acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO

SOCIALES Y EDUCACIÓN

Unidad de Posgrado de Ciencias Histórico Sociales y Educación

PROGRAMA DE MAESTRÍA

EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Tesis presentada para optar el grado académico de Maestro en Ciencias de

la Educación, con mención en Investigación y Docencia

PRESENTADO POR:

Nilo Fredy Carrasco Rimapa.

LAMBAYEQUE – PERÚ 2018

Acompañamiento pedagógico para mejorar el

desempeño docente de los profesores del área de

comunicación, educación regular básica secundaria,

Chiclayo y Lambayeque, 2015.

2

Acompañamiento pedagógico para mejorar el desem-

peño docente de los profesores del área de Comunica-

ción, educación regular básica secundaria, Chiclayo y

Lambayeque, 2015.

PRESENTADO POR:

Nilo Fredy Carrasco Rimapa M.Sc. Miguel Alfaro Barrantes

AUTOR ASESOR

APROBADO POR:

Dr. Manuel Bances Acosta

PRESIDENTE

M. Sc. Julia Esther Santa Cruz Mio

SECRETARIA

M. Sc. Luis Pérez Cabrejos

VOCAL

Lambayeque, 2018

3

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mi esposa Yo-

landa e hijos: Cessia y Carlos por

alentarme para seguir superándome

profesionalmente y lograr terminar

este trabajo de investigación educa-

tiva.

4

AGRADECIMIENTO

Agradezco infinitamente a los do-

centes de comunicación de las II.EE.

de las UGELs de Chiclayo y Lamba-

yeque por su apoyo incondicional

para la ejecución y culminación del

presente proyecto de investigación

educativa.

5

ÍNDICE

Pág.

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN 8

CAPÍTULO I

ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. Ubicación del objeto de estudio 14

1.2. Análisis histórico tendencial del objeto de estudio 15

1.3. Características actuales del objeto de estudio 16

1.4. Metodología 18

1.4.1. Diseño de la investigación 18

1.4.2. Población y muestra 18

1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 18

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes del problema 22

2.2. Sustento teórico 23

6

2.2.1. La investigación- acción 23

2.2.2. El profesionalismo docente 26

2.2.3. El enfoque crítico reflexivo 27

2.2.4. El enfoque intercultural crítico 28

2.2.5. El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural 30

2.3. Definición de términos operacionales 34

CAPÍTULO III

RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

3.1. Análisis e interpretación de resultados 38

3.2. Modelo teórico 43

3.3. Presentación de la propuesta 44

CONCLUSIONES 80

RECOMENDACIONES 81

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 82

ANEXOS 85

7

RESUMEN

El presente informe de investigación tiene la finalidad de presentar una propuesta

de solución a la problemática de formación y desempeño docente. Ante esta si-

tuación surge el problema: En el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de

Comunicación, en educación básica regular secundaria, de ocho instituciones

educativas del ámbito de la UGEL de Chiclayo y Lambayeque, se observa que los

docentes no incorporan la investigación-acción como estrategia formativa ni el

acompañamiento pedagógico como opción alternativa de intervención docente, y

no realizan prácticas pedagógicas innovadoras. El objetivo general es diseñar una

estrategia pedagógica que logre transformar y mejorar el desempeño de los pro-

fesores en el área de Comunicación de Educación básica regular secundaria.

Como base teórica para la trasformación de la práctica pedagógica se asume los

principios de la investigación-acción, enfoque crítico reflexivo, enfoque intercultu-

ral crítico y el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural. Este diseño de in-

vestigación se enmarca en la investigación crítico-propositiva. Para la recolección

y procesamiento de la información se utilizó la técnica de gabinete, fichas de ob-

servación, cuestionario, diario y cuaderno de campo. Finalmente con los resulta-

dos obtenidos existe la necesidad de desarrollar un sistema de acompañamiento

pedagógico basada en la investigación-acción como método de intervención di-

dáctica para mejorar el desempeño profesional de profesores de comunicación

del ámbito de la UGEL de Chiclayo y Lambayeque.

Palabras claves: acompañamiento pedagógico, desempeño docente, investiga-

ción-acción

8

ABSTRAC

The present investigation report has purpose to present a solution proposal to the

problems in formation and teacher’s performance. In this situation arise the prob-

lem: In the teaching – learning process of Comunication subject, in secondary reg-

ular basic educatión, of eight educational schools of Chiclayo and Lambayeque

UGEL, to observe the teachers don’t incorporate the investigation – action as form-

ative strategy and the pedagogical accompaniment as lternative option of teacher’s

operation, and don’t perform innovate pedagogical practices. The general objetive

is design and use a pedagogical strategy that succed transform and improve the

teacher’s performance in secondary regular basic education of Comunication sub-

ject. As theory base to pedagogical practice transformation to assume the princi-

ples of the investigation- action, reflexive critical focus, critical intercultural focus

and cognitive an sociocultural comunicative focus. This design of investigation

centers in the critical- propositive investigation. To the recolection and processing

to the information it’s use the cabinet’s technique, observation counters, question-

naire, and diary campus notebook. Finally to contrast the results of the investiga-

tion with the plannet hypothesis it’s suceed prove that, develop a system of ped-

agogical accompaniment base in the investigation – action as method of didactics

intervention improved the professional performance of eight teachers in Chiclayo

and Lambayeque UGEL.

Key words: pedagogical accompaniment, techer’s performance, investigation – ac-

tion.

9

INTRODUCCIÓN

En la actualidad la calidad educativa se pone en entredicho, se evidencia un pro-

ceso formativo básico débil, que no logra resultados óptimos de aprendizaje; el

factor calidad se relaciona directamente, entre otros aspectos, con el desempeño

docente, con resultados, igualmente, poco satisfactorios, los programas naciona-

les y regionales de formación y capacitación permanente, en conjunto, no han

producido impactos significativos en el desempeño de los docentes, generando,

con ello, brechas sentidas entre las intenciones de los programas, sus procesos

de ejecución y sus resultados obtenidos.

En relación con las prácticas pedagógicas de un grupo de ocho docentes del

área de Comunicación, en los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa

Local de Chiclayo y Lambayeque, se constató que:

La reflexión o investigación de la propia práctica pedagógica no está incorporada

como opción metodológica; las prácticas docentes tienen un énfasis aplicativo de

estrategias ya establecidas, o programas ya diseñados, no hay opciones por la

reflexión sobre la propia práctica con fines de construir planteamientos y propues-

tas emergentes, en que la investigación-acción sea el respaldo metodológico del

hacer educativo.

Las prácticas pedagógicas no han incorporado otras alternativas labor educativa

corporativa; los docentes realizan una labor solitaria, sin opciones de socialización

o intercambio de reflexiones y experiencias en espacios de desarrollo generados

por la propia institución educativa, produciendo con ello un vacío de autoestudio y

sistematización de la experiencia; no se percibe opciones de acompañamiento

pedagógico como vía de desarrollo colectivo de la labor docente.

Estos rasgos se sistematizaron a partir de las visitas diagnósticas realizadas a las

escuelas en que los ocho docentes se desempeñaban (julio y agosto 2012).

10

El problema quedó formulado de la siguiente manera: En el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje del área de Comunicación, en educación básica regular secun-

daria, de ocho instituciones educativas del ámbito de las Unidades de Gestión

Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque, se observa que los docentes no in-

corporan la investigación-acción como estrategia formativa ni el acompañamiento

pedagógico como opción alternativa de intervención docente, y no realizan prácti-

cas pedagógicas innovadoras. Esta situación se manifiesta en una acción docente

individualizada, asistemática, no comunitaria, irreflexiva, improductiva, lo que ge-

nera aprendizajes no significativos de la lectura, escritura, oralidad y literatura.

El objeto de estudio es el proceso de acompañamiento pedagógico para mejorar

el desempeño docente y el campo de acción, las prácticas pedagógicas del área

de Comunicación.

La justificación e importancia del estudio, por su parte, es pedagógica e insti-

tucional. Pedagógicamente la investigación permite mejorar el desempeño do-

cente a partir de una intervención educativa mediada por el acompañamiento pe-

dagógico y promotora de los procesos de investigación-acción como eje de acción

docente. Se plantea una labor de monitoreo y asesoría a docente. Este mejora-

miento se enmarca en la línea del enfoque y políticas educativas planteados en el

Proyecto Educativo Regional de Lambayeque al 2021, PER LAM (Consejo Parti-

cipativo Regional de Educación, 2006). Institucionalmente, las demandas situa-

cionales de la educación secundaria lambayecana se conectan con los fines de la

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, UNPRG, como Institución de Formación

Docente; del mismo modo, se relacionan con las políticas innovadoras de la Es-

cuela Profesional de Educación, EPE, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y

Educación, FACHSE, y se enlazan con el objetivo del Programa de Especializa-

ción en Comunicación 2012-2014 que promueve el Ministerio de Educación a tra-

vés del Programa de Especialización en Comunicación dirigido a Docentes de

Instituciones Educativas del Nivel de Educación Secundaria de Educación Básica

Regular.

11

El objetivo general consiste en diseñar una estrategia de acompañamiento pe-

dagógico especializado para mejorar el desempeño docente de los profesores en

el área de Comunicación de Educación básica regular secundaria de las institu-

ciones educativas de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de

Chiclayo y Lambayeque. Los objetivos específicos son: a) Diagnosticar las prác-

ticas pedagógicas de los docentes del área de Comunicación, en educación bá-

sica regular secundaria de ocho instituciones educativas de los ámbitos de las

Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque. b) Examinar los

aportes de la teoría vinculados a las estrategias de la propuesta de acompaña-

miento pedagógico formativo para la solución a la problemática de formación y

desempeño docente. c) Elaborar una estrategia de acompañamiento pedagógico

especializado que desarrolle la investigación-acción como método de intervención

docente en el área de Comunicación y desarrolle los desempeños docentes inno-

vadores, en educación básica regular secundaria de ocho instituciones educativas

de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lamba-

yeque.

Como base teórica se asume lo expuesto en el Programa de Especialización en

Comunicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas Públicas del Nivel

de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-2014 (Ministerio de

Educación 2012). Se propone los siguientes enfoques: profesionalismo docente

(la enseñanza como acción social; la ética de educar; el saber específico sobre la

pedagogía); enfoque crítico reflexivo (desarrollo del pensamiento crítico y la au-

tonomía profesional); enfoque intercultural crítico (un docente mediador del diá-

logo intercultural); enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural (el len-

guaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo

personal y sociocultural del individuo; la relación entre discurso, cognición y so-

ciedad; el carácter contextualizado del estudio del lenguaje; el estudio del lenguaje

como práctica social de un grupo o estrato social; el carácter interdisciplinario,

multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje).

12

El Programa de Especialización consideró oportuno plantear estrategias susten-

tadas en el enfoque que concibe el lenguaje como medio esencial de comunica-

ción, cognición y relación con el contexto sociocultural.

La hipótesis de estudio tuvo el siguiente enunciado: Si se diseña una estrategia

de acompañamiento pedagógico basada en la investigación-acción como método

de intervenciones didácticas en el área de Comunicación, entonces se mejorará

el desempeño docente en los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local

de Chiclayo y Lambayeque.

El diseño de investigación se rige por la investigación crítico-propositiva, rela-

cionando una variable dependiente (acompañamiento pedagógico / Investigación-

acción como método de intervención docente en el área de Comunicación) y una

variable independiente (desarrollo de desempeños docentes innovadores).

La población estuvo conformada por los docentes del área de Comunicación de

los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambaye-

que. La muestra estuvo constituida por ocho docentes del área de Comunicación,

asignados a la labor del acompañamiento pedagógico del autor de este Proyecto.

Se usó técnicas de gabinete, entrevista, encuesta, cuaderno de campo y notas de

campo. Los métodos y procedimientos para la recolección de datos fueron el hi-

potético-deductivo, de análisis y síntesis, y sistémico.

El Capítulo I expone los resultados del diagnóstico realizado en prácticas pedagó-

gicas de los docentes de Comunicación (dimensión fáctica), y las tendencias del

problema (dimensión histórica). El Capítulo II propone el marco teórico del modelo

de Acompañamiento Pedagógico Especializado, expuesto en un sistema de pro-

posiciones disciplinares y educativas que conforman el enfoque de la propuesta.

El Capítulo III plantea el marco de planeación estratégica del modelo estable-

13

ciendo los componentes constitutivos que conforman la estructura de la pro-

puesta. Ambos Capítulos II y III, plantean, en suma, el modelo de Acompaña-

miento Pedagógico Especializado.

14

CAPÍTULO I


15

CAPÍTULO I


El presente capítulo expone el análisis del objeto de estudio realizado en la prác-

tica pedagógica de los docentes de Comunicación en la cual se determina que los

programas nacionales y regionales de formación y capacitación docente, no han

producido impactos significativos en los desempeños de los docentes, no hay op-

ciones por la reflexión de la propia practica pedagógica ni en que la investigación-

acción sea el respaldo metodológico del quehacer educativo, asimismo en las

prácticas pedagógicas no se percibe opciones de acompañamiento pedagógico

como vía de desarrollo para mejorar el desempeño docente. Ante esta situación

se propone una propuesta de solución a la problemática de formación y desem-

peño docente.

Para ello se realiza un estudio histórico de la formación capacitación docente a

nivel internacional, nacional y local y sus relaciones con la categoría acompaña-

miento pedagógico y desempeño docente.

Finalmente, se pasa a caracterizar la situación fáctica del objeto de estudio en

relación a la necesidad de plantear una propuesta de solución a la problemática

de formación y desempeño docente a través de un acompañamiento pedagógico

que asume la investigación – acción como teoría base para la intervención do-

cente.

1.1. UBICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

La investigación se realizó en ocho instituciones educativas del ámbito de las Uni-

dades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque, las cuales se en-

cuentran ubicadas en zona urbana - rural; Estas son las siguientes: Institución

16

Educativa “San Lorenzo”, José Leonardo Ortiz, Chiclayo. Institución Educativa,

“Manuel Seoane Corrales”, Jayanca, Lambayeque. Institución Educativa Pública

Militar “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo. Institución Educativa, “San José”, Chi-

clayo. Institución Educativa Pública Militar, “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo. Ins-

titución Educativa 10158 “Julio C. Tello”, Cruz del Médano, Mórrope – Chiclayo.

Institución Educativa “Diego Ferré Sosa”, Monsefú, Chiclayo. Institución Educativa

“Inca Garcilaso de la Vega”, Mórrope, Lambayeque.

La población estudiantil de dichas instituciones presentan rasgos comunes y están

conformadas por jóvenes provenientes del mismo contexto geográfico, aunque

también cuenta con parte de su población estudiantil provenientes de otras zonas

aledañas, aunque el factor común entre ellos, es básicamente la situación econó-

mica, el 80% de la población escolar pertenecen a un estrato socioeconómico

bajo, lo cual influye en el desarrollo y logro de aprendizajes de los estudiantes.

El personal docente del área de comunicación que laboran en dichas instituciones

educativas presenta diferencias en su desempeño docente, algunos pueden re-

presentar un gran punto de apoyo en la superación de la problemática establecida.

Uno de los puntos fuertes de los docentes, está representado por el afán de me-

jorar y superar sus prácticas pedagógicas.

1.2. ANÁLISIS HISTÓRICO TENDENCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO

En el contexto internacional la formación docente ha estado asociado al deno-

minado teacher mentoring o supervision o, más recientemente al coaching en la

tradición anglosajona, que aparece en la escena educativa en los años ochenta.

Según Little (1990), el teacher mentoring fue introducido por diseñadores de polí-

tica educativa de diferentes niveles, particularmente en Estados Unidos, a fin de

mitigar el shock que los docentes principiantes encontraban en la realidad, pero

también como un medio para recompensar y retener a los mejores docentes que

podían asumir ese rol. Así, el mentoring se desplazó desde la inducción profesio

17

nal hacia la formación pre-profesional en las universidades y centros de formación

docente, para más adelante introducirse en los programas de formación docente

en servicio.

En el Perú, al respecto, la formación docente comenzó asociándose al binomio

Programa de Formación Docente Acompañamiento Pedagógico. Convirtiéndose

este el complemento esencial de la formación del profesorado, es decir, la estra-

tegia formativa que continúa, desde las aulas, los procesos de aprendizaje do-

cente generados en un programa de formación. No obstante, la relación «pro-

grama de formación docente–acompañamiento pedagógico» no ha sido tan estre-

cha ni tan sólida. El Acompañamiento Pedagógico ha tendido a aparecer como

una estrategia formativa independiente, por lo que se aleja de las características

que ha tenido originalmente, y también se distancia de sus potencialidades, al

separarlo de su contraparte fundamental, es decir, del programa de formación al

que tiene que darle soporte. Cuando se habla de programas, estamos diferen-

ciándolo de talleres de capacitación que es lo que ha proliferado en nuestro medio.

A diferencia de un taller de capacitación o de un conjunto de talleres de capacita-

ción, un programa de formación se inscribe en un modelo de formación que tiene

en su centro una comprensión y una propuesta sobre cómo aprende un docente,

sobre cómo desarrolla óptimamente sus competencias profesionales. Un pro-

grama define, además, con precisión cuáles son aquellas competencias docentes

en las que incidirá el proceso formativo. Y desarrolla un proceso de evaluación

que garantiza que las docentes participantes alcancen los resultados esperados.

1.3. CARÁCTERÍSTICAS ACTUALES DEL OBJETO DE ESTUDIO

Según el Plan Básico del Programa de Especialización en Comunicación (UNPRG

2012, pp. 2-3), la problemática de la formación del docente en servicio en el Área

de Comunicación, en la región Lambayeque, presenta el siguiente sistema de ras-

gos fácticos: (a) resultados poco satisfactorios en comprensión lectora en las

evaluaciones censales aplicadas a niños y niñas de segundo grado de primaria

18

(áreas hispanohablantes) y adolescentes de cuarto grado de secundaria (áreas

bilingües) (UMC 2007-2011); en Lambayeque estos resultados, el 2011, ponen en

evidencia un descenso en los niveles de logro del nivel 2 de comprensión lectora,

en estudiantes de instituciones educativas polidocentes completas, multigrados

unidocentes, urbanas, rurales, estatales y no estatales, siendo relevante el incre-

mento gradual de la diferencia lectora entre la zona urbana y la zona rural: 13,50%

(2009); 25,4% (2010); 30,6% (2011) (www.minedu.gob.pe/umc); (b) esta situación

educativa en comprensión lectora constatada en educación primaria, se extiende

hacia situaciones análogas en el proceso de enseñanza-aprendizaje comunicativo

en el nivel de educación secundaria (MINEDU 2012); (c) la calidad educativa se

pone en entredicho y se evidencia un proceso formativo básico débil, que no logra

resultados óptimos de aprendizaje; (d) el factor calidad se relaciona directamente,

entre otros aspectos, con el ejercicio docente, con resultados, igualmente, poco

satisfactorios a partir de las evaluaciones en comprensión lectora aplicadas a los

docentes en el 2007 y 2008 (Ibíd.), poniendo en evidencia las dificultades lectoras

de los profesores; (e) los programas nacionales y regionales de formación y ca-

pacitación permanente, en conjunto, no han producido impactos significativos en

el desempeño de los docentes (Ibíd.), generando, con ello, brechas sentidas entre

las intenciones de los programas, sus procesos de ejecución y sus resultados ob-

tenidos.

Ante esta situación problemática surgen demandas educativas específicas, re-

lacionadas con los roles curricular (planeación) y didáctico (ejecución) del área de

Comunicación, en particular, y la escuela básica en general: (a) demanda de

transversalidad comunicativa, pues las competencias que se prevé desarrollar

(expresión y comprensión oral, comprensión de textos, producción de textos) per-

miten acceder a múltiples y variados aprendizajes, dando pie a lectores habituales

y competentes que se expresen y redacten en forma eficiente; (b) Demanda de

prioridad de aprendizajes fundamentales, que supere situaciones de exclusión

y articule la interculturalidad como enfoque, la gestión participativa como forma

19

organización, la convivencia interna y externa como modo de interacción, y el

vínculo escuela/comunidad como nuevo pacto social.

La transversalidad comunicativa y la prioridad del aprendizaje fundamental comu-

nicativo intervienen como factores que, en el contexto de un programa de espe-

cialización en Comunicación, favorecen la mejora del desempeño docente y, por

ende, la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estudiantes.

1.4. METODOLOGÍA:

1.4.1. Diseño de investigación

Investigación crítico-propositiva.

Variable dependiente: Acompañamiento pedagógico / Investigación-acción como

método de intervención docente en el área de Comunicación.

Variable independiente: Desarrollo de desempeños docentes innovadores.

Diseño se esquematiza de la siguiente manera:

M : Docentes de Comunicación.

Ox : Acompañamiento pedagógico / Investigación-acción como método

de intervención docente en el área de Comunicación.

Oy : Desarrollo de desempeños docentes innovadores.

Ox

M

Oy

Oy

20

1.4.2. Población y muestra

La población está conformada por los docentes del área de Comunicación de los

ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque.

La muestra está constituida por ocho docentes del área de Comunicación.

1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Se hará uso de las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Técnicas de gabinete. Usa el fichaje o fijación de conceptos y datos

relevantes. Las fichas a utilizar son: Fichas de resumen, sintetizan los

conceptos y aportes de diversas fuentes, particularmente sobre contenidos

teóricos o antecedentes consultados; fichas textuales, transcriben

literalmente contenidos, sobre su versión bibliográfica, o su fuente

informativa original; fichas bibliográficas, registran datos acerca de las

fuentes consultadas o soporte científico de la investigación.

Fichas de observación. Instrumento de investigación de recolección de

datos de la práctica pedagógica, se usan para bridar recomendaciones y

asumir compromisos de mejora del desempeño docente.

Cuaderno de campo. Registro narrativo y cualitativo de los aspectos

relevantes de las prácticas pedagógicas de aula.

1.4.4. Métodos y procedimientos para la recolección de datos

Método hipotético-deductivo. Integra dialécticamente la inducción-de-

ducción, propone la hipótesis y las consecuencias derivadas de las inferen-

cias del conjunto de datos empíricos de la investigación, determina conclu-

siones a partir de la posterior contrastación de la hipótesis.

21

Método de análisis y síntesis. Examina los datos recolectados y las múl-

tiples relaciones de los diferentes aportes teóricos que derivan en una sín-

tesis, y en la construcción procesada del marco teórico y conceptual.

Método sistémico. Organiza el objeto mediante el estudio de sus partes

componentes, así como las relaciones entre dichos componentes.

1.4.5. Análisis estadístico de los datos

Tabulación. Elaboración de tablas que analizan los datos registrados y que

precisan la relación de la variable independiente con la variable depen-

diente.

Distribución de frecuencia. Determinación de porcentajes.

22

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

23

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo se presentan los referentes teóricos más importantes que sus-

tentan la propuesta a la problemática de formación y desempeño docente me-

diante el acompañamiento pedagógico formativo con incorporación de la metodo-

logía de la investigación – acción como método de intervención didáctica y peda-

gógica.

El sustento teórico y los enfoques que ayudan a comprender y fundamentar el

problema de investigación a través de la propuesta están vinculados con la meto-

dología de la investigación – acción. Al respecto Carr y Kemmis (1988) asumen

en términos generales que el fin último de la investigación – acción es transforma-

ción de la práctica pedagógica. En estos tiempos es necesario redefinir el rol de

la docencia, la sociedad actual necesita una docencia con capacidad crítica y

reflexiva con habilidades para transformar su propia práctica pedagógica y desa-

rrollar una educación ética, hecho que se consolida en el enfoque del profesiona-

lismo docente (Bezub L.1917).

Finalmente, en este capítulo es necesario resaltar los aportes del enfoque crítico

reflexivo asumido por Porlán (1996) y el enfoque intercultural crítico sustentado

por Walhs (2010), quienes se afanan en la necesidad de construir una docencia

con autonomía profesional capaz de ir creando las condiciones de respeto y valo-

ración a la diversidad para lograr una verdadera transformación de la práctica do-

cente.

2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

El Acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente, es un tema

de investigación abordado anteriormente por otros investigadores pero con sus

24

propias configuraciones, en relación con la presente investigación se cita los si-

guientes:

a) Elizabeth Aponte, Una propuesta para orientar el acompañamiento pedagógico

y la sistematización de experiencias desde la práctica profesional, plantea la ne-

cesidad de participar y contribuir desde la universidad en los cambios pedagógicos

y el quehacer docente, en la búsqueda permanente de revisión y reflexión; condi-

ciones indispensables para renovar y actualizar la práctica pedagógica en los di-

ferentes subsistemas del sistema educativo.

b) Héctor A. Martínez Diloné y Sandra González Pons (2010), Acompañamiento

pedagógico y profesionalización docentes: sentido y perspectiva. Plantean el

acompañamiento pedagógico como mediación de formación en centro y para la

vida, desde donde se recrea la dinámica relacional de la acción educativa y se

aporta sentido vinculante a los nuevos conocimientos y competencias docentes.

Sostienen que el acompañamiento es un trayecto constante de reencantamiento

y transformación de la vida en comunidad de aprendizajes. Enfatizan la necesidad

e importancia de que cada comunidad educativa construya participativamente su

horizonte pedagógico, como marco orientador de los procesos de aprendizajes y

relaciones humanizadoras.

c) Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2010), Estrategia de acompa-

ñamiento. Siguiendo a Vial y Caparros-Mencacci, citado por Maureira, F (2008),

asumen que “acompañar”, en sentido amplio, es “una compañía que se hace so-

bre la marcha y que no necesariamente se vincula a un modelo de relación predi-

señado con precisión, reconociendo que al equipo asesor acompañante le corres-

ponde un mayor nivel de responsabilidad de animarla y hacerla explícita”.

2.2. SUSTENTO TEÓRICO

La presente investigación toma como base teórica lo expuesto en el Programa de

Especialización en Comunicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas

25

Públicas del Nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-

2014 (Ministerio de Educación 2012): La investigación acción, el profesionalismo

docente, el enfoque crítico reflexivo, el enfoque intercultural crítico, el enfoque co-

municativo – cognitivo – sociocultural.

2.2.1. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

La investigación acción es una metodología de investigación cualitativa que le per-

mite al docente incorporarse como una forma de ser y ejercer la docencia, desa-

rrollarse como un ser crítico y autocrítico de su propia práctica docente. Es una

metodología que le posibilita al docente generar cambio y transformación social,

contribuyendo en la renovación y profesionalización a partir de la generación de

conocimiento pedagógico. Esta metodología le permite al docente establecer una

relación entre los procesos de reflexión y acción transformadora, es decir entre

aquello que realiza en su práctica rutinaria y aquello que se propone realizar para

mejorar su desempeño docente.

El campo de acción de la investigación acción es la sociedad. El quehacer inveti-

gativo no puede seguir circunscribiéndose solo a un aula de clase a una metodo-

logía o a un área curricular; los tiempos actuales y las necesidades mismas exigen

que la investigación se centre en la sociedad, surja y retorne a ella modificándola

y mejorándola.

Sobre este punto Carr y Kemmis (1998) señalan que la finalidad última dela inves-

tigación acción es mejorar la práctica docente, al tiempo que se mejora la com-

prensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza. En otros térmi-

nos se pretende cambiar acciones, ideas y contextos; un marco idóneo como

puente de unión entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión. El proceso

de la investigación acción debe ser congruente con los valores educativos que se

defiendan, analizando siempre a quién beneficia, y sus fines, los procesos, las

relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes

metas educativas.

26

Dentro de estas reflexiones, es necesario construir un modelo pedagógico que

priorice el objeto social, es decir que la escuela como institución social, el docente

y el estudiante como agentes de cambio social, transformen su realidad y gene-

ren el cambio social que queremos. En este contexto se entrelazan algunas pro-

puestas pedagógicas como por ejemplo la de propiciar un currículo crítico defen-

dida por Kemmis (1986) basada en las teorías de Jurgen y habermas que pretende

formar un hombre que no solo aplique las teorías, sino también que las construya

y las propicie de acuerdo a su realidad, logrando su verdadera emancipación con

apoyo del trabajo cooperativo.

De acuerdo a estas propuestas la investigación acción sitúa su objeto de estudio

en el componente social, las demandas educativas como objetos sociales y cultu-

rales deben ser tratados desde el interior de la escuela desde los elementos fac-

ticos que se presentan y no asistiendo a fuentes externas; para revertir esta si-

tuación educativa se necesita un educador crítico y reflexivo que comprende su

realidad y que a partir de su práctica docente sea capaz tomar decisiones para

buscar el cambio, lograr su autonomía y su desarrollo profesional para generar

propuesta innovadoras valiéndose de la investigación participativa y crítica.

Lamentablemente en nuestro contexto regional y muy particular mente en nuestra

muestra de estudio de ocho docentes de comunicación de la UGEL Chiclayo y

Lambayeque, se percibe que los procesos de investigación acción está alejada

de su quehacer pedagógico, limitándose a una enseñanza – aprendizaje impuesto

por la estructura oficialista, exceptuándolos de sus problemas reales y, por ende

de sus soluciones, dificultando los logros de aprendizaje de los estudiantes.

Contrario a ello, el fin de la educación debe ser propiciar en los estudiantes la

investigación crítica y reflexiva que les permita comprender los cambios que han

ocurrido en la sociedad actual y las distintas problemáticas que existen y sobre

éstas desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo y actuar para transformarlo a

través de propuestas colaborativas lo que permitirá erradicar el individualismo.

27

En consecuencia, se trata de redefinir sendas prácticas pedagógicas tradicionales

por propuestas de cambio social que incorpore en la labor del docente la investi-

gación acción como metodología para generar propuestas y proyectos integra-

dores de innovación pedagógica para mejorar el desempeño docente.

Estos proyectos innovadores al que nos referimos, lejos de ser impuestos, deben

surgir del diálogo participativo de los sujetos de la educación en torno a la proble-

mática en las que están inmersos, su realidad problemática. Al respecto, Manuel

Oyague y Julio Sevilla, docentes de investigación de la UNPRG, plantearon una

propuesta metodológica que tiene como eje la investigación acción, su finalidad

fue desarrollar habilidades en los estudiantes de pregrado con el fin de enfrentar

con éxito su futura labor pedagógica. Los mencionados docentes, después de

concluir su investigación señalaron que la metodología de la investigación acción

posibilita el aprendizaje en os modos de actuación al encontrar soluciones más

acabadas, tanto a las inherentes a la formación profesional como a su desarrollo

personal.

2.2.2. EL PROFESIONALISMO DOCENTE

El profesional de la educación considerado dentro del profesionalismo docente es

ético, reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse constante-

mente para construir nuevos saberes, asumir compromisos con la sociedad, tra-

zarse objetivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional.

Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a través del acervo

de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prácticas profesionales

ante la sociedad, demostrando autonomía profesional para poner en juego sus

capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a me-

jorar su práctica pedagógica.

28

El Programa de Especialización asume el compromiso de formar docentes con

profesionalismo, para transformar la práctica pedagógica considerando como ele-

mentos fundamentales de la docencia tres aspectos:

. La enseñanza como acción social

Responde a una docencia con perspectiva intercultural crítica, que construya una

cultura que refleje un impacto social y político en los contextos de enseñanza-

aprendizaje para el desarrollo integral del país.

La ética de educar

Emerge desde la pedagogía social, mediante la reflexión ética, política y auto

rreflexión sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que

posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del bien común basado en los

derechos humanos universales.

El saber específico sobre la pedagogía

Permite fortalecer la docencia como una profesión autónoma que protagonice la

construcción de una educación intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de conce-

bir saberes que promuevan la reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el

saber ser, conocer y hacer; en relación con su historia, el contexto cultural y la

acción pedagógica.

2.2.3. EL ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO

En contraposición a la idea de docente formado como técnico, simple aplicador

de una teoría y unos saberes producidos por otros, la formación docente con en-

foque crítico reflexivo está orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y

la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnos-

ticar y desarrollar propuestas pedagógicas alternativas a las necesidades y de-

mandas de un contexto específico.

29

El enfoque crítico-reflexivo, busca que los docentes participantes del programa de

especialización se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso

con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la deconstrucción

y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la investigación ac-

ción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias efectivas para la pro-

ducción de un saber pedagógico situado. “…Esta interacción permanente entre la

reflexión y la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profe-

sional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante”

(Porlán y otros: 1996).

Este enfoque remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de

analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un amplio dominio de destre-

zas cognitivas y relacionales.

La docencia crítico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y co-

lectivo, cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela signi-

ficados, promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y

relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social.

El docente crítico reflexivo, hace realidad la función social de la educación, desa-

rrollando un rol comprometido con la dinámica de cambio socioeducativo que re-

quiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del docente

crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al contexto institu-

cional, social y comunitario, con una búsqueda de construcción de igualdad, orien-

tada a la transformación de la sociedad.

La reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre deben

constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez

deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar el

profesionalismo con ética, responsabilidad, compromiso social y autonomía.

30

2.2.4. EL ENFOQUE INTERCULTURAL CRÍTICO

La interculturalidad como concepto y práctica significa “entre culturas” la que hace

referencia a la relación armónica, respetuosa y valorativa entre dos o más culturas

caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística. Esta coexistencia y la inter-

relación permanente de comunicación y aprendizaje entre personas y grupos pro-

pician la interculturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relación de una

cultura consigo misma, mediante procesos de recuperación, revitalización y desa-

rrollo identitario con la propia cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad.

Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está orientado pedagógicamente

a la transformación y construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer,

aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida

críticamente, es algo por construir (Cf. Viaña, Tapia y Walsh 2010). Ahí su enten-

dimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político, social, ético,

epistémico y pedagógico que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las

relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que

mantienen la desigualdad y la discriminación.

En ese marco, la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica

para garantizar la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva, capaz

de compatibilizar el interés particular con el bien común, en la diversidad de nues-

tro país; posibilidad que coadyuvará en la construcción de “un mundo más

justo y transparente”. En tal sentido, la formación del docente en servicio supone

dinamizar su participación en y con la comunidad en la que labora, para lo cual

requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar

como protagonista de la transformación educativa que se requiere.

Por ello, un docente intercultural:

31

Es un docente mediador del diálogo intercultural, de los significados,

saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la

comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol

comprometido con el cambio a favor de la construcción de relaciones más

equitativas entre culturas y grupos sociales.

Un agente que propicia la afirmación de la identidad ligada al proceso

de recuperación de la matriz cultural propia y la comprensión de la diver-

sidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de

otras formas de pensar, vivir y sentir.

Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional im-

pulsando la identidad con el territorio, la gestión de sus recursos con au-

tonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradi-

cionales.

Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar en-

tre diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliación.

Ejercita la tolerancia activa y la estimación de lo diferente. Mal podría

ser docente, en el espíritu intercultural, una persona que sólo reconociera

como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizacio-

nes de otras culturas.

En consecuencia, la formación del docente intercultural deberá constituirse en un

proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexión crítica y permanente sobre

su propia práctica pedagógica y el análisis de la pertinencia de su quehacer según

las condiciones del entorno sociocultural donde labora ; todo lo cual le ha de per-

mitir resignificar su práctica, autovalorarse como productor de saber, develar sig-

nificados, aportar a la construcción de nuevos sentidos e identidades y consti-

tuirse en promotor de cambio educativo y social.

32

2.2.5. EL ENFOQUE COMUNICATIVO, COGNITIVO Y SOCIOCULTURAL

La escuela, hasta bien entrada la década de 1980, cultivó la tendencia gramatica-

lista, que ubicaba la gramática y la normativa como los saberes por excelencia de

la lengua. Ante una sociedad en continuo y acelerado cambio, surge la necesidad

de plantear una didáctica en el área de comunicación que armonice las expectati-

vas del mundo actual y globalizado con los desarrollos disciplinares que abordan

el estudio de la lengua.

A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia comunica-

tiva, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizándola como un conjunto de

competencias que interactúan en la comunicación cotidiana. Es así como surge el

enfoque comunicativo, para la enseñanza de la lengua, que parte del reconoci-

miento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas,

sentimientos, emociones, en un contexto o entorno determinado; con el fin de es-

tablecer relaciones con los demás. Este enfoque se basa en el desarrollo de un

conjunto de capacidades (leer comprensivamente, escribir diferentes tipos de tex-

tos, hablar y escuchar significativamente), más que en la enseñanza teórica de

corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura na-

cional y universal.

El Diseño Curricular Nacional orienta el desarrollo de las competencias comuni-

cativas bajo un enfoque comunicativo textual, el mismo que enfatiza el desarrollo

de los procesos cognitivos, puesto que para comprender un texto y para expre-

sarse en forma adecuada tanto oral como escrita, es necesario poner en prácticas

procesos mentales.

El enfoque comunicativo textual, conlleva a tener en cuenta el contexto sociocul-

tural, para que la comunicación se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente

a las personas a quien se dirige. Sin embargo, los docentes no han llegado a

interiorizar la magnitud de este enfoque, y generalmente se quedan solo en la

33

estructura de los textos y la comprensión de los mismos, manteniendo en su prác-

tica pedagógica el aprendizaje dentro de un paradigma conductista, que conlleva

al incremento de la información, más no al procesamiento y reflexión de la misma.

Teniendo en cuenta estas circunstancias, que no han permitido mejorar las capa-

cidades comunicativas y los aprendizajes de los estudiantes, y buscando que

nuestros estudiantes sean lectores competentes, habituales y reflexivos, produz-

can textos con coherencia, cohesión y adecuación y se expresen con claridad y

asertividad; es que consideramos necesario enfatizar conjuntamente con el enfo-

que comunicativo, el aspecto cognitivo y sociocultural, como la trilogía que debe

enmarcar el horizonte en la enseñanza aprendizaje del área de comunicación. No

se trata de trabajar estos aspectos de forma independiente, sino interrelacionados,

como acciones de complementariedad y no ante alternativas mutuamente exclu-

yentes.

Tal como afirma, Van Dijk (2000), el discurso, la cognición y la sociedad, confor-

man un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales:

a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación, el cual co-

rresponde al enfoque comunicativo; b) el que estudia el discurso y la comunicación

como cognición, sustentado en el enfoque cognitivo y c) el que se concentra en la

estructura social y la cultura, correspondiente al enfoque sociocultural; lo que

constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso.

Por lo anteriormente mencionado, podemos afirmar que no es posible explicar la

estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igual-

mente, no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conoci-

miento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales.

Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, nece-

sitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación.

34

El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural; es sustentado por Angelina Ro-

méu Escobar (2006) quien afirma que este enfoque se basa en la concepción

dialéctica acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el

proceso de socialización del individuo.

Este enfoque está basado en los siguientes principios:

El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de

desarrollo personal y sociocultural del individuo

Prioriza la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la persona, desde

los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo emocional, axiológico y crea-

tivo; como resultado de su interacción en el contexto sociocultural.

La relación existente entre el discurso, cognición y sociedad

Da cuenta de que el estudio del discurso muestra las diversas estructuras del texto

y la conversación; de igual forma, se ocupa de la cognición como aspecto indis-

pensable a fin de explicar la estructura del texto. Y la interacción que permite com-

prender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento se adquiere

y utiliza en los contextos sociales.

El carácter contextualizado del estudio del lenguaje

Implica que cualquier análisis que se haga del discurso debe poner en evidencia

la relación existente entre el texto y su contexto sociocultural.

El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social

Supone tomar en consideración la interacción de las personas en su contexto, no

en la práctica individual del uso del lenguaje, sino como miembro de diversos gru-

pos.

35

Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez

autónomo del estudio del lenguaje

“El estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su

complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdis-

ciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio, con objeto,

fenómenos, teorías, métodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62).

Este enfoque permite tener en cuenta la naturaleza interdisciplinaria de los textos,

pues todo texto resume e integra los múltiples saberes de su autor, originados por

su conocimiento del mundo, el conocimiento de las diferentes ciencias y de la

cultura en general. Asimismo, en el discurso participan diversas disciplinas, desde

sus respectivos campos, lo que evidencia también su carácter interdisciplinario y,

a la vez, multidisciplinario. Por último, el discurso trasciende a otros campos de

investigación, de ahí su carácter transdisciplinario.

2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS OPERACIONALES

a) Acompañamiento pedagógico.- Es una estrategia de formación docente en

servicio centrada en la escuela la misma que mediada por el acompañante pro-

mueve en los docentes, de manera individual y colectiva, la mejora de su práctica

pedagógica a partir de los descubrimientos de los supuesto que están detrás de

ella, para forjar de manera progresiva su autonomía profesional e institucional y la

consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

b) Evaluación docente.- Es un procedimiento de valoración de práctica pedagó-

gica, con base a evidencias, que busca propiciar en los docentes la reflexión sobre

su propio desempeño y su responsabilidad frente a la calidad de la educación, así

como sus necesidades de aprendizaje y desarrollo de competencias para la do-

cencia.

36

c) Enseñanza - aprendizaje.- Practicas sociales de desarrollo cognitivo y social

que se desarrollan a través de prácticas situadas.

d) Docente.- sujeto investigador conocedor de su realidad sociocultural, quien a

través de su práctica pedagógica contribuye a la emancipación del estudiante.

e) Alumno.- El estudiante es un agente de trasformación social.

f) Estrategia.- Conjunto de métodos, procedimientos y técnica que desarrolla

crítica y reflexivamente el estudiante para lograr determinadas metas.

g) Supervisión.- Es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normativi-

dad que rige para las instituciones educativas y las funciones de directores y do-

centes. Es efectuada por la autoridad.

h) Monitoreo pedagógico.- Construye un poseso sistemático que permite verifi-

car una secuencia de actividades programadas y el cumplimiento del avance de

metas durante el año escolar. Los resultados nos permiten identificar logros y

puntos críticos presentes en la ejecución; información que luego de un análisis y

reflexión permite tomar decisiones coherentes y oportunas a fin de darle conti-

nuidad a las actividades, corregirlas y optimizarlas, orientándolas hacia el logro

de los aprendizajes de los estudiantes.

i) Currículo Nacional.- Documento de carácter oficial que muestra la visión de la

educación que queremos para nuestros estudiantes. Contiene los aprendizajes y

las orientaciones para su formación, con la finalidad de que los estudiantes se

desenvuelvan en su vida presente y futura.

j) Procesos pedagógicos.- Son actividades que desarrolla el docente de manera

intencional con el objeto de mediar el aprendizaje significativo del estudiante, es

el conjunto de situaciones que cada docente diseña y organiza con secuencia ló-

gica para desarrollar aprendizajes propuestas en la unidad.

37

k) Liderazgo pedagógico.- La influencia que ejercen los miembros de una orga-

nización, guiados por los directivos y diversos grupos de interés para avanzar ha-

cia la identificación y el logro de los objetivos y la visión de la institución educativa.

l) Formación profesional.- Sistema planificado y sistemático de preparación de

la persona para su desempeño técnico y profesional en una determinada área del

saber.

A partir de estas reflexiones teóricas, se entiende que el acompañamiento peda-

gógico que asume como base la metodología de la investigación acción, transfor-

maría la práctica pedagógica de ocho docentes del área de comunicación, éste

cambio ha de caracterizarse por lo siguiente:

- El quehacer pedagógico del docente se transformaría en una intervención crítica

y reflexiva con propuestas innovadoras, capaz de formar alumnos autónomos

transformadores de su realidad.

-La imagen del maestro más allá de concebirse como mediador del aprendizaje,

es un sujeto investigador de su propio quehacer educativo que a través de su

práctica pedagógica contribuye a la emancipación del estudiante.

-El estudiante se construye como agente activo de transformación individual y so-

cial

-Los contenido se aprendizaje más allá de ser contextualizados y ser objetos para

el desarrollo de capacidades y competencias deben convertirse en problemas a

ser solucionados.

-Los docentes y estudiantes construyen propuestas alternativas innovadoras con

diálogo cooperativo de miembros de la institución educativa y padres de familia

para la mejora del desempeño docente y los logros de aprendizaje de los estu-

diantes.

38

CAPÍTULO III

RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA

PROPUESTA

39

CAPÍTULO III

RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos desde el diagnós-

tico realizado mediante fichas de observación de la ejecución de la práctica peda-

gógica. Esto permitió constatar la información más importante para conocer la ne-

cesidad de la práctica pedagógica y los aspectos más importantes donde incidirá

la propuesta de acompañamiento pedagógico con intervención de la metodología

de investigación acción. La presentación de los resultados se hace a través de

cuadros estadísticos que representan los niveles de conocimiento de la práctica

pedagógica con enfoque intercultural crítico.

La propuesta de solución a la problemática de formación y desempeño docente

mediante el acompañamiento pedagógico basada en la investigación - acción

como método de intervención pedagógica para mejorar el desempeño docente

aborda dos estrategias generales, visitas al docente en su contexto y mediante la

ejecución de círculos de interaprendizaje colaborativo vinculados a la metodología

de investigación – acción; específicamente se desarrolla tres estrategias particu-

lares la observación participante, registro y procesamiento de la observación y la

asesoría individualizada con enfoque crítico reflexivo e intercultural crítico para

que el docente tenga la oportunidad de deconstruir y reconstruir su práctica peda-

gógica.

Simultáneamente se brindará asesoría para que los docentes sujetos de investi-

gación construyan una propuesta pedagógica innovadora con enfoque intercultu-

ral crítico y sociocultural lo que les orientará hacia un proceso de investigación

de un problema pedagógico que diagnosticarán desde su propia práctica. La

transformación y el cambio de la práctica docente para mejorar su desempeño

profesional se realizará mediante la intervención de dieciséis vistas al docente en

su contexto. A continuación se representan los resultados.

40

3.1. ANÁLISIS E INTERPRESTACIÓN DE LOS RESULTADOS

TABLAN°1: INVESTIGACION ACCIÓN DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Componente

Temático

Escala de valoración

Docentes participantes de la investigación

F %

Investigación

Acción

desde la

práctica

pedagógica

Satisfactorio (18 – 20) 0 0

Medianamente satisfactorio (14 – 17) 0 0

Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 2 25

Insatisfactorio (0 – 10) 6 75

TOTAL 8 100

Fuente: Ficha de verificación

De un total de 8 docentes de comunicación, el 75% (6 docentes) alcanzó calificati-

vos desde 0 a 10, lo que los ubica dentro de la escala de insatisfactorio. En tanto

que, 25 % (2 docentes) alcanzaron un calificativo desde 11 a 13 y se encuentran

en la escala de mínimamente satisfactorio. Ningún participante, es decir, el 0% se

encuentra en la escala de medianamente satisfactorio y satisfactorio. Los docentes

ubicados en el nivel insatisfactorio y mínimamente satisfactorio son aquellos que

presentan dificultades en la reflexión e incorporación de metodologías vinculadas a

la investigación – acción como opción metodológica.

TABLA N° 2: VISITA AL DOCENTE EN SU CONTEXTO (VIDOC)

Componente

Temático



F %

Visita al

docente en su contexto

(VODOC)



Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 1 12.5

Insatisfactorio (0 – 10) 7 87.5

TOTAL 8 100

Fuente: Ficha de observación

41

De 8 docentes correspondientes al 100%, 7 de ellos (87.5%) se ubican en la escala

insatisfactoria. 1 docente (12.5%) se encuentra en la escala medianamente satis-

factoria. Los docentes que se ubican en estas escalas mostraron dificultades con

su práctica pedagógica, se observa que no han incorporado otras alternativas de

labor educativa, los docentes realizan una labor solitaria, sin opciones de socializa-

ción e intercambio de experiencias pedagógicas generados por la institución edu-

cativa; no se observa opciones de acompañamiento pedagógico con intención for-

mativa como vía de desarrollo colectivo de la labor docente. Ningún docente se

encuentra en la escala medianamente satisfactoria y satisfactoria.

TABLA N° 3: CÍRCULOS DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO (CIAC)

Componente

Temático



F %

Círculos de

Inter-

Aprendizaje

colaborativo

(CIAC)





TOTAL 8 100

Fuente: Ficha de observación

De 8 docentes correspondientes al 100%, 4 de ellos (50%) se ubican en la escala

insatisfactorio y 4 docentes (50%) se posicionan en la escala mínimamente satis-

factorio. Los docentes ubicados en estas escalas presentan dificultades en rela-

ción con el intercambio de experiencia pedagógica y colaborativas. Se observa por

lo tanto que la participación en círculos de interaprendizaje colaborativo es defi-

ciente. Ningún docente se ubica en la escala mínimamente satisfactoria y satisfac-

toria.

42

TABLA N° 4: CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES CON ENFOQUE INTERCULTURAL

Bloque

Temático



F %

Conocimientos dis-ciplinares con enfo-

que intercultural


Medianamente satisfactorio (14 – 17) 1 12.5

Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 3 37.5


TOTAL 8 100


De un total de 8 docentes, el 50% (4 docentes) alcanzó calificativos desde 0 a 10,

lo que los ubica dentro de la escala insatisfactoria, el 37.5% (3 docentes) alcanzó

un calificativo desde 11 hasta 13 y se encuentran en la escala mínimamente satis-

factorio. 1 docente (12%) se ubica en la escala medianamente satisfactoria. Ningún

participante, es decir, el 0% se encuentra en la escala satisfactoria. Los docentes

que se ubican en la escala mínimamente satisfactoria e insatisfactoria presentan

dificultades con la apropiación de algunos contenidos disciplinares con enfoque in-

tercultural - reflexivo en su práctica pedagógica.

TABLA N° 5: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

Bloque

Temático



F %

Pedagógía Y

didáctica





TOTAL 8 100


De un total de 8 docentes que representa el 100%, el 75% que representa a (6

docentes) se ubican en el nivel insatisfactorio y el 25% que representa a (2 docen-

tes) se ubican en la escala mínimamente satisfactoria. Ningún docente, es decir, el

0% se ubica en la escala satisfactoria y medianamente satisfactoria. Los docentes

que se ubican en el nivel insatisfactorio y mínimamente satisfactorio, presentan

43

dificultades con el manejo de los principios pedagógicos y didácticos, lo que de-

muestra que su actuación pedagógica es poco eficiente.

44

3.2. MODELO TEÓRICO

ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO CON METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE REGISTRO Y PROCESAMIENTO ASESORÍA CRÍTICA REFLEXIVA

TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES DEL ÁREA DE CO-MUNICACIÓN, EDUCACIÓN REGULAR BÁSICA SECUNDARIA, CHICLAYO Y LAMBAYEQUE 2015

MEJORAR EL

DESEMPEÑO DO-

CENTE

INVESTIGACIÓN

ACCIÓN

ENFOQUES

- I -Intercultural crítico - Crítico Reflexivo - Comunicativo cognitivo y sociocultural

DESARROLLO DE LA PROPUESTA VIDOC CIAC

FASE 1 (4 visitas)

DIAGNÓSTIGO

FASE 2 (4 visitas)

DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA

FASE 3 (4 visitas)

EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA

FASE 4 (4 visitas)

SISTEMATISACION DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

ACCIONES

-R - Registro y diagnóstico de la rea realidad pedagógica (ficha de ob observación – cuaderno de ca campo). Ela- Elaboración del diagnóstico.

ACCIONES -Diagnóstico de la realidad pedagó-

gica del docente a través de la DE-

CONSTRUCCION. -Fundamentación de la propuesta. -Estructuración del plan de acción.

ACCIONES -Implementación del plan de acción.

-Observación de la ejecución de las

actividades didácticas.

-Procesamiento de resultado de la

aplicación del plan de acción.

ACCIONES

Observación del desempeño del

docente en procesamiento y siste-

matización de resultados finales de

la aplicación del plan de acción.

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

45

3.3. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

3.3.1. Denominación

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO

DOCENTE DE LOS PROFESORES DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN,

EDUCACIÓN REGULAR BÁSICA SECUNDARIA, CHICLAYO Y

LAMBAYEQUE, 2015.

3.3.2. Descripción

El Acompañamiento Pedagógico Especializado es un proceso sistemático y per-

manente que promueve y fortalece el desarrollo personal y profesional del do-

cente de Comunicación a partir de procesos vivenciales, de la asistencia técnico-

pedagógica, el diálogo y la reflexión sobre su desempeño en el aula, aportando

a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y de la gestión de la

escuela. Se sustenta en los aporte de la investigación acción y el enfoque crítico-

colaborativo, y aplica dos estrategias básicas: visitas al docente en su contexto

(VIDOC) y círculos de interaprendizaje colaborativo (CIAC).

3.3.3. Fundamentación

La propuesta se sustenta en los siguientes principios (Cf. Ministerio de Educa-

ción 2012):

Filosóficamente, la ética de educar, que emerge desde la pedagogía social me-

diante la reflexión ética, política y autorreflexión sobre las creencias y formas de

actuar del docente y los recursos que posee, para educar a sus estudiantes,

orientándose hacia el logro del bien común basado en los derechos humanos

universales.

Pedagógicamente, la enseñanza como acción social, una docencia con pers-

pectiva intercultural crítica que construye una cultura que refleja el impacto social

46

y político en los contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo integral

del país; el saber específico sobre la pedagogía, fortalece la docencia como

una profesión autónoma que protagoniza la construcción de una educación in-

tercultural, inclusiva y de calidad, a fin de concebir saberes que promuevan la

reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer,

en relación con su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.

Curricularmente, el desarrollo de las competencias comunicativas bajo un

enfoque comunicativo textual, enfatiza el desarrollo de los procesos cogniti-

vos, pues para comprender un texto y expresarse adecuadamente, en lo oral y

escrito, es necesario poner en prácticas procesos mentales; toma en cuenta el

contexto sociocultural para que la comunicación se realice en forma efectiva,

adecuada y pertinente a las personas a quien se dirige; con el enfoque comuni-

cativo se enfatiza el aspecto cognitivo y sociocultural, como la trilogía que debe

enmarcar el horizonte en la enseñanza aprendizaje del área de comunicación,

interrelacionada; el enfoque comunicativo se apoya en los siguientes principios:

el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana, y de

desarrollo personal y sociocultural del individuo; la relación entre discurso, cog-

nición y sociedad; el carácter contextualizado del estudio del lenguaje; el estudio

del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social; el carácter inter-

disciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, y a su vez autónomo, del es-

tudio del lenguaje.

Didácticamente, la formación docente con enfoque crítico reflexivo, orien-

tada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, en-

tendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas

pedagógicas alternativas a las necesidades y demandas de un contexto especí-

fico; busca que los docentes se involucren en un proceso de cambio educativo y

compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la

deconstrucción y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la

investigación acción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias

47

efectivas para la producción de un saber pedagógico situado; la docencia crítico

reflexiva desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y colectivo, cuestiona el

por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados, promueve la

construcción de propuestas educativas más pertinentes y relaciones humanas a

favor de la equidad y la justicia social; el docente crítico reflexivo hace realidad

la función social de la educación, desarrollando un rol comprometido con la di-

námica de cambio socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y

nacional; en este sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su

aula, sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una

búsqueda de construcción de igualdad, orientada a la transformación de la so-

ciedad; la reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre

deben constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a

su vez deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para

afirmar el profesionalismo con ética, responsabilidad, compromiso social y auto-

nomía; el enfoque intercultural crítico, orientado a transformar y construir con-

diciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir; cons-

truye y posiciona un proyecto político, social, ético, epistémico y pedagógico ba-

sado en la necesidad de cambiar no solo las relaciones sino también las estruc-

turas, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la

discriminación; la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica

que garantice la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva que

compatibilice el interés particular con el bien común; la formación del docente en

servicio supone dinamizar su participación en y con la comunidad en que labora,

desarrollando capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar

como protagonista de la transformación educativa; un docente intercultural es

mediador del diálogo intercultural, agente que propicia la afirmación de la identi-

dad, asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional, posee ca-

pacidad para resolver conflictos, ejercita la tolerancia activa y estima lo diferente;

el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural, basado en el desarrollo

de un conjunto de capacidades (leer comprensivamente, escribir diferentes tipos

48

de textos, hablar y escuchar significativamente), más que en la enseñanza teó-

rica de corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la lite-

ratura nacional y universal.

3.3.4. Objetivos de la propuesta

Objetivo general: Diseñar una estrategia de acompañamiento pedagógico para

mejorar el desempeño docente de los profesores en el área de Comunicación

de Educación básica regular secundaria de las instituciones educativas de los

ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque.

Objetivos específicos:

a) Diagnosticar las prácticas pedagógicas de los docentes del área de Co-

municación, en educación básica regular secundaria de ocho instituciones

educativas de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de

Chiclayo y Lambayeque.

. b) Examinar los aportes de la teoría vinculados a las estrategias de la pro-

puesta de acompañamiento pedagógico formativo para la solución a la

problemática de formación y desempeño docente.

c) Elaborar una estrategia de acompañamiento pedagógico que desarrolle la

investigación-acción como método de intervención docente en el área de

Comunicación y desarrolle los desempeños docentes innovadores, en

educación básica regular secundaria de ocho instituciones educativas de

los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y

Lambayeque.

49

3.3.6. Matriz de competencias, capacidades, conocimientos e indicadores de acompañamiento

COMPETENCIAS

CAPACIDADES / ACTITUTDES

CONOCIMIENTOS

INDICADORES DE DESEMPEÑO

INDICADORES

DE LOGRO

TÉCNICAS /

INSTRUMEN-TOS / TIPO DE EVALUACIÓN

Competencia

específica de Especialización en Comunicación

Competencia

de Componente Investigación desde la Acción Pedagógica

Promueve el desa-rrollo de las compe-tencias comunicati-vas con enfoque in-tercultural; desarro-llando una práctica pedagógica refle-xiva, indagadora e innovadora, orien-tada hacia el logro de aprendizajes sig-nificativos en los es-tudiantes.

I

Desarrolla procesos de in-dagación y reflexión sobre la propia práctica pedagó-gica de los estudiantes y su entorno sociocultural.

Registra Diagnostica Asesora

Aproximaciones conceptuales a la in-vestigación acción. Paradigmas y en-foque investigativos. Investigación-acción: naturaleza, pro-cesos y características El problema investigativo en el con-texto de la investigación-acción. Técnicas para la elaboración del diag-nóstico: Entrevistas en profundidad y cuestionarios. Técnicas de procesamiento de infor-mación: Análisis de contenido y repre-sentaciones sociales, diario de campo y la matriz de priorización del pro-blema, FODA. Sistematización de in-formación diagnóstica: Reportaje, cró-nica. Taller: Exposición de resultados diag-nósticos.

Elabora el diagnóstico socio educativo de la co-munidad donde labora.

Organiza los procesos inheren-tes al desarrollo de la investiga-ción acción en el escenario esco-lar identificando el problema principal, las causas y conse-cuencias que inciden en los aprendizajes de los estudiantes a la luz de los enfoques, teorías y modelos pedagógicos y didác-ticos

Observación sistemática Entrevista Cualitativa Cuantitativa

Utiliza técnicas para el procesa-miento de la información del con-texto y la situación problemática.

Sistematiza la información diag-nóstica del contexto caracteri-zando a los estudiantes y sus ne-cesidades de aprendizaje.

Elabora la información en un ár-bol de problemas considerando las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en relación a las políticas educativas locales y regionales.

Diseña el perfil del pro-yecto de investigación acción.

Elabora un perfil de proyecto de investigación acción que res-ponda al problema identificado y en coherencia a las necesidades de aprendizaje de sus estudian-tes y a las demandas del con-texto socioeducativo.

50

COMPETENCIAS


CONOCIMIENTOS


INDICADORES

DE LOGRO

TÉCNICAS /


Competencia específica

de Especialización en Comunicación

Competencia



II

Formula una propuesta pe-dagógica alternativa inno-vadora sustentada en los resultados de la autorrefle-xión sobre la pertinencia de su práctica pedagógica frente a la realidad socio-cultural de sus estudiantes.

Diagnostica Sistematiza Estructura Elabora

El diario de campo en el contexto de la práctica de deconstrucción. El diario de campo y la identificación del pro-blema. El análisis categorial en la deconstruc-ción de la práctica. El análisis textual en la deconstrucción de la práctica. La enunciación del pro-blema a partir de la deconstrucción. Las bases disciplinares de la pro-puesta alternativa innovadora. Las bases pedagógicas de la pro-puesta alternativa innovadora. La determinación y fundamentación de los campos de acción. La hipótesis ac-ción y su relación con los campos de acción.

La construcción del Plan de acción y actividades.

Plan de evaluación de procesos y re-sultados. Instrumentos de registro de informa-ción. Instrumentos de proceso y resul-tados de intervención.

Diseña la Propuesta Pe-dagógica Alternativa, sustentada en una refle-xión crítica sobre su pro-pia práctica y su relación con el contexto donde la-bora.

Diagnóstica la problemática de su práctica pedagógica a través de la deconstrucción. Sistematiza los fundamentos y principios del marco teó-rico de la propuesta pedagó-gica alternativa innovadora. Estructura el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, pre-cisando campos de acción, hipótesis de acción, accio-nes, actividades e indicado-res de evaluación. Elabora los instrumentos de intervención de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.

Observación sistemática Entrevista Análisis Documental Ficha de ob-servación por componentes Cuaderno de campo Ficha de veri-ficación del MINEDU Ficha de ob-servación de la sesión de aprendizaje del MINEDU Cualitativa Cuantitativa

51

COMPETENCIAS


CONOCIMIENTOS


INDICADORES

DE LOGRO

TÉCNICAS /


Competencia


Competencia



III

Aplica técnicas y estrate-gias de registro de informa-ción cuantitativa y cualita-tiva que le permitan evaluar permanentemente el desa-rrollo de su propuesta pe-dagógica alternativa inno-vadora, promoviendo la participación activa de los estudiantes y comunidad en este proceso.

Implementa Observa Construye Procesa Sistematiza

Implementación del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa in-novadora. El diario de campo como prueba. El re-gistro fotográfico. El perfil. Las graba-ciones de sonidos e imágenes. Los ob-servadores externos. La triangulación. Modalidades. La triangulación de investigadores y teo-rías. El diseño de instrumentos de la trian-gulación. La interpretación de la infor-mación de la triangulación. Instrumentos para la sistematización de la información.

Procesamiento y análisis de los resul-tados de la investigación.

La teorización desde la práctica. La documentación narrativa.

La redacción del informe preliminar.

Evalúa el desarrollo de la propuesta pedagógica alternativa utilizando cri-terios de pertinencia, viabilidad y efectividad en los logros de aprendi-zaje.

Ejecuta críticamente la pro-puesta pedagógica alterna-tiva. Evalúa la ejecución de la propuesta pedagógica alter-nativa en su pertinencia, via-bilidad y efectividad. Sistematiza la información proveniente de la aplicación del plan de acción.

Observación Sistemática Ficha de ob-servación por componentes Cuaderno de campo Cualitativa Cuantitativa

52

COMPETENCIAS


CONOCIMIENTOS


INDICADORES

DE LOGRO

TÉCNICAS /


Competencia


Competencia



IV

Sistematiza y comunica los resultados de la aplicación de su propuesta de práctica pedagógica alternativa in-novadora, debidamente va-lidada con la comunidad educativa en la que labora.

Implementa Observa Construye Procesa Sistematiza

Ejecución y discusión de acciones de análisis crítico.

Sistematización de acciones de análi-sis crítico. Ejecución de acciones de interven-ción social.

Discusión y sistematización de accio-nes de intervención social. Escritura del informe final de investi-gación: Diagnóstico (problema identi-ficado, priorizado, fundamentado y enunciado) y Propuesta Alternativa Innovadora Intercultural (marco de ac-ción y plan de acción).

Escritura del informe final de investiga-ción: Sistematización pedagógica (campo de acción curricular, campo de acción didáctica). Sistematización epistémica (proceso y resultados de triangulación).

Escritura del informe final de investiga-ción: Sistematización axiológica (auto-valoración de la profesión docente como generadora de saberes pedagó-gicos). Criterios para la sustentación.

Aplica en su práctica do-cente, el saber pedagó-gico obtenido a partir de su experiencia de inves-tigación acción.

Informa con bases intercul-turales, socioculturales y crí-tico reflexivas los resultados sistematizados y validados de ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.

Observación sistemática Entrevista Análisis Documental Cuaderno de Campo Cualitativa Cuantitativa

53

3.3.7. Matriz de estrategias de acompañamiento

Las estrategias de Acompañamiento Especializado siguen un patrón conformando por tres momentos metodológicos, aplicados en

cada una de las Visitas realizadas, en el primer y segundo día de cada Visita:

Ciclos

Visitas

Días

Estrategias

Observación participante

Registro y procesamiento de la observación

Asesoría individual crítica y reflexiva

I

Visita 1

Día 1

Observación del desempeño do-cente en el aula acerca del desa-rrollo de la competencia comunica-tiva en la acción formativa de en-señanza aprendizaje como con-cepción, intención, problema, obje-tivo y objeto a través de una ficha de observación.

Registra información acerca del desarrollo de la com-petencia comunicativa en el aula mediante una entre-vista en profundidad. Narrar la experiencia didáctica observada en un cua-derno de campo.

Diálogo reflexivo acerca de la práctica peda-gógica, llegando a establecer compromisos en relación a concepción intenciones, pro-blema, objetivo y objeto para la transforma-ción de la misma.

Día 2

Observación del desempeño do-cente en el aula acerca del desa-rrollo de la competencia comunica-tiva en la acción formativa de en-señanza aprendizaje como meto-dología, instrumentos, organiza-ción del espacio, organización del tiempo, interacción, momentos di-dácticos, actividades y tareas con el estudiante a través de un cua-derno de campo y ficha de obser-vación.

Registra información acerca del desarrollo de la com-petencia comunicativa en el aula mediante una entre-vista en profundidad. Narrar la experiencia didáctica observada en un cua-derno de campo.

Diálogo reflexivo acerca de la práctica peda-gógica, llegando a establecer compromisos en relación a metodología, instrumentos, or-ganización del espacio, organización del tiempo, interacción, momentos didácticos, actividades y tareas para la transformación de la misma.

54

Visita 2

Día 1

Observación de la pertinencia de la planificación curricular de la com-petencia comunicativa: PCI, cartel de capacidades y contenidos di-versificados, programación anual, programaciones didácticas y pla-nes de sesiones a través de una fi-cha de observación.

Análisis y reflexión sobre la pertinencia y significativi-dad de los documentos de planificación curricular re-visados a través de la entrevista en profundidad y guía de análisis documental con tópicos referente a la com-petencia comunicativa. Narrar la experiencia didáctica acerca del tópico or-ganización curricular de la competencia comunicativa

en el cuaderno de campo.

Diálogo reflexivo acerca de la concepción curricular y el enfoque comunicativo en el desarrollo de la competencia comunicativa, llegando a establecer compromisos para la transformación de la misma.

Día 2

Observación de la pertinencia de la planificación curricular de la com-petencia comunicativa en la plani-ficación y elaboración de sus pla-nes de sus sesiones de aprendi-zaje a través de una ficha de ob-servación.

Análisis y reflexión sobre la pertinencia y significativi-dad de los documentos de planificación curricular: se-siones de aprendizaje revisados a través de la entre-vista en profundidad y ficha de observación referente a la competencia comunicativa. Narrar la experiencia didáctica acerca de su planifica-ción curricular en el cuaderno de campo.

Diálogo reflexivo acerca de la organización curricular de los componentes didácticos en las sesiones de aprendizaje y el enfoque co-municativo que propone en ellos, llegando a establecer compromisos para la transforma-ción de la misma.

Visita 3

Día 1

Observación acerca del qué, cómo, cuánto aprenden los estu-diantes en el aula a través de una lista de cotejo.

Registro, análisis y reflexión sobre los aprendizajes de los estudiantes, sus actitudes ante el área y sus prác-ticas discursivas y textuales a través de entrevista en profundidad y cuestionario.

Diálogo reflexivo acerca del aprendizaje del estudiante.

Día 2

Observación y registro de informa-ción sobre la Institución Educativa (el nivel de organización, clima ins-titucional), la familia (grado de ins-trucción y ocupación de los padres, nivel socioeconómico, lugar de procedencia), comunidad (cultura), mediante una ficha de observa-ción.

Registro, análisis y reflexión del desarrollo de la com-petencia comunicativa en el contexto observado a tra-vés de la entrevista a profundidad y la técnica del fo-cus group. Narrar la experiencia observada acerca del desarrollo de la competencia comunicativa en los factores aso-ciados en el cuaderno de campo.

Diálogo reflexivo acerca del diagnóstico de la competencia comunicativa en el estu-diante y los factores asociados, estable-ciendo compromisos para la transformación de su práctica pedagógica.

55

Visita 4

Día 1

Observación sobre la interacción del docente con los estudiantes en contextos de aprendizaje a través de una ficha de observación.

Registro, análisis y reflexión de la interacción del do-cente con los estudiantes a través de una lista de co-tejo.

Narrar la experiencia observada en un cuaderno de campo.

Diálogo reflexivo acerca de la interacción del docente estudiante estableciendo compro-misos para la transformación de su práctica pedagógica.

Día 2

Observación del desempeño del docente en la elaboración del diag-nóstico del proyecto, a través de una ficha de observación.

Registro, análisis y reflexión acerca del proceso de elaboración del diagnóstico. Narración de la experiencia observada en un cua-derno de campo.

Diálogo reflexivo sobre el enfoque comuni-cativo en su práctica pedagógica. Construcción del diagnóstico como conoci-miento sistematizado. Replantea sus supuestos teóricos y su prác-tica pedagógica, con el propósito de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Ciclos

Visitas

Días

Estrategias




II

Visita 5

Día 1 Caracterización de la práctica pe-dagógica del docente y del con-texto sociocultural en el que se desempeña, a través del Cua-derno de campo.

Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes.

Registro de información acerca de la práctica pedagó-gica del docente y del contexto sociocultural en el que se desempeña, en el Cuaderno de campo.

Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-

tico, discursivo e intercultural.

Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción y tomando como referencia la Fi-cha de observación por componentes.

Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador.

Asesoría en relación con el proceso de pla-nificación curricular del área.

Asesoría y orientación en torno a la Prueba de entrada.

56

Día 2 Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes. Caracterización de la práctica pe-dagógica del docente y del con-texto sociocultural en el que se desempeña, a través del Cua-derno de campo.

Registro de información acerca de la práctica pedagó-gica del docente y del contexto sociocultural en el que se desempeña, en el Cuaderno de campo.



Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica peda-gógica observada utilizando la deconstrucción y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Asesoría en la organización y registro de infor-mación en el Cuaderno de campo del docente in-vestigador. Asesoría en relación con el proceso de planifica-ción curricular del área.

Asesoría en la organización y uso del Portafolio.

Visita 6

Día 1

Observación de la práctica pedagógica del docente en relación con el pro-blema enunciado, a través del Cua-derno de campo y tomando como refe-rencia la Ficha de observación por componentes. Observación del desempeño docente en la construcción de las bases discipli-nares de la Propuesta Pedagógica Al-ternativa Innovadora, a través del Cua-derno de campo.

Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo.

Registro de información acerca de las bases discipli-nares de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora en el Cuaderno de campo.

Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-tico, discursivo e intercultural.

Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e imple-mentación de la práctica pedagógica observada con enfoque y orientación intercultural y tomando como referencia la Ficha de observación por com-ponentes.

Diálogo reflexivo y crítico sobre la construcción de las bases disciplinares de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora.

Asesoría en la organización y registro de informa-ción en el Cuaderno de campo del docente inves-tigador.


Día 2 Observación de la práctica pedagógica del docente en relación con el pro-blema enunciado, a través del Cua-derno de campo y tomando como refe-rencia la Ficha de observación por componentes. Observación del desempeño docente en la construcción de las bases peda-gógicas de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.

Registro de información acerca de factores favorables y des-favorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo. Registro de información acerca de las bases pedagógicas de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cua-derno de campo. Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crítico, discur-sivo e intercultural.

Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e imple-mentación de la práctica pedagógica observada con enfoque y orientación intercultural y tomando como referencia la Ficha de observación por com-ponentes.

Diálogo reflexivo y crítico sobre la construcción de las bases pedagógicas de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora.

Asesoría en la organización y registro de informa-ción en el Cuaderno de campo del docente inves-tigador.


57

Visita 7

Día 1 Observación de la práctica peda-gógica del docente en relación con el problema enunciado, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes.

Observación del desempeño do-cente en la fundamentación de los campos de acción, la construcción de las hipótesis acción y su rela-ción con los campos de acción de la Propuesta Pedagógica Alterna-tiva Innovadora, a través del Cua-derno de campo.

Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo. Registro de información acerca de los campos de ac-ción, las hipótesis acción y su relación con los campos de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-novadora en el Cuaderno de campo.



Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-plementación de la práctica pedagógica ob-servada con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Diálogo reflexivo y crítico sobre los campos de acción, las hipótesis acción y su relación con los campos de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador. Asesoría en la organización y uso del Porta-folio.

Día 2

Observación de la práctica peda-gógica del docente en relación con el problema enunciado a través Fi-cha de verificación del Ministerio de Educación y del Cuaderno de campo.

Observación del desempeño do-cente en relación con la construc-ción del Plan de acción y activida-des de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.


Registro de información acerca del Plan de acción y actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.


Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-plementación de la práctica pedagógica ob-servada con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.

Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción del Plan de acción y actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador. Asesoría en la organización y uso del Porta-folio.

58

Visita 8

Día 1

Observación de la práctica peda-gógica del docente en relación con el problema enunciado a través de la Ficha de observación de la se-sión de aprendizaje del Ministerio de Educación y del Cuaderno de campo.

Observación del desempeño do-cente en relación con la construc-ción del Plan de acción y activida-des de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.


Registro de información acerca del Plan de acción y actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.

Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques

crítico, discursivo e intercultural.

Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-plementación de la práctica pedagógica ob-servada con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción del Plan de acción y actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador. Asesoría en la organización y uso del Porta-folio.

Día 2

Observación de la práctica peda-gógica del docente en relación con el problema enunciado a través de la Ficha de observación por com-ponentes y del Cuaderno de campo.

Observación del desempeño do-cente en la construcción de los ins-trumentos de registro de informa-ción, proceso y resultados de inter-vención de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora, a tra-vés del Cuaderno de campo.

Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo. Registro de información acerca de los instrumentos de registro de información, proceso y resultados de inter-vención de la Propuesta Pedagógica Alternativa Inno-vadora en el Cuaderno de campo.


Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-plementación de la práctica pedagógica ob-servada con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.

Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción de los instrumentos de registro de infor-mación, proceso y resultados de interven-ción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador. Asesoría en la organización y uso del Porta-folio.

59

Ciclos

Visitas

Días

Estrategias




III

Visita 9

Día 1

Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes. Observación del desempeño do-cente en la implementación del plan de acción de la Propuesta Pe-dagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.

Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.

Registro, procesamiento y análisis de información acerca de la implementación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.

Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Diálogo reflexivo y crítico sobre la implemen-tación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador.

Día 2


Observación del desempeño do-cente en la implementación del plan de acción de la Propuesta Pe-dagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.


Registro de información acerca de la implementación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alter-nativa Innovadora en el Cuaderno de campo.



Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.

Diálogo reflexivo y crítico sobre la implemen-tación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.

Visita 10

Día 1




60

Observación del desempeño do-cente en la ejecución de las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.

Registro de información acerca de la ejecución de las actividades del plan de acción de la Propuesta Peda-gógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.



Diálogo reflexivo y crítico sobre la ejecución de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador.

Día 2

Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes. Observación del desempeño do-cente en la ejecución de las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.


Registro de información acerca de la ejecución de las actividades del plan de acción de la Propuesta Peda-gógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo. Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-


Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Diálogo reflexivo y crítico sobre la ejecución de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.

Visita 11

Día 1

Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes. Observación del desempeño do-cente en la construcción de los ins-


Registro de información acerca de la construcción de los instrumentos para evaluar las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-novadora en el Cuaderno de campo.


61

trumentos para evaluar las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.



Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción de los instrumentos para evaluar las ac-tividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador.

Día 2


Observación del desempeño do-cente en la construcción de los ins-trumentos para evaluar las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.


Registro de información acerca de la construcción de los instrumentos para evaluar las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-novadora en el Cuaderno de campo.





cente investigador.

Visita 12

Día 1


Observación del desempeño do-cente en el procesamiento y siste-matización de la información de los resultados de la aplicación del plan


Registro de información acerca del procesamiento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción en el Cuaderno de campo.


Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-miento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción.

62

de acción, a través del Cuaderno de campo.

Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crítico, discursivo e intercultural.

Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador.

Día 2


Observación del desempeño do-cente en el procesamiento y siste-matización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción, a través del Cuaderno de campo.


Registro de información acerca del procesamiento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción en el Cuaderno de campo. Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques



Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-miento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.

Ciclos

Visitas

Días

Estrategias




IV

Visita 13

Día 1

Observación de la práctica peda-gógica del docente en la ejecución de la crítica social como estrategia, a través del Cuaderno de campo.

Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de campo.

Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada en la ejecución de la crítica social utilizando la deconstrucción

con enfoque y orientación intercultural.

63


Registro, procesamiento y análisis de información acerca de la implementación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de campo.

Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.

Día 2

Observación de la práctica peda-gógica del docente en la ejecución de la crítica social como estrategia, a través del Cuaderno de campo.


Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de campo.

Registro, procesamiento y análisis de información acerca de la implementación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de campo.

Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada en la ejecución de la crítica social utilizando la deconstrucción

con enfoque y orientación intercultural. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador.

Visita 14

Día 1

Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo. Observación del desempeño do-cente en la ejecución de las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.


Registro de información acerca de la sistematización de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.


Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural. Diálogo reflexivo y crítico sobre la sistemati-zación de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-novadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo.

Día 2

Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo.


Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural en la sistematización de las actividades

64

Observación del desempeño do-cente en la ejecución de las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.

Registro de información acerca de la sistematización de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.



del plan de acción de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador.

Visita 15

Día 1

Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través de la Ficha de observación de la sesión de aprendizaje del Ministerio de Educación y del Cuaderno de campo. Aplicación de la Ficha de autoevaluación del Ministerio de

Educación. Observación del desempeño do-cente en la construcción de los ins-trumentos para evaluar las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.


Registro de información acerca de los resultados para evaluar las actividades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cua-derno de campo.



Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-

tural. Diálogo reflexivo y crítico sobre los resulta-dos de la sistematización de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador.

Día 2

Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través de la Ficha de observación de la sesión de aprendizaje del Ministerio de Educación y del Cuaderno de campo. Aplicación de la Ficha de

Registro de información acerca de la sistematización de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de información en el Cuaderno de campo del docente investigador.


tural.

65

verificación y del Cuestionario al Director del Ministerio de Educa-ción. Observación del desempeño docente en la sistematización de los resultados de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.




cente investigador.

Visita 16

Día 1




Registro de información acerca del procesamiento y sistematización de la información de los resultados de la propuesta pedagógica en el Cuaderno de campo.

Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques



tural. Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-miento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-

cente investigador.

Día 2



Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo. Registro de información acerca del procesamiento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción en el Cuaderno de campo.



tural. Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-miento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.

66

3.3.8. Cronograma de actividades

N° ORDEN

ACTIVIDADES

FECHA

RESPONSABLES

I

Visita 1

Día 1 Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de la información didáctica: concepción intencio-nes, problema, objetivo y objeto.

Equipo directivo I.E.

Día 2 Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de la información didáctica: metodología, instru-mentos, organización del espacio, organización del tiempo.

Equipo directivo I.E

Visita 2

Día 1 Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de su planificación curricular: Programación Anual y Unidades Didácticas.


Día 2 Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de su planificación curricular: Sesiones de apren-dizaje.


Visita 3

Día 1 Diagnóstico del aprendizaje de los estudiantes, actitud ante el área, prácticas discursivas y textuales. Equipo directivo I.E

Día 2 Diagnóstico de la competencia comunicativa de los estudiantes y los factores asociados: I.E, familia, comunidad y las posibilidades que otorga para un aprendizaje significativo en los estudiantes.


Visita 4

Día 1 Diagnóstico del quehacer e interacción del docente con los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y sus factores asociados.


Día 2 Asesoría en la elaboración del diagnóstico del proyecto. Equipo directivo I.E

II

Visita 5

Día 1 Diagnóstico de la problemática de la práctica pedagógica del docente a través de la deconstrucción. Equipo directivo I.E Día 2 Diagnóstico de la problemática de la práctica pedagógica del docente a través de la deconstrucción. Equipo directivo I.E

Visita 6

Día 1 Sistematización de los fundamentos y principios del marco teórico de la propuesta pedagógica alterna-tiva innovadora.


Día 2 Sistematización de los fundamentos y principios del marco teórico de la propuesta pedagógica alterna-tiva innovadora.


Visita 7

Día 1 Estructuración del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, precisando cam-pos de acción, hipótesis de acción, acciones, actividades e indicadores de evaluación.


Día 2 Estructuración del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, precisando cam-pos de acción, hipótesis de acción, acciones, actividades e indicadores de evaluación


Visita 8

Día 1 Elaboración de los instrumentos de intervención de la propuesta pedagógica alternativa innovadora Equipo directivo I.E Día 2 Elaboración de los instrumentos de intervención de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E

Visita 9

Día 1 Implementación del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E Día 2 Implementación del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E

67

III

Visita 10

Día 1 Observación de la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.


Día 2 Observación de la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.


Visita 11

Día 1 Construcción de los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.


Día 2 Construcción de los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.


Visita 12

Día 1 Procesamiento y sistematización de la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción.


Día 2 Procesamiento y sistematización de la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción.


IV

Visita 13

Día 1 Implementar el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E Día 2 Implementar el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E

Visita 14

Día 1 Observar la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E Día 2 Observar la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E

Visita 15

Día 1 Construir los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa innovadora Equipo directivo I.E Día 2 Construir los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E

Visita 16

Día 1 Procesar y sistematizar la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción. Equipo directivo I.E Día 2 Procesar y sistematizar la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción. Equipo directivo I.E

68

3.3.10. Materiales

Cuaderno de campo.

3.3.11. Matriz de evaluación Número

visita Dimensiones

del desempeño docente Indicadores de

desempeño Indicadores de logro

Estrategias de evaluación

Técnicas de evaluación

Instrumentos de evaluación

Visita 1

Visita 2

Visita 3

Visita 4

Docente

Estudiante

Curriculum

Didáctica

Componente

Investigación

desde la acción

pedagógica

Elabora el diagnóstico socio educativo de la comunidad donde la-bora.

Diseña el perfil del

proyecto de investiga-

ción acción.

Analiza e interpreta la situación problemática en el aula de clase, identificando el

problema principal, las causas y consecuencias que inciden en los aprendizajes

de los estudiantes a la luz de los enfoques, teorías y modelos pedagógicos y

didácticos.

Utiliza los fundamentos de la investigación y metodología cualitativa y cuantitativa

para la elaboración del diagnóstico.

Realiza la caracterización de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje

de acuerdo al contexto sociocultural donde desarrolla su práctica pedagógica.

Elabora un marco teórico referencial con bases bibliográficas, que consideren las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes en relación a las políticas educa-

tivas locales y regionales.

Elabora un perfil de proyecto de investigación acción que responda al problema

identificado y en coherencia a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes

y a las demandas del contexto socioeducativo.

Observación

Análisis

Reflexión

Observación sistemática

Ficha de observación

Visita 5

Visita 6

Visita 7

Visita 8

Docente

Estudiante

Curriculum

Didáctica

Componente

Investigación

desde la acción

pedagógica

Diseña una propuesta

pedagógica alterna-

tiva, en concordancia

con los enfoques del

área y los resultados

del diagnóstico socio-

cultural.

Incorpora saberes lo-

cales y potencialida-

des educativas de su

entorno a su planifica-

ción curricular de

corto y mediano

plazo.

Diversifica el área de Comunicación como parte del Proyecto Curricular Institu-

cional, con bases comunicativas, cognitivas e interculturales.

Elabora programaciones anuales, unidades didácticas y planes de sesión de

aprendizaje, con bases comunicativas, cognitivas e interculturales.

Establece lineamientos de aplicación didáctica de los programas curriculares.

Elabora estrategias de desarrollo de la comprensión y expresión oral, con bases

críticas, discursivas e interculturales.

Observación

Análisis

Reflexión


Ficha de obser-vación por com-ponentes Cuaderno de campo Ficha de verifica-ción del MINEDU

Ficha de obser-vación de la se-sión de aprendi-zaje del MINEDU

69

Número visita

Dimensiones del desempeño docente

Indicadores de desempeño

Indicadores de logro Estrategias

de evaluación Técnicas

de evaluación Instrumentos de evaluación

Visita 9

Visita 10

Visita 11

Visita 12

Docente

Estudiante

Curriculum

Didáctica

Componente

Investigación

desde la acción

pedagógica

Desarrolla procesos y

estrategias pedagógi-

cas de acuerdo con lo

planificado y modifica

su enseñanza frente a

situaciones imprevis-

tas de manera perti-

nente.

Hace uso óptimo del

tiempo y de los mate-

riales educativos para

orientar logros en sus

estudiantes y comu-

nica altas expectati-

vas sobre sus posibili-

dades de aprendizaje.

Evalúa permanente-

mente el desarrollo de

su propuesta pedagó-

gica alternativa y plan-

tea reajustes en forma

oportuna y pertinente.

Diseña estrategias lectoras con fines formativos interculturales y crítico-reflexi-

vos.

Valida las estrategias lectoras con fines formativos interculturales y crítico-refle-

xivos.

Observación

Análisis

Reflexión


Ficha de ob-servación por componentes Cuaderno de campo

Visita 13

Visita 14

Visita 15

Visita 16

Docente

Estudiante

Curriculum

Didáctica

Componente

Investigación

desde la acción

pedagógica

Sistematiza la pro-

puesta pedagógica

alternativa y comu-

nica los resulta-

dos a nivel institu-

cional y local.

Diseña estrategias de producción de textos con bases socioculturales

y crítico-reflexivas, con fines formativos interculturales.

Observación

Análisis

Reflexión


Ficha de ob-servación por componentes Cuaderno de campo

70

Criterios de evaluación y calificación

La evaluación es cualitativa y cuantitativa.

Cualitativamente. Se realiza a partir de la observación, considerando fortalezas y debilidades, capacidades y actitudes del docente

participante en la realización de su práctica pedagógica; puntualidad; permanencia en horas de monitoreo y asesoría (100%). Se

considera también la asistencia a los cursos presenciales (90%).

Cuantitativamente. Se realiza a partir de la identificación del nivel de valoración de cada uno de los indicadores de los instrumentos

aplicados, en correspondencia con cada campo de intervención de su práctica, lo que permite determinar el nivel de desempeño que

alcanzan el docente durante las visitas realizadas en cada uno de los 4 ciclos. Resultados que no deben ser menores a 14 en la

escala vigesimal, al promediar los resultados finales de las visitas tercera y cuarta de cada ciclo.

Sistema de calificación

V(tercera) + V(cuarta) = Pr A

Escala de valoración del desarrollo de los aprendizajes

Muy deficiente Deficiente Regular Satisfactorio Muy satisfactorio

0- 09 10 – 13 14 - 15 16 – 17 18 – 20

Nivel 1 / Básico Nivel 2 / Intermedio Nivel 3 / Suficiente Nivel 4 / Destacado

71

3.3.12. DESARROLLO DE MODELO DE SESIÓN DE VISITA AL DOCENTE EN SU

CONTEXTO (VIDOC) Y CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO

(CIAC)

DISEÑO DE VISITA DE DOCENTES EN SU CONTEXTO

VISITA N° 1: REFLEXIÓN Y AUTOREFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

1. DATOS INFORMATIVOS

1.1 . Área Curricular : Comunicación

1.2 .Duración : 5 horas

1.3 .Fecha :

2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL

Registrar la realidad pedagógica del docente a partir de la observación que nos permita caracterizar

un diagnóstico socioeducativo.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Registrar información relacionando al docente con su comunidad educativa.

Registrar la realidad pedagógica del docente a partir de la información didáctica: metodología,

instrumentos, organización del espacio, organización del tiempo, interacción con el estudiante.

Recoger información relevante de su desempeño pedagógico en el desarrollo de los procesos

curriculares y pedagógicos de su área curricular.

Mejorar su accionar pedagógico mediante el intercambio de experiencias, la autorreflexión y

análisis de los procesos curriculares y pedagógicos desarrollados en el aula.

3.CONTENIDOS E INDICADORES

INDICADORES CONTENIDOS

Observa, registra, y sistematiza la información relevante

sobre su práctica pedagógica, relacionándola con su con-

texto.

Fortalece su desarrollo personal y profesional mos-

trando actitudes de cambio en el contexto donde se

desenvuelve.

Primera visita de desempeño al docente.

72

4. DESARROLLO DE LA OBSERVACIÓN, REGISTRO Y ASESORÍA

Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO POR

DÍA

Preparación para el

acompañamiento pe-

dagógico y asesoría

individualizada con

enfoque crítico

reflexivo

Desplazamiento al aula.

Presentación ante el docente de la IE. comunicando el objetivo de la vi-sita.

Registro de hora de ingreso para la realización del acompañamiento y asesoría.

Acreditación del asesor e instru-mentos de ase-soría.

10 minutos

Inicio

Saludo breve a los estudiantes.

Ubicación en el aula y solicitud de sus documentos de planificación.

Carpeta del asesor

Carpeta del participante

10 minutos

Desarrollo

Diagnóstico de la

Práctica Docente

En el aula

El asesor observa y registra informa-ción en un croquis (sobre la organi-zación del aula, organización de los estudiantes, distribución de mobiliario y materiales, recursos, etc.)

Revisa y analiza la programación cu-rricular del docente: programación anual, unidades didácticas, sesiones e instrumentos de evaluación.

El asesor observa las acciones peda-gógicas y registra información utili-zando la Ficha de Observación del docente en el aula y otros instrumen-tos.

Asesoría:

Reflexión crítica sobre la práctica pe-dagógica. El asesor entrevista al docente

para conocer sus concepciones o las razones que sustentan su práctica pedagógica.

El docente autoevalúa su desempeño en las acciones pe-dagógicas desarrolladas, identifi-cando fortalezas y debilidades.

Carpeta del participante

Lista de cotejo

Cuaderno de campo

Ficha de obser-vación del do-cente en el aula

Instrumento de análisis de los documentos técnico pedagó-gicos.

Guía de entre-vista al do-cente.

Ficha de auto evaluación

Carpeta del asesor.

Ficha de obser-vación

170 minutos

73

Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO POR

DÍA

El asesor dialoga con el docente sobre lo observado y registrado en la Ficha de Observación.

Construcción de saberes en relación con los fundamentos de la pedago-gía y la didáctica. A partir de la reflexión, el docente y el

acompañante elaboran una justifica-

ción científica pedagógica de la se-

sión de aprendizaje.

100 minutos

Cierre

Resultados del diag-

nóstico

Compromisos para la transformación de la práctica. El (la) acompañante pedagó-gico pide al docente que formule un compromiso para mejorar su prác-tica en el aula. Ambos anotan el compromiso para hacer la revisión y el registro de los avances en la pró-xima visita.

El (la) acompañante pedagógico da las recomendaciones de acuerdo con lo registrado e invita al docente a fir-mar la Ficha de Observación.

El(la) acompañante pedagógico se despide del docente y se dirige a la dirección de la IE para informar sobre el trabajo realizado y solicitar la firma de los documentos Después de la visita

El(la) acompañante pedagógico ana-liza los instrumentos aplicados y: - formula la caracterización de la

práctica del docente en el aula. - identifica fortalezas y aspectos a

mejorar. - planifica acciones para su pró-

xima intervención.

El (la) acompañante pedagógico a partir de la Ficha de Observación al desempeño Docente en el aula, de-termina el nivel de inicio del docente según escala de valoración.

El (la) acompañante pedagógico rea-liza el análisis e interpreta cualitativa y cuantitativamente los resultados del instrumento, prioriza las necesidades del docente y reajusta su diseño de asesoría. Considerando referencial-mente lo desarrollado en los bloques temáticos, al diseñar sus estrategias y contenidos de intervención.

Ficha de obser-vación del do-cente en aula.

Cuaderno de campo del ase-sor

Diseño de visita

20 minutos

74

5. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

INDICADORES INSTRUMENTO

Observa, registra, y sistematiza la información rele-

vante sobre su práctica pedagógica, relacionándola con

su contexto.

Fortalece su desarrollo personal y profesional mos-

trando actitudes de cambio en el contexto donde se

desenvuelve

-Ficha de observación de desempeño.

-Cuaderno de campo.

6. ANEXOS (instrumentos)

Cuaderno de campo Guía de observación

7. BIBLIOGRAFÍA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN: TÉRMINOS DE REFERNCIA PARA CONVENIOS CON UNI-VERSIDADES PÚBLICAS PARA LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE DIRIGIDO A DOCENTES DE. EDUCACIÓN BÁSICA REGU-LAR.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN: DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

75

DISEÑO DE SESIÓN PARA EL CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO

CIAC N° 1: PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA

1. DATOS INFORMATIVOS

1.1 .Área Curricular : Comunicación

1.2. Duración : 5 horas

1.3. Fecha :

2. JUSTIFICACIÓN

El presente diseño de sesión para la ejecución del CIAC N°1, tiene como propósito promover la interacción pedagógica, crítica y reflexiva en mejora de sus procesos de enseñanza – aprendi-zaje y compartir sus propuestas pedagógicas alternativas, expresados en los proyectos de in-vestigación – acción con enfoque intercultural, fortaleciendo sus aprendizajes e intercambiando experiencias que ayuden a una permanente reflexión y mejora de su práctica pedagógica para resolver dificultades con reflexión y aportes colectivo sobre la propuesta pedagógica alternativa en la investigación – acción.

3. OBJETIVOS

Analiza las diferentes percepciones y supuestos pedagógicos que están detrás de la

práctica pedagógica de los docentes de comunicación.

Identifica y consolidar causas y consecuencias del problema priorizado.

Construir y reconstruir el problema de investigación para la propuesta del proyecto alter-nativo e innovador en el área de comunicación.

4. CONTENIDOS E INDICADORES

INDICADORES CONTENIDOS

Analiza las diferentes percepciones acerca de su práctica

pedagógica elaborando una matriz de problemas.

Identifica causas y consecuencias del problema priorizado.

Transforma un problema en objetivo de solución.

.

Priorización del problema.

76

5. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO

Preparación

para el trabajo)

Desplazamiento a un ambiente adecuado para el CIAC.

Registro de hora de ingreso para la reali-zación del CIAC.

Saludo a los y las docentes participantes.

-Convencionales y logísticos -Ficha de asistencia de participantes

10 minutos

Inicio

Saludo breve y presentación de la ruta de trabajo.

Dinámica de integración “el reloj”

Declaración de aprendizajes esperados.

Manifiesta la estrategia de trabajo.

Carpeta del ase-sor

Carpeta del parti-cipante

10 minutos

Desarrollo

Reflexión desde la práctica

Cada docente comparte las experiencias positivas o novedosas que desarrolla en su I.E.

Otros docentes preguntan sobre la forma como se está llevando las experiencias po-sitivas o novedosas en las instituciones de sus compañeros participantes.

El acompañante motiva a reflexionar sobre los cambios que están experimentando en su práctica pedagógica en estos primeros meses de estudios en la 2° especialidad.

Los participantes comentan las dificultades que se ha tenido para el proceso de refle-xión de la práctica en un enfoque crítico re-flexivo.

El acompañante manifiesta que cada do-cente experimenta problemas que impiden un mejor aprendizaje de sus estudiantes en el área de matemática.

Reflexión teórica

El acompañante motiva a que los proble-mas que puedan encontrar se transformen en objetivos al cual le tenemos que dar so-lución.

Se desarrolla una dinámica de ejercitación para identificar un problema, reconociendo lo que es y que no es un problema.

El acompañante sistematiza las opiniones de los participantes, acerca de las condicio-nes para formular un problema.

Los participantes reconocen los términos de importancia, viabilidad y potencial de mejoramiento para priorizar un problema.

Un participante comparte su experiencia de priorización del problema, fundamentando sus criterios de evaluación.

Cada participante elabora una matriz de priorización de problemas justificando sus procesos.

Carpeta del parti-cipante

Video “Estrate-gias para la en-señanza de las Matemáticas”

Video “La impor-tancia de las Ma-temáticas para la vida”

Cuaderno de campo

DCN

Guía de Capaci-dades y procesos cognitivos.

150 minutos

100 minutos

77

Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO

Aplicando la técnica del árbol se identifica las causas y consecuencias del problema.

El acompañante presenta un problema y a través de la técnica del árbol junto a los par-ticipantes identifica las causas y evalúan consecuencias.

El acompañante modela cómo transformar un problema en objetivo, identificando sus objetivos específicos y resultados espera-dos.

Cierre

Herramientas para la Nueva Práctica

El participante, a partir de su problema prio-rizado, construye su árbol de problemas y objetivos.

El acompañante orienta el diseño de las causas y consecuencias del problema, así también en los objetivos y resultados espe-rados.

Cuaderno de campo del asesor

Diseño de visita

30 minutos

6. EVALUACIÓN

INDICADORES INSTRUMENTOS

Analiza las diferentes percepciones acerca de su prác-tica pedagógica elaborando una matriz de problemas.

Identifica causas y consecuencias del problema priori-zado.

Transforma un problema en objetivo de solución.

Matriz de deconstrucción del pro-blema.

Matriz de priorización del problema.

Matriz de fundamentación del pro-blema.

7. ANEXOS (instrumentos)

Cuaderno de campo.

Hoja de ejemplo de problemas. 8. BIBLIOGRAFÍA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN: TÉRMINOS DE REFERENCIA PARA CONVENIOS CON UNIVERSIDADES PÚBLICAS PARA LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL FORMACIÓNY CAPACITACIÓN PERMANENTE DIRIGIDO A DOCENTES DE. EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN : DISEÑO CURRICULAR NACIONAL 2011

78

EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA ETAPA DE DIAGNÓS-TICO

Una de las características de I-A es ser un proceso cíclico y flexible, por ello en esta etapa del diagnóstico y mediante la deconstrucción como método holístico nos permite analizar y reflexionar, sobre el problema identificado, priorizado, fundamentado y enun-ciado.

¿Qué se identifica? ¿Qué se prioriza? ¿Qué se fundamenta? ¿Qué se enuncia? Un problema educativo – comunicativo en sus dimensiones expresión y comprensión, pro-ducción de textos y comprensión de textos, es decir un problema dentro de la esfera educativa lingüísticas, teniendo en cuenta los enfoques crítico e intercultural y los pro-cesos de observación, registro, análisis reflexivo apoyados en técnicas e instrumentos.

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Como docente observo en mi práctica pedagógica que: Mis estudiantes no comprenden textos….

Mis estudiantes no aplican estrategias para comprender textos… Mis estudiantes no redactan textos… Mis estudiantes no se expresan correctamente… Mis estudiantes tienen temor al exponer ante sus pares por falta coherencia

y fluidez verbal… Estos problemas aparecen registrados en los instrumentos como: diario de campo, informe breve de casos, registro anecdótico:

Técnica Instrumento

Observación participante Diario de campo

IDENTIFICACIÓN

PRIORIZA-CIÓN

ENUNCIACIÓN

FUNDAMENTACIÓN

PROBLEMA

Análisis/ Refle-xión

DECONSTRUCCIÓN

D

IAGNÓSTICO

D

IAGNÓSTIC

O

79

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN CRÍTICA DE LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS (DECONS-TRUCCIÓN)

Para cuestionar desde un enfoque crítico reflexivo, el problema identificado se debe tener en cuenta las categorías discursivas y sociologías críticas, que responden al análisis de nuestro saber pedagógico con respecto al problema.

MATRIZ DE DECONSTRUCCIÓN

PROBLEMA

IDENTIFI-

CADO

CATEGORÍAS DISCURSIVAS CRITICAS CATEGORÍAS SOCIOLOGICAS CRITICAS

REPERTO-RIO INTE-

LECTUAL

POSICIO-

NAMIENTO DEL SU-

JETO

DILEMA IDEOLO-

GICO

CAPITAL SIMBOLICO

VIOLENCIA SIMBOLICA

LITERACI-DAD CRI-

TICA

Temor al ex-

poner sus te-

mas ante sus

pares por falta

de coherencia

y fluidez ver-

bal.

¿Qué con-

cepción o

ideología tiene acerca

de la expre-

sión oral?

¿Qué con-cepción o

ideología

tiene acerca

de exposi-ción?

¿Qué con-

cepción o

ideología tiene acerca

de la cohe-

rencia y flui-

dez verbal?

¿Cómo me si-

túo frente al problema

identificado?

¿Qué enfo-

ques se evi-dencia en la

enseñanza de

la expresión

oral?

¿Desde la

ideología que poseo qué

otorga al es-

tudiante el

logro de la expresión

oral?

¿Se imponen

los discursos formales ante

lo espontá-

neo?

¿Se toma en

cuenta las ne-

cesidades e intereses de

los estudian-

tes de

acuerdo al contexto o lo

oficial en el

desarrollo de

la expresión oral?

Teniendo en cuenta el análisis reflexivo y el enfoque crítico e intercultural se reconstruye el problema

identificado:

PROBLEMA IDENTIFICADO PROBLEMA RECONSTRUIDO

Temor al exponer sus temas ante sus pares por falta de

coherencia y fluidez verbal.

En la enseñanza aprendizaje se observa que las prácti-

cas discursivas orales formales, la exposición, se desa-

rrollan sin tener en cuenta el contexto.

ANALISIS, REFLEXIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS (PRIO-

RIZACIÓN)

De los problemas identificados se prioriza justificando y teniendo en cuenta criterios como: relevancia y

viabilidad con sus respectivos puntajes (de 1-5)

La relevancia hace alusión a lo significativo e importante en comparación a los otros problemas presenta-

dos, teniendo en cuenta las dimensiones: estudiante, institución y comunidad.

80

MATRIZ DE PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA

La viabilidad hace alusión a la capacidad de ejecutar el problema en términos de recursos económicos,

políticos e institucionales disponibles. , teniendo en cuenta las dimensiones: docente, institución y comuni-

dad.


Problema identi-ficado recons-truido a partir de la deconstruc-ción.

Proceso de priorización

Criterio 1 Relevancia P U N T.

¿Es relevante para la formación del estu-

diante?

¿Es relevante para el ideario institucional?

¿Es relevante para las nece-sidades de la comunidad?

Pun-taje

de 1 a 5

Justificación

Pun-taje

de 1 a 5

Justificación Pun-taje

de 1 a 5

Justificación

PROBLEMA 1 La enseñanza

aprendizaje de las

prácticas discursi-

vas orales formales,

la exposición, se

desarrolla sin tener

en cuenta el con-

texto y el enfoque

crítico e intercultu-

ral.

5

Es relevante por-

que permite al es-

tudiante desarro-

llar sus capacida-

des cognitivas,

discursivas y es-

tratégicas para co-

municarse oral-

mente en diferen-

tes contextos

5

Es relevante por-

que en el ideario de

la I.E se evidencia

una formación de

estudiantes líderes

que sean capaces

de comprender y

producir enuncia-

dos para comuni-

carse oralmente.

4

Es relevante porque

nos permite indagar

sobre las prácticas cul-

turales y reflexivas en

la sociedad y como es-

tas nos ayudan a desa-

rrollar en el estudiante

su capacidad para co-

municarse oralmente

ante cualquier situa-

ción comunicativa.

14


Problema

identificado

reconstruido

a partir de la

deconstruc-

ción.

Proceso de priorización

Criterio 2: Viabilidad P

U

N

T.

¿Es viable su aplicación

para el docente?

¿Es viable su aplicación para

la I. E.?

¿Es viable su aplicación para la

comunidad?

Puntaje

de 1 a 5

Justificación

Puntaje

de 1 a 5

Justificación Puntaje

de 1 a 5

Justificación

PROBLEMA

1 La enseñanza aprendizaje

de las prácti-

cas discursi-

vas orales

formales, la

exposición,

se desarrolla

sin tener en cuenta el

contexto y el

enfoque crí-

tico e inter-

cultural.

5

Sí, porque la capa-citación que recibo

en la actualidad

permite organizar

mis conocimientos

que sirven de so-

porte para dar solu-

ción al problema,

además que se cuenta con biblio-

grafía actualizada

sobre el tema.

5

La política de la I.E. apoyar a proyectos

de innovación peda-

gógica que permiten

mejorar el aprendi-

zaje de los estudian-

tes, además se cuenta

con aula de innova-

ción con internet, fo-tocopiadora, biblio-

teca, etc.

4

Sí, por la ubicación de la I.E. en una zona ur-

bana, permitiendo con-

tar con el apoyo de or-

ganizaciones sociales

como radioemisoras,

además que cuenta con

servicios como la inter-

net y el apoyo de los pa-dres que permiten ser

más factible la solución

del problema.

14

81

CONCLUSIONES

1. Respecto a los resultados del acompañamiento pedagógico se diagnosticó un

deficiente desempeño docente por lo que existe la necesidad de desarrollar una

propuesta de acompañamiento pedagógico formativo basada en la metodología

de la investigación – acción para cambiar y transformar la práctica docente.

2. Al examinar el marco teórico vinculado a las estrategias de acompañamiento

pedagógico formativo es que me ha permitido iluminar u orientar el presente es-

tudio de investigación.

3. Por ello, se ha diseñado un programa de estrategias de acompañamiento pe-

dagógico basada en la metodología de investigación - acción que va a mejorar

el desempeño docente de los profesores del área de comunicación, de educa-

ción regular básica secundaria.

82

RECOMENDACIONES

1. Para lograr una educación de calidad, el cambio debe empezar desde el aula

como espacio de reflexión e investigación que permite al docente cuestionar su

práctica, tomar decisiones e implementar nuevas acciones pedagógicas con el

objeto de mejorar su desempeño profesional; una poción para lograrlo es po-

niendo en práctica los procesos de la investigación acción vinculado al acom-

pañamiento pedagógico formativo, dominio pedagógico -didáctico y contenidos

disciplinares de su área.

2. El acompañamiento pedagógico bajo el enfoque de la interculturalidad crítica

propicia el ejercicio de una docencia mediadora del dialogó intercultural, con

actitud crítica frente a las inequidades que imposibilitan indagar y proponer al-

ternativas educativas innovadoras pertinentes a cada contexto sociocultural.

83

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. ANDER-Egg, E. (2003). Métodos y técnicas de investigación social. Vol.

IV. Grupo Editorial Lumen Hvmanitas, Buenos Aires-México.

2. Bartolomé, M. (1994). La investigación cooperativa. En García-Hoz, V.

(Dir.), Problemas y métodos de investigación en educación (pp. 376-403).

Madrid: Rialp.

3. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La

investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona

(España): Martínez Roca, S. A.

4. Consejo Participativo Regional de Educación (2006). Proyecto Educativo

Regional de Lambayeque al 2021, PER LAM.

5. Díaz, F. & Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw-Hill

Interamericana, S. A. Colombia.

6. Dirección Regional de Educación (2010). Plan de Desarrollo Regional

Concertado Lambayeque. Subgerencia de Planificación Estratégica

Regional y Ordenamiento Territorial.

7. Elliot, J. (1986). La investigación-acción en el aula. Valencia: Generalitat

Valenciana.

8. Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción.

Madrid: Morata.

9. Elliot, J. (2000). La investigación-acción en educación. Londres:

Ediciones Morata, S. L.

10. Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-

acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Lima: DISDE-

MINEDU

11. Excelencia para la Capacitación de Maestros (2004). Investigando en el

aula. Lima.

84

12. Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. (1984). Etnografía y diseño cualitativo en

investigación educativa. Madrid: Morata.

13. Habermas, J. (1986). Conocimientos e interés en ciencia y técnica como

ideología. Madrid: Tecnos.

14. Habermas, J. (1994). La teoría de la acción comunicativa, complementos

y estudios previos. Madrid: Cátedra.

15. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2006). Metodología de la

Investigación. 4ta. Edición. México: McGraw-Hill Interamericana, S.A.

16. Kemmis, S. (1988). El currículum. Más allá de la teoría de la reproducción.

Madrid: Morata.

17. Kogan, L. (2011). Aprender a investigar. Lima: Universidad de Lima.

18. Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México:

Trillas.

19. Ministerio de Educación. (2006). Orientaciones para el trabajo

pedagógico. Comunicación, Lima.

20. Ministerio de Educación. (2007). Guía para el Análisis de los Documentos

Técnico Pedagógicos, Lima.

21. Ministerio de Educación. (2009). Diseño curricular nacional de la

educación básica regular, Lima.

22. Ministerio de Educación. (2010). Orientaciones para el trabajo

pedagógico. Comunicación. Lima.

23. Ministerio de Educación (2012). Programa de Especialización en Comu-

nicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas Públicas del Ni-

vel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-2014.

24. Nocedo de León, I. et al (2001). Metodología de la investigación

educacional. Cuba: Editorial Pueblo y Educación.

25. Pérez, M. (1990). Investigación-acción. Aplicaciones al campo social y

educativo. Madrid: Dykinson.

85

26. Stenhouse, L. (2004). La investigación como base de la enseñanza.

Madrid: Ediciones Morata.

27. Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (2012). Plan básico del Programa

de Especialización en Comunicación, MINEDU-UNPRG, Programa de

Especialización en Comunicación 2012-2014 que promueve el Ministerio

de Educación a través del Programa de Especialización en Comunicación

Secundaria de Educación Básica Regular.

28. Vargas Jiménez, A. (2005). La investigación acción. Lambayeque: Fondo

Editorial FACHSE.

29. Vargas, A. (2005) La investigación acción. Necesidad para el desarrollo

educativo. Fondo editorial de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y

Educación. Universidad nacional Pedro Ruiz Gallo. Lambayeque.

30. Walker, R. (1989). Métodos de investigación para el profesorado. Madrid:

Ediciones Morata.

31. Zabala, A. (1990) “Materiales curriculares”, en El curriculum en el centro

educativo. Barcelona: ICE/UB. Horsori, páginas 52-90.

32. Zabala, A. (2004). Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el

aula. Barcelona: Graó.

33. Zabala, A. Justiniano, M., Molina, C. & Domingo, M. (s. f.). Aprendizaje,

enseñanza y currículum: la metodología didáctica en la formación inicial

del profesorado. Barcelona: Programa de Formación e Innovación

Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales Superiores

(INS) públicos de Bolivia.

34. Zurita, P. (2001). Diseño Curricular para la formación de profesores en

educación especial. Tesis de Grado. Santa Cruz: Universidad Católica

Boliviana.

86

ANEXOS

87

CUADERNO DE CAMPO

Observación Nº 01

I. Información

Institución Educativa

Lugar

Nivel / Grado / Sección

Área

Docente

Número de estudiantes

Edad promedio de los estudian-tes

Organización del aula según género

Tema de sesión

Día

Hora

Observador

Objetivo de la observación

II. Narración

El observador se centra en las situaciones reales que se viven y manifiestan

como hechos efectivos, es decir, prioriza la práctica pedagógica. La observa-

ción se focaliza en:

Las acciones pedagógicas que realizan el profesor y los estudiantes.

¿Qué acontece en la sesión de aprendizaje? ¿Cómo enseña el profe-

sor? ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué ocurre realmente en la

sesión de aprendizaje? ¿Cómo se comunican –interactúan verbal-

mente- el profesor y los estudiantes? ¿Qué dice el profesor? ¿Qué di-

cen los estudiantes? ¿Cómo se organiza el espacio pedagógico?

¿Cómo se organiza pedagógicamente el tiempo de sesión?

Los instrumentos pedagógicos que utilizan el profesor y los estudian-

tes. ¿Qué medios y materiales se utilizan en la enseñanza-aprendi-

zaje? ¿En qué momento se utilizan? ¿Para qué se utilizan?

La evaluación del aprendizaje. ¿Cómo evalúa el profesor? ¿Qué ins-

trumentos utiliza para evaluar? ¿Con qué propósitos evalúa?

88

III. Evidencias del registro (vídeos, fotografías, audios, etc.).

Análisis y reflexión crítica acerca de lo observado

Observaciones 01; 02; 03; 04; 05

Situaciones contradictorias

Situaciones dilemáticas

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

89

ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO DOCENTE DIRECTOR

Conclusiones y compromisos

Observaciones 01; 02; 03; 04; 05

acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño

Documents