Cognitive Domain (knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation) is quite likely to evaluate, it is usually complicated to measure impartially the Affective (receiving, responding, valuing, organization and

262

characterization by a value) or the Psychomotor (perception, set, guided response, adaptation and origination) Domains, which are not commonly considered in a classic face-to face teaching methodology. For all these reasons, it is also necessary the designing of new evaluation methods where students’ learning evolution is taken into account. In principle, to deal with the designing of this methodology in a practical module can be considered as a trivial task, given the student-instructor (teachers/demonstrators) interaction. However, large numerous student groups, as well as, avoiding the possibility of plagiarism, are important limiting factors difficult to overcome. Historically, the evaluation of this sort of modules has been reduced to hand in a lab notebook, where students explained and developed all previously treated seasons in the laboratory. Finally, students needed to pass a final exam, which constitutes the main base for a global examination mark. It is obvious that important competences like the capability of organization and planning, or the ability of taking suitable decisions in difficult situations, apart from cooperation, work group or critic reasoning received minimal attention. We describe in this article the methodology employed in a practical module named Experimentation on Inorganic Chemistry, and show how students have significantly improved in performance and satisfaction by adopting a new continuous assessment approach, always in the framework of the European Higher Education Area (Vogel, 2007).

3. AIMS, METHODOLOGY AND EVALUATION 3.1 Aims The formative system employed in this module is substantially different to the previous traditional ones. The main different lies on a fairer evaluation system, where now not only knowledge is evaluated, but also affective and psychomotor competences, which are commonly not taken into account. The major aim of this project was to redevelop a practical module on Inorganic Chemistry by adopting a new continuous assessment approach, improving student performance and satisfaction. The key objectives to achieve this aim were the following.

• Improve pedagogy in the module. • Increase students’ success and satisfaction. • Reduce the high level of failure and dropout found in

previous years. • Valuate students’ behavior and attitude in the

laboratory, detecting any passive or leadership behavior, since this is an interactive module.

• Stimulate the capability of acquired knowledge application to the solution of new problems or situations.

• Evaluate the impact of adopting continuous assessment from 2003/04 to 2005/06 by comparing student performance and satisfaction in these courses with 2001/02 and 2002/03.

• Adequate module contents to the EHEA. Secondary objectives, typical from a practical Inorganic Chemistry module, are also retained and listed bellow.

• Learning and developing psycho-motoric skills (such as pipetting, using glassware, and precise weighing of chemicals).

• Illustration and concretisation of the theory and for experiencing real phenomena.

• Learning to discern natural facts from artefacts and learning the impact these artefacts can have, such as the impact of (incorrect) human procedures and instruments.

• Gaining tacit knowledge (knowledge which cannot be transmitted by prescription (written or spoken) and which cannot be specified in detail).

• Motivation, since students enjoy practical work, which is important for interest in science, can be useful to make students more aware of the pitfalls during the laboratory classes.

3.2 Methodology Employed This introductory second-year course is mandatory for chemical engineers, and is offered annually in the first semester of the academic calendar. Forty to sixty students are typically enrolled each year, divided into smaller laboratory sections of approximately 25 students. The laboratory component of this course constitutes an integral part and was consistently taught by three instructors (two authors of this paper), together with a laboratory guide and assistance of a lab technician. The laboratory is timetabled to run for the duration of two weeks and the formative process consists on eight 4-5-hour lab sessions, where students work in pairs.

2.2.1 The Entire Laboratory Session A new interactive methodology was developed in the module, contrarily to the passive traditional one, employed on previous courses, with the following daily in lab learning activities:

• A brief explanation focused on important aspects and objectives of the experiment, in order to guide students on the problem-object context and redirects effectively their attention during the practical season.

• Random personal interviews to students during the practical season in order to check the interviewed students’ progress learning and encourage them for regular and continuous study that reinforces their knowledge with the possibility to be applied in further seasons. Along the interview, students were asked to answer four oral test questions from a choice of six The fact that students can be interviewed in further seasons, increases students’ commitment and motivation for the progress module, and do not leave it unattended, as usually happened in classic laboratory learning. The interviews can be used not only to evaluate current students’ learning level or modified-adjust teaching process, but also can be employed as tutorial guidance, helping students to solve more difficult questions, evidencing hence that helpful feedback is provided during the interview. Within this learning environment, this sort of face-to face evaluation can produce an uncomfortable and tense atmosphere in the laboratory, logically motivated by interviewed students’ previous nerviness. However, in order to avoid this tension, students are allowed to be interviewed again at the end of their lab section, in case of previous

263

unsuccessful results. This second opportunity must be understood as a part of the formation progress, not as a final oral test, since it rises from the educational evolution.

• Expound their personal lab notebook during the interview with updated and clear results derived from experiments previously carried out. This kind of supervision affords helpful feedback and an interesting tool to avoid future serious mistakes.

• Ordinary work in the laboratory where students applied their knowledge to specific experiments that illustrate and supplement topics introduced in the lecture course. Consistently, students were evaluated by simple observation of working attitude. All this monitoring afforded a mark corresponding to attitude in the laboratory that encourages students to a great commitment with the experiment. We must recognize that, although it is difficult to avoid the subjective aspect of the mark, when accompanied with other assistances’ valuation, results highly relevant and representative, and it should be considered in order to obtain students’ fairer global marks.

It is unquestionable that this sort of progress evaluation involves great effort from instructors. However, this endeavor is rewarded with the fact that students followed further explanations without difficulties, providing evidence of the formative character during the methodology.

2.2.2 Out-lab Students’ work In addition, once finished the practical section the learning process is completed with a series of activities focused on out-lab student’s work:

• Students are requested to hand in an elaborated and completed experimental report, attending to the pre- and post-laboratory questions proposed for each experiment. This obligation assures a focused dedication from students in the experiments carried out and the complete answer to all lab questions. Reports are revised by instructors’ team and are not given back to students in order to avoid plagiarism in further years. Consequently, instructors need to organize a 2 hour-extra seminar with the whole group to answer correctly pre- and post-laboratory questions before students prepare the final exam.

• Students were asked for preparing a written original practical season, grouped in pairs, with similar objectives that those reached in the laboratory and keeping the intellectual level previously applied in the module. Though this simple exercise, students adopt an instructor role, stimulating the capability of acquired knowledge application to the solution of new problems or situations (skills), encourage them to search information and take the responsibility to organize it, effort that results very useful for the learning progress. Additionally, it should be emphasized that the fact of working in pairs makes students to develop group-working capacity, which promotes the cooperation between students, where opinions and ideas should be shared and interchanged, a current valuable skill for professionals in a highly competitive world. For the designing of this practical

exercise, student are requested to follow the same sections than in the previous manual provided by instructors, including an appropriate number of answered and reasoned out pre- and post-laboratory questions related with the experience.

• A long-written final exam is scheduled at the end of the module, with the purpose of the evaluation of acquired knowledge through the complete practical seasons.

3.3 Evaluation Although having a number of marks obtained through the different diagnostic proofs can help to reflect a more realistic and fairer global mark for students, it is evidence that a heterogeneous evaluation system complicates considerably the process, given the difficulty of quantifying the importance of each part in the final evaluation. Given the practical aspect of the module, it is important that in and out laboratory developed competences (attitude and skills), mean the main core of the global mark (80%), without affecting to the right balance with the final exam, more related to the student’s cognitive grasps (knowledge). In this sense, a fair global mark should be grown on the bases of the following complemented aspects.

• All key evaluating factors addressed in the laboratory counts for 50% of the module and includes; (1) the result from the personal interview (30%), where not only correct answer are valuated but also oral communication, problem solving and critical mindedness are considered, (2) presentation of the lab notebook (10%), where any possibility of plagiarism is penalized, and (3) attitude in the lab (10%), where leadership behavior, as well as, the capacity of taking decisions fluently receives great attention. With this evaluation system the pursued aims of rewarding students’ laboratory work is reached [(1) + (3) = 40%], a fundamental aspect to be considered when a practical module is evaluated.

• The second factor to be considered is the written original practical season, leaving a 20% for it. One of the more important aspects valuated by instructors is the originality of the work, penalizing simple copies or plagiarisms from public documents or from other students. In this sense, students are motivated to develop an original exercise, based on previous related bibliography, which guarantees innovation capacity, creativity and motivation for quality, resulting a complete work which globally covers the main transversal (generic) competences from the degree. Other important aspects evaluated are the capability of processing information management, as well as, the ability of synthesis and analysis.

• The third parameter consists on handing in an elaborated and completed experimental report (10%), where correct answers to pre- and post-lab questions are evaluated.

• The fourth and final aspect to evaluate is the final exam, which contributes with a 20% and consists in a serial of 25 test questions, which cover any theoretical and conceptual knowledge.

264

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Academic course

Per

cent

age

Passed

Failed

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2

4

6

8

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12

Dro

pout

per

cent

age

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Academic Course

Furthermore, in order to ensure that students participate in all previously described diagnostic proofs, it is required a 4/10 points threshold in all of them to obtained the global final mark.

4. RESULTS On Table 1 are presented relevant data related with the studied module during the academic courses 2001/2002 and 2002/2003, where a traditional methodology was employed whereas Table 2 shows the results found during the academic courses 2003/2004, 2004/2005 and 2005/2006, where the new continuous assessment was started. As it is shown on Table 1, the number of failed students is worrying high during the academic courses 2001/2002 and 2002/2003. However, during the courses 2003/2004, 2004/2005 and 2005/2006 (Table 2) this rate is gradually reduced. This trend can be also observed on Figure 1, where passed student percentages has been progressively increased, since students and instructors have been adapted to the new methodology, resulting, therefore, in a drastic reduction of failed students to a percentage <10% (regarding to the registered students in the module), in just three academic courses.

Table 1. Results obtained employing a traditional methodology

Academic course

Registered students

Passed students

Failed students Dropout

2001/2002 72 26 38 8

2002/2003 55 28 25 2

Table 2. Results obtained applying the new continuous

assessment

Academic course

Registered students

Passed students

Failed students Dropout

2003/2004 81 54 27 0

2004/2005 59 45 14 0

2005/2006 50 47 3 0

Additionally, the results revels that this new methodology is also valid in case of numerous student groups. Although a large number of students were registered in the academic course 2003/2004, a close to 70% of passed students was reached, comparatively higher than in the 2001/2002 course, where only 36% of students succeeded in the module with a similar number of registered students. Another important aspect to be considered was to reduce the dropout rate in the module. While thought the classic 2001/2002 course, centered on an unfair final exam, the rate reached a tragic percentage >10%, the first year (2003/2004) on applying the new method, this rate was rapidly reduced to zero (Figure 2). This reduction on students’ dropout rate indicates the high level of students’ commitment and determination with the module, mainly attributed to the continuous learning progress, where students actively participates on their own learning.

Figure 1. Percentage of passed/failed students on the module versus academic courses.

Figure 2. Dropout percentage on the module versus academic courses.

Results obtained employing both methodologies are really significant, evidencing the effectiveness of the interactive method, where the evaluation system is not only limited to a global final exam, but also consider a continuous assessment during the student learning progress.

5. MODULE EVALUATION The following questions relevant to the teaching of the module were included in the module questionnaire:

• The academic content was stimulating and interesting.

• The experiments were taught at an appropriate pace.

• The contents were clear and understandable.

• Helpful feedback was provided during the interview.

• Previous explanations have been useful for the experiment.

• The evaluation process is accurate.

• I found the module difficult.

265

Students were asked to rank their response to the questions using a discrete visual analogue scale of 6 (strongly agree) to 1 (strongly disagree), presented on Figure 3. Students had to shade in the appropriate box to indicate how they rank their response.

Figure 3. Visual analogue scale used in questionnaire. This scale only has labels to define the poles of the continuum and hence differs from a Likert Scale (Uebersax, 2006). The scale value can be considered an interval variable rather than an ordinal variable and hence an average response can be regarded as statistically meaningful. Space was also provided for the

students to comment on the best features of the module and how the module can be improved. The questionnaires were completed after teaching finishing and before the end of semester examination. A large number of students claimed to extend this new methodology to the Organic, Analytical and Physical-Chemistry laboratories. Student responses to the module questionnaire over the period 2001/02 to 2005/06 were analyzed; the average responses for each question are presented in Table 3. The increase in score for questions 1 to 6 and the decrease for question 7 in 2003/2004 indicates significant improvements in students’ satisfaction with the module content, delivery and performance feedback on introducing the continuous assessment approach. This high satisfaction was maintained in 2004/2005 and 2005/2006 courses.

Table 3. Module evaluation questionnaire responses

6. CONCLUSIONS An initial inspection of the results on the module from years before and after the introduction of the new continuous assessment methodology indicates firmly that student achievement has clearly improved. Indeed, passed students percentage has considerably been increased as failed students percentage has successfully been decreased, reducing the dropout rate to zero in the module. Comparison of student module questionnaires from years under study suggests increasing in student appreciation and satisfaction with the academic content, feedback, the pace of teaching the module and evaluation system. However, we do not deny the advantages and popularity of the traditional lecture approach, but we hope that this case study will encourage others to recognize the advantages of exposing students to a greater variety of learning and teaching styles on Inorganic Chemistry (Williams, 2007). It is likely that some of the improvement in student achievement and satisfaction is due to students being stimulated by the variety and extra support offered during the continuous assessment process, mediated by a higher instructors’ implication.

7. ACKNOWLEDGMENTS We wish to thank Departamento de Innovación Educactiva from the Universidad Rey Juan Carlos for their technical support and

valuable assistance in the development of this paper. We also appreciate the contribution of the following instructors: Dr. Y. Pérez, Dr. S. Gómez and Mr. D. Polo, and the lab technician Mrs. C. Garrido for their contribution in the development and testing of the laboratory activities during these courses. We are grateful to University Rey Juan Carlos for the annual experimental budget, which supported purchase of the specialized instrumentation required for some of the activities in this course.

8. REFERENCES [1] Bligh D.A. 2000. What’s the use of lectures?. Jossey Bass

Wiley. ISBN 0787951525. [2] Bloom B. S. 1956. Taxonomy of Educational Objectives,

Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

[3] Cole M. 2002, Independent on-line learning, Learning and Teaching in Action, MMU, ISSN 1477-1241. http://www.celt.mmu.ac.uk/ltia/issue2/cole.shtml (accessed 01/07/2008)

[4] Domin, D. S. 1999. A content analysis of general chemistry laboratory manuals for evidence of higher-order cognitive tasks. Journal of Chemical Education 76, 1, 109–111.

[5] European Ministers of Education. 1999. The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education, signed in Bologna, Italy

Module evaluation questionnaire Strongly agree 6 5 4 3 2 1 Strongly disagree

I found the module difficult

Average response (1-6)a Questions

2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

1. The academic content was stimulating and interesting 3.5 3.7 4.1 4.2 4.1

2. The experiments were taught at an appropriate pace 5.1 5.0 5.6 5.6 5.6

3. The contents were clear and understandable 4.8 4.7 5.4 5.4 5.4

4. Helpful feedback was provided during the interview - - 5.4 5.2 5.5

5. Previous explanations have been useful for the experiment

4.1 4.0 5.3 5.3 5.4

6. The evaluation process is accurate 4.1 4.0 5.3 5.5 5.4

7. I found the module difficult 4.3 4.2 3.2 3.3 3.1 a 1 = strongly disagree to 6 = strongly agree

266

http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF

[6] Graham, C. R. 2005. Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs, pp. 3-21. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing http://media.wiley.com/product_data/excerpt/86/07879775/0787977586.pdf

[7] Hofstein, A. 1988. Practical work and science education, In P. Fensham (Ed.), Development and dilemmas in science education, pp. 169-188, London, Falmer Press.

[8] Hofstein, A. and Lunneta, V. N. 2003. The Laboratory in Science Education: Foundations for the Twenty-First Century. http://gpquae.iqm.unicamp.br/gtexperimentacao.pdf

[9] Kirschner, P. A. and Meester, M. A. M. 1988. The laboratory in higher science education: Problems, premises and objectives. Higher Education 17: 81–98.

[10] Klainin S. 1988. Practical work and science education, In P. Fensham (Ed.), Developments in Science Education, pp. 169-188, London, Falmer Press.

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[13] Vogel, M. 2007. Diversity and comparability—towards a common European Higher Education Area. Anal Bioanal Chem. 387:131–133. http://springerlink.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1007/s00216-006-0923-2

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[16] Zoller, U. and Pushkin, D. 2007. Matching Higher-Order Cognitive Skills (HOCS) promotion goals with problem-based laboratory practice in a freshman organic chemistry course. Chemistry Education Research and Practice, 8, 2, 153-171. http://www.rsc.org/images/Zoller%20paper%20final_tcm18-85039.pdf

267

Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para la Adapta ción de la Asignatura “Análisis Industrial y Medioambien tal” al

EEES: Algunos Ejemplos Prácticos

Isabel Sierra Damián Pérez-Quintanilla Sonia Morante-Zarcero Departamento de Química Inorgánica y Analítica, ESCET Universidad Rey Juan Carlos, C/ Tulipán, s/n, 28933,

Móstoles (Madrid) 0034 91 488 7018

[email protected]

0034 91 488 8134 [email protected]

0034 91 488 8134 [email protected]

RESUMEN En la Universidad Rey Juan Carlos, durante los cursos académicos 2004/05 y 2005/06, algunas asignaturas participaron en una Experiencia Piloto para su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este fue el caso de la asignatura optativa “Análisis Industrial y Medioambiental” que se imparte en segundo curso de la Titulación de Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Química Industrial. Como resultado de la labor desarrollada desde entonces, en el presente trabajo se exponen algunos de los ejemplos de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que han sido llevadas a cabo con los alumnos de estos cursos El objetivo prioritario de estas actividades participativas ha sido hacer al alumno protagonista de su aprendizaje para acercarnos de este modo al Modelo Bolonia.

Palabras clave Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje, EEES, Análisis Industrial y Medioambiental, ITI, URJC.

1. INTRODUCCIÓN La declaración de Bolonia firmada en junio de 1999 por los Ministros de Educación de 31 países europeos supuso el compromiso firme de dichos países para crear un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el año 2010 promoviendo, para ello, la convergencia de los sistemas educativos de los mismos y mejorando la transparencia y compatibilidad de estudios [1]. La adaptación al EEES de las actuales titulaciones implica ciertos cambios estructurales, curriculares y organizativos en las mismas. En lo que se refiere a la trasformación curricular, el cambio más destacado es quizás que el EEES se articula entorno a un sistema de créditos europeos (denominados ECTS) que permiten cuantificar de manera comparable el volumen total de trabajo del estudiante. Otro cambio importante a nivel curricular es la necesidad de diseñar guías docentes basadas en las competencias que el alumno debe adquirir. Este hecho implica la utilización de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje que permitan adquirir dichas competencias, así como el desarrollo de nuevos procedimientos de evaluación de las mismas.

2. LA QUÍMICA ANALÍTICA EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO TÉCNICO INDUSTRIAL, QUÍMICA INDUSTRIAL, EN LA URJC Puesto que el Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Química Industrial (ITI), se encuentra evidentemente vinculado a la Industria Química, es necesaria cierta formación de Química para estos profesionales. Esto se ve reflejado en el actual plan de estudios para esta titulación donde los contenidos de Química se encuentran distribuidos en varias asignaturas. En lo que respecta a las asignaturas del área de conocimiento Química Analítica (QA), según Fifield [2] el interés general de enseñar esta materia en la Educación Superior radica en que el alumno sepa comprender el contexto y función de esta ciencia, adquirir e interpretar datos analíticos, seleccionar la metodología analítica adecuada, resolver problemas así como adquirir determinadas habilidades prácticas. Para Bailescu [3] la enseñanza en Química Analítica implica adquirir la intuición, imaginación e inteligencia necesarias para poder llegar a ser un profesional capaz de desarrollar ideas originales. Por tanto, las asignaturas del área de conocimiento QA en la titulación de ITI tienen los siguientes objetivos generales:

- Proporcionar a los alumnos una buena formación en QA para abordar adecuadamente el estudio de otras materias.

- Que el alumno conozca el manejo del material e instrumentos del laboratorio de análisis.

- Que el alumno pueda resolver problemas concretos utilizando las estrategias propias de la metodología analítica.

3. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA La asignatura “Análisis Industrial y Medioambiental” se imparte actualmente en el segundo cuatrimestre del segundo curso de ITI en la URJC Se trata de una asignatura de carácter optativo de 6 créditos (3 teóricos y 3 prácticos) cuyos descriptores BOE son: Técnicas para el análisis de productos industriales y de contaminantes, Preparación de muestras, métodos normalizados de análisis y automatización. En su adaptación al EEES se le han asignado 5.14 créditos ECTS (154 horas de trabajo del alumno). Para la definición de las actividades a realizar, el punto de partida ha sido decidir cuáles son las competencias genéricas y específicas que se espera sean adquiridas por el alumnado con esta asignatura al finalizar el curso:

268

Competencias transversales:

Capacidad de análisis y síntesis.

Resolución de problemas.

Comunicación oral y escrita en la propia lengua.

Toma de decisiones.

Trabajo en equipo.

Capacidad crítica y autocrítica.

Compromiso ético.

Capacidad de aplicar conocimientos a la práctica.

Capacidad de aprender.

Habilidad para trabajar de forma autónoma.

Motivación por la calidad.

Sensibilidad hacia temas medioambientales.

Competencias específicas:

Describir el fundamento y aplicaciones de las principales técnicas de análisis.

Interpretar datos derivados de medidas analíticas.

Evaluar la calidad de los métodos de análisis.

Aplicar los conocimientos teóricos para resolver problemas analíticos.

Analizar muestras en el laboratorio.

Adquirir conocimientos de seguridad y organización de un laboratorio analítico.

Manipular material e instrumentación común en los laboratorios de química analítica.

4. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Los métodos de enseñanza basados en el trabajo del alumno pueden clasificarse en dos grandes grupos: métodos de trabajo individual y métodos de trabajo colectivo. Los métodos de trabajo colectivos se apoyan en actividades que se desarrollan en pequeños grupos de trabajo. De esta forma, la tarea es repartida entre los componentes del grupo y la contribución de cada uno de ellos permite obtener un trabajo total. Con el aprendizaje colectivo se logra que el alumno se convierta en un ser activo en el que se desarrolla el espíritu de grupo y su responsabilidad en el proceso formativo. Sin embargo, es recomendable que este tipo de aprendizaje no sea exclusivo y que se convine con actividades de trabajo individual, necesarias para la plena formación de la personalidad del individuo. La combinación de estas actividades con otras “tradicionales” tales como las sesiones teóricas (clases magistrales), resolución de problemas y prácticas de laboratorio permite al alumno adquirir las competencias transversales y específicas anteriormente mencionadas. Actividad 1: Estudio de Casos El estudio de casos es una estrategia didáctica muy útil en la que los alumnos se enfrentan a un problema que describe una situación real de la vida profesional. Es una técnica grupal en la

que los alumnos, a partir de unos conocimientos teóricos previos, deben ser capaces de llegar a una solución razonada para el caso propuesto. Objetivo de la actividad: A partir de una serie de datos analíticos el alumno tiene que decidir si un determinado método analítico es válido o no para determinar un principio activo en un preparado farmacéutico. Desarrollo de la actividad: En primer lugar, el profesor expone a los alumnos brevemente el caso, los objetivos a conseguir con el mismo y los contenidos teóricos básicos relacionados con el caso planteado. De manera individual, cada alumno busca entre sus apuntes, libros, etc., la información necesaria para resolver las cuestiones planteadas en el caso. A continuación, en grupos de 4-5, los alumnos resuelven las cuestiones planteadas y cada grupo entrega un informe con todos los cálculos y la resolución de las cuestiones. Finalmente, un alumno de cada grupo expone ante el resto de sus compañeros los resultados obtenidos y se establecerá un proceso de discusión de los resultados. El profesor interviene aclarando conceptos, aportando ideas, realizando preguntas, etc. Competencias desarrolladas: Resolución de problemas. Comunicación oral y escrita en la propia lengua. Toma de decisiones. Trabajo en equipo. Capacidad crítica y autocrítica. Interpretar datos derivados de medidas analíticas de laboratorio. Evaluar la calidad de los métodos de análisis. Actividad 2: Aprendizaje basado en problemas Con la técnica del aprendizaje basado en problemas (PBL) el proceso de aprendizaje convencional se invierte, ya que primero se plantea el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema. Objetivo de la actividad: Se plantea un problema que consiste en llevar a cabo una determinación cuantitativa de una mezcla de dos compuestos de manera simultánea mediante Espectroscopia de Absorción UV-Vis. Desarrollo de la actividad: El profesor facilita al alumno una ficha explicativa con una pequeña introducción, los objetivos a conseguir, los recursos de que dispone el alumno para la búsqueda de información, los puntos de control establecidos para evaluar el desarrollo del problema y los criterios de evaluación. El desarrollo del ejercicio consta de varias etapas: (a) Estudio individual del alumno de todos los conocimientos teóricos necesarios; (b) formación en el aula de grupos de 4-5 alumnos para el estudio y resolución del problema; (c) sesiones de tutoría en las que el profesor evalúa el trabajo realizado por cada grupo y aporta los datos solicitados por el mismo y (d) entrega de resultados y resolución de un breve cuestionario. Competencias desarrolladas: Resolución de problemas. Comunicación oral y escrita en la propia lengua. Trabajo en equipo. Capacidad de aplicar conocimientos a la práctica. Capacidad de aprender. Habilidad para trabajar de forma autónoma. Describir el fundamento y aplicaciones de las principales técnicas clásicas e instrumentales de análisis. Aplicar los conocimientos teóricos de las técnicas analíticas de medida química para resolver problemas analíticos. Actividad 3: Estudio dirigido Uno de los principales objetivos de la técnica de estudio dirigido es hacer partícipe al alumno en su proceso de formación, potenciar la responsabilidad del alumno en su trabajo y posibilitar que adquiera una adecuada metodología de estudio. El estudio

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dirigido puede aplicarse tanto para fijar y ampliar contenidos como para desarrollar temas completamente nuevos. Objetivo de la actividad: Se propone a los alumnos que se preparen el tema dedicado a la utilización de técnicas analíticas clásicas para el análisis de productos industriales y medioambientales. Desarrollo de la actividad: El profesor debe elaborar una guía de estudio donde presenta al alumno el aprendizaje que quiere lograr. Esta guía debe contener: (a) una introducción que explique al alumno el interés de la actividad; (b) los objetivos a lograr con la actividad; (c) un plan de trabajo con normas concretas sobre actividades a realizar (sesiones de exposición teórica por parte del profesor, sesiones de estudio por parte del alumno, sesiones de lectura de textos, sesiones de resolución de problemas y corrección de los mismos por el profesor, etc) y tiempo que se dedicará a cada una de ellas; (d) los libros de consulta y documentación adicional y (e) el sistema de evaluación de la actividad. Competencias desarrolladas: Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de aplicar conocimientos a la práctica. Capacidad de aprender. Habilidad para trabajar de forma autónoma. Describir el fundamento y aplicaciones de las principales técnicas clásicas e instrumentales de análisis. Aplicar los conocimientos teóricos de las técnicas analíticas de medida química para resolver problemas analíticos. Actividad 4: Método de proyectos El método de proyectos es una técnica que permite al alumno conectar la teoría con la aplicación, relacionar conocimientos diversos y conseguir una formación más globalizada. En esta técnica el alumno realiza trabajo tanto de manera individual como en grupo. Objetivo de la actividad: Se propone como “proyecto” a los alumnos que desarrollen un método adecuado para resolver un problema analítico dado. Desarrollo de la actividad: Para el desarrollo de la actividad el profesor plantea a los alumnos el tema para la realización del proyecto así como los objetivos más importantes a alcanzar con el mismo. También fija las etapas para el desarrollo del proyecto y asigna las tareas que debe realizar cada uno de los miembros del grupo. Los alumnos, por su parte, deben realizar una búsqueda de información de manera individual para realizar la parte del proyecto que se les ha asignado. Posteriormente, a través de reuniones grupales deben elaborar el informe final que deberá ser defendido y razonado ante el resto de los grupos de trabajo. Competencias desarrolladas: Capacidad de análisis y síntesis. Resolución de problemas. Comunicación oral y escrita en la propia lengua. Toma de decisiones. Trabajo en equipo. Capacidad de aplicar conocimientos a la práctica. Habilidad para trabajar de forma autónoma. Motivación por la calidad. Aplicar los conocimientos teóricos de las técnicas analíticas de medida química para resolver problemas analíticos. Evaluar la calidad de los métodos de análisis.

5. EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES La valoración por parte de los alumnos de las estrategias de enseñanza-aprendizaje propuestas ha sido muy positiva y, en general, han sido consideradas como muy interesantes por los mismos. En base a los resultados académicos obtenidos durante los cursos en los que se han aplicado estas nuevas actividades, en comparación con los resultados académicos de los cursos en los que se siguió una metodología tradicional, podemos indicar que se

ha incrementado de manera significativa el porcentaje de alumnos aprobados así como el porcentaje de alumnos que asisten habitualmente a clase. Para el profesor la aplicación de estas nuevas metodologías supone una nueva visión de la actividad docente que favorece la interacción con el alumno y permite un seguimiento más continuado de la comprensión y asimilación de la materia expuesta en clase por parte de los alumnos. Finalmente, como principales dificultades en la aplicación de estas actividades cabe destacar que se incrementa considerablemente el volumen de trabajo del profesor (programación, ejecución, seguimiento y evaluación de las actividades) y que la organización de las actividades puede ser compleja en algunos casos (alumnos que trabajan, coordinación con las actividades de otras asignaturas, etc).

6. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen a la URJC su participación en la 3ª convocatoria de ayudas a la Innovación Educativa del curso 2007/08 dentro de la línea “Métodos docentes e Innovación Educativa en el marco del EEES”.

7. REFERENCIAS [1] http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/

[2] FIFIELD, F.W., Anal. Proc., 28, 189, 1991

[3] BAILESCU, G.E., PATROESCO, C. y CHALMERS, R.A., “Education and Teaching in Analytical Chemistry”. Ellis Horwood Chichester. 1982.

271

Utilización de la metodología WEBQUEST como apoyo a l trabajo dirigido

Alvir M. R., Villamide M.J., Rubio J.M., Hernández I.

Departamento de Producción Animal. Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos Universidad Politécnica de Madrid

+ 34 914524870 [email protected]

RESUMEN En la asignatura de Zootecnia II se han diseñado diversas tareas no presenciales, en texto escrito (módulo de vacuno) y en forma de webquest (módulo de ovino) puestas a disposición de los alumnos en la plataforma educativa Moodle, como complemento a las clases teóricas y ejercicios realizados en clase. En este trabajo se analizan los resultados obtenidos en las distintas tareas, la relación entre las notas obtenidas en las tareas respecto a la nota del examen y si el número de entradas a la citada plataforma influye sobre las calificaciones obtenidas en las tareas, y la opinión de los alumnos sobre el uso de la metodología Webquest como método de aprendizaje. El porcentaje de alumnos que realizaron las tareas respecto a los que siguieron la evaluación continua varió del 55,5 % al 92%, dependiendo del momento que se les planteó y del peso que tiene en las notas finales. Las notas obtenidas en las tareas que requieren un mayor grado de integración de los conocimientos (webquest del módulo de ovino) son relativamente bajas (media 6,2) e inferiores a las del examen (7,1). En este tipo de tareas complejas la webquest es una metodología adecuada como apoyo al trabajo dirigido. No se ha encontrado relación entre el número de entradas a la plataforma y las notas obtenidas en las tareas. Los alumnos consideran que las tareas les han permitido comprender mejor la asignatura. El tiempo dedicado por los profesores a la realización y corrección de las tareas es muy elevado.

Palabras claves Aprendizaje dirigido, WebQuest, Moodle.

1. INTRODUCCIÓN El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior plantea cambios en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que afectan entre otros aspectos, a un nuevo modelo de formación centrado en el trabajo del estudiante, en el que no sólo se deberán contemplar las horas de asistencia a clases presenciales, seminarios, prácticas de laboratorio etc., sino que también deberán sumarse aquellas otras dedicadas al estudio, la preparación y realización de trabajos, las tareas solicitadas, las lecturas complementarias recomendadas etc. [1]. Igualmente, las actividades educativas diseñadas por el profesor deberán propiciar que el estudiante asuma un mayor protagonismo y responsabilidad en su aprendizaje ajustándose a su ritmo y apoyándose en la utilización de materiales didácticos que faciliten su trabajo autónomo [2]. En este sentido, la Webquest es una metodología de aprendizaje basado en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a

desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos [3]. Toda Webquest se

ajusta un modelo básico a través del cual se plantea a los alumnos la tarea a desarrollar. Según Dodge (2004) [4] está constituida por una serie de elementos en los que se describen los pasos a seguir (Figura 1).

Figura 1. Elementos que componen una Webquest.

La característica principal de esta estrategia metodológica es que permite, con el apoyo de la plataforma B-learning (Moodle), combinar docencia presencial y no presencial permitiéndonos organizar la asignatura en actividades de ambos tipos. Las plataformas B-learning se están utilizando en la asignatura troncal Zootecnia II desde el curso 2003-2004 [5] fundamentalmente para que accedieran a la información de la asignatura y para la realización de ejercicios de autoevaluación. En el curso pasado se utilizaron también para la realización de exámenes parciales y, como apoyo a la sesión presencial se colgaron las presentaciones de las clases. En este curso se han elaborado diferentes tareas como apoyo al trabajo dirigido en dos módulos (Vacuno y Ovino) del programa de la citada asignatura con el objetivo de implicar al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje y permitirle reafirmar los conocimientos adquiridos en las clases presenciales. Para estimar el grado de aprendizaje de los alumnos se analizaran i) las calificaciones obtenidas en las distintas tareas, ii) las correlaciones entre las notas obtenidas en las tareas y el examen iii) la correlación entre el número de entradas a la plataforma y las calificaciones obtenidas en las tareas iv) la opinión de los alumnos

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sobre el uso de la metodología Webquest como método de aprendizaje, a través de la realización de una encuesta final.

2. METODOLOGÍA0. Zootecnia II es una asignatura troncal de 9 créditos, cursada en 4º curso por todos los alumnos que opten al título de Ingeniero Agrónomo. La asignatura se estructura en 5 módulos, correspondientes a las especies de interés zootécnico, con distinta carga lectiva: vacuno 32,5%, ovino 12,5%, porcino 30%, avicultura 20% y otros 5%. Cada módulo se evalúa de forma independiente en base a los resultados del examen parcial y el trabajo continuo realizado por los alumnos, según la siguiente ecuación: 0,7 x examen parcial + 0,3 x (ejercicios de autoevaluación + actividades realizadas en clase o personales). En este trabajo nos vamos a centrar en los módulos relativos a vacuno y ovino. Al comenzar el modulo de vacuno (en un grupo) y el de ovino (en dos grupos), se les informó de las actividades de enseñanza-aprendizaje complementarias a la técnica expositiva con cañón. Los alumnos disponían en la plataforma Moodle del material teórico por adelantado para fomentar la participación en las clases, que no se dedicaran a la toma de apuntes. Además, se intentaba romper la monotonía con ejemplos y ejercicios ejecutados en grupo o individualmente y con vídeos. Al finalizar cada tema podían realizar ejercicios de autoevaluación en Moodle sin límite de repeticiones, pero si de fecha y de tiempo en las que tienen disponibles 396 preguntas. Por otra parte, se les planteó en la plataforma Moodle el desarrollo de las tareas que tenían que realizar de forma individual mediante un texto escrito para los temas de vacuno y en presentación Power Point para el ovino. Así, en la tarea 1 debían presentar en forma gráfica los datos de control lechero de las distintas comunidades autónomas tomados de una página Web, realizar unos cálculos sencillos con información de la misma página o ajena, e interpretar las diferencias entre los datos medios nacionales (expuestos en clase) y los del control lechero asociados al sistema de mejora genética nacional. Dicha tarea la tuvieron disponible durante 10 días tras la introducción del tema y fue la segunda tarea (de un total de 8) del módulo de vacuno, si bien, solo las dos aquí descritas se realizaron de forma no presencial. Para la tarea 2 (sistemática de ordeño y calidad de la leche) debían leer un documento sobre los equipos y la rutina de ordeño y su efecto sobre la calidad de la leche (4 días); posteriormente realizaron una visita a una granja lechera certificada donde observaron en directo el ordeño y el tratamiento de la leche para su comercialización, complementada con una explicación somera de la responsable de control de calidad (una tarde). Para finalizar debían responder de manera abierta a una serie de preguntas especificas de lo que observaron y les contaron en la explotación y comparar el tipo de ordeño utilizado en la explotación con el documento leído (3 días). Referente al modulo de ovino se utilizó una presentación en Power Point de la metodología WebQuest (tarea 3) donde se indicaban las pautas a seguir para la planificación de una explotación de ganado ovino, mediante una Introducción, Tarea, Proceso, Evaluación y Conclusión (Figura 2). Esta tarea tiene una mayor complejidad ya que integra todas las fases del ciclo productivo de ovino y fue la única actividad complementaria al módulo de ovino (15%). Los alumnos disponían de la webquest desde el comienzo de la impartición del módulo de ovino y tras su finalización todavía dispusieron de 2 días para su realización, pero a los alumnos del grupo 4 les coincidió la entrega con la fecha del examen. El documento que tenían que presentar (máximo 2 hojas) debía reflejar de una forma razonada cómo habían planificado la

explotación considerando diversos aspectos: raza, tamaño de la explotación, modelo reproductivo, índices técnicos, objetivos y datos productivos (carne leche o mixto) y estacionalidad de los precios.

Asignatura de Zootecnia II

WEBQUEST Planificación de una Explotación Ovina

María Remedios [email protected]

Dpto. Producción Animal. E.T.S. Ingenieros AgrónomosUniversidad Politécnica de Madrid

28040 Madrid

Introducción | Tarea | Proceso | Evaluación | Conclusión |

Figura 2. Carátula de la presentación de la Webquest

Las tareas propuestas las podemos clasificar como “de emisión de un juicio” [2] donde el estudiante adopta el papel de experto evaluador. Para ello, es necesario no sólo que domine la temática a valorar, sino que también dispongan de unos criterios claros y específicos de la evaluación. Así, con estas tareas se desarrollan las competencias transversales que se indican en la Tabla 1 [2]. Por otro lado y debido a que nunca habíamos utilizado este tipo de metodología se les colgó en la plataforma una encuesta para conocer su opinión sobre la Webquest. En las respuestas a las preguntas formuladas (en esta encuesta) tenían que dar una valoración de 1 a 5. Las respuestas se consideraron más favorables cuanto más próximo estuviera su valor a 5.

Tabla 1. Competencias de carácter transversal

3. RESULTADOS Y DISCUSION Los alumnos que realizaron en la plataforma Moodle el examen parcial fueron de 45 en el Grupo 4 y de 50 en el grupo 2. En la Tabla 2 se presenta el seguimiento de los alumnos (que optaron por la evaluación continua) en la realización de las tareas y las notas medias obtenidas por los mismos en las tareas y exámenes

TAREA COMPETENCIAS TRANSVERSALES GENÉRICAS

Instrumentales Interpersonales Sistémicas

Emisión de un juicio

*Toma de decisiones *Comunicación escrita *Habilidades de gestión de la información *Capacidad de análisis y síntesis

*Capacidad crítica y auto crítica *Adopción de una postura comprometida éticamente

*Aplicación práctica del conocimiento *Diseño y gestión de proyectos

273

en los distintos grupos. Se observa que el porcentaje de alumnos que realizaron las tareas varió del 55,5 % al 92%. El menor porcentaje de alumnos que realizaron la tarea 1 probablemente se deba a que fue la primera de este tipo planteada en el módulo, sin embargo la tarea 2 fue la penúltima del módulo de vacuno, por tanto todos aquellos alumnos que no habían podido realizar alguna de las tareas presenciales por no haber asistido a clase, intentaron realizarla para mejorar su calificación. Además, el 87% de los alumnos realizaron la visita asociada a la tarea. La diferencia de implicación de los alumnos de los dos grupos (62 vs 92%) en la webquest es debido probablemente a que en el grupo 4 se impartió ovino en las dos últimas semanas de curso, si bien en los dos grupos la nota media de la tarea fue similar (6,3 vs 6,1), al igual que la nota media del examen parcial para aquellos alumnos que realizaron la tarea (7,2 vs 7,0). La calificación media de la tarea 1 (datos de control lechero) fue de 7.1. Los alumnos realizaron correctamente los gráficos, utilizando 2 ejes con las escalas adecuadas en cada uno de ellos, al igual que los cálculos entre las variables que se encontraban en la misma página. Sin embargo, solo un 10% de los alumnos encontró los datos correctos que no se facilitaban en la página web y un 35% interpretó correctamente (total 8% o parcialmente 27%) los resultados. Esto se puede interpretar como una relativa habilidad para la presentación de los datos, pero una escasa reflexión y análisis de los mismos, lo que implicaría un aprendizaje superfluo [6] no imbricado en el ya existente. Por el contrario, la tarea 2 era más descriptiva y una parte del análisis que se requería, fue debatido por todo el grupo en la propia explotación, por lo que las calificaciones fueron superiores aunque no discriminatorias. Así, y a juzgar por las notas obtenidas en dos preguntas relacionadas con esta tarea en el examen parcial, parece que los alumnos comprendieron el tema y obtuvieron una nota media de 8,5, significativamente superior a la media del examen 6,3. Las notas de las tareas tienen una correlación positiva pero baja (de 0.14 a 0.41) con las del examen. Tabla 2. Seguimiento de los alumnos que realizan evaluación

continua Tareas 1 2 3 (Webquest)

Grupos 4 4 4 2 % alumnos que realizan tareas 1 55,5 75,5 62,2 92,0

Nota media tarea 7,1±1,6 9,5±1,0 6,3±1,2 6,1±1,6 Nota media examen2 6,3±1,2 6,3±1,2 7,2±1,4 7,0±1,2

Correlación notas de tareas y examen

0,33 0,14 0,41 0,40

1 Sobre los que siguen la evaluación continua, 2 De los alumnos que realizaron la tarea La Figura 3 hace referencia a las notas de la tarea 3 (webquest) y a las notas medias del examen parcial que realizaron todos los alumnos de los grupos 2 y 4. Puede observarse que las notas obtenidas en el examen siempre fueron superiores (P=0.003) a las notas de la tarea, debido probablemente a que la tarea que se les planteó, la planificación de una explotación de ovino, abarcaba la aplicación práctica de los conocimientos y les sirvió para comprender mejor el tema y por tanto responder mejor a las preguntas del examen. Comparando las notas medias del examen de la Tabla 2 (solo los alumnos que habían hecho la tarea) y de la

Figura 3 (todos los alumnos), se observa que los alumnos del grupo 2 que no realizaron la tarea tuvieron una nota media del examen más baja (6,8) que la de los que la realizaron (7,0). Por el contrario, los alumnos del grupo 4 que no hicieron la tarea obtuvieron una calificación superior en el examen (7,4 vs 7,2) que los que la hicieron, probablemente porque estudiaron más para el examen para compensar la falta de calificación en la tarea y poder superar la asignatura por evaluación continua.

Grupo 2 Grupo 4

WebQuest

6,1

Examen parcial

6,7

WebQuest

6,3

Examen parcial

7,4

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1

Figura 3. Calificaciones de la tarea 3 (webquest) y examen La relación entre el número de entradas a la plataforma y las notas obtenidas por los alumnos en las diferentes tareas se muestran en la Figura 4 a y b. Puede observarse que las notas obtenidas en las diferentes tareas no guardan relación con el número de entradas en la plataforma. Los alumnos que mayores notas consiguieron no fueron los que más entradas realizaron a la plataforma. Para la tarea 1 correspondiente a la producción de leche (Figura 4a) los alumnos que obtuvieron una nota comprendida entre 6-7 son los que más entradas realizaron a la plataforma. Por el contrario en la tarea 2 obtuvieron calificaciones entre 7-8 y 6-7 con solo dos entradas a la tarea. En este último caso se trataba de una tarea más descriptiva y con la visita que realizaron a la explotación pudieron realizar con éxito la tarea ya que solo el 6% de los alumnos descargó el documento de lectura antes de la visita a la explotación, haciéndolo la mayoría el día previo a la entrega del trabajo. Para la tarea 3 correspondiente a la webquest de ovino (Figura 4b) se observa que los alumnos que obtuvieron una nota comprendida entre 7-8 son los que más entradas realizaron a la plataforma. Los alumnos del grupo 4 fueron los que menos veces accedieron a la plataforma probablemente debido a que tuvieron menos tiempo para realizarla porque tenían que estudiar para el examen. Hay que señalar que la diferencia entre el número de entradas en la plataforma para el grupo 2 y grupo 4 (Figura 4b) no influyó en la nota media de las tareas (6,1 vs 6,3) respectivamente (Figura 3), es de suponer que el conseguir unas mejores notas depende de otros factores.

274

0

2

4

6

8

10

12

14

16

>8 "7-8" "6-7" "5-6" <5 NP

Nota

Nº

Ent

rada

s

Tarea 1

Tarea 2

Figura 4a. Relación de notas de las tareas 1 y 2 con nº de entradas

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

>8 "7-8" "6-7" "5-6" <5 NP

Nota

Nº

Ent

rada

s

grupo2

grupo4

Figura 4b. Relación de notas de la tarea 3 con nº de entradas

4. VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS Para averiguar la opinión de los alumnos sobre el documento Webquest se les pasó una encuesta donde debían contestar a diferentes preguntas valorándolas de 1 a 5 (1 nada de acuerdo y 5 totalmente de acuerdo). En la Figura 5 se exponen las puntuaciones de los alumnos sobre las preguntas. Se observa que lo más valorado ha sido que les ha servido para poner en práctica los conocimientos teóricos de las clases (4,1), disponer de información para desarrollar la tarea (4,0), desarrollar la capacidad de análisis y síntesis (3,9) y comprender el trabajo (3,7). Menos valorado ha resultado el buscar la información de la tarea y sintetizar la información encontrada en el documento (3,23 y 3,2 respectivamente). De los resultados de la encuesta sobre la asignatura Zootecnia II (en la que se incluyen todos los módulos, no solo los tratados en esta comunicación) a la que contestaron 38 alumnos tanto en el grupo 4 como en el 2, se observa que los alumnos valoran relativamente mejor las tareas planteadas en Moodle que las realizadas en clase (3.4 vs 3.2) y que la actividad mejor valorada son las visitas a explotaciones ganaderas (4.2 y 3.7 en el grupo 4 y 2, respectivamente). Asimismo, consideran que estas actividades les permiten comprender mejor la asignatura (3.7) y mejorar la calificación (3.2), si bien ésta es inferior a la nota media del examen parcial.

5. VALORACIÓN DEL PROFESOR La plataforma educativa Moodle se ha empleado como herramienta de apoyo a la docencia de la asignatura impartida ya que ha permitido además de un interesante sistema de comunicación, un seguimiento continuo en la evaluación de los alumnos así como el incluir una serie de actividades (tareas) que creemos han resultado de utilidad para los alumnos. Ahora bien,

todo ello exige un incremento notable en la actividad docente debido a una mayor dedicación al alumno de forma personalizada. Pero además exige para los profesores una preparación específica que le permita adquirir una cierta habilidad en el manejo de la plataforma y unas competencias sobre metodología docente. A este respecto para la elaboración de las tareas, más concretamente para la metodología Webquest ha sido necesario asistir a un curso, impartido en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad Politécnica de Madrid, donde el tiempo total estimado fue de 12 horas. Además habría que sumar las horas que se ha dedicado a la elaboración de las tareas y a su corrección (otras 20 horas). Esta última actividad es la más costosa ya que no disminuye con los años, e incluso la preparación de las tareas debe variarse de forma sustancial para evitar que se presenten los mismos trabajos de los cursos anteriores. La valoración global ha sido buena, creemos que al final esta metodología como apoyo al trabajo dirigido ha permitido desarrollar en los alumnos la capacidad de reflexión. Se pretende continuar con esta experiencia en cursos sucesivos para seguir profundizando en la utilización de esta metodología así como en la valoración del tiempo que el alumno dedica a la preparación de las tareas, para tratar de adaptar la asignatura a la implantación de los ECTS (European Credits Transfer System).

3,7

3,3

4,0

3,9

3,2

4,1

1 2 3 4 5

Comprender el trabajo

Buscar la información sobre el trabajo

Disponer de la información para desarrollardel trabajo

Desarrollar mi capacidad de análisis ysintesis de los contenidos

Sintetizar la información encontrada en eldocumento

Poner en práctica los conocimientosteóricos de las clases

Figura 5. Puntuaciones de los alumnos sobre “El uso de la tarea Webquest me ha parecido adecuada para…”

6. CONCLUSIONES La participación de los alumnos en las distintas tareas que se proponen en la evaluación continua es menor a la del examen y variable en función del momento que se proponga y del peso sobre la calificación final. Las calificaciones obtenidas en las tareas o actividades más complejas, que requieren un mayor grado de integración de los conocimientos son relativamente bajas. Sin embargo, los alumnos consideran que les permiten comprender mejor la asignatura. La webquest es una metodología adecuada como apoyo al trabajo dirigido, especialmente en tareas complejas. El tiempo dedicado por los profesores al planteamiento y corrección de estas tareas es muy elevado.

7. AGRADECIMIENTOS A la Universidad Politécnica de Madrid por la financiación recibida en el Proyecto de Innovación Educativa y a todos los alumnos de la asignatura Zootecnia II (Grupos 2 y 4) que han participado en las encuestas.

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8. REFERENCIAS [1] ANECA 2003. Programa de Convergencia Europea. El

crédito europeo. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Madrid.

[2] Del Moral, E. 2005. Metodología Webquest de trabajo cooperative “on line” y desarrollo de competencias en el EEES. Revista Comunicación y Pedagogía, nº 206 (Nov. 2003), 27-33.

[3] Area, M. 2004. Webquest: Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet”. En quadernsdigitals.es. Revista de NNTT y Sociedad. Monográfico sobre Webquest. DOI= http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7374

[4] Dodge, B. 2004. Some Thoughts About WebQuest. DOI= http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

[5] M.J. Villamide, R. Carabaño, J. García, M. R. Alvir, J. González, N. Nicodemus, I. Solis, A. Siz y D. Menoyo 2007. Las plataformas educativas y la evolución continua en asignaturas troncales: hacia la convergencia europea. I Jornada Internacional UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea (Madrid Diciembre 11-13,2007). DOI= http://www.upm.es/innovacion/inece2007/home.html.

[6] C.Dillon, B. Greene and R. Mansell, 2005 Assessing approaches to learning in independent learning environments in higher education. Recent Developments in Learning Technologies, 690-695

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Learning by doing: a simulation of United Nations a t university

Maite J. Iturre (UPV-EHU) & Leire Moure Peñín (UPV-EHU)

ABSTRACT This paper presents an experience of teaching International Relations to students of Communication Sciences at the University of the Basque Country within the framework of Bologna Process. First, this innovative experience is introduced by explaining the causes that have made it be recognised as an Educative Innovation Project. Second, the adaptation of the study plans carried out in order to fulfil the requirements of self-directed learning abilities within the framework of the Bologna Process is explained. The third section describes the development of the International Relations study plan in order to train the students to take part in a simulation of the United Nations Security Council. The basic assumption underlying this approach is that the best way of introducing students to international relations issues is by means of their own experience. Finally, the paper assesses the effectiveness of such a technique to familiarise students with international affairs.

Keywords Teaching techniques, simulation, Model of United Nations, educative innovation

1. INTRODUCTION Simulations are being more and more used as pedagogical tool in Social Sciences [63]. This increasing interest is due to the positive effects which have been checked after having integrated adequately simulations in different study plans. Those experiences have shown that this tool on the one hand facilitates teaching and on the other hand has very positive effects upon learning [64]. We can maintain that the same tendency takes place in International Relations (IR). The basic assumption underlying this approach is that the best way of introducing students to international relations issues is by means of their own experience. Nevertheless, in spite of the remarkable increase of simulations implementation, the pedagogical literature about this matter is scarce in our discipline and is not paying the sufficient attention to the way in which simulations are being integrated in the subjects’ study plans [65]. Conscious of these lacks, this paper presents an experience of teaching International Relations to students of Communication Sciences at the University of the Basque Country through the means of a simulation. The experience is introduced by describing the factors that have made of it a recognised innovative practice at Spanish university. In the second part, the adaptation of the study plans carried out in order to fulfil the requirements of self-directed learning abilities within the framework of the Bologna Process is

explained. The third section describes the development of the International Relations study plan in order to train the students to take part in a simulation of the United Nations Security Council. Finally, the paper assesses the effectiveness of such a technique to familiarise students with international affairs.

2. EHUMUN PROJECT: INNOVATION BASED ON EXPERIENCES Undoubtedly, Models of United Nations are a well-known and widespread practice. In fact, simulations of international organisations have been held since the aftermath of I World War. The first organisation which was simulated was the League of Nations, and, after the II World War, the United Nations became the principal referent. At that time, the Faculty of Political Sciences of Harvard University began to apply these Models as educative experience within its curricula. The success of this pioneer practice was so remarkable among teachers and students that it was rapidly taken to high school level. Thus, it spread to a good number of countries all over the world. Based on this experience, we decided to use the simulation as an IR teaching technique for Communication students. Therefore, with the support of our university’s Chair in International Studies [66], we presented an Educative Innovation Project at the Educative Advice Service of the Quality and Teaching Innovation Vice-chancellery entitled ‘La simulación como recurso pedagógico en Relaciones Internacionales: la implementación del Modelo de Naciones Unidas UPV-EHU (EHUMUN)’ [5] (from now on ‘EHUMUN Project’). This project was given the Educative Advice Service recognition and financial support to be carried out in the 2007-2009 period. The project was considered really innovative fundamentally because of two reasons. On the one hand, as later will be explained, it is the first time that such a simulation is used in a systematic way to teach IR at university level in Spain. On the other hand, the project breaks with the classic Spanish teaching model since it adapts the simulation experience to help students to achieve the competences designed within the framework of the application of Bologna Process. As has been recently pointed out, the implementation of the Model of United Nations of the University of the Basque Country (EHUMUN) is the first experience of developing international organisations’ simulations within the Spanish university. Indeed, there has been no tradition of carrying out Models of United Nations in Spain, except for the experience held by ANUE [6] in Barcelona. However, ANUE’s Models have been developed out of university, as an activity aimed at spreading the principles, objectives and tasks of United Nations. In this sense, it is open to participants of all over the world. In any case, it is worth noting

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that the first Model carried out by ANUE was held in May of 2006, just a year and a half before the celebration of the first EHUMUN. This lack of tradition in the development of Models of United Nations is closely linked to the late development of the discipline in the country and to its isolation in the map of contemporary IR. In fact, as García Segura [7] points out, this sort of ‘Spanish invisibility’ is due to several factors. First, it should be considered that according to Celestino del Arenal, author of the key studies on this process, the first stage of the discipline in Spain began in 1957, when the first Chair of International Relations was created at the Universidad Complutense de Madrid. This Chair’s holder, Antonio Truyol published also in 1957 La teoría de las Relaciones Internacionales como sociología, a work which would become the main reference for the Spanish conception of IR. It is well worth noting that this conception is a sociological one, which understands IR as a theory of international society or as an international sociology. Up to that moment, three causes kept Spain aside of the birth and early development of IR in both Europe and the USA. The first cause was the predominance of domestic affairs in national politics. The second one related to the country’s late incorporation into the international system as a consequence of having not taken part in the I World War, which raised the concern about IR. The last reason of this late engagement of Spanish academy in the discipline was the strong tradition of international law in dealing with IR issues. Later, the Spanish Civil War (1936 to 1939) and the subsequent imposition of Franco’s dictatorship lead to the isolation of Spanish intellectuals. Thus, despite the appearance of some publications which could be labelled as IR works in the previous decade, it was not until the creation of the referred Chair that IR began to make its own way out propelled by international lawyers amongst adverse political and academic conditions. In fact, IR’s origin in international law has strongly conditioned its trajectory in the Spanish university system up to today. Indeed, in these fifty years of ‘existence’ Spanish IR hasn’t still earned its own ‘area of knowledge’[8], remaining under a shared one with international law. Moreover, even there’s no formal hierarchy between both fields, in practice international law predominates over IR. Although over the time IR subjects have spread in the different degrees of Spanish universities, the discipline hasn’t been able to set up its own degree, mainly due to the opposition of international lawyers and political scientists. Therefore, the present scenario shows a quite broad participation of IR subjects in Political Sciences’ degrees and a more modest one in Law, Sociology and Communication Sciences. So, as we have seen, the delay of development of IR in Spain has much to do with the fact that simulations of international organisations haven’t been adopted. That is why EHUMUN Project has been received as an interesting opportunity to bring to Spanish university an experience that has been carried out successfully in many countries along decades. The other decisive factor to consider this Project as an innovative one lies on the fact that it breaks with the traditional teaching system used at Spanish university. Considering the communicational relation established within the teaching-learning process, it is possible to identify three key elements: the teacher, the student and the task/activity couple. In an ideal situation these three elements should be balanced but in practice this doesn’t

often happen. Indeed, when the instruction models emphasise the teaching side, the triangle formed by the three elements loses its symmetry. Thus, protagonism lies almost exclusively upon the teacher [9]. This has been the case of most part of Spanish university teaching up to today, especially in the Social Sciences’ field. In this model the teacher decides and organises the contents of the subject as well as the tasks to be accomplished at class. Teaching relies too much on oral expositions, be they merely oratory based lectures or presentations, figures, etc. helped classes. Therefore, the expositive class is the most usual activity kind in this teaching model, leaving almost no room to other tasks. Thus, in this model to teach means to transmit already developed knowledge and to learn is equivalent to receive that knowledge and to ‘store’ it. So the learning process is considered the more efficient, the less the knowledge is distorted in the transmission from teacher to student. This clearly vertical model constitutes the base of what has been called the ‘university way of teaching’. Although it has been hardly criticised by the minority of university teachers who have pedagogical concerns, it has been adopted without any criticism by the mainstream which has other concerns. Indeed, Spanish university itself has encouraged this model by considering teaching and innovation as a pre-university education matter. In addition, Spanish university is based upon a merit scale system, where going up depends on the achievement of merits. Nowadays, there is a clear asymmetry between merits got by teaching excellence and merits got by research excellence, with the predominance of the latter. Consequently, it is easy to understand that Spanish university is anchored in a model where innovation and didactical concern are really scarce [10]. However, in this context the unavoidable adaptation to Bologna Process’ requirements poses a great defy to Spanish university pedagogical model. In fact, it is a great opportunity to launch actions of university teaching improvement. As Goñi points out

[11], the most important change proposed by the ECTS [12] model lies on replacing a model which stresses teaching with another which seeks a better balance between teaching and learning. ECTS is a student-centred system based on the student workload required to achieve the objectives of a programme, objectives preferably specified in terms of the learning outcomes and competences to be acquired [13]. Thus, EHUMUN Project has been designed to join the ECTS, setting IR as a pioneer discipline in the European convergence process at the Social and Communication Sciences Faculty of the University of the Basque Country. Relying on the experience of the international organisations simulation technique, the University of the Basque Country’s Model of United Nations aims to widen the scope of that experience by making it the axis of IR subject.

3. ADAPTATION OF THE IR STUDY PLANS TO MATCH ECTS’ REQUIREMENTS In the referred teacher-centred educational system study plans laid almost exclusively on a list of topics. This syllabus was developed by the teacher through his/her lectures. At the end of the term, students were evaluated mainly through an exam where they should demonstrate that they had ‘stored’ teacher’s knowledge as accurately as possible. Obviously, this system didn’t give way to the introduction of innovations.

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In this manner, the first step to allow the implementation of EHUMUN Project was the adaptation of the IR study plans for Communication Sciences students in order to fulfil the requirements of self-directed learning abilities within the framework of the Bologna Process. In this sense, in addition to the transversal competences and the general competences for the degree’s profile, discipline’s specific competences were drawn up. By the end of the term, Journalism, Audiovisual Communication and Publicity and Public Relations students should acquire four essential competences on IR. First, they should be able to handle basic concepts and theories about IR. Thus, they must familiarise with notions such as international system, international actors, processes, etc., being able to use them to correctly label their surrounding international reality. In that way, students should acquire the competence to analyse the structures and processes in the relations between States. Second, students should develop the capacity to interpret the most significant transformations brought in by globalisation. In this sense, international organisations and integration processes should be given special attention. Students should be able to identify the most important of them and to understand their roles in the international scenario. Third, IR discipline should stimulate students’ concern about key international topics, helping them to analyse the most critical international problems as well as the corresponding measures adopted by international community. Students should become aware of the global dimension of most urgent problems and of the possible ways to address them. In this sense, they should be able to assess in a global manner the adequacy and effectiveness of the decisions under way. Fourth, students should be able to use qualitative and/or quantitative information in order to determine the structure of international power, both in the global and regional levels. Thus, they should manage different kinds of sources, learn to select informations and to compare them in order to raise their own conclusions. All these competences are logically interrelated and complement and enrich each other. They aim to allow Communication students to have a broad knowledge of main international issues which would be useful in their professional activities in future. Therefore, it appears to be necessary to give the discipline a practical nature. The simulation arises as an optimal technique to accomplish this objective. As a matter of fact, as it has been already mentioned, simulations are being more and more used as pedagogical tool in Social Sciences [14]. They have been integrated in different study plans and carried out successfully. Both teacher and student benefit from the use of simulations at class: on the one hand, teachers have their work facilitated, and on the other hand, learning process is developed in a more entertaining and stimulating way [15]. As regards our discipline, recently experienced IR teachers have reminded us that students retain 10% of what they read, 20% of what they see, 50% of what they listen, 70% of what they say and 90% of what they say and do at the same time [16]. However, as we have already pointed out, up to now there has been no systematic utilisation of this teaching technique at IR subjects in Spain. But there isn’t any doubt about the adequacy of the simulation technique for teaching IR to students who should acquire competences for developing essentially practical activities as are Communication ones [17].

Thus, EHUMUN Project takes simulations as pedagogical technique for leading students to develop IR specific competences. Indeed, EHUMUN Project’s main goals are the following ones:

1. To link closely theory and practice to improve the motivation of students as well as their follow-up of the subject.

2. To introduce students into the world of diplomacy, negotiation and protocol.

3. To bring closer to students the great defies Humanity has to face up in the 21st century, from a practical and real point of view.

4. To stimulate students abilities to solve problems, acquiring a critical reasoning.

5. To favour students self-directed learning through the means of the writing of international documents (position papers, resolutions, etc.).

6. To improve students’ abilities by the practice of their negotiation, communication, debate, solution search and strategy design capacities.

7. To develop competences in the use of new information and communication technologies.

8. To improve the capacity to understand, respect and tolerate other ways of thinking.

In this way, EHUMUN Project aims to make students the protagonists of their own learning process, giving them the possibility to develop IR specific competences by means of a direct experience.

4. IR STUDY PLAN THROUGH A SIMULATION EXPERIENCE IR study plan at Communication Sciences was developed in keeping with the drawn up competences. At the same time, it was designed in order to train the students to take part in a simulation of the United Nations Security Council. This is the main task of the term, having an important weight on the overall evaluation of students. In this way, the subject is introduced by offering students some basic notions about the discipline itself and about its main concepts. First, IR discipline origins are described. Then, IR and other related concepts are explained, emphasising their differences. Next, national politics and international politics basic characteristics are addressed. Introduction to the subject ends with a general overview of IR thinking trends. Once put in touch with the global framework of the subject, students are explained that every topic they are going to study will constitute a step in the preparation of the simulation of United Nations Security Council they will have to play. For that purpose, students groups are formed. Each group is made up of three people and it is assigned a Security Council member country. The group will have to play the role of that country when faced with the particular problem that is going to be analysed at this United Nations organ’s simulation. The first EHUMUN edition’s topic was the non-proliferation of nuclear weapons in North Korea. Thus, to begin with, students have to familiarise with ‘their’ countries main political features both in the domestic arena as in the international one, stressing, of course, this last perspective. Then, they will have to study the topic which is going to be discussed, detecting Security Council members’ main

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convergence and divergence points, contextual limits and negotiation margins. Finally, within the simulation itself, they will interact with the other countries/delegations in both formal and informal sessions, discussing the topic in order to try to reach a resolution. Thus, after the introductory part, the first section of the study plan develops the state dimension. It consists of four topics. First, state and states system are presented. Modern state birth and sovereignty are explained. Then, states system expansion is described from a historical perspective. At this point, students must investigate the circumstances of the formation of the state they were assigned as well as the long-term marks which come from it. Next, state definition and attributes are shown. At last, asymmetries existing between states are explained. Each student group/delegation has to identify the position of its country in relation to those asymmetries. In addition, it must assess their incidence upon the basic political, social and economical characteristics of its country. To summarise all the investigations and conclusions developed in parallel to this first topic of the study plan, each delegation has to hand in a report. This report must bring together the informations about the formation of the state, its long-term consequences and its present position in the international system. Moreover, it ought to contain a general characterisation of the country nowadays. For accomplishing this task, students should not only take into consideration teacher’s classes but also – and especially – should seek information at the university library and at data bases as well as at internet. In this way, they give their first steps in looking for information about international issues, which results to be very useful to carry on with the subject. Second, power and order concepts are presented. It is explored the notion of power paying special attention to its deciding elements. Based on these, each student group analyses the potential power of its country, taking into consideration the rest of the states of the international system. Then, power is put in relation with the international system structure, thus explaining the different possible options. Students are lead to match different structures with international history’s periods. Next, two main IR theories are presented: power balance theory and hegemony theory. These contents are developed by specific readings which aim to make students reflect about the theme. At last, alliances’ role is shown. In this respect, each delegation must investigate and detect its country’s participation in alliances, highlighting the bonds it creates with other countries. Again, each delegation must hand in a report explaining the power characteristics of its country as well as its situation in the present international system structure. This report must also list the alliances in which the countries take part and the links they create. Third, students are introduced to diplomacy’s world. Diplomatic practice’s origins and regulation are explained. Each delegation has to investigate the scope of its country’s diplomatic relations around the world and prepare a report about it. Then, diplomats’ functions are introduced linking them to the role students will play during the simulation. In this sense, students are introduced to negotiation processes. They learn about its elements, phases, techniques, etc. At last, it is presented how diplomacy has changed lately. Fourth, violent conflicts are studied, covering the range from traditional war to terrorism. To begin with, it is offered a basic classification of wars. Then, some explanations of armed conflicts are given. To finish with the first part of the topic, present world’s wars’ main characteristics are presented. In relation with this

matter, each delegation has to seek information about the past or present wars held by its country. Then, it must apply the seen classification to them and point out its basic causes. Next, the second part of the fourth topic explores the issue of international terrorism. Thus, its principal characteristics are presented. At last, it is explained the global response given to the terrorist phenomenon. In this point, each students group has to take a look about the incidence of terrorism in the country it represents as well as about the attitude adopted by it towards this global problem. Completing this first part of the curriculum, a seminary is held to put together each delegation’s work. In this seminary, each students group presents to the rest of the class the basic contents of the reports they have drawn up. This gives the possibility to every student to have a general vision of the profiles of the other delegations which are going to interact with his/hers along the simulation process. It is a first step to jump to the global dimension of the subject. So, in this way, states and international system, power and order, diplomacy and violent conflicts make up the state dimension of the IR study plan. As we have seen, students are confronted with these themes from an instrumental perspective: they get in touch with the different matters with the objective of applying that knowledge to the concrete case they have been assigned. By doing so, they develop already mentioned competences number one and four. The second section of the study plan deals with the global dimension of the subject. It comprises seven topics. First, students are introduced to globalisation. After lightening the meaning of the term, globalisation process’ different phases and its main characteristics are explained. It is given special emphasis to globalisations’ principal signs in commerce, finances and communications. Finally, globalisation is analysed in relation with cultural impact and state future. In this context, today’s global world’s actors’ plurality is tackled as second topic of the section. Thus, international organisations, international companies, non-governmental organisations and sub-state bodies are presented and depicted. Third, attention is driven to one of those actors: the international organisations. Its origins and its appearance causes are explained, giving several examples. Then, international regime idea is presented showing its explanatory advantages. International organisations common functions and characteristics are described. Finally, it is stated a classification of them. As regards this point, each delegation has to look for the international organisations in which its country takes part and present a short report comprising not only the list of those organisations but also its classification, the kind of its country’s participation and other relevant data. Fourth, different integration processes are presented. It is explained why states decide to integrate. In spite of showing different cases, the attention is driven to the European Union, since it is the nearest example to students. So it is explained the origin of it as well as its competences and politics. Finally, its global role is assessed. In relation with this topic, each delegation has to make a report explaining the integration process/es in which its country is taking part and its main facts. For doing this, delegations work not only on their own but also in contact with other delegations which share the same integration process/es. To this end, informal seminaries are held. Fifth, as it is the axis of EHUMUN Project, a specific international organisation is studied: the United Nations. Students are explained the precedents and origins of the organisation. In

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addition, they study its principles and its action fields. Then, institutional structure is described. Finally, United Nations’ evolution and its reform need are stated. In regard with this matter, each delegation has to draw up a report explaining its country relation with United Nations. This report must contain information about the country’s admission date, the roles occupied over the time and at the present moment, its main concerns and complaints, etc. All delegations’ reports are exposed at a specific seminary. Sixth, once set the general framework of the United Nations, collective security and peace-keeping issues are presented. To begin with, collective security idea and experience are explained as well as peace-keeping. In this point, United Nations’ Charter’s VII. Chapter is specially studied, since students will have to make use of it at the simulation moment. Then, post-9/11 collective security is discussed and finally security faces new defies are commented. From this moment on, students begin to familiarise with the adapted rules of the Security Council and the procedure rules which are going to be used during the simulation. Seventh, Humanity’s 21st century’s great challenges are tackled. In a general overview, super-population phenomenon, natural resources and energy, ecological equilibrium and climate change, human rights, health and epidemics in an open world and mass destruction weapons proliferation are discussed. Although the latter has been the chosen topic to debate at the Security Council simulation in 2007-2008 academic course, we foresee to change it in new editions of EHUMUN. As already mentioned, this time the chosen topic for the first edition was the non-proliferation of nuclear weapons in North Korea, matter which was really discussed at the Security Council in 2006, being adopted 1718 Resolution. As regards to this specific issue, students are explained the main characteristics of both North Korean case and nuclear weapons proliferation question. In addition, they are given specially designed study guides to help them to handle the key features. As support and communication way, a blog is opened [18]. There, all students involved in EHUMUN Project can find all the necessary guides (both rules and procedure guides and topic ones) as well as position papers, speeches and resolution samples. In this way, they begin to investigate their country’s position in relation with the topic under debate. In this point, it is important to highlight that EHUMUN Project at its first edition has been carried out individually in four Communication Sciences groups, therefore gathering near 200 people. That’s why students are encouraged to take active part in the blog by writing posts about their countries’ position towards the topic being discussed in order to share information, comments and reflections with students of other groups who are taking part in the same kind of simulation. Thus, helped by teacher’s coaching, students themselves construct their knowledge and share it with their mates. The second section of the study plan, which deals with the global dimension of IR, is brought to practice through the simulation of the Security Council debates around the given topic. In this way, the second and the third mentioned competences are developed. Thus, after having gone into their role as delegates of the given countries through an approach to their main domestic and international politics features, students are ready to apply those knowledges to an specific case and to discuss it with other delegates. The first step for doing it lies on the writing of a position paper where each delegation states its country’s position with regard to the matter being discussed. All Security Council’s

members’ position papers are made public in order to allow the other delegations to know each one’s point of view. This is a key to design each one’s own negotiation strategy. Following the real procedure of Security Council’s debates, the simulation is carried out in two main phases: an informal and a formal one. During the informal phase delegations get to know other countries’ position papers and, after designing their negotiation strategies, begin to deploy them. Delegates discuss informally the topic and try to get others’ support by negotiating. In this way, a resolution project is drawn up. This first phase lasts about six class hours. However, the first experience has shown us that students’ motivation and interest have made it go beyond the class. The resolution project made at the informal sessions is presented at the formal session. It is well worth noting that this formal session takes place in the auditorium of the university, giving the simulation a very real look. Moreover, students are encouraged to attend the formal session dressed in a formal way, which gives it even a more realistic nature. This meeting is ruled by Security Council’s adapted regulations and so, after the presentation of the resolution draft every member shows its position towards it. Each delegation formulates its speech and finally the resolution project is voted. In this manner, the voting of the resolution project and its acceptation/rejection gives end to the simulation experience which has been the axis of the study plan for the development of IR specific competences.

5. THE SIMULATION AS AN IR TEACHING TECHNIQUE: POSITIVE RESULTS ON BOTH SIDES As it has been already mentioned, the first edition of EHUMUN Project was carried out in the 2007-2008 academic course. Despite some aspects that should be improved for coming editions, the results have been highly positive both on the teachers’ and students’ side. On the one hand, we, teachers, have benefited from giving up the role of ‘omniscient’ lecturers to become our students’ coachs, guiding them to develop their self-constructed knowledge. This way, we have had the chance to adequate contents and tasks to students’ needs and requirements. At the same time, we have also experienced a more friendly and stimulating atmosphere at class, because of students’ interest and motivation in the simulation. At last, we have had the enormous satisfaction of confirming that the simulation works as a powerful incentive for IR students, helping them to obtain better learning results. On the other hand, students’ assessment of this activity has been very positive. In fact, after the formal session of the simulation, once the EHUMUN Project first experience was ended, a survey was done in order to measure students’ satisfaction degree as regards to different aspects of this innovative practice. The results have been remarkable, as can be appreciated from Table 1. All the issues presented in the survey have earned a mark above 7,70 over 10, what shows clearly that students have been satisfied with the development of the subject through this innovative practice. Furthermore, almost 90% of the students showed their interest in participating again in other activities of this kind. Inquired about the aspects that should be improved for coming editions, most students demanded having had more time to prepare the simulation better. As regards this point, it must be taken into consideration that the experience has been developed in

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a term of four months, which, indeed, seems to be quite a short time for people who have never before dealt with IR issues. Nevertheless, courses’ time length is an external constraint which we teachers cannot change, but only try to manage in the best possible way. Finally, some of the students also complained about technical problems with the microphone during the formal sessions and a few pointed out that some delegations didn’t work as hard as others did. Table 1: Results of the survey conducted among students who took part in the EHUMUN Project (2007/2008)

ISSUE MARK (over 10)

Satisfaction level with the practice 8,12

Utility and constructive nature of the practice

8

Capacity of the practice to facilitate theoretical contents learning

7,94

Capacity of the practice to ease self-directed learning

7,71

Adequacy of chosen contents 8,20 Teachers’ didactic training 8,68 Formal session celebration place (university’s auditorium)

9,04

Overall organisation 8,74 Asked to mention the most positive aspects of the practice, most of students highlighted that ‘the task has been entertaining, interesting and innovative’, ‘it supposes carrying out a ‘different’ activity’, ‘the practice matches contents developed at class and makes it easier to understand them’ or ‘it helps learning to work in group and reach an agreement’. Therefore, we have no doubt about the effectiveness of the simulation technique to familiarise students with international affairs, allowing them to acquire the specific competences designed within Bologna Process’ requirements. Nevertheless, we think it is essential to design it as an activity fully linked to the theoretical contents of the subject for it to be really useful and stimulating for students. So, in the new favourable context of student-centred learning emphasis EHUMUN Project’s first edition has reminded us what all kids intuitively know: it is necessary to learn by doing.

6. REFERENCES [1] WOLFE, J., and D. CROOKALL, ‘‘Developing a Scientific

Knowledge of Simulation/Gaming”, Simulation and Gaming, Vol. 29, nº 1, 1998, pp. 7-20.

[2] Among other people, these conclusions have been raised by GREMMEN, H., and J. POTTERS, ‘‘Assessing the Efficacy of Gaming in Economic Education”, Journal of Economic Education, Vol. 28, nº 4, 1997, pp. 291-304, and B. F. Tessman, International Relations in Action: A World Politics Simulation, Boulder, Lynne Rienner, 2007.

[3] ASAL, V., “Playing Games with International Relations”, International Studies Perspectives, Vol. 6, 2005, p. 359.

[4] Vid. www.ehu.es/ceinik [5] ‘The simulation as pedagogical resource in Internatinal

Relations: the implementation of the UPV-EHU Model of United Nations (EHUMUN)’.

[6] ANUE (Associació per a les Naciones Unides a Espanya) is a Catalan NGO which has consultive status with the ECOSOC. Its main objectives are to divulge the principles and aims of United Nations and to spread and support the task developed by the Organisation and its specialised organisms. Vid. www.anue.org

[7] GARCÍA SEGURA, Caterina, “Spain” in JORGENSEN, Knud Erik y KNUDSEN, Tonny Brems (eds.), International Relations in Europe. Traditions, perspectives and destinations, London/New York, Routledge, 2006, pp. 100-124.

[8] The Spanish university community is organised around different ‘areas of knowledge’.

[9] GOÑI ZABALA, Jesús María, El Espacio Europeo de Educación Superior, un reto para la universidad, Barcelona, Octaedro-ICE, 2004, pp. 57-64.

[10] Ibidem. [11] Ibidem, p. 63. [12] European Credit Transfer and Accumulation System. [13] Vid. about ECTS:

http://ec.europa.eu./education/programmes/socrates/ects/index_en.html#2 (Last access: July 2008).

[14] Vid. supra quote 1. [15] Vid. supra quote 2. [16] Vid. supra quote 3. [17] Indeed, the adequacy of pedagogical techniques to both

students’ reality and world order are essential for the success of IR teaching. As to this point, vid. E. Weisband and L. S. Gonick (Eds.), Teaching world politics: contending pedagogies for a new world order, Boulder, Colorado, Westview, 1992.

[18] Vid. www.ehumun.org.

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Mentorización de profesores universitarios noveles de Letras

Miguel Calderón Campos

Universidad de Granada Facultad de Filosofía y Letras

Departamento de Lengua Española 0034958249077

[email protected]

Mª Teresa García Godoy Universidad de Granada

Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Lengua Española

0034958249077

[email protected]

Antonio Martínez González Universidad de Granada

Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Lengua Española

0034958243607

[email protected]

RESUMEN En este artículo describimos una nueva iniciativa del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada, destinada a la mentorización de profesores noveles en la enseñanza universitaria. La experiencia descrita se circunscribe a la implantación de este programa de asesoramiento docente en el área de Lengua Española.

Palabras clave Mentorización, tutoría, profesores noveles, enseñanza universitaria.

1. INTRODUCCIÓN Presentamos en esta Conferencia Internacional sobre Innovación Educativa el método de trabajo que estamos desarrollando en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada para tutorizar a los profesores noveles y facilitarles el camino hacia una actividad docente de calidad. El método ha sido puesto en práctica recientemente (véase el apartado 6: APLICACIÓN PRÁCTICA) y no dispone aún del número de datos suficientes para presentar unas conclusiones efectivas, por lo que nos centramos en exponer, fundamentalmente, el proceso que desarrollamos. Cuando ahora, con algunos años de profesor universitario a nuestras espaldas, entramos el primer día del curso en el aula de una asignatura de primero, miramos a nuestros alumnos y notamos en ellos cierta curiosidad y cierto recelo por saber cómo será esa nueva andadura que empiezan en la enseñanza superior. Vemos la incertidumbre de unos, cierto temor en otros, la actitud seria y distante con que algunos tratan de ocultar su nerviosismo, etc., etc.; pero nosotros estamos allí, frente al grupo, sin temor, dominando la situación, explicando a esos alumnos qué vamos a hacer y cuál es el contenido del programa de la asignatura. Hablamos de sus estudios de bachillerato y de los nuevos estudios universitarios y, con nuestras palabras, amigables y sosegadas,

tratamos de tranquilizarlos en ese primer contacto con la universidad. Queda lejano en el recuerdo aquel día inicial en que tuvimos que ir a nuestra primera clase como docentes y, tras entrar en clase, no nos atrevimos a mirar a los ojos a nuestros alumnos, hicimos una presentación de la asignatura leyendo unos folios que habíamos preparado días antes y que sosteníamos, temblorosos, en las manos; la pizarra servía no sólo para escribir algún nombre, sino para girarnos, dar la espalda a la clase, descansar de la atención que aquellos alumnos nos prestaban y no sentir clavados en nosotros sus ojos. Cuando acabó aquella interminable sesión, nos dimos cuenta de que estábamos empapados en sudor y no precisamente porque la temperatura de aquel remoto octubre fuera alta. Nadie nos dijo nada, nadie nos asesoró o nos ayudó, sólo nos pasaron el programa de la asignatura y alguna indicación bibliográfica fundamental para seguir el camino trazado por los maestros en la materia. Entramos en clase con ilusión y con ganas de cumplir con nuestro cometido, pero con incertidumbre, con temor ante la nueva senda, con cierto miedo y con mucho nerviosismo. Estábamos preparados para la investigación, poseíamos bastantes conocimientos, pero nadie nos había explicado cómo transmitirlos; sólo el modelo de nuestros profesores podía ayudarnos un poco en aquel nuevo rumbo que había tomado nuestra vida académica. Y es que la tradición docente estipula que los profesores de Enseñanza Primaria, los maestros, deben tener una preparación pedagógica complementaria que les facilite métodos adecuados para la transmisión de los conocimientos; los profesores de Enseñanza Secundaria deben completar su preparación, desde 1973, con la realización de un curso que los capacite para la enseñanza (Certificado de Aptitud Pedagógica); pero el currículo de los profesores universitarios no ha incluido nunca el conocimiento de aspectos didácticos o metodológicos para la Enseñanza Superior.67

67 Lógicamente, los titulados egresados de la Facultad de Ciencias

de la Educación incluyen en su currículo la preparación pertinente para comunicar sus conocimientos a sus futuros alumnos (colegiales o bachilleres), y, por citar otro ejemplo, el Departamento de Lengua Española de la Universidad de Granada ofrece para la Licenciatura de Filología Hispánica dos asignaturas optativas, El español como lengua materna: aspectos teórico prácticos y Español como lengua extranjera: aspectos teórico prácticos, que facultan al alumno para

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Suponer que el dominio de los contenidos específicos del área de la que somos especialistas es suficiente para que podamos desenvolvernos con éxito como profesores universitarios es un error que la Enseñanza Superior arrastra desde sus lejanos orígenes. Y así, los profesores noveles se han visto envueltos en un intrincado proceso de adaptación a un entorno en el que frecuentemente se les ha pedido cumplir con una serie de obligaciones docentes, sin que se les prestara ni los consejos mínimos, ni los instrumentos necesarios para desenvolverse con la soltura y el prestigio que tal acción conlleva. La realidad cotidiana y la experiencia nos dicen que la falta de preparación metodológica ha llevado a muchos profesores a la frustración laboral y a abandonar la universidad; además, ese déficit metodológico es un factor que contribuye a que el alumno adopte actitudes indolentes ante la enseñanza que lo pueden llevar al fracaso o al retraso en sus estudios. En nuestro entorno universitario puede observarse cómo un elevado número de alumnos cambia de grupo e incluso de carrera, debido a la impresión negativa que, en los primeros días de clase, le ha causado un profesor, tanto por la manera de transmitir los conocimientos, como por su modo de entender la interacción en el aula; tal hecho supone un primer contacto negativo con la enseñanza superior que, de persistir, podría abocarlo a abandonar sus estudios. En el ámbito de los programas de innovación con que la Universidad de Granada persigue mejorar la docencia y, paralelamente, provocar un avance en los resultados de la misma, se incardina la actuación de asesoría docente que los profesores noveles reciben de profesores expertos, en calidad de mentores. Con este plan de mentorización se pretende superar esa histórica filosofía de mera supervivencia profesional, de improvisación, errores y tropezones en la actividad docente, de adoptar actitudes de simple aguante hasta que acabe el cuatrimestre, etc. Se trata de que los profesores de larga trayectoria transmitan su experiencia en parámetros de metodología docente –un saber-hacer-para– a quienes inician su andadura como profesores universitarios. En última instancia, se persigue superar los efectos negativos que en los alumnos y en los profesores noveles tiene la escasa o nula planificación del inicio de la carrera docente en la educación superior. Si con un medido y razonado programa de asesoramiento se logran evitar, hasta donde pueda ser posible, ciertas disfunciones de principiante, habremos sabido cumplir con nuestra misión de profesores tutores, y habremos podido suministrar al profesor novel estrategias y destrezas profesionales para que se desenvuelva en clase apropiadamente y desarrolle y comunique de la manera más adecuada la ciencia, la técnica y la cultura. Aquí es donde alcanza su justificación más plena el diseño del siguiente programa de tutorización para profesores de las disciplinas filológicas propias de las Humanidades.

establecer diferencias entre el conocimiento reflexivo de la lengua desde la perspectiva del hablante nativo y desde la perspectiva del hablante extranjero, respectivamente, y les presenta líneas metodológicas distintas para la explicación de la estructura lingüística a nativos o a extranjeros; pero en ninguno de estos casos, ni en otros que se podían citar, hay una preparación didáctica destinada específicamente a la enseñanza superior.

Pretendemos con este programa de tutorización facilitar al profesor novel de las facultades de Filosofía y Letras, en general, y de los estudios filológicos, en particular, los medios didácticos68 y metodológicos que le permitan transferir los conocimientos con solvencia y de manera adecuada, adaptando la práctica docente a las necesidades específicas del alumnado. Nuestro objetivo principal es apoyar y asesorar al profesorado novel no sólo en el ámbito profesional –en el amplio sentido de la palabra– , sino también en la esfera de lo personal, lo que implica ayudarle a adquirir confianza en sí mismo, salvar sus temores iniciales, facilitar su integración en la cultura institucional, etc. Para este amplio proyecto prevemos la colaboración de otros departamentos, que se harán cargo de algunos aspectos técnicos relacionados con la teoría didáctica y metodológica, con los conocimientos de los perfiles psicológicos de la personalidad y su evaluación, con las aplicaciones informáticas, con la educación de la voz, etc. La ayuda de pedagogos, psicólogos, informáticos, logopedas, etc. es muy valiosa y forma parte de los contenidos fundamentales de nuestro programa, que aquí exponemos sucintamente en la parte que más directamente nos afecta.

2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA Toda propuesta de procedimientos debe especificar claramente sus objetivos. Pero en programas como el presente, la tutorización debe tener, además de la lógica proyección exterior, dirigida al profesor novel, un efecto interior, dirigido al propio programa que, como proceso que está relacionado con hechos y aspectos humanos, siempre mutables y distintos en cada caso, debe prever y considerar siempre la lógica posibilidad de evolución y adaptación a las circunstancias que puedan presentársele, y debe acumular experiencias y recursos para afrontar situaciones nuevas. Por todo esto, hemos considerado oportuno fijar unos objetivos que deben conseguir los profesores noveles y unos fines que debe alcanzar, paralelamente, el programa de tutorización. Sabemos, por experiencia, que una larga lista de objetivos, a veces, puede encontrar dificultad en su cumplimiento precisamente por su extensión, sin embargo hemos optado por presentarla con la extensión que, a nuestro juicio, debe tener, aun sabiendo que algunos se conseguirán parcialmente, otros simplemente se rozarán y es muy posible que algunos no se alcancen en determinados grupos de profesores noveles; pero debe tenerse en cuenta que, en cualquier caso, servirán para acopiar datos, tanto acerca de su necesidad como del funcionamiento del programa, datos que creemos importantes, aunque cuantitativamente no sean numerosos ni siempre se obtengan.

2.1 Para los profesores noveles Los objetivos deben hacer frente a todas las circunstancias en las que puede verse inmerso el profesor novel, desde las que afectan a la docencia hasta las relacionadas con los distintos aspectos de la vida administrativa universitaria; todos ellos deben procurar la pronta integración del profesor novel en el medio académico. Creemos que éstos pueden ser: 2.1.1 Preliminares 1. Adquirir conciencia crítica de la propia actividad docente y

de la de los demás.

68 Este programa prevé la colaboración con otros departamentos

para conseguir una formación integral.

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2. Identificar sus necesidades docentes, sus carencias y dificultades iniciales.

El primer propósito es plenamente subjetivo y exige la reflexión interna del neófito. El segundo mezcla la subjetividad del profesor novel y la objetividad del profesor tutor, y requiere la colaboración de ambos. 2.1.2 Fundamentales Este carácter se lo atribuimos a aquellos objetivos meramente formativos de la actividad docente y que podemos resumir en: 1. Adquirir los hábitos y las competencias metodológicas necesarias para conseguir transferir con éxito sus conocimientos. 2. Establecer caminos que permitan, una vez adquiridas las competencias iniciales, aumentar sus recursos y estrategias docentes. 3. Recibir el asesoramiento necesario para la adaptación de programas y enseñanza al nuevo Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) y al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). 4. Potenciar el desarrollo de competencias del programa de acción profesional del profesor novel, programa que él debe trazarse como camino que va a recorrer a lo largo de su vida universitaria. 5. Facilitar la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes para el desempeño de la actividad docente y de aprendizaje, resaltando el entrenamiento en habilidades comunicativas, de relación y éticas que la profesión de docente requiere. 6. Capacitarse para crear equipos docentes de calidad que generen, potencien y transfieran buenas prácticas para el desempeño de la labor docente. 2.1.3 Complementarios Consideramos que son los objetivos que, sin contribuir a la formación docente del principiante, ayudan a que ésta se desarrolle con mayor facilidad. Cuatro son, a nuestro juicio, los objetivos que aquí debemos marcarnos: 1. Dominar las técnicas de expresión oral y de gesticulación que contribuyan a lograr sus propósitos. 2. Saber utilizar y obtener rendimiento de los medios técnicos auxiliares de la docencia. 3. Encontrar e imbricar en la docencia actividades extrauniversitarias complementarias. 4. Conseguir las competencias necesarias para desenvolverse con facilidad en el mundo laboral y administrativo de la universidad.

2.2 Para los mentores El programa de mentorización debe autoevaluarse, corregirse y regenerarse con la finalidad de poder adaptarse a las necesidades individuales de los profesores noveles y a las circunstancias que, en cada momento, inciden en la vida universitaria. El objetivo de tal proceso es adquirir procedimientos e instrumentos útiles para realizar labores de asesoramiento a profesores noveles (con menos de tres años de experiencia); para ello, pensamos que el programa necesita: 1. Desarrollar una conciencia crítica y reflexiva de la propia

actividad docente y de la de sus asesorados. 2. Obtener pautas de evaluación de los profesores noveles que

puedan ser aplicadas a su propia actuación docente. 3. Ahondar en el conocimiento psicológico de las actuaciones

anómalas o incorrectas de los profesores noveles. Continuar

el proceso de investigación en el diseño de programas de asesoramiento y tutorización.

4. Extraer conclusiones del proceso que, difundidas en reuniones de expertos, puedan permitir a otros avanzar en la solución de problemas similares.

5. Programar acciones de intercambio de experiencias entre los profesores de la misma facultad, de facultades con estudios afines y de la universidad en general.

3. COMPETENCIAS PROFESIONALES La actividad docente debe ser complementaria de la investigadora. El profesorado universitario debe compaginar ambas actividades y debe llevar a sus clases los resultados de sus análisis y trabajos científicos; de esta manera la universidad cumplirá una de las misiones sociales que tiene encomendadas: difundir y acercar a la sociedad los resultados de sus investigaciones. Investigación y docencia; investigación para la docencia. Conseguidos los conocimientos pertinentes a través de los años de estudio y alcanzada la capacidad investigadora a través de los cursos del máster y del doctorado, el futuro docente universitario debe alcanzar las competencias profesionales correspondientes, capacidades que podemos agrupar en dos apartados: las que presentan carácter general y pueden ser atribuibles a todos los profesores noveles, y las específicas de las carreras de Letras. Podemos cifrar las competencias profesionales generales que se pretenden alcanzar en la obtención de: 1. Análisis crítico de la enseñanza y reflexión acerca de ella. 2. Capacitación para adaptarse a los distintos estilos de

aprendizaje de los alumnos y a las distintas exigencias de las materias que se imparten.

3. Preparación para adaptar el sistema de enseñanza a las nuevas pautas que marca el EEES y el modelo de trabajo ECTS.

4. Obtención de recursos para transmitir eficazmente los contenidos y técnicas de las materias de su especialidad, incluido el uso adecuado de los medios audiovisuales y tecnológicos disponibles.

5. Adquisición de técnicas de integración participativa e interesada del alumnado.

6. Adquisición de la capacidad para orientar al alumno académicamente y para llevar a cabo tutorías productivas.

7. Promoción de la capacidad de trabajo en equipo. 8. Capacitación para la formación de equipos óptimos de

trabajo en el entorno de la clase. 9. Capacitación para gestionar el tiempo eficazmente. 10. Toma de conciencia de la necesidad de desarrollo profesional

continuo. 11. Elaboración de medios de control y evaluación, y adopción

de medidas que permitan reflexionar sobre la propia actuación y autoevaluarse.

12. Desarrollo de técnicas de evaluación y análisis de la interacción profesor/alumno que incluyan las necesarias de autoevaluación y de autoanálisis.

13. Capacitación para la elaboración de técnicas de evaluación de los resultados del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.

14. Desarrollo de habilidades psicológicas y sociológicas que le permitan arbitrar soluciones en casos difíciles y conflictivos.

15. Adquisición de un compromiso con el progreso y rendimiento del alumno.

16. Comprensión de los mecanismos del funcionamiento académico y administrativo universitario.

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17. Creación de una ética universitaria. Consideramos que deben tenerse en cuenta unas competencias profesionales específicas. El uso de la lengua es, como la indumentaria, la carta de presentación de la persona. Al estar destinado nuestro programa a las facultades de Filosofía y Letras, en general, y al tener los estudios impartidos por los docentes que forman este equipo carácter filológico, consideramos que el profesor novel debe adquirir y dominar las técnicas de expresión oral (capacidad oratoria) que, unidas a las otras capacidades adquiridas a través de este programa, le confieran ante el alumnado el dominio de la palabra que debe poseer como humanista y como filólogo, y lo capaciten para desarrollar su docencia con autoridad (entendida como dominio de conocimientos y situaciones) y, a través del dominio de la expresión oral, acercarse al modelo lingüístico normativo que constituye el objeto del análisis gramatical, literario, estilístico, etc., de sus enseñanzas a los futuros graduados. Para ello consideramos necesario: 1. Desarrollar técnicas de expresión oral. 2. Dominar la modulación de la voz y la entonación. 3. Saberse acompañar de gestos expresivos y eliminar los

innecesarios. 4. Suprimir muletillas, redundancias, vacilaciones, etc. 5. Perfilar la puesta en escena de la clase para obtener la

atención del alumno. 6. Acercarse, a través del dominio de la expresión oral, al

modelo lingüístico que debe conocer y describir el alumnado de las carreras de filología.

7. Adquirir capacidad para responder a la diversidad del alumnado de las facultades de Filosofía y Letras69 y ser capaz de restar elementos de subjetividad en el proceso evaluativo.

Pretendemos que el profesor novel adquiera o refuerce ciertas actitudes y destrezas que consideramos fundamentales para el correcto desempeño de su labor universitaria, entendida, según ahora se nos exige, como unión de investigación, docencia y administración. Tales actitudes y destrezas pueden resumirse en: 1.- Empatía, o endopatía, entendida como capacidad para influir positivamente en el alumnado. 2.- Motivación, que debe transmitir el profesor al alumno para implicarlo en la doble acción de enseñanza y aprendizaje, y automotivación del propio profesor, que debe involucrarse fuertemente en ese proceso para conseguir que su misión docente mantenga parámetros de calidad. 3.- Comunicación, siempre abierta con todo el entorno universitario en sus triple faceta investigadora, docente y administrativa, pero especialmente en el aula, para poder solucionar cualquier problema antes de que éste suponga un contratiempo o un freno en su labor docente, para ser fluido en las tutorías y para facilitar al alumno su trabajo. 4.- Sensibilidad social, para comprender las situaciones especiales que pueden presentarse en algunos momentos y, a través de las tutorías, poder facilitar caminos, medios y acciones que las aminoren. Esta sensibilidad social está íntimamente ligada con la comunicación, a que ya nos hemos referido en el punto anterior, y

69 Tenemos la referencia de la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad de Granada, en la que los estudiantes extranjeros que se inscriben en virtud de convenios de intercambio con otras universidades o por simple iniciativa personal suponen en algunas asignaturas la mitad de la matrícula.

ambas deben ser capaces de allanar los posibles obstáculos que puedan dificultar la docencia. 5.- Creatividad, que debe buscar caminos adecuados en la explicación, evitar el tedio y, dentro del rigor necesario, facilitar la comprensión de la materia objeto de nuestra clase. Ni la ciencia tiene por qué ser aburrida, ni la clase debe ser una comedia. 6.- En resumen, facilitar el camino al profesor novel para que éste pueda alcanzar en su responsabilidad universitaria un comportamiento ético.

4. ACCIONES PREVISTAS / TEMPORALIZACIÓN Para conseguir los objetivos propuestos y para alcanzar las competencias profesionales que consideramos necesarias es imprescindible establecer un plan de trabajo. Creemos que, de la misma manera que la actividad académica sigue un desarrollo cronológico, la tutorización debe seguir el mismo progreso temporal, lo que necesariamente nos lleva, de igual modo que sometemos nuestra docencia a un programa y a un cronograma, a desarrollar un calendario de actuaciones, una temporalización que marque el desarrollo de las actuaciones diseñadas. En nuestro enfoque, tomamos como punto de partida los llamados “ciclos de mejora”, presentados por Sánchez Moreno y Mayor Ruiz (2006: 935-937). Nuestra labor de asesoramiento se fundamentará en las siguientes fases: 1. Establecer un primer contacto entre los profesores noveles y el mentor para identificar los problemas que preocupan a los nuevos docentes. En esta primera reunión, tanto el mentor como los noveles pueden contar sus problemas iniciales. En caso de que el profesor novel no identifique las razones de su inseguridad docente, el mentor puede sugerir alguno o varios de los siguientes temas de mejora: A) Cómo abordar la docencia práctica en grupos masificados. B) Participación del alumnado en la dinámica de la clase. C) Sistemas de evaluación. D) Cómo actuar en grupos con muchos alumnos extranjeros, situación frecuente en los estudios de Letras. E) Cómo adaptar los contenidos al sistema ECTS, etc. F) Cómo establecer un cronograma adecuado de la carga de trabajo. 2. Fase de observación: A) Invitar al profesor novel a asistir a alguna de nuestras clases, especialmente a aquéllas en que se den circunstancias más parecidas a otras suyas que presenten algunos de los problemas planteados. B) Grabar en vídeo la clase del mentor, para luego analizarla conjuntamente. C) Grabar en vídeo alguna clase de los profesores noveles, para analizarla, primero por separado y luego conjuntamente. 3. Análisis conjunto de las grabaciones. Después de ver las grabaciones, el mentor se reúne con los profesores principiantes para hacer una crítica constructiva de los aspectos anómalos o destacables detectados, relacionados con el problema que se esté analizando y tratando de corregir. Es preferible, en este primer ciclo de mejora, detenerse a analizar aspectos de poca complejidad. En el siguiente ciclo, podrán abordarse temas de mayor calado. Como queremos trabajar coordinadamente, después de la reunión entre cada mentor y los profesores noveles, realizaremos una conjunta, de todos los mentores y profesores noveles de la facultad que estén participando en el proyecto para resumir y

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enumerar los problemas detectados y plantear las soluciones posibles. Esta reunión termina el primer ciclo de mejora. Consideramos que deberá repetirse al menos dos veces más durante el curso, para llegar a un total de tres ciclos. Tras la finalización del último ciclo y la obtención de las conclusiones pertinentes, éstas se harán públicas, a través de reuniones coordinadas y de internet, para conocimiento de los demás mentores y profesores noveles interesados.

5. EVALUACIÓN La evaluación, como hemos apuntado antes, debe ser doble, del proceso de aprendizaje de los profesores noveles participantes en la experiencia y del propio programa de asesoramiento y tutorización; el proceso evaluador estaría incompleto si no incluyera ambas posibilidades. Evaluación del proceso de aprendizaje de los profesores noveles: Independientemente de que el programa de tutorización de profesores noveles lo apliquemos por primera vez o no, creemos que la manera más estructurada y sencilla de valorar los avances en la actividad docente de estos profesores es establecer un diario o un portafolios, de acceso abierto para el tutor, en el que el profesor novel vaya incluyendo reseñas, observaciones y noticias de la actividad docente. Debe quedar concertado entre el profesor novel y el tutor el compromiso de aportar comentarios a ese diario o portafolios y de que estos sean verídicos; de nada vale si las observaciones son esporádicas o se manipulan para ocultar ciertas situaciones. Como control global, creemos conveniente seguir un cuestionario cerrado, similar al denominado “Florida Performance Measurement System”. Hemos elegido éste porque valoramos tanto su utilidad como el hecho de ser el estado norteamericano de Florida uno de los que presenta mayor número de hispanos (casi un millón de cubanos en los condados de Miami y Miami Beach, además de muchos miles de hispanos de otros países en Orlando, Tampa, etc.), y por haber participado en su elaboración educadores y psicólogos hispanos; este cuestionario creemos que se acerca más a la idiosincrasia de nuestros alumnos que otros métodos propuestos, más cercanos a la personalidad anglosajona de los norteamericanos. Con ayuda de ese cuestionario, todos los mentores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada (recordamos que ésta es una experiencia que se realiza en Granada) analizaremos las grabaciones de clases de los profesores noveles y su actuación docente. También, en este primer ensayo de asesoramiento, sería conveniente que intercambiáramos las grabaciones y la información disponible acerca de la actividad docente del novel para que las valoráramos independientemente con el fin de comparar los resultados de nuestras observaciones. Creemos que los sistemas de evaluación son útiles pero no por eso tienen aplicación universal. Estamos ahora en la fase inicial de la aplicación del programa y nuestra experiencia y los datos acumulados son pocos; pretendemos elaborar, cuando los datos acopiados lo permitan y nuestra experiencia de profesores mentores se acreciente, un sistema propio de evaluación que tenga en cuenta las peculiaridades sociales del alumnado español, en general, y de nuestra Universidad en particular.

6. APLICACIÓN PRÁCTICA Parte de la iniciativa de este proyecto de mentorización surgió al enfrentarnos al problema que planteaba la asignatura de “Lengua Española”, materia obligatoria de primer curso; se trata de una asignatura común a todos los alumnos que cursan alguna

Filología, no solo Hispánicas. Los alumnos se dividen en 4 grupos de aproximadamente 80 estudiantes cada uno. En el curso 2007-2008, dos profesores noveles y dos "expertos" se encargaron de las clases de estos 4 grupos. La docencia se desarrolló en horario de 4 horas semanales, divididas en dos sesiones de 2 horas. El problema principal, aparte del número de alumnos por clase, era conseguir que la materia de Lengua Española fuera de carácter principalmente práctico, enfocada a la mejora de la conciencia lingüística de los estudiantes de lenguas modernas, al desarrollo de su expresión oral y escrita, y no centrada en contenidos abstractos de gramática o de lingüística teórica. Un problema añadido supone la presencia de varios (entre 5 y 10) alumnos extranjeros, cuyas expectativas eran que una asignatura de Lengua Española cursada en España sirviera para mejorar su competencia lingüística, su capacidad de expresión y no sus conocimientos teóricos sobre la lengua.

Tras las tres primeras semanas de clase, los cuatro profesores encargados de la docencia nos reunimos para cambiar impresiones. Los profesores noveles plantearon los siguientes problemas:

1. Les costaba mucho esfuerzo mantener la atención de los alumnos durante las dos horas de la clase.

2. La Lengua Española es una asignatura eminentemente práctica (normatividad lingüística, expresión oral y escrita) y resulta muy difícil conseguir la participación de 80 alumnos, y más difícil aún, realizar una evaluación continua de todos ellos.

3. Un problema particular se planteaba con las prácticas de redacción70, pues llevaba mucho tiempo corregir los trabajos de 80 estudiantes.

Tras esta primera reunión decidimos: a) Dividir las clases de dos horas en dos partes: la

primera hora se destinaba al grupo entero, con un enfoque clásico de “clase magistral”, aunque al reducir el número de clases de este

70 Cada alumno debía redactar, siguiendo los modelos textuales

proporcionados, los cuatro textos que se indican a continuación: Práctica 1: Una reseña de un libro, de una película o de una serie de televisión. Modelos textuales: “Un hombre conforme” de Javier Marías y “Héroe de nuestro tiempo”, de Mario Vargas Llosa; Práctica 2: Un texto argumentantivo sobre una de las dos opciones que se presentan a continuación: ¿Por qué el PSOE ganará las próximas elecciones? o ¿Por qué el PP ganará las próximas elecciones? Modelo textual: “El principio del fin” de Mario Vargas Llosa; Práctica 3: Una foto de familia: describir una foto familiar y narrar acontecimientos relacionados con esa foto. Modelos textuales:“Una profecía”, de Antonio Muñoz Molina, “El tiempo no tiene paredes”, de José Manuel Caballero Bonald, “Verano en Roturas”, de Marta Sanz, y “Náufragos en la nieve”, de Luis Mateo Díez; Práctica 4: Una carta al director. Una madre escribe una carta al director de un periódico protestando por los siguientes hechos: a) tiene una hija licenciada que apenas cobra 1.000 euros de sueldo (es una de tantas “mileuristas”); b) considera que el currículum de su hija es suficientemente competitivo como para que la joven pueda optar a trabajos mejor remunerados; c) no consigue un puesto de trabajo relacionado con su formación; d) ha pasado por varios trabajos todavía peor pagados que éste; y e) para colmo, la declaración de la renta le sale positiva: debe pagar 845 euros a Hacienda. Modelos textuales: véanse cartas al director de distintos periódicos. Extensión máxima de cada redacción: 2 folios, a doble espacio, con un tamaño de fuente de 12.

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tipo, debíamos hacer hincapié en los aspectos básicos de la asignatura.

b) La segunda hora se dedicaba a las prácticas, pero dividimos el gran grupo en 4, de manera que cada día de clase asistía a esta segunda hora solo el 25 por ciento del alumnado, unos 20 estudiantes. Esos veinte alumnos, a su vez, estaban divididos en grupos de 571. Tres semanas después, volvimos a reunirnos, para tratar el tema de la corrección de los trabajos que debían realizar los alumnos. Los profesores noveles plantearon la cuestión de que los trabajos en la Facultad de Filosofía y Letras son con frecuencia muy extensos, poco motivadores, a menudo copia fragmentaria de las fuentes bibliográficas, que el profesor no lee con detenimiento y, sobre todo, no corrige convenientemente y por tanto, no ofrece feedback a los alumnos; otro de los problemas detectados era la desigual participación de los miembros del grupo (unos alumnos trabajan mucho y otros no hacen casi nada). Para enfrentarnos a estos problemas, pensamos que convendría que: 1. Los trabajos se expondrían en clase, pero no en el gran

grupo, sino en la segunda hora, ante el grupo de 20. 2. Antes de la exposición, los trabajos se colgarían en el Tablón

de docencia, de forma que todos los que asistieran a la exposición podrían haberlo leído.

3. Pediríamos a los asistentes que llevaran por escrito preguntas que quisieran formular a los que exponían.

4. Justo antes de la intervención, por sorteo, se decidía a cuál de los 5 miembros del grupo le tocaba intervenir. La calificación final dependía bastante de esta exposición, por lo que que ningún miembro del grupo podía eludir sus responsabilidades.

5. La segunda parte de las prácticas, las redacciones individuales, planteaban el problema de que queríamos que los alumnos hicieran cuatro tipos textuales, imitando modelos: una reseña crítica, un texto argumentativo, un texto descriptivo o narrativo y una carta de protesta. Pero éramos conscientes de que leer y corregir 320 trabajos era imposible. Por tanto, decidimos que les diríamos a los alumnos que de los cuatro textos, el día de la entrega, se elegiría al azar uno de los modelos textuales y que, por tanto, solo entregarían 1, que nos comprometíamos a leer y corregir. Los otros tres textos se los intercambiarían entre los alumnos y serían ellos los encargados de corregir y de discutir con sus compañeros las correcciones realizadas.

Todas estas soluciones se adoptaron conjuntamente entre los dos profesores “expertos” y los profesores noveles encargados de la docencia de los cuatro grupos y consideramos que fue enriquecedora, tanto para los profesores como para los alumnos de la asignatura. En fases posteriores, pretendemos cuantificar los resultados, encuestando a los alumnos y comparando sus respuestas con las de grupos que siguen un esquema más tradicional.

71 Contenidos de las prácticas en grupo: Práctica 1: Taller de

lexicografía. Elaboración de un diccionario personal; Práctica 2: Análisis de materiales de español como lengua extranjera; Práctica 3: Elaboración de un informe sobre el español de algún país americano; Práctica 4: Presentación de materiales de español como lengua extranjera; Práctica 5: Presentación del informe sobre el país americano elegido.

Aun así, podemos adelantar que las dificultades mayores que estamos encontrando en la aplicación de este programa radica fundamentalmente en los siguientes puntos, relacionados entre sí: 1. La falta de espontaneidad que observamos en las clases de

los profesores noveles a que asistimos; tenemos la impresión de que se han preparado para un examen de conocimientos y de formas de exposición, y creemos que han roto la naturalidad con que se expresan en sus clases sin la presencia del tutor.

2. El profesor novel cree, en ocasiones, que una buena clase es aquella en la que se da gran cantidad de información en forma de citas literales y de notas bibliográficas; es decir, confunde el contenido de la clase, con el método de transmitir tales contenidos, que es lo que los tutores debemos valorar.

3. En algún caso nos hemos encontrado con el uso de un lenguaje un tanto artificial, con el empleo de términos cultos más o menos inadecuados y en gran medida innecesarios, quizá por creer que una clase buena debe suponer un mayor nivel idiomático, manifestado mediante el empleo de cultismos.

4. También condicionan los resultados la actitud de los alumnos, que parece ser más atenta en los cursos superiores que en el inicial, quizá por llegar a él de una enseñanza media con planteamientos y métodos distintos o, al menos, algo diferentes de los universitarios. La consideración social del profesor de los niveles iniciales y medios como alguien que mediante su enseñanza ayudaba a la persona (alumno) a subir en la escala social y, por tanto, era querido y respetado, ha cambiado a la de una persona a la que se debe soportar por obligación y cuyo discurso interesa menos o puede considerarse molesto; tal idea, a veces, llega a la universidad en la mente de alumnos que optan por unos estudios que realmente no les interesan y a los que se ven abocados por sus bajas calificaciones en las pruebas de acceso. La actitud en clase de algunos de estos alumnos dificulta la docencia, desmotiva e influye negativamente en la actitud del docente, y más si éste es profesor novel.

A pesar de estos obstáculos, tanto profesores noveles como tutores hemos sido capaces de continuar con el proceso y seguir la senda trazada, corrigiendo en las diferentes sesiones las desviaciones detectadas. Al final del curso tendremos nuevos resultados y datos que permitirán afianzar la senda establecida o trazar los cambios necesarios. Estamos al principio de un camino, podemos detectar resultados a corto plazo, pero su análisis no sería suficiente y los datos aportados tendrían escaso valor. Preferimos, por tanto, exponer nuestro método y no hablar de experiencias.

7. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE ASESORAMIENTO Y TUTORIZACIÓN Necesariamente tenemos que evaluar nuestro programa. Creemos que un análisis del desarrollo y de los resultados en reuniones conjuntas de tutores y profesores noveles, el análisis de la documentación que integran los diarios o portafolios de los profesores noveles y una encuesta de satisfacción pueden ser los métodos adecuados para detectar fortalezas y debilidades del programa de asesoramiento y tutorización, para perseverar en las primeras y corregir las segundas. Consideramos conveniente y proponemos que el profesor tutor tenga también su diario o portafolios en el que anotar, como el profesor novel, tanto experiencias propias de su docencia, como el desarrollo del

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proceso de aplicación del programa de tutorización; esto y una reseña de las reuniones de tutorización (unas actas de las mismas, aunque sean informales), ayudarán enormemente en la evaluación del programa. La experiencia en la aplicación del programa y los datos acumulados en el desarrollo del mismo nos permitirán, más adelante, elaborar una encuesta de satisfacción siguiendo los modelos ya existentes para evaluación de la actividad docente, y redactar una memoria de todo el proceso seguido.

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[6] Moreno, Marita, y Cristina Mayor Ruiz, “Los jóvenes profesores universitarios y su formación pedagógica. Claves y controversias”, Revista de Educación 339 (2006), 923-946.

[7] Rodríguez Espinar, S., “Nuevos retos y enfoques en la formación del profesorado universitario”. Revista de Educación 331, 2003.

[8] Torres Fernández, Juan José, Cristina Mayor Ruiz, Paulino Murillo Estepa, Mariana Altopiedi, Elena Hernández González, José Manuel Rodríguez Acevedo y Marita Sánchez Moreno, “Las necesidades formativas docentes de los profesores universitarios”, Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación 6, 2004, (ISSN 1575-7072), 97-116.

[9] Valcárcel, M. (coord.), La preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en Educación Superior, Córdoba: Universidad, 2004.

[10] Zabalza, M. A., Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003.

[11] http://www.crownconsortium.org/pdf/FLORIDA%20PERFORMANCE%20MEASUREMENT%20SYSTEM.pdf

[12] http://www.mentors.ca [13] http://www.refworks.com/refshare?site=0378611490588000

00/RWWS6A247531/CursoProf [14] http://www.sbac.edu/~wpops/forms/StaffDevelopment/CRE-

034-003.pdf

291

Models for higher education academic evaluation: A self assessment questionnaire for university teac hers

Sanjiv Prashar Dpto de Química

Inorgánica y Analítica, ESCET,


Móstoles, 28933 Madrid Spain

+34 91 4887186 sanjiv.prashar@urjc.

es

Gloría Díaz-Pardo Dpto. de Derecho Privado, F.C.J.S.,

Universidad Rey Juan Carlos,

28032 Madrid, Spain

+34 91 4887907 [email protected]

Sonia López-Sáiz

Dpto. de Economía de la

Empresa, F.C.J.S.,


28032 Madrid, Spain


Mª Rosario Martín-Briceño Dpto. de Derecho Privado, F.C.J.S.,


28032 Madrid, Spain

+34 91 4887907 mariarosario.briceno

@urjc.es

Jesús A. Messía de la

Cerda Dpto. de Derecho Privado, F.C.J.S.,


28032 Madrid, Spain


ABSTRACT In this paper, we describe the elaboration and objectives of a self-assessment questionnaire directed towards university teachers.

Keywords Self-assessment, Evaluation, University teachers

1. INTRODUCTION The present document forms part of the research carried out by our working group within the framework of the Educational Innovation Project “Models of evaluation and assessment in teaching” directed by Dr. Jesús Alberto Messía de la Cerda. This project is included in the third edition (2007/08) of the educative innovation program of the University Rey Juan Carlos. In compliance with the Docentia Program of the ANECA (Spanish National Evaluation and Quality Agency), we have proposed a model for the evaluation of the quality of university education. Three principal areas have been covered: student questionnaires, reports from the Heads of Department and Deans of Faculty and finally self-evaluation of the teaching staff. This paper focuses on the last point and describes our proposed self-assessment questionnaire for university teachers and the reasoning behind its elaboration. Our working party is formed by lecturers from the University Rey Juan Carlos who teach in different educative fields and are based in different campus of the University. This diversity in the group is advantageous when putting in common the many different necessities and anxieties that may affect the academic staff. Also this variety in the background of the working group provides complementary knowledge in distinct teaching areas as well as in the preparation and elaboration of questionnaires with the purpose of evaluating quality in higher education. The proposed self-assessment questionnaire for the teaching staff covers the activities related to the university life of the academic and can be divided in seven groups: teaching, research, formation, students, installations, motivation and others. Each one of these groups contains concrete questions

designed to discover the particular situation of each lecturer in these areas and when put together should give us a global picture of the effect of these different areas on the academic staff. For the result of the evaluation to be interpreted correctly and thus allowing a study at a general level, we have considered necessary that the professional situation of the academic polled in the self-assessment be included in the questionnaire. For this reason, information regarding the faculty and campus, as well as the post occupied in the university is solicited, always maintaining the anonymous nature of the assessment. This data will be very significant in elaborating the subsequent report and will be of upmost importance in comparing the responses between different categories of the teaching staff and between different campus and faculties of the university. Each one of the questions offers five different responses to show the level of satisfaction with respect to the field of enquiry ranging from "very positive" to "very negative" and passing for intermediate levels of "positive", "neither positive nor negative" and "negative". This division in five allows a staggered evaluation in which the academic has different options to situate the appropriate response. All the questions offer the same type of reply, which brings with it, added difficulty at the moment of elaborating the questionnaire but, nevertheless, we have deemed of great importance as a simplifying factor when filling in the questionnaire. Furthermore, we have opted for non-numerical response options in order to facilitate the replies of the polled academics.

2. MOTIVATION AND OBJECTIVES The approach adopted in the elaboration of this questionnaire directed towards university teaching staff has arisen as part of the aforementioned research project. The existence of a teaching staff evaluation, by means of a questionnaire directed at the students, is interesting and necessary in improving the teaching quality, but its use exclusively is insufficient. Key to this improvement is defining the necessities of the lecturers, their anxieties, their problems and all those questions related to the everyday completion of their academic duties. This makes

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indispensable the use of a self-assessment questionnaire which responds to these interrogatives. The non-existence of models of this type of evaluation is one of the motivations behind elaborating this self assessment questionnaire. This it is not the only reason for which we have started on this road. The teaching role in higher education has to adapt to emerging aspects such as new technologies, new study plans, new types of students. All this requires a process of adaption and learning for the lecturer. For this reason it is essential to recognize the situation of the university academic. With the data collected from the questionnaire, we intend as our fundamental objective improve higher education teaching quality and thus obtain a better and more competitive preparation of the students. The university will only have higher levels of quality by being conscious of the different areas in which it is necessary to improve, motivate or stimulate its teaching staff. This is the aim of the work presented here: achieve a higher quality in university education.

3. Questionnaire content of self-assessment of university teachers 3.1 Questions 1 - 4. General Information 1. To which campus do you belong? 2. To which faculty do you belong? 3. Are you permanent or temporary staff member? 4. Do you work full time or part time at the university? This group of questions allows us to discover the contractual situation that the academic has with the university. It is made up of four questions centred on the campus and faculty to which one pertains and the type of contract (permanent, temporary, full time, part time). With the latest changes in university legislation new academic positions have been created. On one hand these figures have civil service status (paid by central government) and the other contracts directly with the university. In many occasions this difference generates many problems in the moment of establishing the hierarchy in the department, for example, when assigning teaching duties. Likewise these continuous reforms of the university laws have created uncertainty in the university personnel who now face new processes of habilitation, new undergraduate and postgraduate degrees, unclear promotion mechanisms for those whose contractual figure will cease to exist in the near future. These are all relevant aspects at the moment of evaluating the satisfaction of the academic. Determining the campus and faculty to which the academic belongs is intended to define the profile or speciality of the university teacher. The contractual situation of the academic is important when considering the evaluation of aspects such as the satisfaction that the academic has with respect to teaching and research. Also of relevance in a multi-campus university is the opinion of those that give classes in a different campus to their

own.

3.2 Questions 5 - 11. Teaching 5. From your point of view, the content and structure of the study plans of the degrees courses in which you teach are… 6. How would you assess your possible participation in the elaboration of new study plans? 7. Give your assessment of the established mechanisms that exist in your department for the distribution and assignation of teaching courses: 8. If you know the mechanism used in determining the calendar and timetable of the degrees courses in which you teach, how would you assess this? 9. How would you rate your interest for the courses taught in your department? 10. If you teach in different campus, what is your opinion about the coordination between the different university centres (e.g. with respect to calendar, timetable)? 11. Show your level of satisfaction with respect to the teaching load assigned to you by your department: There is no doubt that the level of satisfaction with the teaching duties depends to a large extent on the contractual status of the academic. It is one of the most important groups and in which we have placed more emphasis when elaborating the questionnaire. This section has been divided into three subgroups. The first centres on the study plans with the intention of discovering the opinion of the academic about the existing study plans as well as his or her interest in participating in the elaboration of new study plan. The second subgroup of questions focuses on the academic's assessment of how the department conducts the distribution and assignation of the teaching courses. A question about the elaboration of the academic calendar and timetable has been included, although, from 2008/09 this will not be relevant as the Cabinet of Studies and Planning ["Gabinete de Estudios y Planificación (G.E.A.P.)"] of each faculty will be in charge of these aspects. Nevertheless, in this case, it would be important to know the possible influence that the academic might have over possible modifications. Of great significance to the academic is the teaching load to which he or she has been assigned and that this assignation by the department has a defined criteria and is conducted fairly and with transparency. All this leads to the third subgroup centred on determining the interest that the academic has in the teaching courses that he or she participates. In the case of giving the same course over several years, this may help in specializing in the material of which undoubtedly, will redound in a positive evaluation from the students of the academic's teaching quality. Also, it is important to evaluate the influence of giving classes in the same degree but in different campus in which distinct student profile can be found. Finally the academic is asked to give his or her level of satisfaction concerning the teaching load. Up to here we have centred the questions at a departmental level; nevertheless, our interest also extends to higher echelons where in many occasions there exists a lack of equilibrium between faculties and departments.

3.3 Questions 12 - 16. Research 12. What repercussions have the teaching duties assigned to you on the time you can dedicate to your research?

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13. Give your evaluation of the conditions offered by the university to carry out your research 14. What degree of satisfaction do you have with the information that you receive from the university with respect to different teaching and research mobility programs? 15. In your opinion the grants offered by the university to facilitate research placements in other centres are… 16. In your opinion the action undertaken by the university to promote mobility of university teachers is… This section consists of five questions. The first tries to determine the degree of influence that the teaching duties have over research tasks. There is no doubt that the correlation that exists over both, that is, greater teaching load, less availability to carry out research and vice versa. The second question is the assessment of activities that have been developed by the university in order to promote research. The remaining questions of this section are concerned with teaching and research mobility programs. This is very important for the changes proposed by the European Higher Education Area in which one of its ventures is not only to encourage mobility of students, but also to favour mobility of academics in both teaching and research.

3.4 Questions 17 - 18. Formation and training 17. Show your level of satisfaction with respect to the teaching formation and training courses offered by the university. 18. In your opinion the action undertaken by the university to promote the use of different teaching methodologies (e.g. new technologies) is… In both teaching and research, formation and training are determining factors for increasing motivation and thus also for achieving greater professional efficiency. In the report La Formación del Profesor Universitario [1],72 the professional development of a university teacher is defined as "any systematic intent to change the professional practice, beliefs and knowledge of the university teacher towards the aim of improving the quality of teaching, research and management. This concept includes the diagnosis of the present and future needs of an organization and its members and the development of programs and activities in order to satisfy these necessities”.73 Through formation and training, the quality of teaching, research and management, the three principal functions of the university academic, can be improved. For this reason, in the last few years interest has grown in the universities in the formation and training of their academic staff with the objective of adapting to new teaching methodologies of the European Higher Education Area. According to Inbernon (2002) the factors that have an influence on the university teacher’s formation are:

• Changes in teaching methods due to the use of (i) new technologies, (ii) new undergraduate and

72 Translation: “The formation of the University Teacher”. 73 Original: “Cualquier intento sistemático de cambiar la

práctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un propósito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades”.

postgraduate degrees, (iii) the labour market demanding greater specialization. • Change in the profile of the student due to the incorporation of persons of different nationalities to the educative system. This is the result of the new social reality that exists not only in Spain but also in the rest of Europe. • Change in the profile of the teaching staff. The new social and economic reality has provoked that academics as well as universities change their structures and methodologies. • Formation is a tool which reduces uncertainty and facilitates change.

Due to the special character of carrying out teaching and research simultaneously, it is essential that academics can accede to recycling and/or specialization courses which allow them to adapt to the new challenges that they face in the European Higher Education Area era. In this section two relevant questions are posed. Firstly, the academic is asked to evaluate his or her degree of satisfaction with relation to the teaching formation and training courses offered by the university. Secondly, the academic is asked to evaluate the performance of the university with regard to the introduction and promotion of new teaching methodologies.

3.5 Questions 19 - 21. Students 19. How do you rate student interest in the courses that you give and in the teaching methods that you use? 20. What is your opinion of the model used for the university teacher evaluation carried out by the students? 21. How do you rate the importance results of the questionnaires filled in by the students with relation to the university teacher? This group of questions belongs to the section dedicated to test the relationship university teacher / student. We consider it important to know the interest that the academic perceives that the students have with respect to the courses given, as much as in the content as in the teaching methods applied. The motivation of the students should result in a reciprocal feeling of the university teacher with regards to his pupils. The different teaching methods should be key in order that proposed material to be taught keeps the students’ interest thus avoiding a mutual dismotivation of who teaches and who learns. The teacher’s perspective towards each course is a deciding factor in determining the teaching approach that will be adopted. It also results interesting to discover how the teacher perceives the existing system of teaching evaluation carried out by the students. The method employed for this evaluation is not always ideal. Factors such as the timing in the academic year of the questionnaires or the percentage of students that respond may comprise the accuracy of the evaluation. If the assessment is carried out under optimum conditions then the evaluation would become a relevant instrument which put in the hands of the teacher would allow him or her to improve and / or correct his or her teaching methodology. However, if this type of evaluation does not receive recognition from the university teacher then it will lose all credibility. Evaluation of teaching staff by means of questionnaires directed at the students is convenient and necessary, but it is also important to take into account how the teaching staff evaluates

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this evaluation. For this reason questions 20 and 21 have been included in this self assessment questionnaire.

3.6 Questions 22 - 26. Infrastructure, installations and facilities 22. Are you in agreement with the system of designating offices to the academic staff in your faculty / department? 23. Show your level of satisfaction with the equipage (furniture, computers printers, etc.) of your office. 24. How do you rate the technical equipment in the lecture halls and laboratories? 25. How do you rate the library collection and the service given by the library? 26. How do you rate the cultural and sporting activities offered by the university? The following section is dedicated to a series of questions in relation to the installations in which the academics carry out their work. To have good facilities and suitable material facilitates the development of the work and the results of the academic. Thus the quality of the installations and facilities should directly influence the performance of the academic. For this reason, it is very important to know if the work place is adequate, and if one can count on a suitable office that accomplishes all necessities. All the offices are not equal, and the criteria of distribution of such can be reason for dissatisfaction. But it is not only the assigned office that motivates the professor to work in a more or less satisfactory way, but the materials which are available, computers furniture, printers, access to Internet, etc. A lack, deficiency or inadequacy of suitable material will have a negative effect on the academic. To be able to count on lecture theatres and/or laboratories with suitable technical equipment is also very important for carrying out the educational work. New means and techniques must be introduced to the classes, and for this new materials have to be facilitated. Also it is important to emphasize that the existence of suitable means not only that referred to innovation in educational methodology, but also those which can affect the comfort of teachers and students, and allow a better understanding of the class and preventing possible ailments (originated by the absence of good acoustics, good ventilation, microphones). The bibliographical collection is absolutely essential in a quality education environment. Its evaluation, as much in relation to the volume of copies, diversity of authors and material, as well as the availability in the different campus, is important in any university, and with greater reason in those which are multi-campus and contain delegated units. At the time of testing the function that the library carries out, one should not ignore the importance that information technology has had in bringing this institution into the 21st century. A university of prestige has to count on an excellent offer of cultural and sporting activities. The spirit of the university demands the participation in areas that are not strictly educational and that may give the opportunity to interact outside the university community. Culture and sport should be constant, and the academic should have the opportunity, supported and encouraged by the university, of being active in these sectors.

3.7 Questions 27 - 29. Motivation 27. How do you rate the support given to you by the university with respect to your teaching?

28. How do you rate the support given to you by the university with respect to your research? 29. How do you rate your interpersonal relationships within your department and/or subject area? In questions 27 and 28, one tests the motivation that the academic has in carrying out his or her corresponding tasks. It is important to know the level of support from the university that the academic feels he or she receives with respect to the teaching and research duties. Interpersonal relations in the department or subject area are an indicator that should reflect the work environment of the academic. A good ambience will obviously favour more cooperation between staff and this will have its repercussions in results in both teaching and research.

3.8 Questions 30 - 34. Others 30. Give an evaluation of the service offered by the Cafetería (food quality, price, menus, facilities…) 31. With respect to the social benefits of the university, give your level of satisfaction with the different areas covered (e.g. nursery care) as well as the quantity of assistance given. 32. How do you rate the medical service offered by the university? 33. Give your level of satisfaction concerning your salary and research and teaching bonuses 34. In general terms what is your level of satisfaction in your working relationship with the university? Finally, the last part of the test concentrates on different questions which can be grouped together in an "Others" category. They are a variety of aspects that influence the university life of the academic. The cafeteria service, its facilities, services, food quality, prices, etc. may be the cause for a more or less presence of the teacher in the campus, and thus facilitate or not the continuity in the work carried out at the university. The social benefits are an aspect that may also influence the productivity of the academic. A suitable payment, in quantity as well as the different areas for which the benefit can be claimed for, all favour the motivation of the staff. The academic's opinion about the university medical service cannot be excluded and neither can the self-assessment be complete without knowing the level of satisfaction of the academic with respect to his or her salary and teaching and research bonuses. We are of the opinion that the questionnaire should finish with a global question with respect to the level of satisfaction that the academic has in his or her working relationship with the university. If the questions of the self-assessment have been faithfully answered, then this final reply should correspond to the average obtained from the rest of the questionnaire.

4. CONCLUSIONS One of our objectives in elaborating this questionnaire was to define "where we are" and thus "know where we are going". Analyzing strengths and weaknesses, by means of establishing transparent criteria, definite proposals for improvement and correction can be put forward by the corresponding institutions. The self-assessment highlights the level of satisfaction of the academic with regards teaching, research and management. With this in mind, other work has reported the direct correlation between satisfaction and performance with administrative or

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organizational tasks being that which least satisfaction generated (Sáenz y Lorenzo, 1993 [2]; Cruz Tomé y Urdiales, 1996[3]). According to Fisher (1984) [4], administrative tasks are those which provoke most stress to the academic. In fourth place was teaching and eighth research. Other research has analyzed the level of satisfaction with academic status. The higher professional category, gives a greater degree of satisfaction (Leung et al., 2000 [5]; y Beliaeva et al., 2001 [6]). Also the relation between contractual status with the university and the level of satisfaction has been analyzed. In this way and according to Gmelch et al. (1986) [7] academics with temporal status, on not having stability and security in their work are submitted to greater stress which provokes greater levels of dissatisfaction. Following on from Thorsen (1996) [8] and Leung et al. (2000) [5] showed the permanent status and the recognition of merits by means of promotion increases the satisfaction of the academic.

5. ACKNOWLEDGMENTS We would like to thank the Universidad Rey Juan Carlos for financing the project “Models of evaluation and assessment in teaching”

6. REFERENCES [1] Ministry of Education and Science (1992). The Formation of the University Teaching staff. Main directorate of Pedagogical Renovation (Spain). [2] Sáenz, O. and Lorenzo, M. (eds.), 1993. The satisfaction of the university teaching staff. University of Granada. [3] Cruz Tomé, Mª.A., and Urdiales Valladares Mª.C. (1996). Stress of the professor college student. Anxiety and Stress, 2 (2-3): 261-182. [4] Fisher, S. (1994). Stress in Academic Life. For Society Research into Higher Education: Open University Press. [5] Leung, T., Siu. T., and Spector, EP (2000). Psychological Faculty stressors and distress among university teachers in Hong Kong. International Journal of Stress Management, 7 (2): 121-138. [6] Beliaeva, G.F., Gorshkova, I.D and Kostikova, I.V. (2001). University women. Russian Social Science Review, 42 (4), July-August: 78-99. [7] Gmelch, W.H., Lovrich, N.P. and Wilke, P.K. (1984). Stress in academics. To national perspective. Research in Higher Education 20:477 - 490. [8] Thorsen, E.J. (1996). Stress in academic: What bothers professors. Higher Education, 31 (4): 471-489.

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El papel de los estudiantes en la enseñanza mixta: un estudio exploratorio

Carmen de Pablos Heredero

Universidad Rey Juan Carlos Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales Paseo de los Artilleros s/n, 28032 Madrid

34-914887545 [email protected]

ABSTRACT La introducción masiva de tecnologías de información y comunicación en las diferentes modalidades de enseñanza superior universitaria en los últimos años, ha tenido un efecto en la forma en que los profesores enseñamos y los alumnos aprenden. El siguiente trabajo ofrece una visión descriptiva sobre las expectativas generadas y realidades encontradas en un conjunto de alumnos en el periodo 2006-2008 en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Los resultados de la investigación exploratoria, muestran que aunque existen diferentes grupos de alumnos con expectativas variadas, estas no difieren mucho de las que diversos autores analizados en la revisión de la literatura han marcado, desde una perspectiva teórica. Las mismas están influenciadas principalmente por su forma de estudiar y el compromiso adquirido por sus profesores en esta modalidad de enseñanza “aprendizaje mixto”. Se sugiere, teniendo en cuenta los resultados obtenidos, establecer este mismo análisis en una muestra representativa de la población, que permita el posterior desarrollo de estrategias más proactivas a la hora de desarrollar programas que contemplen metodologías de aprendizaje mixtas.

Categories and Subject Descriptors K.3 [Computers and Education]

General Terms Management, Measurement, Documentation, Performance, Design, Human Factors

Keywords aprendizaje mixto, compromiso educativo, percepciones del alumno.

1. INTRODUCCIÓN La aparición de tecnologías web que permiten ofrecer contenidos educativos de una forma ubicua y su aplicación a la enseñanza superior universitaria (Alavi and Leidner, 2001) han promovido la aparición de modelos educativos alternativos al tradicional donde se integra, mezcla o incluso se reemplaza la educación presencial por un modelo educativo basado en la interacción on-line (Lockyer and Bennet, 2006). Brown y Duguid (2002) sugieren que la aplicación de tecnologías web a entornos universitarios ofrece mayores oportunidades de formación a ciertos colectivos de alumnos que demandan más independencia y autogestión en su forma de aprendizaje. El objetivo fundamental de este trabajo consiste en analizar de qué forma las percepciones de un grupo de alumnos de un postgrado en la modalidad de aprendizaje mixto, recientemente implantado, influyen en la manera en que ellos mismos aceptan los nuevos

papeles que adoptan tanto alumnos y profesores ante las nueva aplicaciones tecnológicas y la incorporación reciente del sistema en el que se encuentran en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Definimos, a efectos de este trabajo, aprendizaje mixto como el proceso de aprendizaje y las relaciones que se dan entre el profesor y el alumno que está apoyado, en un determinado porcentaje, en el uso de las tecnologías de información y comunicación para diferentes propósitos educativos. Se han publicado en los últimos diez años numerosos estudios que tratan de analizar los factores de éxito en la implantación y evaluación de prácticas de enseñanza mixta en la educación superior. Vamos a revisar algunos de ellos. Mikropoulos (1998), analiza las actitudes de los estudiantes hacia la modalidad de enseñanza virtual, destacando las características que hacen a un alumno candidato idóneo para el uso de las tecnologías web en esta modalidad de enseñanza. Collins (1999) enfatiza la importancia de la formación para conseguir una actitud positiva en la educación utilizando medios telemáticos. Shrum y Hong (2002) realiza un análisis más completo al introducir en el mismo a las dos partes afectadas en la docencia, alumnos y profesores. En su análisis destacan cómo es necesario conocer las características de los alumnos, usuarios de las tecnologías web, para que los profesores puedan desarrollar estrategias adecuadas a estas características. Njagi (2003) propone una metodología que ayude a desarrollar actitudes de los estudiantes hacia la utilización más eficiente de los recursos basados en la red. Keller y Cernerud (2002) y Coldwell, Graig y Goold (2006), se centran en las percepciones que diferentes grupos de alumnos muestran ante la enseñanza virtual. Destacan como atributos esenciales en los alumnos los siguientes:

Motivación: al alumno le tiene que suscitar interés la materia que está cursando.

Información: el alumno debe estar actualizado en los requisitos previos a cursar una materia, objetivos que se pretenden con esa materia y formas de actuación.

Dedicación: el alumno debe conocer que cada asignatura le requiere un tiempo de trabajo en diferentes modalidades, estudio, clases, preparación de trabajos, etc.

Espíritu crítico: capacidad de contrastar los conocimientos que va adquiriendo con sus propias intuiciones, percepciones o asunciones sobre los mismos.

Capacidad de organización: saber asignar tiempos y tareas de acuerdo a los objetivos perseguidos y a cumplir.

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Haywood et al. (2004) realizan un estudio longitudinal para analizar el grado de preparación y las percepciones de las prácticas de e-learning en Gran Bretaña y Europa. Sus resultados muestran que, los estudiantes que acceden a la Universidad con al menos un nivel básico de habilidades en el uso de tecnologías de información y comunicación y desean utilizar las mismas en diferentes ámbitos de su vida de estudiante y de ocio, tienen una mayor facilidad a la hora de utilizarlas en el contexto educativo, aunque en estos casos incluso ofrecen resistencias a la enseñanza virtual. Cowan (2006) sugiere que el avance de las tecnologías de información ayuda a crear entornos educativos virtuales pero que, los alumnos necesitan desarrollar habilidades en la solución de problemas, en el posicionamiento de sus juicios de valor y en sus habilidades para buscar, analizar y pensar de forma crítica y colaborar con otros compañeros. Los dos estudios mencionados sugieren de alguna manera que los estudiantes necesitan entrenamiento y explicación continua sobre que papel que han de desempeñar ellos y sus profesores en las modalidades diversas que se apoyan en enseñanza mixta. Para que las diferentes modalidades de enseñanza superior que están apoyadas, en menor o mayor grado, en el uso de tecnologías de información y comunicación tengan éxito, las dos partes, alumno y profesor deben tener muy claros los papeles que cada uno de ellos tiene en las diferentes modalidades elegidas. Salmon señala textualmente (2001: 2) “La enseñanza online y los cambios en la forma de aprender cambia las maneras actuales de interacción entre alumno y profesor”. De la misma manera Chang y Fisher (2003) señalan que los profesores y los estudiantes deben comprender sus roles en los entornos de enseñanza online si quieren contribuir de forma satisfactoria a los nuevos entornos de enseñanza mixta.

2. El PAPEL DEL PROFESOR El papel del profesor en un entorno educativo en general consiste en “asegurar que el proceso educativo tiene lugar adecuadamente para todos los estudiantes implicados” (Chang y Fisher, 2003: 5). En los entornos educativos tradicionales el profesor ha sido básicamente un instructor que ha impartido clase y además ha ofrecido a los alumnos recomendaciones en cómo llevar a cabo el estudio. Conti (1985) menciona el estilo centrado en el profesor haciendo referencia a la idea de que es el profesor sobre el que recae la responsabilidad para dirigir la formación. Chang y Fisher (2003) resaltan que en la enseñanza on line el papel del profesor es el de un facilitador educativo, que ofrece guías y apoyo en un comunidad formada por personas que quieren aprender. Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Tickner (2001) desarrollaron un modelo que incluye ocho roles diferentes para el profesor que practica enseñanza online,

Facilitador de contenidos: proporciona a los estudiantes la comprensión sobre el contenido.

Tecnólogo: selecciona entornos tecnológicos que mejoran la enseñanza online.

Diseñador: ofrece alternativas a las tareas de aprendizaje.

Gestor: dirige objetivos.

Facilitador de procesos: establece reglas, crea comunidad, gestiona la comunicación, moldea el

comportamiento social de grupos, establece una identidad para su curso.

Consultor: proporciona a los estudiantes consejo.

Asesor: ofrece retroalimentación en el propio proceso de aprendizaje corrigiendo formas y contenidos.

Investigador: crea nuevo conocimiento relevante al contenido del curso.

Mazzolini y Maddison (2006) apoyan la idea de que el papel del instructor es el de una persona que permite a los alumnos adoptar mayor protagonismo en sus propias maneras de aprender. Chang y Fisher (2003) y Barret (2006) entre otros, sugieren que en los nuevos estilos educativos apoyados en el uso intensivo de tecnologías de información y comunicación, se ha producido un paradigma que ha supuesto un cambio del estilo educativo centrado en el profesor y la institución a un estilo de aprendizaje centrado en el estudiante. Por tanto, el profesor que practica enseñanza online debe proporcionar el conocimiento, la organización, el diseño, la gestión adecuados para hacer viable su presencia en la interacción on-line. 3. EL PAPEL DEL ESTUDIANTE Los estudiantes han de desarrollar un papel más activo en el aprendizaje en entornos educativos apoyados por tecnologías de información y comunicación. Palloff y Pratt (1998) destacan cómo los alumnos deben de involucrase más en discusiones críticas, desarrollar soluciones alternativas y trabajar con unas guías mínimas. Los estudiantes que desarrollan capacidades para auto-guiarse en la enseñanza superior, desarrollaran una actitud positiva sobre ellos mismos. De hecho les permitirá reflejar sus aprendizajes y encontrar la motivación adecuada que les anime a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida (Clayton, 2003). Un estudiante universitario debe ser capaz de identificar y priorizar sus habilidades y necesidades de formación personales y, como señala Birch (2002:5) “ser capaz de gestionar su propia experiencia de aprendizaje, incluyendo el establecimiento de objetivos claros, estableciendo planes específicos y asegurando los recursos necesarios”. Lógicamente los estudiantes necesitan tener claro y comprender los objetivos fundamentales de las enseñanzas mixtas. Debe ser explicitado y se necesita tiempo para que las dos partes, estudiantes y profesores, nos encontremos cómodos y seguros en la utilización de herramientas propias de este tipo de modalidad educativa.

4. EL ÁMBITO DE ESTUDIO El presente trabajo forma parte de un estudio más amplio apoyado y financiado por la Universidad Rey Juan Carlos y la Comunidad de Madrid, donde tratamos de analizar el impacto de las tecnologías web en diferentes modelos educativos de enseñanza superior universitaria. El modelo general analiza diferentes factores individuales y grupales, tecnológicos y de comportamiento que favorecen o promueven el uso adecuado de tecnologías web para diferentes modelos universitarios. En el estudio estamos desarrollando diferentes técnicas de análisis, revisión de la literatura, entrevistas con grupos de interés, alumnos y profesores en universidades públicas y privadas de la Comunidad de Madrid, cuestionarios amplios anónimos para profesores y estudiantes.

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En este trabajo exploratorio presentamos las percepciones que los estudiantes de un postgrado recientemente implantado en la Universidad tienen sobre el papel que deben desempeñar ellos y sus profesores en los modelos de enseñanza mixtos, en este caso enseñanza semipresencial. La Universidad Rey Juan Carlos de Madrid es una Universidad formada por cuatro campus diferentes situados en el sur y este de la Comunidad de Madrid. En ellos se imparten diferentes disciplinas, Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias de la Salud, Turismo, Comunicación, Periodismo y Carreras más técnicas como Informática, Químicas ó algunas Ingenierías. Es la Universidad Pública más joven de la Comunidad de Madrid. Se crea en el año 1996 e inicia sus planes en el curso académico 1998-99. Actualmente cuenta con 16.000 estudiantes y más de 1.100 profesores. La Universidad ha apostado siempre por aplicar infraestructuras tecnológicas para apoyar la docencia presencial y, en los últimos cinco años, ha hecho una apuesta importante al desarrollar estudios Universitarios plenamente on line, como por ejemplo periodismo on line o la Licenciatura en Administración de Empresas on line que el próximo curso inicia su tercer año . Desde el año pasado, en algunos postgrados, como el Master Oficial en Dirección de Empresas, se ofrece a los profesores la posibilidad de impartir docencia semi-presencial. La Universidad está actualmente utilizando la plataforma WebCT para poner a disposición de la comunidad universitaria un conjunto de recursos óptimos para el desarrollo de diferentes modalidades de enseñanza mixta. Así, de forma progresiva, se están aumentando las posibilidades de enriquecer los recursos tradicionales con recursos electrónicos. En los grupos online, los profesores y alumnos interactúan de forma permanente en el entorno virtual. En la enseñanza mixta, y en su modalidad semipresencial, se está animando y ofreciendo formación específica a los profesores, para que utilicen el potencial que esta herramienta les ofrece. Al inicio del curso académico 2007-08, un conjunto de entrevistas preliminares con un grupo de alumnos del Master Oficial en Dirección de empresas y profesores, nos sugirió que podría haber una falta de comprensión y de información, por ambas partes, sobre lo que la enseñanza semipresencial significaba y las herramientas que tenían a su disposición para llevarla a cabo. Esta situación de partida, nos animó a conocer con más profundidad las expectativas de profesores y alumnos en las nuevas posibilidades docentes y de aprendizaje aplicando tecnologías web.

5. METODOLOGÍA El diseño de la investigación trataba de encontrar datos de profesores y estudiantes en el Master de Dirección de Empresas. La primera parte del trabajo consistía en discutir con un conjunto representativo de alumnos y profesores de este Master, si realmente tenían una visión común sobre cómo enseñar y aprender utilizando tecnologías de información y comunicación con un propósito de docencia semipresencial. Las discusiones se llevaron a cabo en el periodo de 15 de octubre a 15 de noviembre de 2007. Posteriormente, y teniendo en cuenta las respuestas obtenidas en esta primera parte, se desarrolló un cuestionario para estudiantes, que se ofreció a través de la página web de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, previo aviso a los grupos de interés a través de correo electrónico en el periodo de 15 de enero a 15 de marzo de 2008.

El cuestionario tenía un total de 148 preguntas, de las cuáles 22 eran relativas a este análisis. El resto de las preguntas se están aplicando a otro conjunto de investigaciones derivadas del proyecto que hemos mencionado anteriormente, y del que este trabajo es una parte. La mayoría de las preguntas que hemos aplicado, relativas a este análisis, han sido sugeridas por la revisión literaria en algunos casos, y en otros, obtenidas en las reuniones mantenidas con profesores y alumnos. Las preguntas finales acordadas hacen referencia a los siguientes aspectos,

Demografía: edad, género, asignaturas cursadas, grado de experiencia de utilización de tecnologías web para propósitos de aprendizaje, nivel de utilización de tecnologías web en general para aprendizaje y ocio.

Percepciones sobre la enseñanza semipresencial.

Percepciones sobre el papel que deben desempeñar los profesores en la enseñanza semipresencial.

Percepciones sobre el papel que deben desempeñar los alumnos en la enseñanza semipresencial.

Expectativas que tienen los estudiantes sobre la enseñanza o docencia mixta.

La mayoría de las preguntas se han planteado en una escala de 5 puntos de likert con grados de acuerdo desde 5 “totalmente de acuerdo” hasta 1 “totalmente en desacuerdo”, y respuestas de si/no. Se ha utilizado el software spss para llevar a cabo el análisis de los datos obtenidos. En el curso académico 2007-08 hay 43 alumnos matriculados en el Master Oficial de Dirección de Empresas (URJC, servicio de tercer ciclo, 2007), ubicados en la facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. El 80% de los profesores que impartimos clase en este postgrado optamos, para este curso académico, por la metodología semipresencial. Un 65% de los estudiantes lo son a tiempo parcial (trabajan aparte, en alguna modalidad de contrato de trabajo), un 35% son estudiantes a tiempo completo. Un 54% de los alumnos matriculados son mujeres. Los estudiantes que se dedican a tiempo completo a estudiar el Master están cursando una media de 5 asignaturas por semestre. Los estudiantes que están a tiempo parcial, están cursando una media de 2 asignaturas o 3 por semestre. Han completado el cuestionario 36 estudiantes, Ante la pregunta de lo que el alumno cree que deben ser las funciones del profesor en la modalidad de enseñanza semipresencial (lo que espera el estudiante del profesor), se han recogido las siguientes opciones,

Ofrecerme información sobre la asignatura

Ofrecerme contenidos de la asignatura

Ofrecerme criterios para defender argumentos

Ofrecerme recursos que mejoren mi forma de estudiar

Prepararme para el futuro

Ayudarme a aprender

Estar disponible siempre que le necesite

Utilizar un lenguaje que pueda entender

Decirme lo que necesito saber para afrontar con éxito la asignatura

Decirme como tengo que hacer las cosas

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Enseñarme a investigar

Establecerme tiempos de entrega de trabajos

Conocer todas las respuestas a mis preguntas

Ante la pregunta de lo que el alumno cree que deben ser las funciones de él o ella como estudiantes, se han recogido las siguientes opciones.

Estar motivado

Entregar los trabajos a tiempo

Estar informado sobre que me requieren en cada asignatura

Dedicar tiempo suficiente al estudio de cada materia

Dedicar tiempo suficiente a la elaboración de los trabajos que me piden en cada asignatura

Buscar ayuda cuando la necesita

Contrastar conocimientos

Encontrar lo que necesito para cumplir los objetivos de la asignatura

Expresar mi opinión

6. RESULTADOS A continuación se muestran los porcentajes de las percepciones que hemos recogido de los 36 estudiantes que han participado en el análisis.

Tabla 1. Lo que esperan los estudiantes de los profesores Escala (5 totalmente de acuerdo………1 totalmente en desacuerdo)

5 4 3 2 1

1. Ofrecerme información sobre la asignatura

82,6% 12% 4,4% 1% 0%

2. Ofrecerme contenidos de la asignatura

94,4% 4,6% 1% 0% 0%

3. Ofrecerme criterios para defender argumentos

57,6% 25,7% 7,9% 4,8% 4%

4. Ofrecerme recursos que mejoren mi forma de estudiar

75,6% 31,5%

6,1% 0% 0%

5. Prepararme para el futuro profesional

68,4% 26,7% 4,9% 0% 0%

6. Ayudarme a aprender

56,8% 31% 6,7% 3,7% 1,8%

7. Estar disponible siempre que le necesite

26,8% 29,8% 15,6% 13,6% 14,2%

8. Utilizar un lenguaje que pueda entender

76,3% 15,6% 8,1% 0% 0%

9. Decirme lo 83,4% 11,1% 5,5% 0% 0%

que necesito saber para afrontar con éxito la asignatura

10. Decirme como tengo que hacer las cosas

23,4% 21,6% 36,3% 12,8% 5,9%

11. Enseñarme a investigar

16,7% 14,8% 14,3% 31,1% 23,1%

12. Establecerme tiempos de entrega de trabajos

37,8% 26,4% 25% 14,6% 13,2%

13. Conocer todas las respuestas a mi preguntas

30,8% 26,4% 15% 14,6% 13,2%

Si comparamos las respuestas que hemos obtenido de los estudiantes, con los diferentes papeles que un profesor universitario debe desempeñar según Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Tickner (2001), vemos que existe un encaje bastante claro entre lo que la teoría nos señala, a lo que en realidad, son las expectativas de los alumnos. Facilitador de contenidos: proporciona a los estudiantes la comprensión sobre el contenido. Los altos porcentajes obtenidos en las preguntas 1, 2, 3 en las opciones con mayor valoración (5 y 4) así lo demuestran. En los cuatro casos, el 70% de los alumnos seleccionan las opciones con mayor valoración (5 y 4). Tecnólogo: selecciona entornos tecnológicos que mejoran la enseñanza online, La pregunta 4, tiene en un 90% de los casos valoraciones muy altas (entre 5 y 4) en este aspecto. Diseñador: elabora tareas de aprendizaje. La pregunta 9 muestra porcentajes muy altos de nuevo en las valoraciones con respecto a este aspecto. Gestor: dirige objetivos. La pregunta 6 muestra niveles de valoración entre 4 y 5 de nuevo en más del 85% de los casos. Facilitador de procesos: establece reglas, crea comunidad, gestiona la comunicación, moldea el comportamiento social de grupos, establece una identidad para su curso. Las preguntas 7 y 10 destacan este aspecto del docente, quizás es en este rol donde existe más discrepancia por parte de los alumnos: las respuestas en criterios de valoración más positivos a menos positivos están más repartidas. No obstante siguen siendo mayoritarias las posiciones 1,2 y 3 en ambos casos. Consultor: proporciona a los estudiantes consejo. La pregunta 10 refleja sobre otras este aspecto. En este rol, de nuevo se reparten más las valoraciones, existiendo un menor consenso. Asesor: ofrece retroalimentación en el propio proceso de aprendizaje, corrigiendo formas y contenidos. Las preguntas 12 y 13 muestran con más fuerza este papel del docente. Al igual que en las dos funciones anteriores, existen agrupaciones menores en las valoraciones, estando más repartida la opinión de los estudiantes. No obstante, de nuevo más del 70% en los dos casos, se concentran entre las valoraciones mayores 5, 4 y 3. Investigador: crea nuevo conocimiento relevante al contenido del curso. Independientemente del rol del docente como investigador, los alumnos en este caso no han percibido que el docente deba de transmitirles esos conocimientos de cómo investigar. Los alumnos a los que hemos dirigido la encuesta, son alumnos de primer curso de un Master Oficial, por tanto podemos entender que no tienen tanto sus intereses focalizados en la investigación, como podría

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ser el caso de alumnos de segundo año de postgrado o de doctorado. Tabla 2. Lo que debe ser mi posición cómo estudiante

Escala (5 totalmente de acuerdo………1 totalmente en desacuerdo)

5 4 3 2 1

1. Estar motivado 37,7% 36,8% 24% 1,5% 0%

2. Entregar los trabajos a tiempo

46,8% 25,7% 17,6% 9,6% 0%

3. Estar informado sobre que me requieren en cada asignatura

57,8% 34,9% 7,3 % 0% 0%

4. Dedicar tiempo suficiente al estudio de cada materia

35,6% 37,9% 23,1% 3,4% 0%

5. Dedicar tiempo suficiente a la elaboración de los trabajos que me piden en cada asignatura

25,8% 30,1% 32,6% 8,3% 3,2%

6. Buscar ayuda cuando la necesito

70,3% 29,7% 0% 0% 0%

7. Contrastar conocimientos

44,6% 24,7% 15,6% 6,8% 8,3%

8. Encontrar lo que necesito para cumplir los objetivos de la asignatura

38,9% 24,6% 13,6% 18,2% 4,7%

9. Expresar mi opinión

23,7% 28,6% 20,6% 13,4% 13,7%

Las cifras muestran que los alumnos sobre los que se ha realizado el análisis, se sienten bastante identificados con los atributos que Coldwell, Graig y Goold (2006) destacan desde una perspectiva más teórica, Motivación: la pregunta 1 refleja las opciones de los alumnos encuestados en cuanto a esta característica. Consideran que efectivamente la motivación es un elemento importante en su papel de estudiantes. De hecho, más del 75% por ciento de los encuestados han posicionado sus valoraciones altas (entre 5, 4 y 3). Información: La pregunta 3 es la que mejor refleja este papel. El alumno percibe que debe estar informado sobre los requisitos previos a cursar una materia, objetivos que se pretenden con esa materia y formas de actuación. La respuesta es muy significativa puesto que el 100% de los encuestados posicionan sus valoraciones entre el 5, 4 y 3, no valorándose en absoluto las posiciones 2 y 1. Dedicación: Las preguntas 4 y 5 son las que mejor reflejan este aspecto a efectos de nuestro análisis. El alumno debe conocer que

cada asignatura le requiere un tiempo de trabajo en diferentes modalidades, estudio, clases, preparación de trabajos, etc. En este caso, el alumno percibe que hade dedicar tiempo suficiente al estudio de cada materia frente a la elaboración de los trabajos que se piden en cada asignatura. No obstante son conscientes de que este segundo aspecto es también bastante importante, puesto que el 80% de las respuestas se encuentran concentradas en las tres primeras opciones (valoraciones de 5, 4 y 3). No hay que olvidar que, la mayoría de los alumnos matriculados en el curso donde se ha realizado este análisis exploratorio, están acostumbrados a una metodología de enseñanza presencial. De hecho, para la mayoría de ellos, es la primera experiencia semipresencial que han tenido. Espíritu crítico: en esta característica es donde los alumnos encuestados encuentran más repartidas sus opiniones (preguntas 7 y 9). Algo más del 60% consideran como importante su capacidad de contrastar los conocimientos que va adquiriendo con sus propias intuiciones, percepciones o asunciones sobre los mismos. Sin embargo, encontramos algo más de un 25% que no percibe tan claramente esta característica en su papel de estudiante. En cualquier caso, en su papel de estudiantes, se perciben más como personas con capacidad de contrastar conocimientos que de expresar opiniones críticas. Capacidad de organización: las preguntas 2, 6 y 8 son las que mejor reflejan en este análisis la capacidad de saber asignar tiempos y tareas de acuerdo a los objetivos perseguidos y a cumplir. La 2 tiene que ver más con la organización del tiempo, saber entregar los trabajos a tiempo, la 6 con buscar ayuda en caso de necesidad y la 8 con encontrar las herramientas necesarias para cumplir los objetivos perseguidos con la asignatura. Los alumno de nuestro análisis inicial parecen estar más concienciados con la búsqueda de ayuda en caso de necesidad, en esta característica el 100% de las respuestas se encuentran en las opciones de mayor valoración (5 y 4) siendo inexistentes las valoraciones a partir del 3. Son conscientes de que han de entregar los trabajos a tiempo, puesto que el 78% reflejan valoraciones de 3 o por encima de 3 en esta característica. Donde no se encuentran quizás tan seguros, o estén más desorientados, es en su capacidad para encontrar lo que necesitan para cumplir los objetivos que se les marca en las asignaturas.

7. CONCLUSIONES Las Universidades estamos cada vez más ilusionadas con proyectos de innovación educativa que nos permitan introducir de una forma racional las tecnologías de información y comunicación, para ofrecer mayores y mejores posibilidades a nuestros clientes actuales y potenciales. Estos programas tienen, en muchos casos, como principal objetivo el motivar a los estudiantes con un conjunto de expectativas realistas que introducimos en los programas de estudio de contienen enseñanza mixta. Para intentar minimizar los desajustes entre las expectativas generadas y la realidad percibida, puede ser interesante tratar de analizar que esperan los estudiantes de sus profesores en estas nuevas modalidades de enseñanza y cómo perciben ellos sus papeles en cuando estudiantes. Ello puede, además, ayudar a que los profesores conozcamos con mayor profundidad nuestros puntos de partida de forma realista, y cuales son las oportunidades, amenazas, fuerzas y debilidades sobre las que tenemos que trabajar para construir modelos educativos que transmitan valor a nuestros estudiantes. En el presente estudio, hemos realizado un análisis preliminar exploratorio en un único grupo de alumnos que se encuentran

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matriculados en un Master Oficial y que han recibido, por primer año, una enseñanza semipresencial en un grupo de asignaturas. Somos conscientes que hemos trabajado con una muestra muy reducida, pero este era nuestro objetivo en un primer momento. Conocer en profundidad lo que opina el grupo sobre el cuál tenemos cierto control, puesto que tenemos una relación directa diaria con ellos, para posteriormente poder trasladar esta experiencia a una muestra representativa de alumnos que están cursando diferentes modalidades de enseñanzas mixtas en nuestra Universidad, y a partir de la retroalimentación recibida, ser capaces de trabajar en recomendaciones para que los órganos decisores de la Universidad puedan aplicarlas y de este modo hacer posible un mejor encaje entre las posibilidades nuevas educativas que estamos ya ofreciendo a nuestros alumnos en un conjunto de grados y postgrados, a las percepciones que ellos tienen y poder igualmente trabajar en esos roles que, desde la literatura se nos muestran como importantes, pero ni alumnos ni profesores, en algunos casos, perciben aún como tales.

8. AGRADECIMIENTOS Gracias a ACM SIGCHI por permitirnos modificar las plantillas que nos ofrecen de muestra. Gracias a los alumnos y profesores de la Universidad Rey Juan Carlos que han participado en este análisis.

9. REFERENCIAS

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Ajuste de ponderaciones de una rúbrica a partir de juicios de preferencias del docente

Elena Montañés Roces

Universidad de Oviedo Campus de Viesques

Gijón, Asturias +34 985 18 26 45

[email protected]

Camino Álvarez Castro Universidad de Oviedo

Campus del Milán Oviedo, Asturias +34 985 10 49 56

[email protected]

José Ramón Quevedo Pérez Universidad de Oviedo Campus de Viesques

Gijón, Asturias +34 985 10 24 80

[email protected]

ABSTRACT El uso de rúbricas como sistemas de evaluación ha ganado importancia en los últimos años debido principalmente al nuevo marco de Convergencia Europea. Es bien sabido que la determinación de dichas rúbricas puede llegar a plantear ciertas dificultades. Nos referimos, por ejemplo, al hecho de una hipotética discrepancia entre las calificaciones atribuidas a dos alumnos de acuerdo con las ponderaciones previamente establecidas en una rúbrica y la percepción comparativa del profesor. Este trabajo se centra en la obtención de ponderaciones de los diferentes criterios de calidad integrados en una rúbrica. Estas ponderaciones han de reflejar los juicios de preferencias del docente expresados sobre pares de resoluciones de una misma actividad. Para ello, se ha utilizado un sistema de aprendizaje de ordenaciones. La comparación entre las ponderaciones obtenidas por este sistema y las ponderaciones atribuidas inicialmente por el profesor aporta datos útiles para la reflexión sobre la pertinencia de los criterios de calidad incluidos en la rúbrica y para el ajuste de las ponderaciones.

Keywords Evaluación, rúbrica, ponderación

1. INTRODUCCIÓN Las claves de la práctica docente en el marco del EEES, especialmente en lo relativo a la planificación de las materias, pueden plantearse en forma de interrogantes:

¿qué queremos que los estudiantes sean capaces de hacer?

¿cómo vamos a hacer para que lo consigan? ¿cómo vamos a evaluar lo que son capaces de hacer?

Estas tres preguntas recogen algunos de los grandes retos que el nuevo Espacio Europeo nos plantea a los docentes: la planificación de nuestras materias en función de unos objetivos formativos, la elección de las metodologías docentes más adecuadas para que los estudiantes alcancen esos objetivos y la integración de estrategias de evaluación que fomenten el aprendizaje autónomo al tiempo que miden la aplicación significativa de conocimientos y de competencias de los estudiantes. Esta comunicación se centra en el tercero de los aspectos presentados, aquel que se interesa por nuestra metodología de evaluación. En el proceso de convergencia europea en el que nos hallamos inmersos, uno de los cambios en este ámbito es la

necesidad de evaluar la adquisición de competencias. A este respecto, el docente debe definir y utilizar criterios umbrales en la evaluación y manifestar explícitamente de nuestros criterios de evaluación o criterios de calidad. Para ello, se elaboran planes de evaluación apoyándonos en rúbricas o matrices de valoración, que recogen y exponen públicamente ante el alumno toda esta información. El modelo de evaluación de competencias basado en dichas rúbricas posee ventajas didácticas conocidas. Brevemente se puede señalar que estas rúbricas ayudan a que los alumnos sean más conscientes de su propio proceso de aprendizaje. Es sabido que cuando el alumno conoce el tipo de prestación y el nivel de calidad que se esperan de él, es más fácil que lo realice de manera más satisfactoria [2]. Nuestra contribución presenta un método de mejora de la confección de dichas rúbricas, creado a partir de nuestra propia experiencia como docentes en el empleo de rúbricas de evaluación. En la propuesta aquí presentada, se mostrarán los datos extraídos de una de nuestras asignaturas. La mejora propuesta se basa en el reajuste de las ponderaciones, utilizando un sistema de aprendizaje de ordenaciones [4]. El objetivo perseguido es que los criterios y ponderaciones de la rúbrica de evaluación utilizada cumpla con unas preferencias previamente expresadas por el docente en función de su percepción global sobre pares de alumnos.

2. LAS RÚBRICAS DE EVALUACIÓN Cuando diseñamos un plan de evaluación para una actividad formada por diferentes apartados o para varias actividades, realizadas de manera individual o en grupo, resulta una buena práctica delimitar claramente cuáles son los criterios de calidad exigidos, en relación con destrezas, competencias y objetivos formativos que el alumno debe alcanzar. El objetivo de este diseño es conseguir que el alumno sea evaluado de un modo objetivo y transparente, así como especificar de manera precisa el tipo y nivel de prestación que el docente espera de él. El cumplimiento de esos criterios puede medirse de manera binaria (se cumplen o no se cumplen) o de manera gradual (se cumplen en determinada medida). El conjunto de estos criterios se agrupan en lo que se denominan matrices de valoración o rúbricas [5, 6]. La utilización de las rúbricas orienta el aprendizaje del estudiante al tiempo que permite compartir, consensuar y articular el plan de evaluación diseñado. Asimismo, su uso aumenta las opciones de evaluación, ya que facilitan no sólo los procesos de evaluación docente, sino también la tutorización, la evaluación entre iguales y la autoevaluación. En efecto, una clara definición de los criterios

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de evaluación en la rúbrica empleada facilita al alumno la consecución de objetivos y le dirige hacia un resultado más acertado, pues no es necesario que espere a la corrección de su profesor [7]. Nuestra propuesta se interesa por aquellos casos de evaluación docente en los que nos encontramos con que la calificación global depende de varios aspectos o criterios de calidad, especificados en el marco de una rúbrica y evaluados de manera gradual. Nuestra propia experiencia como docentes nos indica que la principal dificultad se halla no tanto en la identificación y determinación de esos aspectos o criterios de calidad como en la graduación de nuestra evaluación en función de su grado de cumplimiento. No obstante, una vez determinados los aspectos objeto de evaluación en el eje vertical de la rúbrica, así como los niveles de calidad o indicadores de desempeño en el eje horizontal, nuestra rúbrica aún ha de ser completada en otro sentido, aquel que se refiere a la ponderación de cada uno de los criterios de calidad incluidos en la calificación resultante final. La tabla 1 muestra un esquema general de una matriz de valoración o rúbrica. La abreviatura Niv. corresponde a nivel de calidad o indicador de desempeño; la abreviatura Asp. corresponde al aspecto de evaluación o criterio de calidad y la abreviatura Pond. corresponde a la ponderación. Tabla 2. Esquema general de matriz de valoración o rúbrica

Niv.

Asp. 1 2 … Q Pond.

1ºAsp Nivel 1-1

Nivel 1-2

… Nivel 1-q

P1(%)

2ºAsp Nivel 2-1

Nivel 2-2

… Nivel 2-q

P2(%)

… … … … … …

pºAsp Nivel p-1

Nivel p-2

… Nivel p-q

Pq(%)

Esta ponderación ha de ser necesariamente comparativa. En la atribución de un porcentaje de la calificación final a cada una de las aspectos evaluables plasmamos el grado de relevancia que como docentes les concedemos: a cuál atribuimos mayor relevancia, a cuál menos y en qué grado diverge su relevancia en el resultado final. El establecimiento de la ponderación tiene su repercusión en el diseño de la propia rúbrica pero también en su aplicación. En efecto, es posible observar discrepancias entre las calificaciones atribuidas a dos alumnos de acuerdo con las ponderaciones previamente establecidas en una rúbrica y las calificaciones que el profesor atribuye de manera global de acuerdo con su percepción comparativa entre ambos. La prelación puede llegar a invertirse. Éste es el caso sobre el que la propuesta aquí presentada está centrada. Pensemos, asimismo, en el caso de un equipo docente responsable de una asignatura. El propio consenso sobre la ponderación de los diferentes aspectos evaluables supone una dificultad añadida, para la que no siempre es fácil hallar una solución. Este trabajo proporciona un mecanismo que sirve para contrastar y reajustar la ponderación atribuida a los criterios de calidad de una rúbrica.

3. CONTEXTO DE DESARROLLO Los datos de la experiencia aquí descrita han sido tomados de la asignatura “Bases de datos” de la titulación Ingeniería Técnica

Informática de Sistemas. Se trata de una asignatura troncal, cuatrimestral de 2º curso, cuyos principales contenidos se agrupan en tres módulos: Modelo Entidad/relación, Modelo Relacional y Normalización. La evaluación se basa principalmente en la elaboración de actividades enfocadas a la resolución de casos en función de ciertos criterios detallados en la rúbrica. Concretamente se ha propuesto una actividad para el primer módulo (Actividad 1), dos actividades para el segundo módulo (Actividades 2 y 3) y una cuarta actividad para el tercer módulo (Actividad 4).

4. OBTENCIÓN DE PONDERACIONES SEGÚN PREFERENCIAS Como ya se ha comentado anteriormente, puede darse el caso de que dos alumnos evaluados de acuerdo con los criterios de una rúbrica diseñada por un profesor reciban calificaciones diferentes y, sin embargo, la percepción global de ese mismo profesor valore más positivamente a aquel alumno que según la rúbrica haya obtenido menor calificación. Si extendemos esta anomalía a un equipo docente se añade la dificultad de encontrar un consenso en cuanto a las ponderaciones de los diferentes aspectos integrados en la rúbrica. Además, si los docentes fuésemos expertos infalibles, se podría asumir que cierta puntuación en una escala de evaluación respecto de un determinado aspecto significa lo mismo para un docente en la evaluación de todos los alumnos [3], aunque no necesariamente para todos los docentes. Por tanto, podría existir distinta graduación de niveles. En otros términos, la propiedad más importante de los expertos infalibles, además de su capacidad de discriminación, es su propia coherencia y no la uniformidad del equipo. No obstante, es posible encontrar discrepancias entre las propias puntuaciones de un mismo profesor. Un ejemplo habitual es el conocido efecto “lote”: si la actividad de un alumno es evaluada en el contexto de un conjunto de alumnos cuya valoración ha sido excelente, es probable que dicho alumno obtenga una calificación más baja que si hubiese sido evaluado en un contexto donde la misma actividad haya alcanzado niveles más bajos. En este paradigma, se ha establecido un punto de partida para este trabajo que se considera fiable: dada la resolución de una misma actividad por dos alumnos diferentes, los docentes somos capaces de decidir cuál de las dos es mejor. Teniendo en cuenta este principio, se pretende obtener una ordenación global de las resoluciones proporcionadas por un conjunto de alumnos, a partir de comparaciones u ordenaciones parciales de las mismas. Por tanto, ya no es necesario que las puntuaciones emitidas por los docentes estén consensuadas, sino ordenadas de manera parcial por pares. Con el fin de abordar esta problemática, se propone utilizar lo que se denomina aprendizaje basado en preferencias [4]. En este tipo de aprendizaje, dado un conjunto de objetos, los docentes expresamos nuestra opinión ordenando los mismos de acuerdo con nuestras preferencias. Estas ordenaciones pueden descomponerse en ordenaciones más simples, denominadas juicios de preferencias. Un juicio de preferencias se puede representar por un par ordenado en el que se ha preferido el primer elemento frente al segundo. Lo que se busca es construir, a partir de estos juicios de preferencias, una ordenación de todos los objetos que sea lo más coherente posible con las preferencias expresadas por los expertos. Esa ordenación debe tratar, a su vez, de ordenar de la forma más correcta posible aquellos objetos no

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vistos anteriormente que se puedan presentar al sistema en un futuro. Una manera posible de aproximar las ponderaciones a la percepción global del docente es aprender la relación de orden existente entre los objetos [1]. Para ello es necesario construir un conjunto de pares de objetos junto con su preferencia. Esta preferencia será +1 si el primer objeto es preferible al segundo, mientras que tendrá el valor −1 en caso contrario. En el aprendizaje de preferencias se persigue minimizar el número de veces que, siendo preferible un objeto a otro, el valor del primero sea menor que el segundo. Con esto se intenta que las calificaciones sean coherentes con las preferencias. Con esta minimización se obtiene una función lineal, puesto que la ponderación de un aspecto es fija, independientemente de la calificación que obtenga un alumno en dicho aspecto. Dicho de otra manera, si un alumno obtiene un 7 en un aspecto, la ponderación de ese aspecto es la misma si dicho alumno hubiese obtenido un 9. Por tanto, la función que se pretende obtener debe ser positiva si el primer objeto es preferible al segundo y negativa en caso contrario. Una de las ventajas del caso lineal es la interpretación intuitiva de la función de valoración a partir de las ponderaciones. Así, cada aspecto está ponderado por su correspondiente valor. Un valor de cero en una ponderación indica que el valor que tomen los objetos en el correspondiente aspecto no tiene influencia sobre la calificación final. Existen distintas formas de obtener dicha función. No obstante, dado el carácter lineal del problema, en este trabajo se ha adoptado aquélla basada en máquinas de vectores soporte [4].

5. EXPERIMENTACIÓN En este apartado se muestran los resultados obtenidos de la aplicación del método descrito en la sección 4 a la asignatura descrita en la sección 3. La tabla 2 muestra un resumen del número de aspectos evaluables en cada actividad de esta asignatura.

Tabla 2. Aspectos evaluables en las actividades Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4

10 9 8 9

Las preferencias utilizadas para obtener la función de valoración se han clasificado en dos tipos: Aquéllas donde una de las actividades resueltas por un

alumno tiene mejores calificaciones en todos los aspectos frente a la otra. En este caso, la primera se considera mejor que la segunda. Esto es coherente con que todas las ponderaciones han de ser positivas y por tanto si un alumno obtiene en todos los aspectos mejor calificación que otro, resulta claro que la calificación final de la actividad de dicho alumno ha de ser mejor que la del otro.

Aquéllas donde una de las actividades resueltas por un alumno tiene mejores calificaciones en algunos aspectos frente a la otra y peores en otros. En este caso, se ha generado de manera aleatoria una muestra suficientemente grande de pares de resoluciones de actividades de alumnos que cumplan dicha condición. A continuación, se ha invitado al docente a mostrar su preferencia global de la resolución por uno de los componentes del par en función de las calificaciones obtenidas en cada aspecto, pero sin tener en cuenta las ponderaciones de cada aspecto, con el

objeto de comprobar si la atribución de ponderaciones coincide con su percepción global como docente. Aunque lo ideal hubiese sido considerar todos los pares posibles, esto supondría para el docente un trabajo inabordable, puesto que debería comparar (n2-n)/2 pares de resoluciones donde n es el número de actividades resueltas.

El porcentaje de fallos en la ordenación de los pares de alumnos que se cometen por las ponderaciones propuestas inicialmente por el profesor y las ponderaciones obtenidas por el sistema para las distintas actividades en los pares del primer tipo para las distintas actividades ha sido del 0%, puesto que, como era esperable, todas las ponderaciones obtenidas por el sistema han sido positivas. La tabla 3 muestra lo propio para los pares del segundo tipo para las distintas actividades. Tabla 3. Porcentaje de fallos en la ordenación de pares de alumnos mediante la ponderación original del profesor (P) y la ponderación obtenida por el sistema (S)

A Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 P 5,26% 20,00% 15,79% 11,11% S 0,00% 0,00% 5,26% 0,00%

En la tabla 3 se puede ver que el sistema es fiel a las preferencias globales del profesor. Sin embargo, se observa también que los docentes no somos expertos infalibles, pues nuestra percepción global difiere ligeramente de nuestra ponderación original. Las tablas 4, 5, 6 y 7 muestran las ponderaciones previamente fijadas por el profesor (P) y las obtenidas por el sistema (S) para las distintas actividades. Tabla 4. Ponderaciones fijadas previamente por el profesor (P) y obtenidas por el sistema (S) para los aspectos (A) de la Actividad 1

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P 2,5 2,5 1 1 1 1 0,25 0,25 0,25 0,25 S 1,28 1,9 1,28 0,48 0,19 0,95 0,48 0,96 1,52 0,95

En la tabla 4, las ponderaciones obtenidas mediante el sistema nos hacen ver que el alto valor que se le daba a los aspectos 1 y 2, frente a los aspectos 8, 9 y 10, no está en consonancia con la percepción que el profesor transmite a través de sus preferencias. De hecho, con las nuevas ponderaciones ambos grupos de aspectos tienen un peso similar. Tabla 5. Ponderaciones fijadas previamente por el profesor (P) y obtenidas por el sistema (S) para los aspectos (A) de la Actividad 2

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P 0,5 0,5 0,5 0,75 0,5 0,75 0,5 0,5 0,5 S 0,43 0,87 0,65 0,87 0,22 0,65 0,22 0,22 0,87

En el caso de la tabla 5, las ponderaciones que se desprenden del sistema son similares a las preferencias del profesor, pero matizan las ponderaciones de los aspectos 7, 8 y 9. Originalmente, éstos aportaban igual peso, pero mediante las preferencias expresadas por el profesor, el aspecto 7 y 8 pierden importancia a favor del aspecto 9. La interpretación del docente de esta discrepancia supone reconocer que, en efecto, en sus juicios de preferencias ha incentivado en mayor grado a aquellos alumnos cuya calidad de resolución del aspecto 9 ha sido satisfactoria por suponer una

306

competencia más difícil de alcanzar que las recogidas en los aspectos 7 y 8. Tabla 6. Ponderaciones fijadas previamente por el profesor (P) y obtenidas por el sistema (S) para los aspectos (A) de la Actividad 3

A 1 2 3 4 5 6 7 8 P 0,75 0,75 0,5 0,75 0,75 0,5 0,5 0,5 S 0,95 1,21 0,02 0,81 0,41 0,79 0,41 0,41

En la tabla 6, resulta llamativo que las ponderaciones que el sistema obtiene apenas otorgan importancia al aspecto 3. El propio profesor admite la ponderación que el sistema ofrece, ya que dicho aspecto engloba pequeños detalles, que si bien son necesarios en la resolución completa de la actividad no son cruciales en la evaluación en la misma. De hecho, este criterio se encuentra englobado en el 6 en cierta manera. Lo que se desprende es que quizá el aspecto 3 deba ser eliminado de la rúbrica, puesto que ya está siendo considerado en otro. Tabla 7. Ponderaciones fijadas previamente por el profesor (P) y obtenidas por el sistema (S) para los aspectos (A) de la Actividad 4

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P 0,5 1 2 1 0,5 1 2 1 1 S 0,81 1,23 2,47 0,61 0,61 0,44 0,48 0,4 2,88

En la tabla 7 se observa que la suma de las ponderaciones de los aspectos 6, 7, 8 y 9 es similar, aunque la distribución es distinta. Esta situación refleja que la calidad de ciertos aspectos depende de la calidad de otros. Concretamente el docente concluye que la calidad del aspecto 9 depende de la calidad alcanzada en los cuatro aspectos restantes, situación que el sistema ha detectado al otorgar mayor ponderación al aspecto 9 que al resto. Esto nos puede indicar que este conjunto de aspectos debería agruparse en uno solo. Por otra parte, las figuras 1, 2, 3 y 4 muestran las calificaciones obtenidas a partir de las ponderaciones otorgadas inicialmente por el profesor y las otorgadas por el sistema para todas las actividades. Estas calificaciones se muestran ordenadas por la calificación obtenida por las ponderaciones otorgadas inicialmente por el profesor.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71

Cal

ifica

cion

es

Profesor Sistema

Figura 1. Calificaciones obtenidas por el profesor y el sistema para la Actividad 1. La diferencia media entre notas es de 1,02.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53

Cal

ifica

cion

es

Profesor Sistema

Figura 2. Calificaciones obtenidas por el profesor y el sistema para la Actividad 2. La diferencia media entre notas es de 0,29. En estas figuras se puede observar que las calificaciones que se obtienen utilizando la ponderación del profesor son similares a las obtenidas utilizando la ponderación del sistema. Esto indica que globalmente las ponderaciones del profesor son bastante acordes con sus preferencias, y como las ponderaciones del sistema se basan en las preferencias del profesor, estas ponderaciones son también globalmente acordes con las ponderaciones del profesor. La diferencia media de las calificaciones obtenidas utilizando ambas ponderaciones es muy baja excepto en la actividad 1, donde las calificaciones que son bajas según la ponderación del profesor son más altas según la ponderación del sistema. Esto se debe a que los alumnos tuvieron en el aspecto 5 calificaciones bajas, pero justamente el sistema ha decidido que ese aspecto no es relevante para ajustarse a las preferencias del profesor, y por tanto le ha adjudicado una ponderación baja

0

1

2

3

4

5

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1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43

Cal

ifica

cio

nes

Profesor Sistema

Figura 3. Calificaciones obtenidas por el profesor y el sistema para la Actividad 3. La diferencia media entre notas es de 0,50.

307

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1

2

3

4

5

6

7

8

9

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1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43

Cal

ifica

cio

nes

Profesor Sistema

Figura 4. Calificaciones obtenidas por el profesor y el sistema para la Actividad 4. La diferencia media entre notas es de 0,55. Sin embargo, se observa que cuando las calificaciones son altas mediante las ponderaciones del profesor, también son altas utilizando las ponderaciones obtenidas por el sistema.

6. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO En el diseño de asignaturas resulta esencial decidir qué se evalúa y cómo se evalúa. La integración de las rúbricas en la evaluación presenta dificultades en cuanto a la integración y ponderación de competencias de diferente naturaleza y de diferente nivel. Las ventajas de su uso han sido objeto de debate, pero poco se ha dicho sobre las ponderaciones que un docente debe atribuir a cada criterio de una rúbrica. Este trabajo propone una mejora en el reajuste de las ponderaciones mediante un sistema de aprendizaje de preferencias, de manera que queden reflejadas las preferencias del docente ante pares de resoluciones de una actividad. Esta propuesta no pretende ser completa pero hace emerger detalles significativos que nos llevan a reflexionar sobre nuestra actividad evaluadora. En efecto, se observa que inicialmente atribuimos a determinados aspectos una ponderación mayor que la ponderación obtenida posteriormente por el sistema a partir de nuestras preferencias o viceversa. Estas discrepancias nos lleven a pensar que nuestras rúbricas de evaluación no están bien afinadas y que hace falta profundizar en su diseño. Además del ajuste de ponderaciones proporcionado por el método, se hace necesario descubrir las causas de esas discrepancias. Ahondando en la naturaleza de los aspectos evaluados, esa discrepancia parece ser el reflejo de la mezcla o integración simultánea en la rúbrica de aspectos dispares en cuanto a su complejidad de resolución o en cuanto al nivel del objetivo perseguido. Los resultados muestran que nuestra percepción global sigue estando excesivamente centrada en ocasiones en aquellas competencias específicas, relacionadas de manera más intrínseca con la integración de conocimientos y destrezas, aunque en ocasiones inconscientemente incluimos competencias de carácter transversal y actitudinal. En un futuro se propone mejorar el diseño de las rúbricas del próximo curso. Para ello se plantea afinar aquellos criterios de evaluación objeto de mayor discrepancia, agrupar aquellos duplicados o indebidamente desglosados, descomponer aquellos que no recogían de manera completa la percepción global del profesor y ajustar las ponderaciones. Asimismo, se abre la puerta

a una aplicación de este sistema en la evaluación sumativa en torno a varias actividades, cuya ponderación en la calificación global puede ser estudiada desde esta misma perspectiva.

7. REFERENCES [1] Branting, K. and Broos, P. 1997. Automated acquisition of

user preferences. International Journal of Human-Computer Studies, páginas 55–77.

[2] Calviño Tavares, F., Armengol Cebrián J. y Domingo Peña J. 2007. El cambio a ECTS: empecemos a adaptar nuestra docencia. Documentos ICE. Orientaciones para la Formación del Profesorado, Universidad de Oviedo.

[3] Cohen, W.W., Schapire, R.E. and Singer, Y. 1998. Learning to order things. En Michael I. Jordan, Michael J. Kearns, y Sara A. Solla, editores, Advances in Neural Information Processing Systems, tomo 10.The MIT Press.

[4] Joachims, T. 2002. Optimizing Search Engines Using Clickthrough Data. In Proceedings of the ACM Conference on Knowledge Discovery and Data Mining, Edmonton, Alberta, Canada, July 23-26.

[5] Moskal, B. M. 2000. Scoring rubrics: What, when, and how? Practical Assessment, Research, and Evaluation, 7 (3).

[6] Nitko, A.J. 2001. Educational assessment of students. Upper

Saddle River, NJ: Merrill. [7] Rodríguez Hernández, R., Hernández Nanclares N. y Díaz

Fondón M.A. 2007. Cómo planificar asignaturas para el aprendizaje de competencias, ICE, Universidad de Oviedo.

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El Portafolios Electrónico como vehículo para estim ular la experimentación, investigación y reflexión del estu diante

universitario. Estudio de Casos en la Universidad d e Alcalá

Guillermina Gavaldón Hernández

Universidad de Alcalá calle Madrid 1, 1901

Guadalajara +3494920975

[email protected]

ABSTRACT El surgimiento de nuevos instrumentos y herramientas informáticas ofrecen numerosas posibilidades tanto para profesores como alumnos. Para el profesorado por que pone a su alcance una serie de elementos que, además de facilitar su tarea docente, le permiten crear situaciones de aula acordes con la teoría constructivista y para el alumno por que le da la posibilidad de construir su conocimiento a través de la interacción con pares. En este sentido, el portafolios electrónico se ha constituido como una buena herramienta de apoyo al profesorado, tanto en lo que respecta a la organización de la actividad docente propiamente dicha, como en lo relativo al seguimiento del progreso realizado por los alumnos y alumnas. En este trabajo se describe la experiencia docente llevada a cabo con alumnos de la escuela de magisterio de la universidad de Alcalá utilizando como estrategia didáctica el portafolio electrónico. Se encuadra en torno a dos ejes principales: el primero, encaminado al análisis de dos herramientas de portafolios electrónico y el segundo, engloba el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje en torno a la implementación de la herramienta de portafolios electrónico..

Categorías y Descriptores K.3.1 [Computers Uses in Education]: Collaborative learning.

Términos Generales Documentación, Factores Humanos.

Palabras clave Evaluación formativa, portafolios electrónico.

1. INTRODUCCION El portafolio del alumno se puede entender como la historia documentada de un conjunto de tareas que demuestran cómo ha construido su aprendizaje a lo largo de un periodo y puede afirmarse que es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación. [17]. Su construcción se realiza seleccionando, por parte del estudiante, aquellas aportaciones que permitan demostrar las habilidades y competencias alcanzadas en el marco de una disciplina o materia de estudio. El portafolio, por lo tanto, puede contener documentos de diversa índole: ensayos, reflexiones, críticas, sugerencias, etc. Es en esta diversidad de documentos en

donde radica el potencial de este instrumento ya que permite que el alumno pueda expresar, a través de los instrumentos que mejor se adapten a su forma de aprendizaje, sus habilidades y competencias alcanzadas. Se elabora con la intención de informar sobre del proceso personal que ha seguido el alumno para alcanzar los estándares; en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente, y para recoger las reflexiones que éste desarrolla sobre su propio proceso de aprendizaje. De esta forma puede decirse que el portafolio del estudiante puede servir como mecanismo de control de calidad del proceso educativo, y como instrumento para evaluar la consecución de los objetivos de aprendizaje propuestos. [7] El portafolio del estudiante, por un lado, implica una metodología de trabajo y la utilización de estrategias didácticas que potencien la interacción entre docente y discente; por otro, es un método de evaluación que permite unir y clasificar una serie de evidencias para emitir una valoración sobre el proceso de aprendizaje más acorde con la realidad. No existe una única práctica evaluativa ni una metodología específica para su utilización por lo que el seguimiento, la construcción y los objetivos del portafolio pueden variar de un contexto a otro [19]. El tipo de seguimiento puede hacerse desde una perspectiva sumativa, formativa o de ambas a la vez. El portafolio utilizado desde la perspectiva sumativa se rige por criterios establecidos explícitamente para comprobar y conocer en que medida se han alcanzado los estándares fijados. En este caso la evaluación se realiza al final del proceso de aprendizaje y es el docente quien guía al estudiante en la selección y presentación de evidencias. Desde la perspectiva formativa, el proceso de aprendizaje se basa en hacer un seguimiento y retroalimentación a la producción del alumno [11]. Las carpetas de aprendizaje o portafolios permiten tener en cuenta la evolución de los aprendizajes, los procesos de reflexión y cambio que experimentan los alumnos en el transcurso del tiempo como reconstrucción de sus conocimientos. Es una estrategia que permite aplicar de forma activa y directa la evaluación formativa entendida como un proceso interactivo: alumno/a-carpeta-profesor. Por otro lado, permite contextualizar el proceso de aprendizaje del alumno al incluir diversidad de evidencias de aprendizaje y da la posibilidad de mostrar lo que ha aprendido. En este sentido, el portafolio como procedimiento de evaluación respeta la

310

complejidad y es coherente con un aprendizaje situado. Es decir, centrado en prácticas educativas auténticas, las cuales son coherentes y significativas. Además, la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven. Si el portafolio se concibe en su sentido más amplio y formativo, superando el reduccionismo de una mera colección de evidencias cumple con los requisitos de favorecer el aprendizaje situado porque contempla los siguientes componentes:

• El sujeto que aprende. • Los instrumentos utilizados en la actividad,

privilegiadamente los de tipo semiótico. • El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad

(saberes y contenidos). • Una comunidad de referencia en que la actividad y el

sujeto se insertan. • Normas o reglas de comportamiento que regulan las

relaciones sociales de esa comunidad. • Reglas que establecen la división de tareas en la misma

actividad. •

2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO

La evaluación en el ámbito universitario actual, es considerada por la mayoría de los docentes como un mecanismo que permite determinar la cantidad de conocimiento adquirido por sus estudiantes otorgándoles una calificación como producto de un examen. Esta concepción sobre el proceso de evaluación es muy limitada y se ha venido utilizando hasta ahora en casi todo el ámbito educativo incluido el de enseñanza superior. Sin duda responde a una concepción de evaluación tradicional que se mantiene en el tiempo “crece la sospecha de que el ámbito de la evaluación no es precisamente el terreno en el que la innovación se introduce con verdadera voluntad de cambio” [1] Sugerir que un examen es una medida fiable sobre la cantidad de conocimiento que ha adquirido un individuo significa dar la espalda a la teoría constructivista que considera que el conocimiento es una construcción individual de la persona y que se lleva a cabo dando sentido a los nuevos conocimientos e integrándolos con los previos. Si además de lo anterior, coma anota Hendry [9], el conocimiento nunca puede ser cierto y se construye dentro de una interrelación con el mundo y a través de la percepción y de la acción, es fácil pensar que la evaluación debe concebirse como un proceso de enseñanza y aprendizaje y que por lo tanto resulta difícil hacer una evaluación a través de una sola evidencia. Las prácticas habituales de evaluación en la enseñanza universitaria se han reducido a la comprobación de aprendizajes mayoritariamente declarativos (conceptuales); al predominio de la utilización de instrumentos de prueba; a reglamentaciones que ponen el acento en lo administrativo y técnico; y al interés por la comprobación de la fiabilidad y confiabilidad de los instrumentos de evaluación. Para Gipps [8] una buena práctica evaluativa es aquella que apoya el aprendizaje y la reflexión, incluye una evaluación formativa, es abierta y contiene diversas estrategias de evaluación para dar oportunidad al estudiante de rendir de forma favorable. Esto muestra que existen diferentes funciones atribuidas a la evaluación. Se comprueba que la evaluación cumple funciones de formación, selección, certificación y mejora; funciones administrativas, de promoción o recuperación; funciones de

poder y control; funciones de información y retroalimentación; funciones de orientación, ayuda y asesoramiento. La cuestión es que muchas de estas funciones son contradictorias y a veces muy difíciles de compaginar. En el caso de la evaluación de alumnos, por ejemplo, podríamos preguntarnos en el ámbito universitario en qué medida cumple funciones relacionadas con:

• Proporcionar tiempo y atención a los alumnos. • Facilitar diversos tipos de aprendizaje. • Generar actividades de aprendizaje apropiadas a

los propósitos u objetivos planteados. • Proporcionar un feedback a tiempo que contribuya

a que los alumnos aprendan, corrijan sus errores, completen sus ideas, remedien sus deficiencias.

• Descubrir un potencial en los estudiantes para determinadas capacidades o temas.

• Despertar intereses, estimular la creatividad y autonomía.

• Generar habilidades para seguir aprendiendo. • Otorgar mayor poder al alumnado en su propio

proceso de aprendizaje a través de una reflexión sistemática de lo aprendido y de una capacidad de metacognición.

La evaluación, como se concibe en esta experiencia, es la de un mecanismo de retroalimentación que forma parte del proceso de enseñanza - aprendizaje y que parte de la consideración de que el docente debe crear entornos que le conduzcan a conocer el razonamiento de sus estudiantes mediante estrategias y acciones como la discusión, el debate y actividades grupales. Así pues, la consideración que aquí se hace del uso del portafolio es la de un instrumento que sirve tanto al alumno como al docente, al alumno como vehículo para la reflexión sobre su trabajo y proceso de aprendizaje y para el docente como instrumento para la reflexión sobre el trabajo del alumno y de su propia labor. Para llevar a cabo una evaluación formativa y continua supone una opción que debe trasladarse a una toma de decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre la integración de la evaluación en todo el proceso de enseñar y aprender de un modo integral, de manera que no se de una separación tajante entre el tiempo de aprender y el tiempo de evaluar. La evaluación continua y formativa supone:

• Explicar claramente los objetivos y propósitos de la evaluación.

• Proporcionar un feedback con significado para los estudiantes, para mejorar su actuación y aprender en mayor nivel de profundidad.

• Ser parte integral del diseño curricular. • Implantar criterios claros, explícitos, transparentes

y públicos. • Tener un tamaño manejable, ser realizable y

consistente. Elegir un método o procedimiento de evaluación es importante, por lo que necesitamos asegurarnos que estamos proponiendo a los estudiantes los procedimientos adecuados para que puedan demostrar lo que realmente han aprendido. Lo cierto es que si estamos hablando de aprendizaje activo, abierto, flexible, centrado en el alumno, la evaluación también debería responder a estas características, de allí la propuesta de una estrategia global que integra aprendizaje y evaluación como el método de portafolios o carpetas de aprendizaje.

311

3. El MÉTODO DE EVALUACIÓN POR PORTAFOLIOS

3.1 Carpetas de aprendizaje o el método de portafolios

El método de evaluación por portafolios se viene utilizando desde hace mucho tiempo en el mundo de las artes, la fotografía y la arquitectura. En éste terreno, es común que el autor construya su portafolio con los trabajos realizados a lo largo de un período determinado. La construcción del portafolio, por un lado, ayuda al artista a organizar su trabajo y a reflexionar sobre su progreso y evolución permitiéndole ser consciente de sus limitaciones. Esto le permite llevar a cabo actividades de refuerzo en aquellos aspectos que considere que puede mejorar. Por otro lado, el portafolio puede utilizarse como una carta de presentación, ya sea para futuros clientes o contratistas, o como vehículo de promoción. En el campo de la educación, sin embargo, el uso de los portafolios es relativamente reciente. En países como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido o Australia, se vienen usando desde hace algunos años como herramienta para potenciar y evaluar el aprendizaje, como instrumento de reflexión para evaluar la práctica docente y el desarrollo profesional, y para la promoción docente.[10]. El método de portafolio en la enseñanza se basa en el principio de escribir para aprender, lo que rompe con la frontera entre enseñar y evaluar [19]. Su utilización se asienta en el principio de reflexión activa ya que es una metodología que lleva incorporada un análisis del proceso. Permite llevar a cabo una evaluación diferente a la tradicional regulando el proceso de composición a través de la retroalimentación por parte del docente, facilita la interactividad entre docente-discente y ofrece al estudiante la posibilidad de demostrar como gestiona sus conocimientos. El sistema de portafolio pretende que, tanto el alumno como el docente, puedan llevar a cabo procesos de autoevaluación a través de la selección de documentos que mejor representen sus competencias individuales. El estudiante tras conocer unos objetivos previamente explicitados en la guía de la asignatura, puede plasmar de manera organizada los aprendizajes logrados en esa materia. Así mismo, un análisis del portafolio de cada estudiante permite al docente hacer un seguimiento más personal de su evolución, detectando las ideas mal concebidas en sus esquemas de conocimiento, y aportándole así la ayuda pedagógica que necesita. [3].

3.2 El Portafolios Electrónico Dentro de las ventajas de su uso desde el punto de vista del alumno, podemos destacar que incentiva su independencia, le orienta al desarrollo de estrategias metacognitivas, favorece la retroalimentación con respecto al aprendizaje y progreso individual, crea hábitos de trabajo así como de organización y sistematización del material y le hace partícipe de su propio aprendizaje. El término portafolio electrónico se refiere a la utilización de tecnología multimedia para la construcción de portafolios, aprovechando las posibilidades que ofrecen la digitalización y la interactividad para facilitar su proceso de construcción y seguimiento. El portafolio electrónico ofrece la posibilidad de plasmar evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes formatos. [18] Las principales contribuciones del portafolio electrónico son:

• Facilitan el proceso de selección y organización de la información permitiendo volver hacia atrás, complementar y/o reorganizar los contenidos de forma rápida y sencilla. Esta opción hace posible que los estudiantes puedan ir reconstruyendo de manera continua sus reflexiones y aprendizajes.

• Permite que los estudiantes comparen sus reflexiones y tomen conciencia de las formas en las que sus ideas y pensamientos se han ido reconstruyendo a lo largo del proceso de aprendizaje. Estas comparaciones son facilitadas por la naturaleza interconectada del portafolio electrónico y la posibilidad que brinda para introducir modificaciones, en un proceso continuo de construcción y reconstrucción de conocimientos.

• Facilitan la interactividad y el aprendizaje colaborativo, ya que pueden ser compartidos con el profesor y sus compañeros debido a su naturaleza digital.

• La posibilidad de incluir, además de texto, archivos de audio, video y gráficos, así como referencias a fuentes externas. La flexibilidad y la posibilidad que brindan para que los estudiantes personalicen incluyendo información en diversos formatos en su portafolio contribuye a que los estudiantes exploren nuevas formas de expresión, incrementando sus niveles de motivación e implicación con su aprendizaje.

A pesar de todas estas ventajas, como afirman Woodward y Nanlohy [18] no debemos dejarnos llevar por la novedad tecnológica. La utilización de portafolios electrónicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje debe responder a un cuidadoso diseño educativo orientado a favorecer el aprendizaje reflexivo del alumnado. En una perspectiva similar Niguidula [16] afirma que “el portafolio debe ser parte de un programa de evaluación con objetivos de aprendizaje claramente definidos”. Las posibles bondades o contribuciones del portafolio electrónico dependerán, por tanto, del planteamiento educativo al interior del cual se promueva su utilización. Algunos tipos de portafolio electrónico favorecen la comunicación e interacción entre los alumnos y entre éstos y el discente facilitando, de esta forma, el intercambio de información. En este caso se puede, por lo tanto, realizar una evaluación formativa de los estudiantes a través de mecanismos de retroalimentación [14]. Como es natural, una de las desventajas del portafolio electrónico puede radicar en la complejidad de su uso, lo que podría dar lugar a que el alumno y el docente centren más su atención en conocer el funcionamiento de la herramienta que en el propio proceso de aprendizaje.

4. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA. 4.1 Análisis de herramientas de portafolios electrónicos Para llevar a cabo esta experiencia se procedió a analizar e implementar dos sistemas de portafolios electrónico: el SPDC (Sea Coast Development Center) que se define como el portafolios electrónico para Moodle (sistema de gestión de cursos) y el sistema ELGG (se define así mismo como el software de red social para la educación). Quizá la principal ventaja de la herramienta de portafolios SPDC es la de que se puede integrar completamente en la plataforma Moodle, evitando con esto que el alumno se vea obligado a aprender dos sistemas diferentes y tenga que salir de una plataforma para entrar en otra (lo que conlleva tener que recordar dos claves de acceso, dos direcciones URL, etc.). Consta esta

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herramienta de dos bloques principales: MyPortfolio (Mi portafolio) y File Keeper (gestor de ficheros). Cada estudiante cuenta con un portafolio MyPortfolio que puede modificar, si lo desea, alterando el color del fondo, el color de la letra, etc. Este bloque sirve para gestionar los elementos que se integran en él, a los que se conoce con el nombre de artefactos (artifacts), y que no son otra cosa que los documentos que ha seleccionado el alumno para mostrar su aprendizaje. MyPortfolio es el portafolio principal y el que albergará todos los artefactos. Es posible, sin embargo, crear subportafolios a los que trasladar copias de los artefactos almacenados y agruparlos por áreas para facilitar su gestión y localización. Todos los artefactos pueden llevar unidas las reflexiones de los alumnos, y el profesor puede, si lo desea, agregar las suyas. Estas reflexiones del profesor son visibles al alumno, pero en ningún caso las puede modificar. Dos características adicionales del artefacto son que puede ser bloqueado por el profesor, por un lado, y que el alumno puede decidir si quiere hacer público o no su trabajo, por otro. El bloque FileKeeper sirve para gestionar ficheros: almacenarlos en el portafolio, borrarlos o actualizarlos, pero se puede usar de forma separada si se desea. La herramienta ELGG por su parte, además de poder integrarse también en la plataforma Moodle, proporciona a los usuarios una combinación de Weblogs, un espacio de e-portafolio, y la posibilidad de crear comunidades de aprendizaje basadas en los perfiles del usuario. Cuando se entra en ELGG se accede a un espacio personal que cuenta con un blog, una carpeta personal, una red de contactos, un sistema que agrega feeds RSS, y un perfil personal a través del que se proporciona información propia a otras personas. El sistema crea automáticamente enlaces de un perfil a otro que comparte los mismos intereses, gustos, objetivos y habilidades. Además de crearse enlaces con otras personas, también se crean índices de recursos que pueden ayudar a encontrar información para distintas investigaciones o estudios. Aparte de los espacios personales, existen otras dos entidades para los grupos: las comunidades, que reproducen el mismo esquema que los espacios personales pero con varios miembros; y los grupos de trabajo, que permiten gestionar el acceso a los recursos de la carpeta de un usuario o una comunidad. Cuando se registra un nuevo usuario en el sistema, éste le invita a cumplimentar su perfil para poder almacenar características tales como: intereses, gustos, aversiones, habilidades, etc. Estas palabras funcionarán como una palabra clave haciendo posible la creación de un hipervínculo a páginas con perfiles de usuario similares. De esta forma se mantienen enlaces con los miembros de una comunidad con la que se comparte trabajo e intereses. El usuario de la plataforma ELGG puede crear carpetas e introducir documentos de cualquier formato (texto, imagen, vídeo o sonido) hasta 10 Mb. La carpeta y sus documentos pueden hacerse públicos, privados, o reservados a usuarios con autorización previa. Los permisos se otorgan mediante alguna de las clases de usuario implantadas por defecto o se pueden conceder a un grupo de trabajo específico.

4.2 Estudio de Casos en la Universidad de Alcalá El enfoque seguido en este trabajo es el Estudio de Caso llevado a cabo desde una perspectiva interpretativa, explorativa y de investigación acción participativa dado que ha sido realizado en el marco la práctica docente con una alta implicación del alumnado.

En este caso como indican Cochran-Smith y Lytle [2] “la investigación del profesorado es un estudio de caso (…. ) nos encontramos con una multiplicidad de perspectivas que el profesorado incorpora a su trabajo y generan universos interpretativos únicos”. Desde esta perspectiva se ha realizado una observación participante y activa de la implementación de una práctica innovadora y se ha indagado siguiendo una espiral de investigación en la acción, adaptando el esquema de Kemmis y McTaggart (1988):

Se ha partido de una preocupación temática, ¿cómo contribuye el portafolio electrónico al aprendizaje autónomo, critico y reflexivo de los alumnos?, un plan de acción basado en la implementación de una estrategia didáctica (portafolio electrónico), la observación y reflexión. Esto ha dado lugar a una segunda espiral con la puesta en marcha de una revisión del plan de acción. Esta misma ha constituido una continuación del proceso revisado como explicaré en el trabajo de campo. La recogida y registro de los datos se realizó desde el primer momento. Para tal efecto se realizó un diario de investigación en el que se registraron las actividades propuestas, las decisiones tomadas, los “memos” como parte de una sistematización de las opciones tomadas a lo largo del proceso. [15] Puntualmente se registraron en vídeo y audio algunas sesiones para facilitar el análisis posterior de los datos. Tabla 1. Tabla 1. Diseño Metodológico Enfoque Perspectiva Interpretativo – Exploratorio-

Investigación acción Metodología Estudio de Caso

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Observación de aula, diarios (profesora-alumnos), cuestionario, análisis documental (trabajo alumnos, portafolio)

Figura 1. Espiral de Investigación en la Acción. Fuente: McTaggart y Cols, 1982. Copyright Deakin University Press.

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Entrevistas grupales

Técnicas de Análisis de datos

Análisis de contenido

Triangulación: resultados del análisis de contenido con informe de fuentes de datos, triangulación teórica y agentes. En este caso diversidad de grupos y especialidades.

Las técnicas e instrumentos pretenden contribuir al análisis de las dimensiones y categorías: a grandes rasgos estás estuvieron centradas en la enseñanza del docente, el aprendizaje de los alumnos y la evaluación formativa. Dentro de ellas se ha explorado en subcategorías: uso de la herramienta y software, implicación del alumnado, contribuciones al aprendizaje crítico y reflexivo, usos del profesor, aportes para la retroalimentación como se observa en la Tabla 2. Tabla 2. Dimensión y técnica llevada a cabo Dimensión Técnica Enseñanza del docente

Observación de aula Análisis de documentos Diario Revisión bibliográfica Contactos informantes claves

Aprendizaje de los alumnos/Evaluación formativa

Observación de aula Análisis de documentos: resultados portafolios Cuestionario Entrevistas grupales

En el caso de las observaciones en la segunda espiral se utilizó el vídeo para grabar algunas sesiones ya que la documentación de los datos facilita la independencia de los matices de los observadores. [6] El cuestionario se realizó para permitir que los estudiantes tuvieran un tiempo de reflexión y pudieran registrar sus valoraciones. También para abarcar el mayor número de muestra y para realizar un análisis de los datos teniendo en cuenta diversas variables. La entrevista grupal semi-estructurada tenía por objetivo profundizar algunas cuestiones esenciales que aparecieron en los cuestionarios, se realizaron durante el proceso pero las de evaluación conjunta de los resultados de la implementación, para evitar condicionamientos de la calificación, están programadas para realizarse con los estudiantes y de acuerdo a sus posibilidades una vez entregadas las actas. Las entrevistas seguirán una estructura como guía consistente en varias preguntas a responder abiertamente. Para analizar y validar los datos se realizó una triangulación entendida como la combinación de métodos grupos de estudio, entornos locales y temporales y perspectivas teóricas diferentes al ocuparse de un fenómeno. La triangulación se ha convertido en una de las piezas claves en la investigación cualitativa y ella es posible cuando a partir de un fenómeno que nos interesa investigar combinamos métodos, grupos de trabajo, contextos y perspectivas teóricas. La triangulación ha seguido un fructífero camino como estrategia de validación de métodos individuales hacia una estrategia de enriquecimiento del análisis para generar conocimiento. Para este autor su mejor uso es para hacer fundamentaciones más sólidas,

pero sobre todo para producir conocimiento, incrementando el alcance, la profundidad y la consistencia de las acciones metodológicas.

4.3 Descripción del contexto de estudio Este proyecto se realiza en la Universidad de Alcalá durante dos cursos académicos en los que participaron alumnos de la asignatura Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. La decisión de utilizar esta asignatura como vehículo experimental se hace teniendo en cuenta que los estudiantes tienen que realizar una serie de prácticas relacionadas con el uso de las Nuevas Tecnologías en la educación, por lo tanto la introducción del portafolio electrónico se percibía como algo perfectamente natural. La asignatura consta de dos partes: una teórica, ofrecida por el Departamento de Didáctica; y otra práctica, ofrecida por el Departamento de Ciencias de la Computación. En la parte práctica, los alumnos aprenden a manejar distintas herramientas informáticas (ofimáticas y de creación de contenidos educativos), mientras que en la parte teórica se estudia el uso pedagógico de los medios informáticos y audiovisuales. Así, llevar a acabo esta experiencia tomando en cuenta las características anteriores, supuso partir de los siguientes planteamientos:

• Aprovechar la práctica que deben hacer los estudiantes con herramientas informáticas para introducir como un ejercicio más el conocimiento técnico y uso del portafolio electrónico.

• Formular estrategias metodológicas para promover la participación e implicación del alumnado en la construcción de sus aprendizajes, tomando en cuenta sus necesidades y expectativas, así como el contexto y las características peculiares en el que se desarrollaría la experiencia formativa.

• Construir situaciones de aprendizaje que propiciaran el análisis, la reflexión, la confrontación de puntos de vista y la construcción de conocimientos, brindando oportunidades para el diálogo, la interacción y la colaboración.

• Indagar sobre las posibilidades que ofrece la herramienta de portafolio electrónico para favorecer la construcción de contextos de aprendizaje colaborativo, reflexionando críticamente sobre sus posibilidades y limitaciones didácticas.

Realizar el estudio en dos etapas distintas (diferentes plataformas y misma asignatura) y de forma secuencial analizando y tomando en consideración fallos, aciertos y puntos de mejora de la primera para llevar a cabo la segunda.

4.4 Selección de la muestra de estudio La muestra del estudio se realiza con cinco grupos de alumnos de tres especialidades distintas (Magisterio en Educación Primaria, Educación Física y Lengua Extranjera), matriculados en la asignatura (Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación) y llevadas a la práctica en dos periodos lectivos distintos (2006/2007 y 2007/2008). Para la experiencia piloto inicial se incorporaron al estudio todos los alumnos de la especialidad de Magisterio en Educación Primaria y Magisterio en Educación Física, mientras que para la segunda se incorpora además de las anteriores, Magisterio de Lengua Extranjera. Después de las dificultades encontradas en la primera experiencia, debido al

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exceso de alumnos incorporados al sistema de portafolio, se reduce el tamaño muestral.

4.5 Desarrollo de la experiencia Siguiendo la preparación del caso, al comenzar el curso se explica la incorporación del portafolio electrónico como estrategia didáctica y de evaluación. Se presenta a los alumnos la metodología de trabajo así como el tipo de software a utilizar. Así mismo se pide su colaboración en la participación de este proyecto haciendo hincapié en los beneficios y principios de aprendizaje antes detallados. Para llevar a cabo esta experiencia se vio la necesidad de contar con una plataforma de enseñanza virtual o sistema de gestión del aprendizaje, Learning Management System (LMS) que integrara la herramienta de portafolio electrónico. Esta decisión se hace tomando en cuenta la planificación docente de la asignatura, los requerimientos del alumno: se observa la necesidad de que el alumno cuente con una herramienta que pueda asistirle en caso de no poder acudir algún día a clase; y como herramienta de gestión de alumnos para el docente. La plataforma seleccionada para ello fue Moodle. Esta herramienta de libre distribución se instaló sobre un servidor alquilado para tal fin a la empresa Byethost que tiene su sede principal en Estados Unidos. La selección de Moodle se hizo por las siguientes razones:

• Posibilidad de conectar la herramienta de portafolio seleccionado como un elemento más de la misma.

• La plataforma se puede personalizar a través de la selección de temas redefiniendo estilos, colores, presentación, etc.

• Permite seleccionar módulos de una biblioteca para ser añadidos a los ya instalados.

• Selección del idioma con el que se desea trabajar. Además de ofrecer unas características técnicas adecuadas a las necesidades previstas, ésta herramienta se concibió como instrumento de apoyo a la docencia, utilizándola para ello, como repositorio de textos de lectura, como vehículo dinamizador a través del módulo de foros y como plataforma contenedora del portafolio electrónico. La primera experiencia se lleva a cabo con todos los alumnos participantes en la implementación del portafolio. En total fueron 84 alumnos de Educación Primaria y 71 de Educación Física. Se realiza introduciendo únicamente la parte teórica de la asignatura de Nuevas Tecnologías por lo que la evaluación de la parte práctica queda fuera de este estudio. En esta sección de la asignatura se realizan lecturas, debates en clase y a través del foro de la plataforma e investigaciones guiadas. Es requisito que el alumno llegue a la clase con el material correspondiente leído. Este se localiza tanto en reprografía como en la plataforma Moodle. Para cada lectura se pide que el alumno realice un pequeño ensayo y lo incorpore a su portafolio. Este ensayo será revisado y comentado en línea (online) por la docente como mecanismo de retroalimentación. El discente, entonces, puede o no rehacer o modificar su trabajo siguiendo los comentarios y sugerencias del profesor. De los debates realizados en el aula, el estudiante debe extraer sus conclusiones e incorporarlas junto con una reflexión personal a su portafolio. También se utiliza el foro de la plataforma Moodle con el propósito de crear otro tipo de debate de manera que quede plasmado en soporte electrónico. Para realizar los trabajos de investigación guiada, los alumnos tienen que formar grupos de máximo cuatro personas y seleccionar el tema dentro de los que se sugieren o proponen ellos

mismos siendo pertinentes con los contenidos del Programa y en consulta previa con la profesora. A pesar de que el trabajo se hace de forma grupal cada alumno tiene que incluir su aportación individual al portafolio, esto es, la parte de su contribución al trabajo grupal y sus reflexiones personales. La herramienta utilizada no había sido traducida por lo que todos los enlaces se mostraban en inglés. Para que el alumno pudiera comprender su funcionamiento y que el idioma no fuera una desventaja, al inicio del curso se explica a través de transparencias y en el aula informática el funcionamiento de ésta y se deja el manual de uso del portafolio en la plataforma Moodle para su posterior consulta. Se destina una clase teórica para explicar el objetivo del uso del portafolio como instrumento de enseñanza-aprendizaje y evaluación. También se destaca la importancia de su colaboración e implicación en este proyecto. Se da una explicación sobre el tipo de evidencias que el alumno tiene que incorporar en su portafolio y las reflexiones que ha de hacer en torno a éstas. La asignatura se programó para realizar tres tipos de actividades: lectura de textos y ensayo sobre los mismos, análisis (que se le dio el nombre de pequeña investigación) de una tecnología y elaboración de propuestas de uso en el aula desde el punto de vista pedagógico y presentación ante los compañeros del trabajo de investigación. La realización de estas tres actividades y su inclusión en el portafolio servía como fuentes de información para realizar la evaluación continua y la evaluación sumativa. Evidencia 1. Lectura de textos De cada texto, el estudiante extrajo las ideas principales para realizar posteriormente un ensayo sobre el mismo y plasmándolo en su portafolio de forma individual, anexando una pequeña reflexión personal a cada una. Posteriormente en clase, se proporcionó una serie de preguntas sobre el artículo leído a las que se respondieron de forma grupal (grupo de cinco alumnos como máximo). Se realizó un debate general sobre el tema y cada estudiante sacó sus conclusiones pudiendo modificar su primer ensayo para dejar el definitivo en su portafolio. Evidencia 2. Investigación guiada Otro tipo de actividad introducida fue la de realizar una investigación guiada. La guía de la investigación se realizó siguiendo el formato de una WebQuest (módulo que ofrece la plataforma Moodle como una herramienta más). La actividad consistió en formar grupos de máximo cuatro personas y realizar el análisis de una tecnología haciendo propuestas de utilización de ésta en el aula desde el punto de vista pedagógico. Para ello debían aplicar la base teórica adquirida con la lectura de los textos y los debates en clase. Cada acción llevada a cabo durante este análisis tendría que ser registrada de forma individual en el portafolio del estudiante a modo de diario, para ello se les sugiere que hagan uso del Blog personal proporcionado en su portafolio.

5. DISCUSIÓN Y RESULTADOS 5.1 Observación y reflexión de la primera espiral Tras ir salvando algunas dificultades en cuanto al funcionamiento de la herramienta se procede a introducir al alumno en el uso de ésta utilizando para ello la herramienta SPDC. Al informar a los estudiantes de que la herramienta se muestra en inglés se crea un rechazo generalizado argumentando el desconocimiento profundo del idioma. Se logra atajar parcialmente este inconveniente dotando al alumno de un manual del uso del portafolio en español.

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Si bien no se puede considerar un problema insalvable si para algunos estudiantes se percibió como un problema añadido a la de por sí ya incertidumbre que generaba la introducción de una herramienta electrónica desconocida por ellos. En este sentido se puede consultar el gráfico de la pregunta 6 del anexo IV que muestra que ocho alumnos de 45 de Educación Primaria, encuentran, sin embargo, un inconveniente de grado 3 en una escala de 1 a 5 (1-no fue problema; 5-problema insalvable), el que la herramienta se muestre en inglés frente a ninguno de Educación Física. Cuando el alumno va construyendo su portafolio se enfrenta a una inseguridad hacia la herramienta al no saber a ciencia cierta si su trabajo se ha subido correctamente y de si el docente ha podido tener acceso a él para revisarlo. Esto se comprueba por los numerosos correos recibidos con el trabajo adjuntado. Más que la preocupación por el trabajo en sí, en las primeras etapas, la cuestión estaba centrada en sus habilidades de manejo de la herramienta y en la necesidad de tener confirmación. Esto poco a poco se fue superando en etapas posteriores. Se observa durante las primeras clases, por las entrevistas que se van realizando, que no todos los alumnos están entusiasmados con la utilización del portafolio, muchos de ellos insisten en su preferencia por el método tradicional (apuntes y examen final). Consideran que es demasiado trabajo para llevarlo a cabo en el tiempo tan corto que tiene asignado esta asignatura, que vienen del prácticum y han de realizar un informe sobre éste, que los demás docentes les cargan también con trabajos y que además las prácticas que tienen que realizar en Ciencias de la Computación les exige dedicar mucho tiempo a ellas. Sin embargo después de este ligero rechazo observo que algunos alumnos van colocando evidencias significativas de su aprendizaje en el portafolio. Evidencia 1. Lectura de textos. Durante la primera semana, la docente fue revisando algunos portafolios para comprobar la comprensión de los textos aportando comentarios y sugerencias. Dado el número elevado de alumnos (130 aproximadamente), la revisión total de los portafolios del primer ejercicio no pudo realizarse en la primera semana acumulándose a las siguientes la exploración del resto de los portafolios. Muchos de los estudiantes al no encontrar comentarios en su trabajo consideran que éste no se ha podido leer, ya sea, porque se ha perdido en la plataforma o porque no lo han sabido colocar y lo vuelven a situar en su portafolio. Así, más adelante se comprueba que existe un gran número de trabajos repetidos sobre el mismo tema. Durante la revisión de los portafolios se verifica que un número de ellos está vacío y se procede a consultar personalmente al estudiante la causa. Algunos de ellos argumentan dos motivos: no contar con conexión a Internet en casa y que en el aula informática tienen poca disponibilidad para usarla. Para éstos se ofrece la posibilidad de llevar el portafolio de forma manual. Otros simplemente argumentan que no han sabido utilizar la herramienta. También se pudo comprobar, en algunos casos, que dos o más ensayos eran iguales. Ante esta situación se entrevistó personalmente a los alumnos implicados para conocer tal motivo arguyendo éstos que pensaban que las reflexiones podían realizarse en grupo. Cuando termina la primera actividad y antes de pasar a la siguiente se selecciona a un grupo de alumnos para realizar una entrevista y conocer de primera mano la valoración de algunos de ellos. Al grupo entrevistado se le formuló la siguiente pregunta:

P. ¿Con la utilización del portafolio crees que se ha visto beneficiado tu aprendizaje hasta ahora? A1. A mi me ha ayudado a llevar al día ésta parte de la asignatura. Al principio no comprendía lo que había que hacer. Tenía miedo de no sacar correctamente las ideas clave del texto pero después de los debates en clase comprendí que lo que yo pensaba que era importante los demás no lo consideraban así y fui modificando mi portafolio. Creo que es una herramienta que sirve para darte cuenta de cómo vas avanzando en tu aprendizaje pero también pienso que si no hubiera habido debates no hubiese aprendido tanto. A2. Ayuda a llevarla al día, pero lo que más nos ayuda para comprender los textos son los debates que se realizan en clase. A3. A mi me ayudó para comprender los textos, el comentario que me hiciste en el portafolio. Gracias a éstos modifiqué mi ensayo y comprendí que yo entendía otra cosa. A4.A mi me parecieron algunos textos complicados y no sabía si lo que hice estaba bien hecho y como no recibía comentario tuyo me ponía muy nerviosa porque mis compañeros me decían que a ellos ya les habías revisado su portafolio. A5. Yo creo que es demasiado trabajo para nosotros y los profesores no comprenden que tenemos muchas asignaturas y cada uno nos exige como si la suya fuera la única que cursamos. Nos dicen que venimos a la universidad a aprender pero creo que como están los planes de estudio los alumnos solo queremos aprobar para liberarnos de esto. A6. Yo creo que no todos se implican. Yo veo que algunos trabajamos y otros copian el trabajo de los demás. Creo que un método como éste debe aplicarse solo con alumnos que quieran aprender y que se involucren en la clase. Veo difícil evaluar a los alumnos mediante el portafolio pues no sabes cuánto ha aprendido cada uno. Evidencia 2. Investigación guiada En este ejercicio se observa que no todos los alumnos van registrando la actividad en su diario (Blog). Algunos lo utilizan para copiar la teoría sobre la tecnología a analizar encontrada en Internet y pegarla sin más en su Blog. A éste grupo se le hacen los comentarios pertinentes. Algunos lo modifican pero no la mayoría. En este caso se observa un mayor grado de dificultad al tener que coordinarse con otros compañeros. Así mismo como tenían que aplicar la guía proporcionada a través de la WebQuest que les obligaba a realizar un análisis más pormenorizado de la tecnología seleccionada, el grado de dificultad en la tarea generó una mayor demanda de tiempo y dedicación. A pesar de ello los alumnos manifiestan en la encuesta y en las entrevistas el aporte de esta herramienta para realizar un aprendizaje guiado y poner en práctica tareas de comprensión de un nivel metacognitivo superior. Sin embargo mis expectativas iniciales con respecto a esta tarea en el caso de los alumnos de la especialidad de Educación Primaria no se vieron totalmente satisfechas. Las conclusiones en las dos últimas evidencias fueron las que me llevaron a realizar cambios en el plan de acción de la segunda espiral utilizando una herramienta distinta: ELGG. En cuanto a la valoración global de la primera espiral y triangulando los datos del cuestionario (contestaron 45 alumnos de primaria frente a 20 de educación física), las observaciones de mi diario y de algunas entrevistas destaco:

• El alumnado no contaba con conocimientos previos sobre lo que era un portafolio electrónico antes de su uso en la asignatura de Nuevas Tecnologías y por lo tanto no lo habían experimentado con anterioridad.

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• El manual del portafolio facilitado al alumno le resultó de mucha utilidad, en términos generales, para poder manejar la herramienta; y pese al desconcierto inicial, el alumno considera no haber encontrado dificultades para trabajar con el portafolio con la salvedad, para algunos alumnos de primaria, de estar en inglés. Estas pautas son necesarias hasta que el alumno se familiarice con la herramienta y sea capaz de pasar de la dependencia de lo técnico para preocuparse por el contenido de sus aprendizajes. Comprobamos también en este proyecto lo que indican Margalef y Pareja [13] en otro estudio de casos “en un primer momento el agobio y la incertidumbre se apoderaron de los estudiantes al enfrentarse a un nuevo planteamiento metodológico y la utilización de herramientas tecnológicas. Sin embargo, a medida que avanzaba la experiencia se fueron familiarizando y apoderando de las distintas herramientas y estrategias didácticas, descubriendo sus posibilidades y aportaciones para la enseñanza y el aprendizaje”.

• Un 60 % de alumnos de primaria frente a un 100 % de educación física valora que el uso del portafolio electrónico le ayudó a llevar al día la asignatura. Esta diferencia se debe especialmente a que los estudiantes de Educación Física están más acostumbrados a las asignaturas de carácter práctico, dado que su plan de estudio tiene un fuerte peso de créditos prácticos. En el caso de créditos teóricos, manifiestan menos interés y suelen dejar el estudio para “después”. Es decir, como indica Elliott [5] postergan el aprendizaje para el examen. Al tener que realizar actividades de forma continua y recibir retroalimentaciones a lo largo del proceso les ha permitido ir construyendo sus aprendizajes de manera gradual.

• El 70 por ciento de los alumnos de primaria y el 75 por ciento de los de educación física consideran que les ayudó a fomentar su aprendizaje autónomo de la materia. Algunos de los comentarios a esta pregunta fueron: “No entendía bien que trabajos había que subir al portafolio ni como nos iban a evaluar a través de éste” y “A mi personalmente me ayudó más el trabajo que tuvimos que hacer para mostrar a los compañeros las herramientas que se pueden encontrar” . Esto mismo se corrobora en las entrevistas en las que los estudiantes manifiestan que no están acostumbrados a llevar a cabo tareas de comprensión de un orden metacognitivo superior. Así mismo tareas de aplicación y reflexión que exigen un contexto de aprendizaje creativo les produce mucha inseguridad por el riesgo de no saber exactamente lo que demanda el profesor. Este riesgo es propio de tareas abiertas y divergentes que no tienen una única respuesta o modo de realizarse. Por otro lado, como indica Díaz Barriga [4] al tratarse de un aprendizaje situado les exige un tipo de tareas auténticas y cercanas a su futuro contexto profesional.

• El 75 por ciento de los alumnos de primaria y el 100 por ciento de los de educación física indica que optaría por el método de portafolio frente al tradicional, sin embargo del porcentaje de educación física un 20 por ciento seleccionaría también el tradicional. Recogemos a continuación algunos comentarios de los alumnos al respecto:

oo “Es mucho mas cómodo a la hora de trabajar tanto para el alumno como para el profesor, se puede utilizar a cualquier hora y el formato digital es una gran ventaja a la hora de tener que entregar trabajos ya que no tienes que estar pendiente de encuadernaciones, etc. El único problema que le encuentro es si alguien no dispone de ordenador o de conexión a Internet, la libertad y el horario de uso se limita.”

oo “Porque el método tradicional está ya muy visto y siempre es lo mismo, es decir siempre sigue los mismos parámetros y sigue siempre una metodología concreta, que en muchos casos a mi particularmente me aburre bastante y no prestas atención a la clase. Sin embargo con el portafolio te involucras más en lo que estas haciendo porque como es un método nuevo lo coges con más ganas ya que nunca lo habías utilizado y aparte puedes comparar respuestas y dar tus opiniones, comentarios sobre diversos temas…, la verdad que yo estuve encantada con la asignatura.”

oo “Por que de esta forma al alumno le sería más fácil examinarse de esa asignatura ya que la ha trabajado mucho con el portafolio, así como el alumno ha expuesto sus opiniones y reflexiones a otros alumnos.”

oo “Las dos, una sin la otra no tiene sentido mientras no nos acostumbremos a trabajar con un método de enseñanza nuevo, en el que el alumno es en todo momento responsable de su aprendizaje y se deba implicar de manera madura y total.”

oo “Creo que el profesor no llega a saber verdaderamente los alumnos que ponen interés y entran al portafolio dispuestos a aprender, y los alumnos que entran al portafolio simplemente para que le conste al profesor que han entrado (aunque sea sin escribir nada). Este estudiante está confundiendo la plataforma de apoyo a la docencia Moodle con lo que es realmente el portafolio del alumno.

• El 70 por ciento de los alumnos valora positivamente los comentarios y recomendaciones hechas por el profesor sin embargo dado el gran número de alumnos que había en los grupos estas aportaciones no siempre se pudieron hacer en el momento deseado como se puede observar por algunos comentarios de los alumnos: oo “Porque te completa tus trabajos o te guía

hacia el camino correcto en el caso de que estuvieras enfocando la materia de una manera equivocada.”

oo “Correctas, rápidas y coherentes” oo “No las tuve hasta el final “

• Algunos sugerencias hechas para mejorar el sistema de aprendizaje y evaluación por portafolios son: oo “El idioma en Español y un portafolios más

completo.”

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oo “Por ejemplo, enseñarles a los alumnos un portafolio ya hecho por otros alumnos, con los comentarios y todo lo que se puede colgar, para dar ideas de como debe de hacerse, que tipo de información quiere el profesor...”

oo “Que se siga utilizando el portafolio porque es un método de enseñanza –aprendizaje muy bueno para ampliar conocimientos”

oo “Lo utilizaría siempre k todos mis alumnos/as dispusieran d Internet en casa y estuvieran familiarizados con las nuevas tecnologías.”

Esta experiencia permitió detectar no solo una serie de dificultades expresadas por los usuarios (alumnos de la asignatura) del portafolio, sino la necesidad de realizar mejoras tanto en la herramienta utilizada (traducirla al castellano) como la necesidad de introducir una guía de construcción del portafolio en la que se le oriente al alumno sobre las evidencias que debe plasmar en él.

5.2 Observación y reflexión de la segunda espiral. Esta experiencia se vio enriquecida un año más tarde con un proyecto similar en el que a los estudiantes también de Nuevas Tecnologías se les confrontó nuevamente con el portafolio electrónico, pero esta vez con la herramienta ELGG. Se eligió una muestra menor para poder hacer un seguimiento más personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado. De acuerdo a la experiencia del año anterior se planificó el intercambio de conocimientos de los diferentes temas de una manera más activa. En este caso se realizó un puzzle de grupos, en el que cada uno era experto de una herramienta y tenía que explicarla a sus compañeros. No nos limitamos a las exposiciones sino que deberían diseñar un taller y explicarla al resto de los grupos mediante la demostración práctica. Cada grupo tenía la autonomía para diseñar la forma de organización del taller. Nuevamente tuvimos dificultad con el escaso tiempo asignado pero en previsión se pudo concretar mejor el intercambio de resultados de cada proyecto. También y para generar una mayor actitud participativa de los grupos que no eran responsables del taller, así como incentivar su asistencia, establecí un procedimiento de co-evaluación entre los grupos. Para ello, formulé unos criterios básicos que fueron luego completados entre todos y en base a ellos los grupos tenían que evaluar la presentación de los compañeros. Los resultados globales) de esta segunda experiencia son más alentadores que los de la primera. Por una parte, desde el punto de vista del docente, el seguimiento que se pudo hacer al alumno fue más personalizado. Esto supuso haberle ayudado de mejor forma a la construcción de su conocimiento a través de comentarios y sugerencias a su trabajo. El alumno se mostró en todo momento receptivo y entusiasta a trabajar con esta metodología y a mejorar sus evidencias después de leer los comentarios. La comunicación con sus compañeros fue fluida y se apreciaba el enriquecimiento mutuo entre los integrantes del portafolio. También, y coincidiendo con los resultados de las investigaciones realizada por Monereo y Sánchez [15] y López [12] se comprueba que los portafolios electrónicos ayudan a gestionar los aprendizajes del alumnado de forma continua y no se acumula o posterga el aprendizaje para una evaluación sumativa. Por otro lado genera un mayor interés en el alumnado al involucrarse en tareas de aprendizaje auténtico y significativo.

Un aspecto interesante a destacar es la diferencia de resultados en el aporte de evidencias entre las diferentes especialidades. Los estudiantes de Lengua Extranjera hacen aportes más creativos y demuestran una mayor implicación y compromiso en el proyecto de investigación. Por otro lado se observa una mayor capacidad de análisis y reflexión que he podido corroborar en la lectura de sus diarios. Así por ejemplo registraba en mi diario: “Estamos a dos semanas de terminar el curso. La idea del portafolio les ha entusiasmado a los estudiantes, especialmente a los de Lengua Extranjera, que lo han seguido por la novedad, en esta ocasión también para mí, por que era la primera vez que lo hacia con esta especialidad, y por participar en nuevo sistema de evaluación. Les llamaba la atención tanto más ser evaluados de otra manera y con otros procedimientos que el mismo sistema de portafolios electrónicos y el uso de herramientas de la Web 2.0”. También se comprueba que se adoptaron algunos de los principios similares a los expuestos en otras experiencias que incorporan el uso de las TICs para facilitar el aprendizaje autónomo:

• Promover el espíritu de aprender haciendo, al asignar a los alumnos un papel activo y comprometido con sus procesos de aprendizaje.

• Crear un espacio en proceso de construcción continua al permitir que las reflexiones sean re-construidas y re-elaboradas a partir de los comentarios del profesor y/o de los compañeros, de nuevas experiencias y/o de nuevos aprendizajes.

Plasmar el proceso de aprendizaje y favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas, permitiendo a los alumnos hacer un seguimiento de la forma en que sus ideas y reflexiones han ido transformándose y/o consolidándose a lo largo del curso. 5.3 Resultados Este trabajo ha permitido valorar distintos aspectos de la utilización del portafolio electrónico como instrumento de enseñanza-aprendizaje y evaluación en la educación superior. A modo de síntesis presentaremos algunas de las conclusiones a las que se ha llegado después del análisis e interpretación de los datos:

• Aunque los efectos pedagógicos de las TIC no dependen de las características de la tecnología o software informático utilizado, sino de las tareas que se demandan que realiza el alumno, de la estrategia metodológica implementada, y del tipo de interacción comunicativa que se establezca entre el alumno y el profesor”, hemos podido comprobar que una herramienta sencilla e intuitiva ayuda a que el alumno centre su atención en su proceso de aprendizaje más que en el de conocimiento técnico de la herramienta.

• El tiempo que supone llevar a cabo una estrategia de enseñanza-aprendizaje y evaluación por portafolios es poco factible en grupos de más de 30 personas Esta estrategia es esencial para realizar una evaluación de aprendizajes complejos y es coherente con una metodología enmarcada en los ECTS pero como advierte la autora hay que considerar el número de alumnos en relación a la realización de un seguimiento continuado e individualizado. De cara a los créditos ECTS se deben reducir los grupos de estudiantes asignados a cada docente: las clases lectivas, las tutorías, el asesoramiento en estrategias como seminarios, trabajos, prácticas y proyectos, etc… son actividades que requieren una dedicación mayor de la

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que tradicionalmente se ha considerado. Ello también exige asumir roles diferentes, tanto por parte del profesorado como del alumnado: se requiere un cambio en la percepción de la identificación que realizan del tiempo de trabajo con el tiempo desarrollado dentro del aula, de manera que todas aquellas actividades desarrolladas fuera de ésta no sean consideradas ‘trabajo extra’, sino como procesos imprescindibles para lograr auténtica reconstrucción del conocimiento y la experiencia. Esto puede cambiar en la nueva manera de concebir el volumen de trabajo del alumno lo que puede favorecer una implantación más generalizada.

• Los estudiantes destacan que la planificación y organización de las clases, las estrategias desarrolladas y las actividades propuestas a través del portafolio fomentan la participación y ayudan a una mayor comprensión, especialmente cuando se utilizan guías de aprendizaje y materiales de apoyo. De este modo valoran el aprendizaje guiado hasta que sean capaces de alcanzar un mayor grado de autonomía.

• Es un método de enseñanza-aprendizaje diferente por lo que se recomienda llevarlo a la práctica en asignaturas anuales o como mínimo en aquellas en las que el período lectivo sea de un cuatrimestre entero. En mes y medio el alumno no llega a aprovechar el potencial de esta metodología de enseñanza debido a que no ha seguido un método similar en otra asignatura y en un principio le es difícil comprender qué es lo que tiene que hacer incluso aún después de haberles proporcionado la guía del portafolio y los criterios de evaluación.

• Creemos que los criterios de evaluación deben de ser muy claros ya que constituyen una referencia de los niveles de calidad tanto para el docente como para el alumno. Se afirma que es necesario que el profesorado y el alumnado tengan claridad acerca del propósito del portafolio, del tipo de tareas a desarrollar a través de él y los criterios que serán utilizados para su evaluación.

• Para los estudiantes es clave llevar a cabo este tipo de metodologías más en una carrera que los forma para ser docentes. Pero consideran que en el sistema actual y con tantas asignaturas a la vez les supone un gran esfuerzo y la puesta en práctica de una serie de habilidades que muchas veces no poseen. Entre ellas destacan la capacidad de reflexión especialmente de argumentación, la habilidad de hablar en público y realizar presentaciones así como la falta de experiencia en el trabajo en equipo.

• Poner en práctica procesos de autoevaluación y co-evaluación requiere de un tiempo de preparación y maduración que el portafolio permite estimularlos pero son procesos que necesitan su tiempo y son muy difíciles de alcanzar en asignaturas muy comprimidas.

En resumen, la planificación del proceso de investigación acción a partir de la programación de la asignatura, así como de las actividades para favorecer un aprendizaje activo y reflexivo a través del portafolio electrónico del estudiante, fueron el resultado de un proceso de análisis y reflexión, cuyos principales pasos se pueden resumir en:

• Análisis y evaluación de diferentes herramientas de portafolio electrónico.

• Análisis de servidores Web para albergar la plataforma de estudio.

• Planificación de estrategias metodológicas para facilitar un aprendizaje activo mediante el uso del portafolio electrónico.

• Planificación de estrategias metodológicas para facilitar un aprendizaje colaborativo

• Puesta en práctica y seguimiento de estos procesos. • Análisis, interpretación y reflexión.

A raíz de la introducción del portafolio electrónico en los estudios de caso de los últimos años se han detectado una serie de problemas que dificultaban el aprovechamiento de esta herramienta por parte de los alumnos. Haber podido experimentar esta herramienta con grupos de distinta especialidad de magisterio, ha permitido comprobar la necesidad de una adaptación del portafolio al alumno en función, tanto de su bagaje teórico, como de la práctica profesional que va a desempeñar en el campo educativo.

6. REFERENCIAS [1] Alvarez, J. M. 2001. Evaluar para conocer, examinar para

excluir. Eddiciones Morata. Madrid. p 49.

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321

Implantación de un Modelo de Codiseño de un Curso

Jose M. Lopez-Guede Escuela Universitaria de Ingeniería

Universidad del País Vasco C/Nieves Cano, 12. Vitoria

(0034) 945 01 4084

[email protected]

Ekaitz Zulueta Escuela Universitaria de Ingeniería


(0034) 945 01 4160

[email protected]

Isidro Calvo Escuela Universitaria de Ingeniería


(0034) 945 01 3254

[email protected]

ABSTRACT En este artículo se recogen una serie de experiencias que se han llevado a cabo en el marco de la implantación de un modelo de codiseño en un curso concreto de la titulación de Ingeniería en Informática de Gestión de la Escuela de Ingeniería de Vitoria, en la Universidad del País Vasco. Dicho modelo ha sido implantado siguiendo una metodología basada en la recogida de las opiniones del alumnado y en su consideración para el diseño de múltiples aspectos del curso, desde cómo organizar las clases hasta cómo se configura el proceso de evaluación. En el artículo se muestra un patrón de recogida de información y los resultados que se ha obtenido con el mismo a través de varios cursos. Asimismo, se muestran los resultados académicos obtenidos a lo largo de los últimos cuatro años, que indican que la implantación de dicho modelo arroja mejores resultados, dado que se obtienen mejores calificaciones y se reduce el número de abandonos.

Keywords Innovación educativa, codiseño de asignaturas, educación superior, calidad del aprendizaje, motivación del alumnado, reducción de fracaso

1. INTRODUCCION En este artículo se recogen una serie de experiencias encaminadas al diseño compartido entre el alumnado y el profesorado de una asignatura, que han tenido lugar en el seno del departamento de Ingeniería de Sistemas y Automática de la Escuela de Ingeniería de Vitoria, de la Universidad del País Vasco, a la hora de intentar conseguir por parte de los estudiantes un aprendizaje más activo y comprometido. Dichas experiencias se han llevado a cabo en el contexto de la asignatura “Redes en la Empresa” por el equipo de profesores que figuran como autores. Dicha asignatura pertenece al plan de estudios de la especialidad de Ingeniería Técnica en Informática de Gestión que se imparte en el citado centro. Se trata de una asignatura optativa y cuatrimestral, que se imparte íntegramente en el primer cuatrimestre con una duración de 6 créditos. Junto con las asignaturas de “Informática en la Empresa” y “Control y Aseguramiento de la Calidad del Software”, forma parte de la línea curricular 2, denominada “Aplicaciones Empresariales”. Según el plan de estudios, abarca las áreas de conocimiento de Ingeniería de Sistemas y Automática, Ingeniería Telemática, Lenguajes y Sistemas Informáticos y Arquitectura y Tecnología de Computadores. El alumnado típico es de tercer curso, pero dado que la asignatura es de curso indiferente y no tiene ni prerrequisitos ni correquisitos, no es extraño encontrarse con alumnos matriculados de segundo o de tercer año que aun no han superado la asignatura de “Redes”, asignatura obligatoria de

segundo curso. “Redes en la Empresa”, asignatura que ha servido de vehículo y soporte para las experiencias que se exponen en este trabajo, es la última del área de las comunicaciones entre computadores que se ofertan en la carrera, por lo que es fundamental que el alumnado se encuentre altamente motivado y sea proactivo en el proceso de aprendizaje - enseñanza, ya que no van a tener más oportunidades, al menos dentro de la titulación de Ingeniería Técnica en Informática de Gestión, de adquirir más conocimientos en el área. En la literatura se recogen diversos casos y experimentos llevados a cabo en el marco de la Innovación Educativa. En [4] se recogen una serie de directrices y planteamientos generales válidos para cualquier ámbito. De un modo más concreto y centrándose en las enseñanzas técnicas están [2] y [12], con directrices que pueden guiar la experimentación en cualquier ingeniería. Sin embargo, es ya mucho el trabajo que se ha hecho en distintas áreas de conocimiento dentro de las enseñanzas técnicas, de modo que a día de hoy ya se dispone de trabajos que son mucho más específicos. Por ejemplo, en [1], [3] y [8] se ocupan de la enseñanza de la Química. En [5] se trata de la Biología Vegetal y Fisiología Vegetal. En [6] y [9] se trabaja en el área de la Electrónica, mientras que en [10] en el Electromagnetismo, en [7] se hace en los Procesos Industriales y en [1] en la Contaminación Ambiental. En el trabajo que aquí se presenta, en cambio, la experimentación se ha realizado en el área de las Redes de Computadores. En la Sección 2 se explican brevemente los objetivos que se persiguen con esta experiencia. En la Sección 3 se explica detalladamente la metodología que se ha seguido a lo largo de esta iniciativa. En la Sección 4 se recogen los resultados que se han obtenido como consecuencia de la implantación de este modelo de codiseño,

2. OBJETIVO Una vez contextualizada la asignatura de “Redes en la Empresa” y habiendo tomado noción de su importancia, dado que constituye el punto terminal de un área de conocimiento dentro de la titulación, el objetivo fundamental es plantear una serie de acciones para conseguir un aprendizaje más activo y comprometido por parte de los estudiantes, en la creencia de que formentar dichas actitudes va a suponer una mejora en el proceso de aprendizaje - enseñanza por parte de todos los agentes implicados en el mismo. Dicha mejora en el proceso, sin duda, va a redundar en un mejor aprovechamiento por parte de los alumnos de las posibilidades que se les ofertan, que a su vez supondrá una mejor preparación de los mismos desde el punto de vista académico y de capacitación profesional. Este proceso ha sido abordado a través del codiseño o diseño compartido de la asignatura entre el alumnado y el profesorado.

322

3. METODOLOGIA Una vez planteado el objetivo de trabajo, los profesores responsables de la asignatura realizan una serie de reuniones y se establece un plan de trabajo con las acciones que se considera que pueden llevar al cumplimiento del objetivo fijado.

3.1 Plan de Trabajo Previo • Desde la primera reunión que se realizó se vio con claridad la

necesidad de conocer al alumnado real que se matriculaba en la asignatura y huir de posibles estereotipos preconcebidos que los profesores podían tener del mismo. Para conocer de modo fidedigno sus apetencias, inquietudes y motivaciones académicas, se pensó que lo mejor que se podía hacer era darle la palabra a los propios alumnos. Una herramienta que se podría utilizar era la entrevista personal, pero se desestimó porque se creyó que el alumnado tal vez se podría ver coartado o intimidado ante el profesor. Por ello, se decidió finalmente diseñar una recogida inicial de información en forma de encuesta abierta en la que todos los alumnos responderían a ciertas preguntas de modo anónimo, y además, con la posibilidad de realizar cualquier observación de modo abierto. De este modo, se estimó que se recogería información emitida libremente, sin ningún tipo de sesgo introducido por el profesorado, aunque fuese de modo involuntario.

• Una vez realizada dicha recogida inicial de información, se deberían exponer los resultados obtenidos en clase ante todo el alumnado. Con ello se conseguirían tres cosas. La primera de ellas es que todos y cada uno de los alumnos se ubicase en el contexto en el que está situado, tomando de este modo conciencia de cuales son los intereses y hacía donde quiere dirigirse la clase en su conjunto. Lo segundo que se conseguiría exponiendo las conclusiones de la recogida inicial de información es justificar ante todo el alumnado, demostrando y fundamentando que las acciones que a posteriori se tomasen se basaban en las conclusiones obtenidas de lo expresado por ellos mismos al comienzo del cuatrimestre. El tercer y último logro que se alcanzaría, pero no por ello menos importante, es el aportar un cierto halo de verosimilitud y transparencia a todo el proceso de codiseño de la asignatura que se esté llevando a cabo. De este modo se intenta que los alumnos aumenten su credulidad en el mismo y se involucren tomando en serio propuestas de codiseño que se puedan formular.

• En el comienzo del curso se consideró oportuno el recoger una ficha individualizada por cada alumno, de modo que se dispusiese de más información de cada uno de ellos más allá del nombre y los apellidos. La Universidad del País Vasco ya provee al profesorado de un sistema informático de gestión de listados y matrículas de cada asignatura, pero se vio oportuno el recoger y mantener información en papel, a pesar de que pudiese parecer un anacronismo, por la facilidad e inmediatez para la consulta de cualquier dato en el transcurso de una clase, o incluso, hacer cualquier anotación acerca de cualquier detalle sobre un alumno dado de modo discreto en clase. Esto se consideró importante para evitar suspicacias o malos entendidos, ya que se corre el riesgo que cualquier anotación sobre un tema propuesto por un alumno, sobre una cuestión pendiente de resolver o cualquier detalle menor sea interpretada erróneamente por parte del conjunto del

alumnado que la presencian. La información recogida en dicha ficha, aparte del nombre de los apellidos incluye una fotografia en color y datos sobre qué asignaturas tienen pendientes de cursar y/o aprobar, qué tipo o modalidad de Educación Secundaria han recibido y si tienen conflicto horario o no con otras asignaturas, ya sean troncales, obligatorias u optativas, así como a qué grupo de trabajo pertenece.

• Dentro de las acciones encaminadas a conseguir un aprendizaje cooperativo por parte de los alumnos, se consideró interesante el formar una serie de grupos de trabajo, cuya estructura se determina en base a los criterios que los propios alumnos expresaron a través de la recogida inicial de información. Este es el grupo al que se hace referencia en la ficha de cada alumno. Dicho grupo se toma como un núcleo de trabajo en el que todos ellos tienen cierto grado de responsabilidad acerca de los productos de trabajo que salgan del mismo. A pesar de que tienen libertad absoluta para su formación una vez que se hayan fijado unas directrices, tras analizar y exponer públicamente los resultados en cuando a este apartado se refiere de la recogida inicial de información, se recomienda que sean personas afines, con similitud de horarios libres fuera de las aulas y con complementariedad en cuanto a los horarios de la asignatura, de modo que si algún miembro del grupo no puede asistir a alguna sesión de modo esporádico o regular, quedase asegurado que al menos alguien del grupo podría asistir para coger apuntes y explicar a los ausentes el contenido de la sesión.

• Dentro de las acciones a llevar a cabo se encuentra otra que podría parecer una medida extraida de la Educación Primaria o de la Educación Secundaria. Se trata de inducir al grupo a que nombre un delegado de la asignatura. Según la experiencia personal del profesorado involucrado, el nombramiento de un delegado es una tarea nada sencilla. En más de un curso en los que han dado docencia, el delegado era una persona que trataba de pasar casi desapercibida dada la cantidad de tareas ingratas que debía acometer, como gestionar listas de prácticas, coordinar y organizar el reparto de apuntes para toda la clase, etc. Por esa razón es frecuente que nadie quiera serlo y en ocasiones, se recurra incluso al sorteo. En esta asignatura se pretendía y así se explicó, que el delegado no fuese alguien con esa función, sino que iba a ser el interlocutor que expresase las opiniones del grupo cuando por consideraciones prácticas, eso no fuese directamente posible en el propio aula. De ese modo, se hizo ver que sus funciones eran de más alto nivel. Asimismo, se hizo comprender que simplemente era un interlocutor y que sus argumentaciones no serían interpretadas más que como las impresiones e interpretaciones de la globalidad de la clase, alejando se ese modo el posible resquemor ante cuestiones de tipo personal.

3.2 Tipología del alumnado A pesar de que como se ha dicho, se diseñó una recogida inicial de información para no manejar como única fuente de información la idea preconcebida que cada profesor pueda tener del alumnado, resultaría poco menos que contraproducente el no aprovechar el conocimiento que se dispone a priori del alumnado. Esta afirmación se sustenta en dos circunstancias. La primera de ellas es que la Escuela de Ingeniería de Vitoria no es muy grande,

323

reduciéndose más aun el número de alumnos a considerar si nos restringimos a la Ingeniería Técnica en Informática de Gestión, lo que posibilita el reconocimiento de los alumnos por otras dependencias y actividades del centro más allá del aula. La otra circunstancia que concurre es que los profesores ya han impartido otras asignaturas de carácter obligatorio con anterioridad al mismo alumnado, por lo que ya se conoce en mayor o menor medida a la gran mayoría de los alumnos. Aparte de las impresiones subjetivas que cada profesor pueda tener, el hecho objetivo es que se trata de gente que a priori se ha matriculado en la asignatura porque ha querido, dada su optatividad. A grandes rasgos, puede decirse que son alumnos que están cursando en su mayoría el tercer y último curso de la titulación. Esto podría llevar a pensar que ya disponen de un cierto bagaje en los conceptos teóricos como prácticos de la asignatura, algo cierto en la mayoría del alumnado. Sin embargo, existe un pequeño porcentaje de alumnado que aun no ha superado, o incluso en alguna ocasión ni se ha matriculado de la asignatura obligatoria “Redes” que les aporta dicho conocimiento, dado que como se ha indicado, la asignatura “Redes en la Empresa” no tiene ni prerrequisitos ni correquisitos.

3.3 Recogida Inicial de Información Tal y como se ha dicho con anterioridad, la recogida inicial de información consiste en una encuesta anónima y abierta en la que los alumnos puedan responder libremente a preguntas formuladas de forma clara y directa escogiendo una de las opciones disponibles, lo que facilita el análisis de las respuestas. Asimismo, isponen de la posibilidad de hacer sugerencias en una zona dispuesta al efecto por si encuentran de interés comentar algo que no ha sido tenido en cuenta en el diseño de la encuesta. Las preguntas que se formulan han sido escogidas considerando aquellos aspectos que se cree que afectan de modo más directo a la motivación de los alumnos, al desarrollo cotidiano de las clases y al tema, siempre controvertido, de la evaluación. A continuación se recogen las preguntas y las respuestas que se ofrecen como elección, siendo algunas más abiertas que otras. La pregunta número 14 es de respuesta totalmente abierta.

1. ¿Conoces de qué va la asignatura?

a) Sí, me he informado con compañeros de otros cursos.

b) Sí, he consultado el programa en Internet.

c) No se de qué va.

d) NS/NC

2. ¿Por qué te has matriculado de esta asignatura?

a) Era la más fácil de aprobar de las asignaturas.

b) Tengo interés en aprender sobre el tema.

c) Me faltaban créditos de libre elección.

d) NS/NC

3. ¿Qué opinas sobre el contenido del programa?

a) Los temas propuestos están en relación con la asignatura y son útiles para mi formación como Ingeniero.

b) Los temas no están relacionados con la signatura. No es lo que esperaba.

c) Todavía no tengo suficiente información para saber si me van a ser de utilidad.

d) NS/NC

4. ¿Qué opinas del contenido práctico del programa?

a) Los temas propuestos están en relación con la asignatura y son útiles para mi formación como Ingeniero.

b) Los temas no están relacionados con la signatura. No es lo que esperaba.

c) Todavía no tengo suficiente información para saber si me van a ser de utilidad.

d) NS/NC

5. Escribe qué porcentaje de la asignatura te gustaría que fuese práctico y cuanto teórico.

a) 80% Teórico / 20% Práctico.

b) 50% Teórico / 50% Práctico.

c) 20% Teórico / 80% Práctico.

d) NS/NC

6. ¿Te gustaría que los trabajos se expusiesen en clase?

a) No, porque me da vergüenza hablar en público.

b) Sí, porque así aprendo del trabajo de mis compañeros y otros aprenden del mío.

c) Me parece una pérdida de tiempo, prefiero que se aproveche de otro modo.

d) NS/N

7. ¿Cuántas personas deberían formar un grupo?

Máximo: Mínimo:

8. Si se te ofreciese la posibilidad de juntarte con tus compañeros de grupo para preparar el trabajo y práctica en la hora de clase, ¿te gustaría?, ¿cómo distribuirías ese tiempo?

a) Sí me gustaría, el último cuarto de hora de cada clase teórica. (3 h. en total )

b) Sí me gustaría, pero las 3h. seguidas. (Una clase de 2 h. y 1 h. en otra clase)

c) No, prefiero hacerlo fuera de clase a mi ritmo.

d) NS/NC

9. ¿Te gustaría que hubiese transparencias de la asignatura de la asignatura?

a) Sí me gustaría, y que se entregasen antes de las clases.

b) Sí me gustaría, y que se entregasen después de las clases.

c) No me gustaría.

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d) NS/NC

10. En porcentajes, ¿cómo te gustaría que fuese la evaluación de la asignatura?

Trabajo en grupo:

Práctica:

Examen:

Asistencia:

11. ¿Qué porcentaje del examen de la asignatura te gustaría que fuese teoría y cuánto de problemas?

a) 80% Teórico / 20% Práctico.

b) 50% Teórico / 50% Práctico.

c) 20% Teórico / 80% Práctico.

d) NS/NC

12. ¿Cuántas preguntas te gustaría que tuviese el examen?

a) Menos de 5.

b) Entre 5 y 10.

c) Más de 10, pero cortas.

d) NS/NC

13. ¿Qué duración te gustaría que tuviese el examen?

a) Hasta 1 h.

b) De 2 a 3 h.

c) Más de 3 h.

d) NS/NC

14. Sugerencias.

3.4 Actividades Pedagógicas Las actividades recogidas y enumeradas en el apartado de “Plan de Trabajo Previo” son muy concretas, con un inicio y final muy claro y que se llevan a cabo en un breve periodo de tiempo. Existen sin embargo otra serie de tareas que deben ser llevadas a cabo de modo continuo a lo largo de toda la asignatura. Estas son actividades de más alto nivel que conforman su carácter y determinan cómo será el día a día de la misma. Algunas de ellas son previas al comienzo del cuatrimestre como tal, pero otras deben ser realizadas necesariamente a partir de los datos obtenidos en la recogida inicial de información cuyo diseño se ha mostrado anteriormente. A continuación se enumeran dichas tareas.

1. Análisis de las necesidades de formación.

2. Planteamiento de los objetivos generales.

3. Planteamiento de los objetivos específicos.

4. Planteamiento de los contenidos.

5. Análisis de los conocimientos del alumnado real.

6. Identificar dificultades en el aprendizaje.

7. Planteamiento de la metodología y estrategias didácticas.

8. Planteamiento de los métodos de evaluación.

9. Recogida de datos y análisis, más o menos intenso, pero continuo.

10. Realimentación del proceso didáctico con acciones que tiendan a mejorar la implicación. Por ejemplo que el profesor prepare unas clases sobre algún tema de especial actualidad o interés a petición del alumnado, es decir, disponer de un temario flexible para favorecer la implicación del alumnado.

3.5 Actividades del Alumnado Al comienzo del curso se le plantea al alumnado cuáles serán las actividades que deberán desarrollar a lo largo del cuatrimestre. Aparte de la deseable asistencia a las sesiones teóricas y prácticas, que no es obligatoria dado que se está en el ámbito de la Educación Superior, se han diseñado otras actividades en el convencimiento de que contribuirían a una mayor implicación por parte del alumnado. Con ello se consigue alejar la idea que puedan tener de que toda la parte activa de la asignatura está soportada por el profesor, de modo que ellos también deben contribuir a su desarrollo y tomen conciencia de que su implicación es fundamental para el aprovechamiento de la misma. Dichas actividades, que a continuación se describen, son realizadas por grupos de trabajo compuestos cada uno de ellos por varios alumnos y cuya composición se determinará en base a lo que ellos mismos expresen en la recogida inicial de información.

3.5.1 Trabajo Teórico Se trata de un trabajo que si bien se denomina teórico, puede acabar tomando un trasfondo práctico si así lo desea quien lo vaya a realizar. Al conjunto de la clase se le plantea una serie de temas de actualidad dentro del ámbito de la asignatura con el fin de que elijan uno de ellos y elaboren un informe escrito acerca del mismo. Dicho informe debe cumplir una serie de formalismos en cuanto a su estructura, presentación y extensión. Además de la elaboración del citado informe, se les indica que puede ser necesario que elaboren una muy breve exposición oral del tema en clase, de modo que se transmita a la clase unas pinceladas del mismo para que si algún otro compañero que no participó en ese trabajo el día de mañana tiene que hacer algo relacionado con ello, sepa por donde encaminar sus primeros pasos. De todos modos, en consonancia con la metodología de implicación y codiseño de la asignatura, se indica al alumnado muy claramente que pueden proponer cualquier otro tema de interés y actualidad. Para favorecer más aun dicho clima, se les indica que la valoración del informe, así como el hecho de que haya que hacer una breve exposición oral y pública del mismo se consensuará tomando muy en cuenta las opiniones expresadas por el alumnado en la recogida inicial de información, ya que hay dispuestas dos preguntas al efecto.

3.5.2 Trabajo Práctico Aparte del citado trabajo teórico, que es distinto para cada grupo de alumnos, existe otro trabajo eminentemente práctico cuyo enunciado, a grandes rasgos, es similar para todos ellos. Se trata de una práctica cuyo desarrollo ocupa casi todas las sesiones de laboratorio de la asignatura, consistente en una aplicación que sigue el esquema de comunicación cliente/servidor. Dicha práctica se les expone antes de que se cumpla el primer mes del cuatrimestre para que tengan tiempo de hacerla y para que tras hacer un análisis previo de las carencias que tienen para desarrollarla, los alumnos estén atentos a lo largo de todo la

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asignatura para captar los conceptos que les ayudarán a resolverla. El enunciado de la misma es un enunciado de mínimos, de modo que los alumnos amplían la práctica desarrollándola y extendiéndola en aquellos aspectos en los que se encuentren más cómodos, teniendo cada grupo, e incluso cada alumno dentro de cada grupo, un espacio en el que su colaboración e implicación sea única y determinante. De ese modo, las prácticas que se recogen finalmente, aun teniendo un núcleo tecnológico común, son francamente dispares. Además del código fuente como tal, deben generar un informe en el que se recoja la documentación que típicamente se recoge en cualquier proyecto informático, tratándose de una práctica transversal. Al igual que con el trabajo teórico, se les deja claro que tienen un amplio margen de maniobra y que la valoración de la práctica será consensuada con ellos a través de las opiniones vertidas en la recogida inicial de información.

3.6 Evaluación El tema de la evaluación es siempre unos de los aspectos más críticos en el diseño de cualquier curso. El grupo de profesores implicados era consciente y se decidió convertir este hecho en un revulsivo que potenciase la implicación del alumnado. Para ello, la evaluación debía ser continua, extendida a lo largo de todo el proceso; integradora, ya que valora contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; y finalmente, criterial, ya que desde el comienzo del curso queda claro cómo se va a realizar. En principio, se planteo al alumnado un esquema de evaluación basado en cuatro elementos: la puntuación obtenida por el trabajo teórico y su exposición oral, la puntuación correspondiente al trabajo práctico, una nota relacionada con el nivel de asistencia del alumno a las sesiones teóricas y prácticas y finalmente, una nota obtenida a través de una prueba escrita clásica. Si bien este es el esquema propuesto, se brindó al alumnado la posibilidad de modular la importancia de cada uno de los cuatro factores a través de la recogida inicial de información. De ese modo se pretendía conseguir que expresasen en qué partes se encontraban más seguros de obtener una buena calificación en detrimento de otras, teniendo como contrapartida que rendir cuentas al finalizar el curso. Indirectamente también se pretendía que todos los alumnos encontrasen una parte de las fuentes de evaluación que les resultase cómoda y no se desanimasen a pesar de que en otras no les hubiese ido muy bien. Hay otros dos aspectos a consensuar relacionados con la evaluación. El primero de ellos son las fechas de entrega del trabajo teórico y del trabajo práctico. Generalmente se les recomendaba que fuese antes de las vacaciones de Navidad, ya que así podrían disponer de tiempo para preparar los exámenes del primer cuatrimestre y no consumirían gran cantidad del recurso tiempo, sobre todo para el trabajo práctico, dado que su enunciado es abierto y un exceso de implicación podría dañar su rendimiento en otras asignaturas. En honor a la verdad hay que decir que si bien, con respecto al trabajo teórico se cumplían los plazos de entrega, con respecto al trabajo práctico en algunas ocasiones había que renegociar dichos plazos, aportando los alumnos a cambio una práctica más completa. El segundo aspecto a consensuar era el relacionado con la parte de la evaluación consistente en la prueba escrita clásica. Se les ofrecía la posibilidad de hacer un examen parcial antes de las vacaciones de Navidad con la mitad de la materia de la asignatura. Esta medida era muy bien acogida y favorecía la implicación del alumnado, quien por esas fechas aun no tiene otros exámenes y puede dedicarle tiempo al estudio de la asignatura. Esta medida repercute positivamente en que no le tengan tanto temor al

examen de la asignatura y disminuye el nivel de no presentados a las pruebas de la misma.

4. RESULTADOS OBTENIDOS En esta sección se muestran los resultados obtenidos en el proceso de recogida inicial de información y los obtenidos tras la evaluación del alumnado.

4.1 Resultados de las Encuestas A continuación se van a mostrar y comentar los resultados obtenidos para cada una de las preguntas realizadas en la encuesta cuyo diseño se mostró en la sección 3.3.

1. ¿Conoces de qué va la asignatura?

Según las respuestas que dan los alumnos, las opciones a) y b) son las mayoritarias, declarando los mismos que de un modo u otro tienen conocimiento del contenido de la asignatura. Debido a ello se puede concluir que la hipótesis de que al ser una asignatura optativa los alumnos se informan y se matriculan con conocimiento de causa parece ser cierta.

2. ¿Por qué te has matriculado de esta asignatura?

En cuanto a la motivación para matricularse de la asignatura, la respuesta mayoritariamente es la b), de modo que se corrobora lo comentado para la pregunta 1 y se puede concluir que el alumnado matriculado en ella es un alumnado informado y motivado. Esto es coherente con lo que indica el sentido común, ya que se trata de una asignatura optativa y no están obligados a matriculase en ella si no están convencidos.

3. ¿Qué opinas sobre el contenido del programa?

En esta pregunta las respuestas predominantes son, por este orden, la a) y la c). Según lo recogido en la pregunta 1 y la pregunta 2 ha quedado establecido que se trata de un alumnado informado. Además, en la primera sesión, dedicada a la presentación de la asignatura el profesorado expone a los alumnos el programa de la asignatura, tratando de aclarar cualquier duda que les pueda surgir. Los alumnos en general opinan que el citado programa es de utilidad para su formación como ingenieros, aunque tienen una lógica reserva dado que son conscientes de que aun no tienen suficiente formación específica como para saber si les va a ser de utilidad.

4. ¿Qué opinas del contenido práctico del programa?

En cuanto al contenido práctico del programa, el patrón de respuesta es similar al de la pregunta anterior. Creen que serán de utilidad para su formación, pero mantienen una mayor actitud de reserva que con respecto al programa teórico. Tras analizar el dato, el profesorado opina que este mayor resquemor hacia el contenido práctico que hacia el contenido teórico de la asignatura pueda deberse a algunas experiencias que los alumnos hayan tenido y en las cuales los contenidos prácticos no habrían alcanzado las aspiraciones que tenían, o si lo han hecho, ellos no han sido conscientes de ello.

5. Escribe qué porcentaje de la asignatura te gustaría que fuese práctico y cuanto teórico.

Los alumnos expresan claramente su preferencia por configurar la asignatura como eminentemente práctica, con una proporción del 20% de contenidos teóricos y del 80% de contenidos de carácter práctico. También han sido numerosos, aunque en menor número,

326

los alumnos que preferían una distribución equitativa del 50% para cada tipo de contenido.

6. ¿Te gustaría que los trabajos se expusiesen en clase?

En las respuestas a esta pregunta se puede ver una cierta dualidad. Por una parte, la opción mayoritaria es el rehuir de realizar una exposición oral de su trabajo práctico por cuestiones de timidez. Por otra parte y a pesar de ello, existe un número considerable de alumnos que tienen un cierto espíritu constructivo y tienen disposición a hacer una exposición oral pública de su trabajo, de modo que otros aprendan del trabajo que han desarrollado y ellos puedan aprender de otros.

7. ¿Cuántas personas deberían formar un grupo?

En alumnado ha expresado como extremo mínimo que haya dos personas en el grupo, y como extremo máximo que haya cinco. Tomando en consideración el número de alumnos que expresan éstos y otros valores más intermedios, y realizando la media de los mismos, generalmente suelen confeccionarse grupos de tres o cuatro miembros, produciéndose normalmente pequeñas variaciones en algún grupo en función del número de matriculados.

8. Si se te ofreciese la posibilidad de juntarte con tus compañeros de grupo para preparar el trabajo y práctica en la hora de clase, ¿te gustaría?, ¿cómo distribuirías ese tiempo?

La opción mayoritaria es la a), es decir, el alumnado prefiere que se disponga de algún tiempo de forma constante a lo largo de todas las sesiones teóricas para poner en común el trabajo realizado. La razón fundamental es que pueden hacer un seguimiento más continuado de los avances que va realizando el grupo en todas las tareas que debe desarrollar y además, saben que en ese intervalo de tiempo coinciden.

9. ¿Te gustaría que hubiese transparencias de la asignatura de la asignatura?

En este caso la respuesta es mayoritaria, y salvo algún caso, el alumnado en general prefiere que se utilicen transparencias en clase y que estén disponibles antes de que la misma dé comienzo.

10. En porcentajes, ¿cómo te gustaría que fuese la evaluación de la signatura?

Es prácticamente una constante a lo largo de los distintos cursos en los que se ha realizado la encuesta que la distribución de la nota preferida por los alumnos es de un 30% para el trabajo teórico, un 30% para el trabajo práctico, un 30% corresponde al examen escrito y un 10% a la asistencia que han realizado a las sesiones teóricas y prácticas.

11. ¿Qué porcentaje del examen de la asignatura te gustaría que fuese teoría y cuánto de problemas?

En cuanto a las preferencias sobre la composición del examen, todos los cursos expresan mayoritariamente que desean que éste sea teórico y práctico a partes iguales.

12. ¿Cuántas preguntas te gustaría que tuviese el examen?

En cuanto al número de preguntas que desean que tenga el examen, no se puede decir que haya una respuesta clara que se repita todos los cursos. En la mayoría se inclinan por decir que

entre 5 y 10, mientras que en algún otro prefieren que haya más de 10, pero que sean preguntas cortas.

13. ¿Qué duración te gustaría que tuviese el examen?

En general, se puede concluir que el alumnado prefiere que el examen sea más bien corto, estando las opciones preferidas entre dos y tres horas como máximo, llegando incluso algún curso ser mayoritaria la opción de hasta una hora de duración.

14. Sugerencias

En cuanto a las sugerencias, la verdad es que suelen ser pocas y se repiten a lo largo de los cursos. Suelen sugerir que se deje cinco minutos de descanso en la mitad de las clases teóricas, ya que éstas son de dos horas. También suelen reclamar que las prácticas sean útiles, lo que hace pensar que hayan tenido experiencias previas poco gratificantes en otras asignaturas. Por último, con respecto al examen, si bien ya han podido expresar cuanto valor tendrá y la duración estimada del mismo, suelen pedir que dé tiempo a acabarlo.

4.2 Resultados de las Evaluaciones En la tabla adjunta (ver Tabla 1) recogen los resultados obtenidos en las distintas evaluaciones que se han realizado en la asignatura desde hace cuatro cursos. Hay que resaltar que en primero de ellos, el curso 04/05, no se utilizaron las técnicas que se exponen en el presente artículo, por lo que ofrece un buen punto de referencia para ver si en cursos posteriores se ha mejorado o no en los resultados obtenidos como consecuencia de la aplicación de técnicas de codiseño de la asignatura.

Tabla 3. Resultados de las evaluaciones de varios cursos

04/05 05/06 06/07 07/08

Matriculados 39 26 27 26

Codiseño aplicado No Sí Sí Sí

No presentado 6 1 2 1

Suspenso 1

Aprobado 16 15 6 4

Notable 16 9 17 20

Sobresaliente 1 1 1 Co

nvo

cato

ria

Ord

ina

ria

Matrícula de Honor

1

No presentado 5 1 2

Suspenso

Aprobado 1

Notable

Sobresaliente Co

nvo

cato

ria

Ext

rao

rdin

aria

Matrícula de Honor

Hay que aclarar que en la tabla, donde no hay ningún número es que no ha habido ningún alumno que se pudiera clasificar en esa categoría. También hay que decir que en el momento de redacción de este artículo aun no se había realizado la convocatoria

327

extraordinaria del curso 07/08, por lo que aun no se disponen datos de la misma. Analizando los resultados obtenidos puede verse de qué modo han mejorado los resultados una vez que se han empezado a aplicar medidas de codiseño en la asignatura. Las mejoras objetivas consisten en una tasa de abandono menor por parte del alumnado, aparte de la obtención de una mayor nota media a cambio de un mayor trabajo y una mayor implicación por parte del mismo. Aparte de esas mejoras que se pueden expresar cuantitativamente, al parecer del profesorado, existe también una mejora desde el punto de vista del clima y la convivencia de la clase, lo cual redunda y realimenta todo el proceso.

5. CONCLUSIONES En este articulo se muestran las experiencias que se han llevado a cabo en el codiseño de la asignatura “Redes en la Empresa” de la titulación de Ingeniería en Informática de Gestión que se imparte en la Escuela Universitaria de Ingeniería de Vitoria, de la Universidad del País Vasco. En primer lugar, se ha contextualizado y tenido en cuenta las particularidades de dónde han sido llevadas a cabo. A continuación se ha fijado el objetivo de las mismas en conseguir una mayor implicación y compromiso por parte del alumnado. Posteriormente se recoge un resumen de la metodología que se ha utilizado para llevarlas a cabo, haciendo especial énfasis en dar la palabra al alumnado y tener en cuenta sus opiniones. Por último se recogen una serie de resultados que muestran, por una parte, las opiniones de los alumnos de los últimos tres cursos sobre temas muy concretos acerca del desarrollo de la asignatura, y que han sido tenidas en cuenta configurándose la asignatura en muchos aspectos con arreglo a las mismas. Por otra parte, se presentan los resultados académicos alcanzados antes y después de aplicar el codiseño de la asignatura, mostrando claramente que los mismos mejoran, sobre todo por la reducción del número de abandonos de la asignatura. De este modo, queda demostrado que con este tipo de metodologías se alcanzan los objetivos propuestos en la Sección 2. Como conclusión, se puede afirmar que los resultados aquí recogidos indican que la aplicación de medidas para el codiseño de las asignaturas entre el alumnado y el profesorado es ventajosa y conveniente.

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M. A., Tortajada Genaro, A., Herreo Villén, M. A. 2007. Nuevas metodologías aplicadas a la enseñanza de la Química en carreras técnicas. En las Actas del 15º Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (Valladolid, España, 18-20 de julio, 2007). CUIEET ’07. ISBN: 978-84-690-7547-0

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[6] Gil Gil, A., Montes Hernando, A. 2007. Aplicación de las metodologías activas a la enseñanza de la Electrónica Analógica en la E.T.S.I.D. de Valencia. En las Actas del 15º Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (Valladolid, España, 18-20 de julio, 2007). CUIEET ’07. ISBN: 978-84-690-7547-0

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[10] Mur Amada, J., Artal Sevil, J. S., Usón Sardaña, A., Letosa Fleta, J. 2007. Experimento de aprendizaje activo y cooperativo en un curso básico de Electromagnetismo para ingenieros. En las Actas del 15º Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (Valladolid, España, 18-20 de julio, 2007). CUIEET ’07. ISBN: 978-84-690-7547-0

[11] Rodríguez López, A. D., García Garrido, J., García Castelló, E., Laguarda Miró, N., Pascual Garrido, J. 2007. Motivación y evaluación en la asignatura de Contaminación Ambiental. En las Actas del 15º Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (Valladolid, España, 18-20 de julio, 2007). CUIEET ’07. ISBN: 978-84-690-7547-0

[12] Suárez Peña. B., Fernández Pariente, I. 2007. Hacia una nueva forma de enseñar: experiencia en la docencia de asignaturas técnicas. En las Actas del 15º Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (Valladolid, España, 18-20 de julio, 2007). CUIEET ’07. ISBN: 978-84-690-7547-0

329

Estudio piloto sobre el comportamiento free-rider

Simón, C. Departamento de Estadística e

Investigación Operativa Universidad Rey Juan Carlos

Calle Tulipán, s/n. 28933-Móstoles (Madrid)

[email protected]

Casado, M. Facultad de Derecho y Empresariales

Universidad Europea de Madrid Calle Tajo, s/n.

28670-Villaviciosa de Odón

(Madrid) [email protected]

Escribano, T.

Departamento de Economía de la Empresa



(Madrid)

De Paz, Y. Departamento de Economía de la

Empresa Universidad Europea de Madrid

Calle Tajo, s/n.


(Madrid)

[email protected]

San Cristóbal, S. Departamento de Derecho



(Madrid)

[email protected]

Peligros, C. Departamento de Economía de la

Empresa Universidad Europea de Madrid

Calle Tajo, s/n.


(Madrid) 912115387

[email protected]

San Cristóbal, E. Profesora de Enseñanza Secundaria

[email protected]

Manzano, M.l

Departamento de Economía de la Empresa



(Madrid)

[email protected]

1. INTRODUCCIÓN A la luz de los problemas que reiteradamente surgen en los equipos de trabajo debido a la presencia de comportamientos free-rider entre sus miembros, se nos planteó a un grupo de profesoras de la UEM y de la URJC, la posibilidad de realizar una investigación en el ámbito educativo. Concretamente, la realización de una investigación sobre la mejor y más idónea configuración de los equipos de trabajo. En nuestra experiencia docente habíamos comprobado que existía un grave problema, ya que en la mayoría de los equipos de trabajo aparecían comportamientos parasitarios. Por ello, y al objeto de optimizar la composición y funcionamiento de los grupos de trabajo, hemos realizado esta investigación.

1.1 Contextualización La capacidad de trabajar en equipo es una de las aptitudes requeridas por las empresas cuyo desarrollo cada vez ocupa un lugar más importante dentro del sistema educativo. Sin embargo, tanto profesores como alumnos prestan más atención a los resultados del trabajo en sí, que al proceso mediante el cual se adquieren las tan preciadas aptitudes para el trabajo en equipo.

Ese énfasis en los resultados es el que lleva a algunos estudiantes a justificar la recurrencia a cualquier medio para alcanzar el fin: lograr una buena nota. En tales condiciones es fácil que surjan, por una parte, individuos que viven de las rentas del trabajo de los demás y, por la otra, algún alma voluntariosa que con su esfuerzo cubre las faltas de quienes se esfuerzan menos o directamente no hacen nada. En inglés a este tipo de comportamiento se le denomina “free riding”, mientras que a los individuos que eluden sus responsabilidades sociales se les denomina “free riders”, ya que el término “free rider” originalmente hace alusión a los viajeros que han pagado el billete al subir al autobús, que son los que asumen el coste de quienes viaja gratuitamente. No obstante, tal denominación puede extrapolarse a todos los ámbitos en que los seres humanos desempeñan un trabajo de cooperación con otros a fin de obtener un beneficio mutuo, es decir, a todas las actividades que se llevan a cabo en sociedad. Así, por ejemplo, también se denomina así a los ciudadanos que pagan sus impuestos y sirven para sufragar las obras sociales, cuyo uso y disfrute comparten con quienes no los pagan y, a gran escala, se denomina “free riders” a los Estados que sin acatar lo establecido en un acuerdo internacional se benefician del resultado logrado gracias al esfuerzo cooperativo de los estados firmantes.

330

De todos los aspectos del trabajo en grupo hemos seleccionado este en concreto, debido a los efectos negativos sobre el grupo que provoca la presencia de “free rider” y al hecho de que su intervención invalida, en cierta medida, los resultados del trabajo en equipo. Consideramos que es un aspecto poco investigado y, por ello, con esta investigación nos proponemos analizar las consecuencias de los comportamientos “free rider” en equipos de trabajo y sus repercusiones sobre la metodología del trabajo en equipo, en los ámbitos universitario y laboral, buscar métodos de motivación que contribuyan a evitarlos, averiguar cuales son las medidas de penalización más oportunas y, asimismo, hacer recomendaciones sobre la forma más adecuada de actuar a fin de evitarlos o hacerles frente cuando se producen.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Los seres humanos pasamos la mayor parte de nuestras vidas interactuando con nuestros congéneres. Nacemos dentro de un grupo familiar, transcurrimos nuestros primeros años en el mismo ambiente que los demás miembros de la familia y a lo largo de la vida nos vamos incorporando paulatinamente a los grupos sociales que conforman nuestro mundo. Los estudiosos del comportamiento de grupo han definido de muy distintas formas el término "grupo". De las diferentes definiciones de grupo, nos parece apropiado adoptar las siguientes:

“Número reducido de personas con capacidades complementarias, comprometidas con un propósito, un objetivo de trabajo y un planeamiento comunes y con responsabilidad mutua compartida”. Katzenbach y K.Smith “Un equipo es un conjunto de personas que realiza una tarea para alcanzar resultados”. Fainstein Héctor.

Todas las definiciones incluyen diferentes conceptos como: Estructura grupal, estatus y roles, liderazgo, cohesión, comunicación, normas y metas, rendimiento y productividad grupal. Y es, precisamente, este último elemento sobre el que se centra nuestra investigación. Los seres humanos vivimos en sociedad, lo cual implica que para lograr metas en común debemos cooperar con otros seres humanos, aunando nuestros esfuerzos de forma que todos salgamos beneficiados. La compleja sociedad en la que vivimos evidencia aún más esa necesidad de trabajar junto con los demás a fin de producir sinergias que potencien el resultado final. El problema surge cuando los integrantes del grupo no cuentan con las aptitudes adecuadas para trabajar con los demás, potenciando al máximo los resultados de las tareas colaborativas para beneficio tanto propio, como del grupo y, ulteriormente, de las organizaciones a las que pertenecen. Trabajar en equipo es la clave, no sólo de un excelente rendimiento empresarial, sino además de un óptimo clima dentro de la empresa. Sin embargo, la mayoría de los recién graduados se incorporan al mundo laboral sin haber desarrollado las aptitudes necesarias para trabajar en equipo de forma eficiente, es decir, para funcionar en equipo y hacer a su vez que el equipo funcione. La raíz de la cuestión se remonta al periodo de formación, esa época en que a través de su participación en tareas colaborativas los estudiantes deberían adquirir las aptitudes necesarias para un desempeño profesional eficaz. Sin embargo, obsesionados por la calificación final del trabajo, en ocasiones los estudiantes serían capaces de justificar la utilización de cualquier medio para lograr el fin: una buena nota. Los docentes tampoco están libres de

culpa, pues en ocasiones califican sólo el resultado final sin detenerse a evaluar el trabajo en equipo y, lo que es más importante, sin crear un espacio de reflexión en el cual los estudiantes puedan extraer sus propias conclusiones, modelando así sus dotes para el trabajo en equipo.

3. BREVE RESEÑA HISTÓRICA Para comprender el funcionamiento de un equipo, es interesante remitirse a algunas teorías sobre el rendimiento del individuo en presencia de otros. En primer lugar, la Teoría de Zajonc (1965) postula que la presencia de otros facilita nuestro trabajo cuando se trata de un trabajo bien aprendido o no muy complejo, pero lo dificulta cuando éste es complejo y no está bien aprendido. La presencia de otras personas “presiona” porque nos pone en guardia, despierta nuestros sentimientos competitivos, nos preocupa por su capacidad de evaluación y nos distrae. En segundo lugar, la Teoría de Steiner (1972) propone una tipología de tareas a fin de responder a la siguiente pregunta: “¿Cómo se consigue que las tareas unitarias de los individuos formen, mediante su combinación, un producto que pueda decirse propio del grupo?”. Desglosamos a continuación los tipos de tareas identificados por esta teoría:

• tarea aditiva: la suma de esfuerzos es siempre positiva

• tarea conjuntiva: los miembros trabajan individualmente y ponen en común sus resultados. La dependencia mutua no existe.

• tarea disyuntiva: existe absoluta independencia. • tarea divisible: dependencia de los miembros.

En tercer y último lugar, según la Teoría de la Carga Social generada mediante el experimento de, los individuos tienden a disminuir esfuerzo cuanto mayor es el grupo. De los experimentos realizados Ringelmann se desprende que los individuos rinden menos debido a tres razones: la primera, que aprovechan el esfuerzo de los demás para su propio descanso; la segunda, que el individuo asume que hay otros que se aprovechan lo cual le desmotiva; la tercera razón es que la tensión se reduce al esconderse el individuo en el grupo. Hace ya más de un siglo, el ingeniero francés Max Ringelmann demostró que el esfuerzo colectivo en el trabajo en equipo no llega sino a la mitad de la sumatoria de los esfuerzos individuales. En contra de la creencia común de que “la unión hace la fuerza”, lo anterior sugiere que los miembros de un equipo en realidad pueden estar menos motivados cuando se ejecutan “tareas aditivas”, en las que el logro del grupo depende de la sumatoria de los esfuerzos individuales. En tales casos podemos observar la presencia del ocio social, pereza social, haraganeo social (social loafing, en inglés), que es la tendencia de las personas a realizar menos esfuerzo cuando los esfuerzos para la obtención de una meta en común se juntan. Actualmente a este tipo de fenómeno se le deniomina “free riding” y no se limita al ámbito del trabajo en grupo, sino a todas las actividades en que los seres deben cooperar a fin de salir mutuamente beneficiados y, sin embargo, alguna de las partes interesadas incumple su compromiso.

4. OBJETIVOS Los objetivos de este trabajo es la identificación de la presencia del “free rider” y plantear sus posibles soluciones.

331

4.1 Identificación del problema Vivimos en una época y en una sociedad en las que se fomentan el individualismo y los resultados a corto plazo, lo cual no solamente influye en el trabajo en equipo en el ámbito profesional sino que también afecta a las actividades formativas en el ámbito académico, donde los trabajos en equipo se convierten en un “copiar y pegar” en lugar de constituir una construcción común. Así, podemos señalar algunos casos de comportamiento “free rider”.

• El que dice: “hazlo tú, que lo haces mejor”. • El que dice: “Es que yo no tengo tiempo”. • El que dice: “No te preocupes que mañana me pongo”. • El que dice: “Yo organizo y vosotros hacéis”. • El que dice: “Yo es que de esto no sé, pero os apoyo”. • El que dice: “Vosotros id adelantando, que luego yo me

pongo al día”. • El que dice: “Yo hago mi parte y no quiero saber más”.

Estos casos podríamos dividirlos en dos categorías: los que desde el principio tienen intención de no colaborar y los que por falta de planificación se encuentran con el trabajo sin hacer poco antes de la fecha límite de entrega. En ambos casos nuestra responsabilidad como docentes es generar condiciones que les permitan aprender a hacer las cosas de manera diferente: a los unos a responsabilizarse y a los otros a planificar, que es la única forma de responsabilizarse. Si no ponemos remedio lo parásitos cada vez serán más, ya que “multiplicamos lo que gratificamos” y si el parásito consigue ir pasando sin que se le exija cumplir con su parte, estos se multiplicarán. Por otro lado, los integrantes del equipo a los que anteriormente hemos definido como “encubridores”, además de facilitar la permanencia de los parásitos impiden que se genere un espíritu de equipo, propicio para la adquisición de las codiciadas destrezas para el trabajo en equipo. Al igual que sucedía con los “free riders”, podemos identificar varios tipos:

• Los que les cubren para que no se note, porque no quieren conflictos,

• Los que los excluyen generando un conflicto en el equipo que provoca tensión y falta de productividad, y

• Los que no quiere involucrarse y su mayor objetivo es optimar su beneficio individual.

Si se gasta más energía tratando de manejar al que no hace nada que haciendo, los que trabajan se reducirán, porque del mismo modo que multiplicamos lo que gratificamos, “disminuimos lo que castigamos”, y pretender trabajar en equipo cuando no hay equipo es muy desgastador. La aceptación de este estado de cosas hace que las personas que se responsabilizan del trabajo, se sientan responsables del trabajo de los demás y esto puede tener como resultado a corto plazo aprobar la asignatura pero, a largo plazo, lo que produce es la ocultación de las capacidades para que no te carguen con todo el trabajo, y la desmotivación porque el profesor trata a todos por igual (“da igual que hagas como que no”). Ante esto surge una realidad “No hay nada más injusto que tratar a todos por igual” y lo que debemos descubrir es cómo motivar para un trabajo en equipo, en el que cada uno aporte todo lo que pueda, con la colaboración mutua se generan nuevas perspectivas y resultados más ricos, cada etapa crece con la aportación de todos desde su diversidad y se reconozca a cada uno en la medida que haya aportado.

En los trabajos en grupo que entregan los estudiantes, no es extraño observar que los integrantes del grupo se han repartido el contenido en cómodas partes de forma que cada cual se limita a hacer la que le corresponde, y la colaboración no es una unión de fuerzas que cree sinergias, sino que se limita a un par de puestas en común: una primera en la que se distribuyen las tareas y otra última en la que se unen las partes a fin de darles el mismo formato. Este sistema resulta contraproducente, pues en lugar de fomentar cualidades positivas y lograr que todos se esfuercen al máximo, lo que consigue en que algunos integrantes por diferentes motivos (por despreocupación por la nota, por holgazanería, por falta de conocimientos técnicos o por estar demasiado ocupados en ese momento) se subscriban a la ley del mínimo esfuerzo. Mientras que, ante la perspectiva de obtener una mala nota, otros integrantes voluntariamente se responsabilizan del trabajo supliendo el vacío, y cubriendo la espalda a sus compañeros “parásitos”. La cuestión estriba en cómo fomentar esa clase de responsabilidad que no permite que surjan “free riders” y, al mismo tiempo, genere “movilizadores” del trabajo individual para la construcción del trabajo común en lugar de “encubridores”, que oculten las carencias de quienes intentan sacar partido. En resumidas cuentas, el reto que como docentes tenemos ante nosotros, es el de dotar a nuestros alumnos de esas destrezas necesarias para el trabajo en equipo a través del desempeño de tareas colaborativas, y la creación de un espacio de reflexión en que los estudiantes puedan meditar sobre el proceso.

5. METODOLOGÍA Al objeto de constituir los grupos de la manera más eficiente posible para minorar la importancia del “free rider”, se realizó una encuesta de elaboración propia, realizada entre los miembros del equipo, que posteriormente se chequeó con un grupo de control. El tamaño de la muestra del estudio estadístico ha sido de 181 personas, descartando casos no válidos, tan sólo con que hubiera una pregunta sin contestar, o la contestación no fuera clara. Del estudio descriptivo de los datos de la encuesta, los resultados más relevantes fueron: la edad mínima de los encuestados ha sido 18 años, siendo el 80,7% de la muestra de edades comprendidas entre 18 y 24 años. Los niveles educativos considerados han sido desde Básico a Postgrado, siendo el 91,2% de los encuestados estudiantes de Licenciaturas o Ingenierías; no habiendo diferencias significativas en cuánto al sexo de los encuestados. La muestra ha sido tomada de diferentes poblaciones: Universidad Europea de Madrid (alumnos de Licenciaturas, Ingenierías y Postgrados), Real Centro Universitario Escorial María Cristina y Centro de Educación de Adultos “La Oreja Verde” de la Comunidad de Madrid. Todas las conclusiones de los datos recogidos en la encuesta, se han obtenido con el software estadístico SPSS, versión 15, y se ha llevado a cabo un estudio tanto descriptivo, como discriminatorio, de análisis de correlaciones y de contrastes de hipótesis.

6. RESULTADOS La moda de la variable “Tamaño óptimo de los grupos” es 3; siendo el 45,3% de los encuestados los que opinan que el tamaño óptimo de grupo es 3. La media de esta variable es 3,4, con una desviación típica de 0,9. Hallando el recorrido intercuartílico, se observa que el 50% de los valores centrales se encuentran en el intervalo [3,4].

332

Con un nivel de confianza del 95% se observa que hay no hay relación con sexo y edad para preferir trabajar en equipo o sólo, pero sí en cuánto al nivel, siendo los de postgrado los que mayoritariamente prefieren trabajar solos. Prefieren Trabajar en Equipo. De los que han contestado que prefieren trabajar en equipo, la razón principal ha sido que las reuniones aportaban nuevos conocimientos, la secundaria fue que el reparto del trabajo fue equitativo y en tercer lugar ha sido que al trabajar en equipo, se fían que se cumplan los plazos de entrega.

Prefieren Trabajar de manera Individual. La razón principal es que tienen dificultades para reunirse, la secundaria fue que al no poder reunirse temían que no se cumplieran los plazos y en tercer lugar, que cuando se reunían, había dificultades para ponerse de acuerdo. Resultados para toda la muestra. Trabajo Individual y en Equipo. La mayor dificultad para la reuniones de equipo es la de compaginar horarios (clases, actividad profesional…), seguido de acordar el lugar de reunión y la carga de trabajo externo al equipo, pero sí que se observa que tienen interés por reunirse. Ni la amplitud ni la dificultad del trabajo, ni la elección del tamaño del grupo por parte del alumno, influyen en la presencia del “free rider”, las variables que más influyen son el lugar y el tiempo disponible para reunirse Como criterio de evaluación para evitar el comportamiento de “free rider”, se ha obtenido que la mejor forma de evitarlo es “Hacer un examen de todo el trabajo a los miembros del grupo que determine la nota de cada miembro”. La afinidad entre las personas del grupo no influye en la presencia de “free rider”. Y el hecho de aportar un informe al final del trabajo dónde aparezca lo que hizo cada miembro del grupo, no evita tampoco dicho comportamiento, como tampoco el que el profesor esté presente mientras hacen el trabajo en grupo.

7. CONCLUSIONES Ha sido una experiencia muy interesante, debido a la alta aceptación de esta encuesta por parte de los alumnos. Éstos han identificado perfectamente el problema, ya que en alguna ocasión en su vida académica, especialmente en el ámbito universitario, lo han experimentado. Además les interesa su solución para sus posteriores cursos académicos y su futura actividad profesional. El “free rider” aparece en todos los grupos que han sido objeto de nuestra investigación. Así aparece en nuestros alumnos de licenciatura, ingenierías, programas executive y post-grado. Por tanto, aunque pueda parecer que el alumno universitario ya está formado en metodología de trabajo en grupo, comprobamos que esto no es así, por lo que recomendamos la formación del profesorado en este tipo de metodología así como seguir los resultados de este trabajo, que surge con el decidido propósito de ser una guía útil para el trabajo docente. Al objeto de hacer más sencilla la aprehensión de las conclusiones, pasamos a numerarlas: 1.- El número óptimo debe estar entre 3 y 4 miembros. 2.- No hay relación con sexo y edad para preferir trabajar en equipo o sólo, pero sí en cuánto al nivel, siendo los de postgrado los que mayoritariamente prefieren trabajar solos. 3.- La razón principal para trabajar en equipo ha sido que las reuniones aportaban más rápidamente nuevos conocimientos al

conjunto de los integrantes. La segunda razón fue que el reparto del trabajo fue equitativo y, en tercer lugar, el trabajo en equipo facilita que se cumplan los plazos de entrega. 4.- La dificultad para que los miembros del equipo se reúnan constituye la razón principal para preferir trabajar solo. El segundo motivo para preferir trabajar solo es el hecho de que al no poder reunirse existe un riesgo cierto de no cumplir los plazos establecidos. La tercera razón para no realizar trabajo en equipo es la dificultad para ponerse de acuerdo en el reparto del trabajo. 5.- A pesar del interés por reunirse los miembros del equipo, la mayor dificultad para el trabajo en equipo es compaginar horarios (clases, actividad profesional…), seguido de acordar el lugar de reunión y la carga de trabajo externo al equipo. 6.- Ni la amplitud ni la dificultad del trabajo, ni la elección del tamaño del grupo por parte del alumno, ni la afinidad entre las personas del grupo influyen en la presencia del “free rider”, las variables que más influyen son el lugar y el tiempo disponible para reunirse, siempre que haya un interés común. Un hecho que sirve para sostener esta conclusión es que la inmensa mayoría de los alumnos executive prefieren, por los problemas anteriormente citados trabajar solos. 7.- El hecho de aportar un informe al final del trabajo dónde aparezca lo que hizo cada miembro del grupo, no evita, por sí solo, dicho comportamiento, como tampoco el que el profesor esté presente mientras hacen el trabajo en grupo. 8.- Una de las conclusiones más elocuentes de este trabajo es que la mejor forma de evitar este comportamiento es: hacer el trabajo en horario de clase – de esta forma se coordina mejor y se evita el problema del lugar de reunión y el tiempo para realizarlo. Además es conveniente la presencia del profesor vigilando todo este proceso de aprendizaje. También es importante la libre elección de los miembros del grupo por sus propios componentes, dado el grado de implicación con el trabajo que asume el resto de compañeros.

8. REFERENCIAS [1] Borrego Seijo J.C (coord.) (2003) Resolución de Conflictos

desde la acción tutorial, Comunidad de Madrid.. [2] Deakin University (Melourne), Institute of Teaching and

Learning. Assessing Group Assignments. [3] Federman Stein, R., & Hurd, S. (2000). Using Student Teams

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