Investigacin y Formacin Docente

Elena Libia Achilli

Coleccin Universitas

Serie Formacin Docente

Laborde Editor

Investigacin y Formacin Docente

Elena Libia Achilli

Coleccin Universitas

Direccin: Cristina Godoy - Mara Ins Laboranti

Copyright 2000 - Laborde Editor

Entre Ros 647

Tel/Fax: (0341) 4498802

Rosario (C.P. 2000) - Argentina

E-mail: p_laborde@ciudad.com.ar

Queda hecho el depsito que establece la Ley 11723

I.S.B.N.: 987-97019-7-6

10 Edicin: marzo de 2000

2 Edicin: mayo de 2001

Esta edicin se termin de imprimir en mayo de 2001

Dibujo de Tapa: Alina P. Calzadilla

Composicin de texto: Fernando C. Masuelli

Pje. Corvaln 757 - Te\.: (0341) 4304185 - Rosario - Argentina

A ellos que dan sentido

a todo esto

Agradezco a los compaeros del equipo de investigacin por las reflexiones, los aportes y el extraordinario desafio de continuar apostando a la construccin de conocimientos resistiendo las condiciones laborales universitarias. Por ello y por la alegra del trabajo colectivo mi graitud es profunda.

Agradezco a muchos de los que no menciono pero estn en este texto como una trama silenciosa en la que reconozco mltiples voces que me acompaan amorosamente para pensar, trabajar, vivir.

Rosario, octubre de 1998

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Indice

Prlogo 13

L El sentido de la Investigacin en la Formacin Docente 17

Investigacin y Formacin Docente: una relacin problemtica 17

Qu significa "investigacin"? 17

Qu significa "Formacin Docente"? 22

Investigacin y Formacin/Prctica Docente. Las lgicas de oficios diferentes 26

Investigacin y Formacin/Prctica Docente. Encuentros y desencuentros 33

Los modos de relacin con el conocimiento 33

Caminos para la objetivacin de la Cotidianeidad Escolar 40

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Investigacin socioantropolgica 45

Los usos de las etnograflas escolares 46

ll. Taller de Educadores e Identidades Docentes. Experiencias en coordinacin 53

Prlogo: una prctica en el oficio de coordinacin de procesos ?rupales 53

Qu se entiende por Taller de Educadores? 58

El Taller de Educadores como estrategia de investigacin socioeducativa 60

El Taller de Educadores como modalidad de perfeccionamiento docente 61

Taller de Educadores. Procesos de convestgaen e identidades magsteriales 65

Taller de Educadores Implementados. La problemtica de la "diferencia" 67

Taller de Educadores. La lgica de su implementacin 69

Taller de Educadores. Una lgica de coordinacin de aprendizajes grupales 79

111. Investigacin y Formacin Docente. Sntesis para seguir 83

Referencias bibliogrficas 89

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INVESTIGACIN Y FORMACIN/ pRACTICA DOCENTE.

ENCUENTROS Y DESENCUENTROS.

Hasta aqu hemos planteado a las prcticas de "investigacin" y "docencia" como oficios diferenciados. Nos referiremos ahora a las posibilidades de encuentros entre Investigacin -como generadora de nuevos conocimientos- y Prctica Docente -en su especificidad de prctica pedaggica- para poner de relieve, en primer lugar, los modos de relacin con el CONOCIMIENTO, eje de una y otra prctica y, de ah, campo de interseccin de las mismas.

En segundo lugar, analizaremos algunos de los caminos que hemos seguido desde la investigacin socioeducativa que podran brindar concepciones, criterios y herramientas como modos de pensar y re-pensar las prcticas y procesos escolares y particularmente la Formacin/Prctica Docente. Es decir, extraer algunos usos de las investigaciones socioeducativas orientados a determinadas transformaciones educativas sin que im- "' plique un desplazamiento de la especificidad de la prctica docente.

LOS MODOS DE RELACIN CON EL CONOCIMIENTO

Analizaremos el conocimiento como campo de interseccin de la prctica de investigacin y la prctica docente. No obstante, ubicaremos la temtica fundamentalmente, desde la perspectiva de la prctica docente.

Tal preocupacin por considerar los modos de relacin con el conocimiento deviene de la importancia que otorgamos

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a estas cuestiones ya que posibilitan la visibilidad de distintas situaciones docentes y, al mismo tiempo, hacen ms comprensible la complejidad y los condicionamientos que atraviesan el oficio magisterial en los distintos niveles educativos desde el de maestro/a de la EGB hasta el de profesor/ra de los institutos (ex)secundarios, terciarios o universitarios.

Por lo tanto, ampliaremos algunas ideas que ya enunciamos en este texto presentando una aproximacin a determinadas sistematizaciones que haba realizado hace unos aos para pensar la prctica docente universitaria2 No obstante la particularidad que en la Universidad adquiere la relacin docencia! investigacin, -incluso por la misma tradicin de esa relacin-, consideramos que sta resulta til para pensar la prctica docente de otros niveles educativos. De hecho, la hemos trabajado con maestras/os y profesores/ras primarios, secundarios y terciarios.

Mostraremos diferentes modos relacionales con el conocimiento destacando tres situaciones en las que pueden estar inmersos los/las docentes en sus prcticas de enseantes.

Dentro de la presentacin que haremos -que, la esque

2 E. Achilli (1996): Contexto del aula universitaria. Dimensiones socioculturales (Documento base del Seminario dictado en la Universidad Nacional de Ro Cuarto; Crdoba); (1997) Investigacin de la prctica docente universitaria (Documento base del Seminario dictado en la Universidad Nacional de San Luis). Algunas de estas ideas fueron re-trabajadas en "Prctica Docente e Investigacin educativa. Consideraciones metodolgicas ", Documento base del Seminario "Aprender a Investigar,Investigando" Proyecto Regional Fl.D.E.B. (Formacin Inicial Docente de Educacin Bsica); Escuela "Marina Yilte"; Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Rep. Argentina (CTERA); Buenos Aires, setiembre de 1997.

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I

mtica, de hecho, opaca las mltiples situaciones que se construyen cotidianamente en la docencia-, es importante no entender a las diferenciaciones que marcaremos como situaciones en las que pueden "clasificarse" el conjunto de prcticas docentes. Por el contrario, las planteamos como grandes tendencias o, sera mejor decir, como "construcciones claves" -en el sentido de una abstraccin que acenta ciertos aspectos parciales de una problemtica ms compleja-, con la intencin de re-marcar y explicitar con ms claridad los condicionamientos que limitan a esta prctica. Por ende, no remite a situaciones "individuales"; ms bien parte de entender a los sujetos y a sus prcticas como sociales. Ello supone inscribirlas en un momento histrico que, como ha dicho el historiador CarIo Guinzburg (1981), se transforma en la "jaula flexible e invisible" donde los sujetos pueden desplegar una cierta "libertad condicionada".

a) Un modo relacional dialctico con el conocimiento

_ .. - ,--~~ 1---' Prctica Docente

Pedaggica

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En este diagrama deseamos mostrar situaciones en que los docentes participan tanto en la produccin/generacin de un campo de conocimientos a travs de procesos de investigacin, como en la "transposicin, didctica" o -mejor- en la circulacin de esos conocimientos mediante los procesos de enseanzayaprendizaje desplegados en el contexto ulico. Por ejemplo, la docencia de un historiador que ha constru do un determinado conocimiento que, a su vez, 10 despliega en circunstancias de aprendizajes. El ejemplo puede extenderse a otros "oficios": los de gegrafos, fisicos, socilogos, antroplogos, cientistas de la educacin, matemticos, bilogos que, adems, "ensean" los conocimientos generados.

A este modo de relacionarse -desde la prctica de enseantes- con el conocimiento lo denominamos complejo/ dialctico atendiendo a las mutuas interrelaciones y modificaciones que pueden producirse en el proceso de pasaje de los conocimientos construdos en la investigacin al de conocimientos re-trabajados en situaciones de aprendizajes intersu~jetivos. Entre las prcticas de generacin de los conocimientos y las prcticas docentes en s, se producen un conjunto de situaciones que transforman tanto al sujeto docente investigador como al mismo conocimiento que circula.

Si consideramos este modo relacional para el caso especfico de conocimientos socioeducativos estos procesos de recursividad dialctica adquieren particular inters ya que acercan las prcticas de investigacin a las prcticas docentes o de formacin.

Investigacin I Estudio Prctica Docente

Socioed,-!cativo Pedaggica

~._ 2J

Resulta particularmente enriquecedor la dialctica que

se produce en la circulacin de conocimientos generados sobre un campo de investigacin que, a la vez, es constitutivo del campo en el que se inscribe la prctica docente. Estas instancias de recursividad, generadas en un contexto dialgico entre sujetos de la educacin, transforman los conocimientos y las prcticas de investigacin y docencia en un doble movimiento. Por el re-trabajo que implica derivarlos del campo de la investigacin al campo de la enseanza y, adems, por la re-significacin de un conocimiento en el que estn implicados -directa o indirectamente- los mismos sujetos y sus circunstancias socioeducativas. Se abre la posibilidad de construir, en esa dialctica, un espacio de socioanlisis educativo en el que se podra articular "investigacin" y "formacin docente" de un modo productivo.

Si bien volveremos sobre ello en el prximo acpite, estas reflexiones pueden trasladarse al considerar la prctica docente que se expresa en el modo relacional del siguiente diagrama:

36 ~:

b) Un modo relacional de apropiacin dialctica del conocimiento

~stigaCin I Prctica ~o~ent~l .. ,_. Pedagoglca ~

L-. conocimient~ ...__--.J 1-

Bajo un modo de relacin con el conocimiento que caracterizamos de apropiacin nos interesa incorporar un conjunto de situaciones que podramos considerar como las ms generalizadas en las prcticas docentes. La modalidad que mostramos anteriormente resulta parcial ya que no siempre coincide investigacin y docencia y, an cuando sea as, la mayor parte del conocimiento que circula en el aula es resultado de procesos de apropiacin. Utilizamos la nocin de apropiacin para diflnir ese proceso mediante el cual los docentes se involucran activamente en la intemalizacin de un objeto o campo de conocimiento. En ese proceso, resulta transformado y reconstruido. un modo de relacin que implica un trabajo reflexivo que incorpora el conocimiento a partir de entender/ conocer su lgica, sus fundamentos, sus diferenciaciones. Un trabajo de constrastacin crtica del conocimiento acumulado como base para decidir qu recortes hacer, cmo, por qu. Tal modo de relacionarse con el conocimiento posibilita desarrollar una prctica docente/pedaggica caracterizada por un posicionamiento frente al mismo y, por lo tanto, consciente de las selecciones y jerarquizaciones que se realizan para trabajar en el contexto del aula. En sntesis, una apropiacinlinternalizacin

de los conocimientos a trabajar que permite realizar selecciones pertinentes, evaluarlos en su interaccin con los sujetos de aprendizaje, transformar y transformar-se en las prcticas de enseanza. En este sentido, entendemos la prctica docente como "trabajo intelectual" tal como lo plantearemos en el siguiente captulo .

e) Un modo relacional "enajenado" del conocimiento

Con el siguiente esquema pretendemos mostrar una modalidad relacional con el conocimiento que, a diferencia de la anterior, implica un corte a modo de profunda discociacin, entre el/los conocimientos generados en el campo de la investigacin y aquellos conocimientos que circulan en el aula. 0, es ms claro decir -aunque parezca ms duro- que se trata de una prctica docente disociada del conocimiento.

Investigacin Prctica Do~ente1 Pedaggica

I

conocil11ientos I conoci~~

Supone una relacin de "exterioridad" con los conocimientos generados. Un "contacto" con determinado campo de conocimientos "obligado" por los requerimientos de la prctica pedaggica. En este sentido, se construye una prctica reducida a mera transmisin, a un trabajo de "ejecucin" de un conoci

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miento "externo" al docente. Una prctica limitada a la circulacin de un conocimiento "ajeno", "no perteneciente" ni incorporado a la propia experiencia de trabajo. Es decir, una prctica docente alienada en la medi,da que se trabaja con un conocimiento que ni se ha generado ni se lo ha apropiado significndolo y re-significndolo en el proceso pedaggico.

Estas situaciones al entenderlas como generadas por distintos condicionamientos que cruzan las prcticas docentes trascienden lo que podra plantearse como "responsabilidad" individual del docente. Como ya expresamos, aqu nos proponemos mostrar situaciones que suponen un sujeto social en el sentido de un sujeto inscripto en determinado contexto sociohistrico y cultural y, por lo tanto, dentro de la "jaula flexible" de una poca en la que puede jugarse detenninada "libertad condicionada". Situaciones que, a modo de problemticas a objetivar al interior de las propias prcticas de los sujetos involucrados, podran "ampliar" los mrgenes de esas "jaulas flexibles" si son consideradas y re-consideradas en procesos de co-construccin colectivos.

CAMINOS PARA LA OBJETIVACIN DE LA COTIDIANEIDAD ESCOLAR

Hemos visto, en las modalidades de relacin con el conocimiento algunas de las situaciones configurativas de laprctica docente. Situaciones que muestran como trasfondo las articulaciones entre dicha prctica y los procesos de investigacin o generacin de los conocimientos.

En las modalidades que denominamos recursivas o complejas intentamos mostrar situaciones en que coinciden procesos de investigacin y de docencia. El conocimiento construdo

es, a la vez, transferido en situaciones pedaggicas. En las modalidades de apropiacin quisimos mostrar

un modo relacional con el conocimiento que consideramos es el que caracteriza a una prctica docente desarrollada en tomo a su especificidad. Es decir, alrededor del trabajo sobre el conocimiento.

Finalmente, mostramos como modo relacional enajenado situaciones que implican una disociacin de ese trabajo.

Plantearemos a continuacin la relacin de detenninados procesos de investigacin con la formacin/prctica docente como posibilidad de intercambios que posibiliten abrir caminos hacia la objetivacin de los cotidianos escolares.

Investigacin para la Objetivacin de la Cotidianeidad Docente

~ Investigacin "para" I Estudio Prctica Docente sobre la Prctica Docente Pedaggica

~

Conocimientos de la - Cotidianeidad Docente

# Procesos de Objetivacin

# Identificacin de "ncleos problemticos"

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Con la nocin de "objetivacin" entendemos -desde un punto de vista metodolgico- la incorporacin de la reflexividad en los procesos de investigacin o "estudio" de un determinado campo problemtico. De modo. general, ello supone ejercer la duda y, en consecuencia, la crtica tanto de los procedimientos como de las categoras con que nos apropiamos de una realidad sociocultural y la construimos como objeto de estudio.

No obstante, la cuestin de la reflexividad en la investigacin merece algunas aclaraciones ya que, muchas veces, no pasa de ser un "eslogan" discursivo asistemtico y sin ninguna rigurosidad en su implementacin. Tampoco habra que confundirla con algunos planteamientos de la llamada "antropologa posmoderna" que se declara "reflexiva" al deleitarse "narcissticamente" - en anlisis de la sujetividad que despierta, la experiencia de campo, en el propio investigador.

Al desplazar esta nocin a la relacin entre el campo de la investigacin o "estudio" con el de la prctica o formacin

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docente, lo que se intenta es hacer'visible -a travs de determinados instrumentos conceptuales y metodolgicos- aquello que "no vemos" del mundo escolar -en sentido amplio- por estar inmersos en l. No lo "vemos" ya sea por la obviedad con que se nos presentan la familiaridad de prcticas y procesos de los que somos parte o, ya sea, como vimos, por carecer de esquemas conceptuales que nos permitan "ver" aquello que est "fuera" de nuestro sentido comn cristalizado. Adems, porque es dificultoso "ver" "ms all" de los fenmenos que se nos imponen por la fuerza de su presencia. Es decir, porque es dificultoso hacer visible aspectos que subyacen al objeto aparente, "ingenuo" en que se muestra o manifiesta nuestras prcticas escolarizadas.

A su vez, estos procesos de objetivacin, permiten la

identificacin de "ncleos clave" de las prcticas educativas. A nivel de los procesos de investigacin, utilizamos la nocin de "ncleo clave" para considerar distintas cuestiones de orden terico metodolgico.

En primer lugar, un "ncleo clave" se constituye en lo que conocemos como un constructo analtico que permite reunir y vincular distintos tipos de datos. Supone la construccin de nexos entre informacin dispersa y fragmentada en tomo a determinada situacin socioeducativa clave que, como tal, implica la condensacin de otras.

En segundo lugar, desde el enfoque con el que trabajamos, esos ncleos claves son ;erarquizados en el anlisis tanto por razones tericas -permiten imbricar determinadas condiciones y lmites sociohistricos de los procesos escolares con los saberes y significaciones que construyen los sujetos implicados- como por el hecho de representar, a su vez, lo que denominamos "ncleos problemticos". Es decir, ncleos que remiten a situaciones cristalizadas/rutinizadas a modo de obturadores que limitan el desarrollo integral de prcticas, relaciones y procesos educativos. Obturadores que, por lo general, son implcitos y se configuran con una carga contradicciones que pueden ser de distintos rdenes, incluso las ms elementales, como son aquellas entre lo "que se dice" y lo "que se hace". De ah, su caracter problemtico y, la mismo tiempo, abierto a desestructuraciones.

Por ello, la construccin de estos "ncleos clave ", al hacer visibles tales problemticas de la vida escolar, posibilita algn avance en el conocimiento de la misma y, a su vez, dicho conocimiento al des-cotidianizarlas puede ser relevante en los procesos de resignificacin de las prcticas. (E.Achilli; 1995; 1996). Esto es posible si entendemos como "des

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cotdianizacin" un doble proceso crtico -intelectual- que incluye:

a) el trabajo de contrastacin de infonnaciones parciales e integracin de las mi'!!mas a un conjunto que la toma entendible y

b) la inscripcin -en dicho trabajo- del involucramiento intersubjetivo de la propia practica.

En este sentido, pensamos que el enfoque socioantropolgico con que venimos desarrollando la investigacin de la cotidianeidad escolar ha resultado fructfero en el encuentro con instancias de formacin docente. Trateremos de explicitar algunos de los ejes con que lo identificamos.

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