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El libro que ahora ponemos a la crítica de los lectores surgió del in-terés por entender qué es lo que en los últimos años, ha motivado a

los adolescentes que se forman para maestros del nivel primario a seguir tal profesión. Sin embargo, para comprender mejor ese interés era nece-sario también tratar de conocer con mayor claridad las características de las instituciones públicas que ofrecen esas carreras, así como explicar-nos por qué esta es –casi– la única opción que en el ciclo diversificado ofrece el sector público. En el esfuerzo por responder a estas cuestiones el estudio cobró mayores dimensiones, pues era necesario tener una visión más amplia de las características generales del nivel medio, así como de la situación en que los niños mayores de 15 años se encuentran en lo que a escolari-dad y empleo se refiere. El texto, en consecuencia, aborda todas esas cuestiones de forma a veces rápida y a veces más detallada, con lo cual se busca obtener un marco de explicaciones que permita entender mejor las entrevistas reali-zadas a un grupo de niños que en los últimos años cursaron sus estudios en algunas de las escuelas normales públicas del país. El estudio fue posible gracias al apoyo que Save the Children Noruega brindó para desarrollar durante cuatro años el curso “Pedago-gía de la participación”, actividad en la que participaron más de 400 ni-ños y adolescentes que se formaban para maestros del nivel primario en instituciones públicas y privadas de las regiones central, norte y oriental del país. Imaginado para ofrecer a estos niños y adolescentes una intro-ducción a los temas propios de la realidad política y social del país, el proyecto también permitió la realización de algunos estudios, de entre los cuales éste es uno de ellos.

Facultad Latinoamericanade Ciencias Socialesflacso-Guatemala

La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, flacso-Guatemala, inició sus activi-dades en 1987 y fue reconoci-da formalmente por el Estado guatemalteco ese mismo año, por medio del Decreto 96-87 del Congreso de la Repúbli-ca. Desde sus inicios se pro-puso impulsar y fortalecer las ciencias sociales en el país, a través de la investigación, la formación de capacidades individuales y colectivas, así como contribuir a la construc-ción de la democracia, la paz y el desarrollo desde una pers-pectiva plural e incluyente.

Virgilio Álvarez Aragón

Licenciado en pedagogía y ciencias de la educación por la Universidad de San Carlos de Guatemala (usac), maestría en sociología, flacso-México y doctorado en sociología y estudios comparativos sobre América Latina y el Caribe por la Universidad de Brasilia y flacso-Brasil. Fue Coordinador académico y Coordinador del Área de estudios de educación de la sede académica Guate-mala de flacso, de la cual es actualmente su director.

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Adolescentes y la formación demaestros



A pesar de todo, optimistas

Adolescentes y la formación de maestros

Marzo 2009

Esta publicación es posible gracias al apoyo de

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Diseño de portada: Hugo Leonel de León Pérez, sobre pintura original de Joan Miró

Diseño de interiores: Evelyn Ralda

Corrección: Jaime Bran

El contenido de los trabajos incluidos en esta publicación, no refl ejan, necesariamente, el punto de vista de flacso-Guatemala

ISBN: 978-99939-72-77-8

370.7281A482009 Álvarez Aragón, Virgilio.

A pesar de todo, optimistas. Adolescentes y la formación de maestros.Guatemala. FLACSO, 2009

186 p,; cuadros, 28 cm

ISBN: 978-99939-72-77-8

1.- Educación-Guatemala.-- 2.- Educación-Aspectos sociales.-- 3.- Educación-Investigaciones.-- 4.- Educación de la mujer-Guatemala.-- 5.- Educación secundaria.-- 6.- Educación y Estado.-- 7.- Escuelas de educación.-- 8.- Iglesia y educación.-- 9.- Enseñanza privada.-- 10.- Sociología de la educación.-- 11.- Enseñanza pública.-- 12.- Entrevistas.-- 13.- Escuelas normales.-- 14.- Educación- Historia-Guatemala.

3a. calle 4-44 zona 10, ciudad de Guatemala; Tel. PBX 24147444

Índice

Introducción .................................................................... 7

I. El difícil mundo del adolescente ............................... 17a. Hijos de la violencia y el conservadurismo ......... 17b. Niños obligados a aportar ................................... 25c. Los niños como supuesto capital humano........... 36

II. Las oportunidades para formarse .............................. 45a. El caos en benefi cio de los privatizadores ............ 45b. Sin un proyecto modernizador en la educación ... 58c. Las escuelas normales ......................................... 71

III. La formación de maestro como opción ................... 117a. El estudiante de magisterio típico ..................... 117b. El centro de estudios y sus maestros .................. 135c. Maestros por necesidad y, a veces,

por vocación ..................................................... 161d. Pero, a pesar de todo, optimistas ....................... 171

Bibliografía ................................................................... 179

Anexo ........................................................................... 185

7A pesar de todo, optimistas. Adolescentes y la formación de maestros

Introducción

Algunos elementos teóricos de la pedagogía de la

impunidad

El libro que ahora ponemos a la crítica de los lectores, surgió del inte-rés por entender qué es lo que en los últimos años ha motivado a los adolescentes que se forman para maestros del nivel primario a seguir tal profesión. Sin embargo, para comprender mejor ese interés era necesario también tratar de conocer con mayor claridad las características de las instituciones públicas que ofrecen esas carreras, así como explicarnos por qué esta es –casi– la única opción que en el ciclo diversifi cado ofrece el sector público.

En el esfuerzo por responder a estas cuestiones el estudio cobró ma-yores dimensiones, pues era necesario tener una visión más amplia de las características generales del nivel medio, así como de la situación en que los niños mayores de 15 años se encuentran en lo que a escolaridad y empleo se refi ere.

El texto, en consecuencia, aborda todas esas cuestiones de forma a veces rápida y a veces más detallada, de manera que se tenga un marco de explicaciones que permitan entender mejor las entrevistas realizadas a un grupo de niños que en los últimos años cursaron sus estudios en algunas de las escuelas normales públicas del país.

El estudio fue posible gracias al apoyo que Save the Children Noruega nos brindó para desarrollar durante cuatro años el curso Pedagogía de la participación, actividad en la que participaron más de 400 niños y adolescentes que se formaban para maestros del nivel primario en ins-tituciones públicas y privadas de las regiones central, norte y oriental del país. Imaginado para ofrecer a estos niños y adolescentes una intro-ducción a los temas propios de la realidad política y social del país, el proyecto también permitía la realización de algunos estudios, de entre los cuales éste es uno de ellos.

8 Introducción

Como se puede descubrir en la última parte del libro, los niños y adolescentes son, a pesar de todo, optimistas en relación con su futuro individual, aunque no esté ligado en un gran número de casos a su realización como maestros del nivel primario ni a la mejora, al menos parcial, de las condiciones sociales en las que actualmente viven. En lo que se refi ere a su visión del futuro del país y la sociedad en su conjunto, los estudiantes no son tan optimistas y más bien tienen una expectativa sombría y pesimista, lo que muestra que, educados en una sociedad individualista, su éxito personal no está ligado al éxito de los otros, ni como causa, mucho menos como efecto de las interacciones sociales. Esta cuestión, por sí misma, al tratar de entenderla y explicarla, es ya un elemento importante de la confi guración de una teoría que, en sus aspectos más elementales, estamos interesados en diseñar, de manera que sus premisas básicas nos permitan explicar los comportamientos sociales de una buena parte de la población guatemalteca.

Ubicados en los grandes marcos explicativos de la teoría de la reproducción,1 en la que desde distintas posiciones se intenta demos-trar que la escuela es una institución social creada para reproducir las creencias, visiones y estructuras de una sociedad determinada, (Bourdieu y Passeron, 1977) el estudio y análisis de los procesos escolares en una sociedad que, como la guatemalteca, recién han salido de un confl icto armado interno, debe partir de ubicar al sistema escolar y sus prácticas en ese contexto de postconfl icto y entenderlo dentro de un conjunto de prácticas sociales que aún reproducen formas de hacer y pensar la socie-dad como cuando el confl icto armado imperaba. Desde esta perspectiva, la escuela y todo el sistema escolar en consecuencia, funcionan y existen para que una determinada sociedad se mantenga y desarrolle; superar y modifi car esas creencias no es, en principio, una función de la escuela, sino todo lo contrario: ésta existe para hacerlas prevalecer. Si, como es el caso de países como el nuestro, la sociedad se ha constituido sobre bases que no estimulan ni premian la convivencia pacífi ca ni el respeto a las diferencias, la escuela, siguiendo los postulados de la teoría de la reproducción, no puede, en principio, ir contra esa corriente.

1 Para una mayor referencia sobre la teoría de la reproducción ver Álvarez (2004).

9Introducción

Si esto es así, antes que nada es preciso entender, al menos grosso modo, las razones, causas y mecanismos en que ese confl icto armado se desarrolló, pues innegablemente éste vino a marcar durante muchos años las prácticas de docentes y alumnos dentro y fuera del salón de clase. Los confl ictos armados internos, al menos los que se produjeron en América Latina en la segunda mitad del siglo xx, sucedieron en sociedades con muy poca y hasta escasa tradición democrática, con una marcada diferenciación social, donde la mayoría de la población, en particular la compuesta por descendientes de los grupos origina-rios, estaba alejada de casi todos los benefi cios sociales, incluido entre éstos el derecho a la escolarización. El uso del poder y la fuerza estaba orientado a mantener ese tipo de relaciones económicas y políticas, con lo que las discrepancias de pensamientos y la propia disidencia en relación con las ideas dominantes eran entendidas como atentatorias a ese orden social imperante. La escuela y las propias prácticas escolares fueron, en consecuencia, pensadas y diseñadas para mantener ese tipo de relaciones y visiones.

Si bien puede discutirse si esas prácticas sociales son las que fi nal-mente le dieron sentido y razón al confl icto armado, siendo por lo tanto posteriores a él, lo cierto es que la aplicación de estos mecanismos de control y dominación implementados para enfrentar y derrotar a los grupos alzados en armas, necesariamente tuvieron sus efectos en los centros escolares, impidiendo no sólo la constitución de una carrera docente basada en el mérito profesional, sino también el desarrollo de prácticas escolares que permitieran la creatividad de docentes y alumnos, lo que es posible sólo cuando se es capaz de cuestionar una realidad y buscar respuestas diferentes a las tradicionalmente aceptadas, actitud que no se desarrolla en condiciones de represión, terror y miedo.

Con estos antecedentes y aceptando como válida la premisa de que los cambios que en las prácticas sociales podrían darse, llegan al sistema escolar de manera efectiva y clara sólo cuando se han consolidado en los grupos sociales dominantes, el uso de la violencia, considerada como el único mecanismo mediante el cual era posible salvar la sociedad de una supuesta amenaza, no sólo estaría lejos de ser erradicada de la escuela sino continuaría justifi cándose, aunque sin decirlo, en las prácticas escolares cotidianas aún luego de haberse superado el confl icto armado.

10 Introducción

En sociedades donde el ejercicio del poder ha sido por décadas y generaciones autoritario y violento, la escuela no puede abstraerse a esas prácticas y, si bien como es el caso nuestro, el confl icto armado ha sido superado y distintos sectores de la sociedad intentan construir relacio-nes basadas en el diálogo y la aceptación de las diferencias, al no estar superada la concepción de que todo lo que se desea sólo es alcanzable mediante métodos violentos, la institución escolar no es capaz de im-pulsar y promover prácticas sociales marcadamente diferentes, siendo en consecuencia incapaz de cuestionarla, especialmente si desde los espacios del poder público no se diseñan e implementan políticas educativas que tiendan de manera amplia, abierta y declarada a impulsar un nuevo estilo de relacionamiento entre los individuos, lo cual implica no sólo la relación maestro-alumno, sino también la relación entre maestros, entre éstos y sus autoridades y con los padres de familia, relaciones que tradicionalmente han sido asimétricas, en las que dependiendo la posición económica y política de ambos, se traduce en la dominación y autoritarismo del uno sobre el otro, sin que necesariamente se siga una jerarquía institucional. El padre de familia, dependiendo de su posición, puede ser autoritario con el maestro, o éste con aquél si su fuente de poder económica, política y social es superior.

Si, como es el caso de Guatemala y de muchos otros países de Améri-ca Latina y África, desde el Estado y los grupos que fi nalmente resultaron victoriosos política e ideológicamente al concluir el confl icto armado, no se diseñan ni ejecutan políticas públicas encaminadas a cuestionar y juzgar las acciones violentas puestas en práctica para aniquilar a las fuerzas insurgentes, éstas permanecen en el imaginario social como las adecuadas para resolver las diferencias, siendo consecuentemente asu-midas por docentes y alumnos como la práctica normal para enfrentar el disenso y el desacuerdo, pero sobre todo para castigar a todo aquel que, desde la perspectiva particular, haya infl igido algún daño.

El supuesto, entonces, es que los grupos efectivamente triunfadores justifi can, o cuando mucho, invitan a no juzgar sus prácticas violen-tas pasadas, con lo que la paz conseguida se cimenta y asienta en la impunidad, pues los pactos pacifi cadores se han efectuado bajo el en-tendido, tácito o explícito, que esas acciones no podrán ni deberán ser castigadas. Consideradas como excesos y hechos aislados, no se ahonda

11Introducción

en la búsqueda de responsables y hechores intelectuales y materiales, exculpándose a unos y otros bajo el entendido de que el olvido y el silencio es preferible y necesario para, supuestamente, no profundizar en las heridas.

Al hacerse de la impunidad una cuestión imprescindible para el mantenimiento de un determinado modelo de dominación, la sociedad, y en particular sus miembros más jóvenes, que por su edad no vivieron el confl icto, la incorporan como algo propio de sus formas y prácticas sociales, a las que el sistema escolar no se escapa, confi gurándose así una pedagogía de la impunidad en la que el no castigo del que tiene el poder es el centro y eje de las relaciones escolares. Si la impunidad es la base de las relaciones sociales más importantes y cotidianas, en el interior y exterior de los espacios escolares se convierte en el supuesto de que todos pueden comportarse violentamente contra los otros, siempre y cuando tengan determinada porción de poder a su favor. Poder y violencia, en consecuencia, son los sustentos de la impunidad, actitud social que, al ser ejercida pública y abiertamente, se traduce en un aprendizaje no consciente ni sistemático por parte de los miembros más nuevos de la sociedad, pero que confi gura y delimita todas las relaciones, teniendo a la escuela como su espacio principal de reproducción. No importa si en el discurso y práctica social y profesional de algunos docentes ésta pueda ser cuestionada, pues dado que es parte de un cuestionamiento institucional y sistemático, su efi cacia es, cuando mucho, limitada y marginal, sin afectar por ello el gran sistema social que hace de la im-punidad la norma de la convivencia.

En sociedades así constituidas, lo que menos se espera y estimula es el cuestionamiento al orden establecido. Es más, la crítica y la in-conformidad sólo tienen posibilidad de expresarse y manifestarse si están acompañadas de prácticas violentas, mayoritariamente masivas, irrefl exivas y anónimas, con lo que nuevamente la impunidad es la norma a aplicarse, con sus consecuentes efectos en las generaciones más jóvenes, que asumen como válido e inherente a toda relación social el uso de la fuerza y, además, el anonimato y hasta la traición.

Al no existir un comportamiento público abiertamente crítico y comprometido con el combate a la impunidad, los espacios escolares

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se convierten en simples reproductores de las prácticas, concepciones e ideas que justifi can la violencia, haciendo notoria la impunidad con la que puede practicarse. El docente, incapaz de entender todos estos sustratos que dan sustento a la impunidad, no logra siquiera vislum-brarla ni entenderla, mucho menos diseñar prácticas escolares capaces de ponerla en cuestión y avanzar en proponer una pedagogía crítica a estas formas de relacionamiento social.

De esa cuenta, la pedagogía de la impunidad, más que una práctica activa y consciente de parte del docente y las autoridades escolares, es más bien la ausencia de acciones que cuestionen y critiquen este comportamiento, pudiendo ser caracterizada como el dejar hacer, dejar pasar, siempre y cuando a mí no me pase nada, comportamiento que viene a reforzar y consolidar dentro y fuera de los espacios escolares la impunidad, con lo que determinada conciencia de los hechos es posible encontrar. Debe asumirse, sin embargo, que esta pedagogía no es el ejer-cicio amplio y declarado de la violencia y agresión sin castigo, sino que se convierte en práctica pedagógica porque en el proceso escolar no se diseñan ni realizan acciones sistemáticas que decididamente cuestionen, critiquen y combatan la impunidad en la sociedad.

De esa cuenta, la pedagogía de la impunidad trae asociada una di-dáctica del silencio, entendida como la práctica escolar en la que nada se dice ni comenta al respecto, haciendo de las prácticas y ejercicios escolares procesos afi rmativos y reivindicativos de aquella pedagogía. Si la didáctica está constituida por los sistemas y métodos de enseñanza aprendizaje, pretendiendo fundamentarlos y regularlos, en las condi-ciones en que la pedagogía de la impunidad es la norma, los métodos y sistemas de enseñanza tratan de obviar la impunidad como parte de la realidad social, acallándose no sólo cualquier intento por desvendarla, sino estimulándose prácticas escolares que impidan y eviten su enun-ciación y, consecuentemente, su cuestionamiento y superación.

Al estar los docentes condicionados laboralmente a reproducir la impunidad, sus prácticas escolares y métodos de enseñanza estimulan y premian el silencio, concentrándose en las prácticas memoristas y bancarias que, cuestionadas hace ya más de treinta años por Paulo Freire, cobran sentido si se les entiende como integrantes de esta didáctica del

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silencio, que va más allá del simple callar sobre una realidad violenta, autoritaria y discriminatoria, pasando a constituirse en una serie de prácticas y ejercicios docentes que estimulan y justifi can la impunidad aún sin nombrarla.

Varias premisas dan sentido a esta propuesta teórica. En lo que se refi ere al ámbito escolar, la central y principal es que todo esto sucede porque la escuela es, al fi nal de cuentas, un espacio social que tiene por función principal reproducir las relaciones sociales tal y como se dan en su entorno más amplio y complejo. Otra de las premisas importantes que dan sentido a esta visión de la educación, es que la resolución violenta y agresiva de las diferencias es un rasgo ya distintivo y característico de la sociedad, que se ha consolidado y arraigado en todos los estratos, porque ha sido la forma y manera como las relaciones asimétricas de poder y dominación se han constituido, viniendo a ser una de las principales características del entorno social de la escuela, estando ésta llamada, consecuentemente, a reproducirla. Complementaria a estas dos premisas, puede enunciarse que, concluido el enfrentamiento armado e iniciado un proceso de democratización de las instituciones públicas, no ha habido un efectivo y profundo proceso de carácter público y de amplia signifi cación social que cuestione las prácticas violentas del pasado, con lo que son aún defendidas y justifi cadas por muchos sectores, viniendo de nuevo a incidir e infl uir en el ser y hacer de las prácticas escolares. Otra premisa importante a considerar es que el maestro por sí sólo y aislado no es capaz de revertir tal función de la escuela, siendo necesario un trabajo coordinado y cooperativo entre varios docentes que permita, al menos, cuestionar en los espacios micro tal comportamiento social.

Establecer y practicar formas diferentes de relación social, que vayan contra lo que socialmente se ha impuesto implica un ejercicio docente consiente, que parte de una clara y amplia toma de conciencia por parte del profesor, de que no es posible cuestionar y enfrentar la impunidad de manera aislada e individual, pues más que superar las simples y tradicio-nales prácticas de la didáctica del silencio, es imprescindible construir un nuevo discurso didáctico pedagógico, que yendo contra la impunidad, la nombre y la identifi que. Son necesarios, en consecuencia, ejercicios y acciones docentes que, rompiendo con el silencio escolar, hagan del

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establecimiento y no sólo del aula un espacio social de cuestionamiento del orden y la dominación social prevaleciente, haciendo imperar las relaciones de igualdad entre sus miembros, permitiendo a la vez, que todas las voces se pronuncien y se expresen.

Surge así la necesidad de una didáctica que, dadas sus características transformadoras del orden establecido, resulta en sí, y para todos los efectos, subversiva, pues debe tener como horizonte la transformación de formas de actuar y proceder, pero sobre todo, de pensar y entender las relaciones sociales. La puesta en práctica de esta didáctica subversiva exige un trabajo colegiado de un esfuerzo racional y consiente del cuerpo docente que tenga a su cargo el establecimiento, pues será necesario el diseño y construcción de un proyecto político pedagógico, en el que la construcción de la ciudadanía, en condiciones de un efectivo y claro diálogo interétnico, permita el desarrollo y puesta en marcha de proce-sos de enseñanza aprendizaje, donde más que imponerse una forma de pensar, sea el permanente descubrimiento colectivo de nuevas formas de entender y comprender la realidad, asumiendo que todos los grupos y sectores, y fundamentalmente todas las etnias, tienen derecho a ma-nifestarse y mostrarse en un aprendizaje que, cuestionando la violencia y el silencio impune, diseñe espacios, en los que la equidad y el respeto a las distintas opiniones sea el punto de partida para la construcción de nuevos aprendizajes.

Este esbozo relativamente genérico de lo que entendemos por peda-gogía de la impunidad, su corolario la didáctica del silencio y su opuesto, la didáctica de la subversión resulta necesario, ya que este conjunto de ideas se fue conformando y aclarando mientras el curso de Pedagogía de la participación se realizó, pero sobre todo, fueron las ideas que surgieron mientras íbamos concluyendo el estudio. Los estudiantes de magisterio, acompañados y silenciados por sus docentes, no logran vislumbrar su presente lleno de violencia, discriminación y pobreza; para ellos, su mundo es ése y no tiene nada de inadecuado. Mucho menos serán capaces de encontrar explicaciones para esa realidad y conectarlas con el pasado del país, un pasado que, además, desconocen en sus más amplios y generales aspectos.

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El sistema social arrincona a un nutrido contingente de niños (mayo-ritariamente pobres) a optar por la formación de maestros si pretenden y esperan tener alguna formación de nivel medio, pues las opciones son casi nulas y las posibilidades más que escasas. Sus establecimientos, en consecuencia, son incapaces de ofrecerles elementos para el cuestiona-miento de su realidad, mucho menos permitirles refl exionar sobre los aspectos antes señalados. Sin embargo, y como se anota en varias partes del texto, son insistentemente optimistas, al menos en lo que se refi ere a su entorno personal, sujetándose con furor a las limitadas esperanzas que una sociedad como la nuestra puede brindarles.

El trabajo que hoy entregamos a la crítica de los lectores no habría sido posible si, como ya se vio, estos niños y adolescentes no nos hu-biesen abierto las puertas de sus ilusiones y permitido conversar con ellos, tratando de profundizar en nuestros propios cuestionamientos, ilusiones y frustraciones.

Tampoco habría sido posible si el equipo que durante años desarrolló ese curso no se hubiese convertido, más que en un grupo de trabajo, en un equipo de inquisidores y cuestionadores de sus propias creen-cias y concepciones, dispuestos cada uno de ellos a dudar y criticar las cuestiones que, desde nuestra posición de coordinador, intentábamos gesticular. Es pues, esta obra, producto de ese diálogo cotidiano con Aimée Rodríguez, Patricia Castillo, Mayra Chaicoj, Egil Galindo, Ed-gar Montúfar, Julio Oxlaj y José Pineda, a quienes agradezco no sólo el tiempo invertido en las discusiones respecto de todos los temas aquí discutidos, sino además su insistencia y presión para que nuestras ideas cobraran sentido en este texto. Es innegable que mucho de lo que aquí está dicho no habría sido posible desarrollar y presentar, hasta cierto punto coherentemente, si ellos no me hubiesen cuestionado, criticado y comentado. Sus apreciaciones sobre los distintos tópicos hizo que pudiera ampliarlos o recortarlos, en un enriquecimiento mutuo sobre el conocimiento del quehacer de estos niños, razón y causa del estudio. Su entrega y desvelo en la realización de todas y cada una de las tareas del proyecto nos hizo más amigos, pero sobre todo nos proporcionó espacios para el diálogo y la crítica académica, haciendo que las ideas confusas se fueran aclarando, dando sentido a toda esta refl exión, que por momentos parecía no tener pies ni cabeza. Entusiasmados por

16 Introducción

entender e incidir en el sistema escolar guatemalteco hicieron suyas nuestras propuestas, que al replantearlas y criticarlas resultaron más coherentes y mejor estructuradas. Ellos son, pues, en buena medida, coautores de este texto, aunque como es costumbre en estos casos, ellos sólo son responsables de la claridad y coherencia del trabajo, más no así de los desaciertos que en él puedan aparecer, pues al fi nal de cuentas, la responsabilidad de lo que aquí se dice es absoluta del autor, y no pueden ellos ser culpados de los errores teóricos o empíricos que en el texto puedan encontrarse.

Finalmente, y porque ese fue el punto de partida de este esfuerzo, debo agradecer a Jon Bakkerud, quien como responsable en Guatemala de Save the Children Noruega nos incentivó, no sólo a desarrollar el proyecto, sino lo defendió ante sus superiores y colegas para que fuera fi nanciado. Sin su apoyo decidido y su amistad a toda prueba, este estudio no habría sido siquiera esbozado, habiéndonos incentivado a refl exionar con absoluta libertad sobre éste y todos los otros temas que conformaron durante cuatro años el proyecto Pedagogía de la participación. Creyente absoluto de las capacidades liberadoras de la educación, nuestros breves pero fecundos diálogos fueron dándonos la pauta para ser más críticos con nuestras propuestas y medidos en nuestras afi rmaciones.

Queda ahora esperar que el lector asuma el texto como un reto a pensar y refl exionar más a fondo sobre la importancia y necesidad de una enseñanza media que, superando los atavismos que la atan al pasa-do, pueda ser cuanto antes, el instrumento liberador de las conciencias, capacidades y habilidades de todos los niños del país, quienes, a pesar de todo, continúan siendo optimistas.

Los Ángeles, California, febrero de 2009


I. El difícil mundo del adolescente

a. Hijos de la violencia y el conservadurismo

Comenzar un nuevo siglo puede ser motivo para repensar lo hecho en centurias pasadas, tratando de suponer que nuestras sociedades podrán enfrentar los próximos años con mayor claridad y perspectiva porque tenemos la experiencia, documentada, de cómo las generaciones anteriores cometieron errores, enfrentaron sus difi cultades y desapro-vecharon sus capacidades. Las nuevas generaciones siempre resultan críticas a las que les precedieron y tratan de construir un mundo más agradable y satisfactorio que el que sus antecesores les heredaron, sin embargo, cuando a cada ciclo se hacen los inventarios, vemos que en sociedades como la nuestra los éxitos son menos que los fracasos, y que la agenda de lo que queda por hacer es, al fi nal de cuentas, la única herencia efectiva que dejamos a quienes procreamos de manera insensata y sin previsión.

Es innegable que en los últimos cincuenta años los guatemaltecos no hemos sido capaces de construir una sociedad con instituciones públicas sólidas, mucho menos ser más justos y equitativos en la dis-tribución de las oportunidades y, consecuentemente, de la riqueza. El enfrentamiento armado que nos desangró sólo vino a consolidar las prácticas autoritarias y violentas que durante siglos hemos venido ejer-ciendo los unos para con los otros para imponer nuestras ideas, nuestras visiones de mundo y nuestros intereses, heredándonos, y heredando a nuestros descendientes, formas de pensar y de actuar alejadas de todo respeto a la persona humana y a su libertad de pensar y actuar.

Obligados a sobrevivir aislados, las prácticas autoritarias nos impu-sieron el silencio como norma, haciendo que nuestras actuaciones y prácticas sociales sólo se orienten al logro de los intereses particulares, sin considerar hasta dónde y en cuánto afectamos los de los otros.

Los jóvenes de hoy, que pronto serán los adultos del mañana, tienen sus sueños y aspiraciones construidas a través de todo lo que el mundo contemporáneo les ha ido poniendo al alcance. Así como

18 Virgilio Álvarez Aragón

las generaciones anteriores produjeron nuevas maneras de entender el mundo, relacionarse con el poder y con los otros, bastante diferente a las de sus predecesores, las nuevas tenderán a variar lo que para ellas suene a monótono, anticuado y fuera de lugar.2

Algunos, los más urbanos, están próximos de lo que en otras lati-tudes sucede, especialmente porque los medios de comunicación, en particular la televisión, a pesar de sus controles y manipulaciones mo-nopólicas, se los ha ido poniendo a su alcance. Los avances científi cos y culturales, que hasta hace un par de décadas sólo estaban a mano de pequeños grupos que tenían los recursos económicos y sociales que les permitían acceder a esos medios de información, hoy circulan de manera indiscriminada por los distintos medios informativos, sin que los usuarios tengan necesariamente los instrumentos intelectuales sufi -cientes para comprenderlos, organizarlos y usarlos en su benefi cio.

En la mayoría de las pequeñas ciudades, en particular las cabeceras municipales, las empresas de cable han introducido un conjunto de canales cuyos materiales, producidos mayoritariamente en los Estados Unidos de América y en menor escala en México y Vene-zuela, introducen a los jóvenes en un mundo de comportamientos, consumos y lenguajes totalmente diferentes a los practicados en sus comunidades y desconocidos hasta hace pocos años.3 Transmitidos de manera fraccionada y sin mayor coherencia, muchas informaciones

2 Las movilizaciones sociales de 1920, 1944 y 1962 contaron no sólo con la pre-sencia de jóvenes sino, en muchos casos, con su liderazgo. Las movilizaciones de 1962 además, tuvieron la participación de menores de 18 años, como luego también sucedería en las fuertes protestas sociales de la década de los años se-tenta que culminaron con los asesinatos de Robin García y Oliverio Castañeda de León; una refl exión más amplia e informaciones más detalladas respecto a la participación política de los jóvenes y adolescentes de esas épocas puede encontrarse en Álvarez Aragón, Virgilio (2002 a y b).

3 Lamentablemente la Superintendencia de Comunicaciones (sic), perteneciente al Ministerio de Comunicaciones e Infraestructura, no tiene mayor información sobre los canales que a nivel local transmiten programación propia en sistema cerrado (cable) pues lo que ellos autorizan son empresas comercializadoras de señales; si bien muchas de ellas, especialmente en los departamentos, pueden tener sus propias transmisiones con programas propios o ajenos, de esto no tienen información ni la (sic) ni el Ministerio de Cultura y Deportes.


simplemente no son criticadas por el televidente, quien las asume en sus dimensiones más simples o, en muchos casos, con posiciones simplistas y hasta considerando los mensajes como de aplicación universal,4 sin que tengan otros elementos e informaciones que les permitan una descodifi cación crítica de esos contenidos. Muchas veces las informaciones son en tal medida parciales, atomizadas y simples que las referencias se pierden en el mundo de las fantasías, creando además todo un conjunto de distorsiones en las prácticas cotidianas y visiones de mundo, pues la descontextualización con la que los productos televisivos llegan a los jóvenes y adolescentes guatemaltecos hace que construyan referencias sociales, económicas y políticas muchas veces alejadas de la realidad. La idealización de la sociedad americana y sus patrones de consumo a través de los programas televisivos, sin embargo, entran en confl icto con la di-fusión de las peroratas conservadoras de los predicadores que tanto por este medio como por la radio se divulgan, pues al convocarles al conservadurismo acrítico, les colocan en medio de un fuego cruzado de signos, símbolos y discursos que, al no tener mayores elemen-tos conceptuales para procesarlos, les hace producir una síntesis propia en la que todos esos mensajes se traducen en distorsiones y pseudos verdades a partir de las cuales orientan y conducen sus comportamientos.

El fenómeno es mucho más complejo y complicado cuando de los jóvenes de origen indígena se trata, ya que a este bombardeo mediá-tico debe agregarse la disputa ideológica que las distintas corrientes indígeno-mayas vienen estableciendo para sustentar sus posiciones ideológicas. Si algunos jóvenes desprecian y rechazan sus antecedentes culturales y sociales y con ello interpretan de manera distorsionada su propia realidad, otros asumen una defensa simplista de esas visiones, produciendo sincretismos que, en la mayoría de los casos, conducen

4 Tal es el caso de los programas de auditorio en los que las entrevistadoras ex-ponen las facetas más agresivas, machistas y desordenadas de sus entrevistados, invitando a generalizaciones inexistentes.


a una radicalización de las posiciones conservadoras en lo que a lo político y social se refi ere.5

Junto a todo esto los jóvenes y adolescentes conviven con un cotidiano familiar y local marcado por lo tradicional, donde padres de familia, maestros y grupos de referencia más próximos como las Iglesias, grupos deportivos y sociales les trasladan sus propias formas de ver el mundo y todo lo que en el contexto social sucede, desde perspectivas generalmente cargadas de todo los prejuicios y creencias que durante décadas se han transmitido sin mayor cuestionamiento ni innovación.

Cuestiones vinculadas con los aspectos propios de la sexualidad, relaciones intergeneracionales, el papel de la mujer en la sociedad y los propios derechos de las menores se discuten, debaten y practican sin que desde los medios de comunicación local exista una actitud responsable, mucho menos un estímulo a la crítica y al debate de los patrones de comportamiento tradicionalmente practicados. La dependencia que el país ha establecido en relación con los productos televisivos producidos en el exterior, producto del claro y abierto mo-nopolio que en ese sector existe, ha llevado no sólo a la casi inexistencia de programas elaborados y producidos en el país, sino a reducir la oferta a aquellos programas que, sin importar su calidad, permitan al monopolio mantener sus altos márgenes de ganancia.6

Esta presión por el conservadurismo ante un mundo cargado de innovaciones se ha hecho aún más complejo en las últimas décadas al proliferar las distintas iglesias pentecostales que, promotoras de prác-

5 Lamentablemente los sociólogos y antropólogos guatemaltecos al circunscribirse mayoritariamente al estudio de los hechos políticos, no han producido estudios o análisis que describan, analicen y expliquen de manera crítica el impacto que en los comportamientos de jóvenes y adolescentes tiene el consumo indiscriminado y desordenado de productos televisivos que, al no ser producidos en el país, nos hace no sólo más dependientes sino más desprovistos de cualquier mecanismo que permita la construcción de una cultura propia que, al menos decodifi que de manera autóctona los productos transmitidos por la televisión local.

6 Una refl exión un poco más amplia sobre el tema puede encontrarse en Álvarez Aragón (2006).


ticas sociales más conservadoras, tratadas desde posiciones simplistas y mágicas, producen en los jóvenes y adolescentes serias difi cultades para enfrentar y cuestionar su contexto desde posiciones mucho más amplias e informadas.7 Confusión e inseguridad, es, en muchos casos, el resultado de todo este asedio propagandístico, en el que lo que menos se privilegia es la información, estimulando en las audiencias el temor por la toma de decisiones, especialmente aquellas que tengan por razón y motivo el cambio de las prácticas tradicionales.

De esa cuenta, si por un lado los jóvenes tienen un mundo moderno mucho más abierto y libre, particularmente a partir de su contacto indiscriminado con los productos televisivos, en los espacios sociales micro muchas de esas prácticas son rechazadas y hasta consideradas pecaminosas, sin que la posibilidad de la crítica les haya sido dada, pues el mundo que se les presenta es inmutable y violento, el silencio social y cultural es el que perdura y se reproduce.

Mientras las informaciones llegan fragmentadas y descontextuali-zadas, los adultos más próximos descalifi can de manera radical todo aquello que cuestiona sus creencias y prácticas sociales, muchas de ellas deifi can la violencia social, provocando con ello comportamientos mucho más agresivos y cerrando en muchos casos los posibles canales para la comunicación intergeneracional y, consecuentemente, dejando sin resolver los vínculos entre lo real y lo fantástico y, sobre todo, entre aquellos comportamientos que, aunque se les considere tradicionales no son necesariamente adecuados a una sociedad basada en el derecho y la responsabilidad pública.

7 Estas visiones mágicas tendientes a hacer pervivir formas y maneras de relación social autoritarias, patriarcales y machistas son ahora también reforzadas por las propuestas milenaristas del movimiento maya, desde donde sin mayor investigación empírica se trata de justifi car algunas prácticas sociales con refe-rencias a una supuesta milenar cosmovisión –vínculo idealista con el cosmos y la tierra– maya. Es cierto también que, desde otras posiciones, se trata de idealizar ese pensamiento suponiéndolo ausente de todo carácter pre moderno y, consecuentemente, autoritario y machista.


Las maneras como se debe ejercer y relacionarse con el poder, así como los modos con los que supuestamente deben comportarse en los distintos espacios sociales les son transmitidos e impuestos por unos, pero modifi cados, muchas veces inconsciente y, sobre todo, acríticamente, por otros.

Mientras a través de algunos medios de comunicación se critica el uso abusivo de la fuerza y el aprovechamiento para benefi cio privado de los recursos públicos, las prácticas cotidianas de los adultos más próximos les muestra que en sus contextos estos comportamientos no sólo son practicados sino estimulados y premiados. Junto a pro-gramas televisivos que exaltan la búsqueda de la justicia por propia mano encuentran un sistema legal y jurídico obsoleto y anquilosado, sin que la constitución del estado de Derecho sea para ellos una prác-tica cotidiana,8 de esa cuenta, la relación entre fantasía y realidad se mezclan y confunden, pues la rigidez y obsolescencia de los sistemas de justicia imposibilitan grandemente la persecución de infractores y delincuentes.9 Una especia de justicia transicional, como la describe Elster (2006) estaríamos viviendo y, sin darnos cuenta, consolidando prácticas sociales que, asumidas a partir de la imposición y predominio de la violencia como esencia de nuestras relaciones sociales, nos estarían enfrentando a un tipo de impunidad que, desde nuestra perspectiva, estaría siendo ejercida y legitimada como una práctica pedagógica de la sociedad.10

8 Esta situación, además, es mucho más dura para las mujeres, pues las prácticas machistas inveteradas las hacen presa no sólo de la violencia y agresión familiar y extrafamiliar, sino de la represión y burla cuando son agredidas. La crimina-lización de las víctimas es, en la sociedad machista guatemalteca, una realidad dura y difícil de erradicar.

9 La lentitud del sistema jurídico, aunada con la visión conservadora y autoritaria que en los sectores más pobres y rurales predomina, ha hecho que en pequeños poblados se hayan organizado comités de vigilancia que, además de apresar a supuestos infractores, han convocado a “juicios populares” en los que, bajo una supuesta “justicia maya” imponen sanciones físicas (latigazos, golpes, carga de objetos pesados, etc.) que, aplicadas en público y ante familiares intentan susti-tuir al sistema de justicia, llegándose en no contadas ocasiones al linchamiento y quema vivos de los supuestos delincuentes.

10 En Pedagogía de la impunidad y del silencio, didáctica de la insurrección (en im-prenta) hacemos una refl exión más amplia de lo que es, condiciona y produce


Y es en ese estira y afl oja entre lo nuevo y lo viejo, el autoritarismo y la democracia, el estado de Derecho y la justicia por propia mano, en el que las nuevas generaciones van construyendo su mundo de expectativas, de ilusiones y proyectos, pero también encontrando los desengaños y barreras para la construcción de su propio mundo. Mien-tras más próximos a los estímulos externos se encuentren, más posibi-lidades tendrán de romper con los atavismos y condicionamientos que la tradición de los pequeños grupos les imponga pero, también, más posibilidades tendrán de sentir la frustración al no alcanzar aquello que, en otros contextos y bajo otras condiciones, podrían haber conseguido. Y como se sabe, es en ese mundo de lo deseado-inalcanzado donde las conductas marginales y violentas podrán hacerles presa.

Hablar de los jóvenes implica asumir que el marco referencial sea diverso, pues el concepto puede implicar referencias diferentes. En términos etarios algunos consideran jóvenes todos aquellos indivi-duos comprendidos entre los 15 y 30 años de edad,11 porque si bien su incorporación al mundo adulto no ha sucedido por completo, sea porque profesionalmente aún se están formando, sea porque aunque formados no se han desprendido del núcleo familiar para construir el suyo propio y autosufi ciente, tienen ya tendencia a expresarse y manifestarse independientemente, además de tener que asumir en muchos casos responsabilidades sobre su vida y su futuro.12

Sin embargo, a partir de la entrada en vigor de la Convención sobre los Derechos del Niño,13 en la que en su artículo 1º se dice que:

esta pedagogía que, practicada desde la sociedad de manera amorfa e involuntaria, se traduce a los espacios escolares en prácticas pedagógicas.

11 Haciéndose la subdivisión entre adolescentes (13-18 años), jóvenes propiamente dichos (18-25 años) y jóvenes adultos (25-30 años).

12 De esa cuenta, en muchos países cuando se habla de políticas para la juventud se incluye a todo ese sector de población.

13 El instrumento, adoptado y abierto a la fi rma y ratifi cación por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989, entró en vigor el 2 de septiembre de 1990, fecha en la que, de confor-midad con su artículo 49, fueron los treinta días posteriores a que el vigésimo país la ratifi cara. El Congreso de la República de Guatemala, por su parte, aprobó esta Convención el 15 de mayo de ese mismo año, mediante el decreto


(…) se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad,

sólo se pueden considerar jóvenes a los que han transpuesto la mayoría de edad o los 18 años, separando conceptual y empíricamente a los menores de esa edad que a partir de la aceptación de tal Convención deben ser considerados niños. Pero resulta que muchos chicos con me-nos de dieciocho años viven ya las responsabilidades y el mundo de los jóvenes, especialmente en países que, como Guatemala, toda la gama de derechos que creemos haberles heredado a nuestras descendencias ni siquiera son del disfrute de una minoría.

Posiblemente por ello y transgrediendo la misma Convención de los Derechos del Niño que en 1990 el Estado de Guatemala ya había suscrito y, consecuentemente, convertido en ley, el Congreso de la República, al aprobar en el año de 2003 el decreto 27-2003, Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia,14 si bien se le justifi có remitiéndose a esa norma, en su artículo 2º. estableció que:

Para los efectos de esta ley se considera niño o niña a toda persona desde su concepción hasta que cumple trece años de edad y adolescente a toda aquella desde los trece hasta que cumple dieciocho años de edad (negrillas nuestras).

La lectura de este artículo de una ley supuestamente protectora del niño, desnuda ya en buena medida el espíritu conservador de los legisladores y, consecuentemente, de la sociedad a la que pertenecen y para la que legislan. Estimar al niño como persona portadora de dere-chos desde el momento de su concepción trasluce la clara y evidente posición antiabortista, pensamiento predominante en la mayoría de las distintas posiciones ideológicas entre las que el conservadurismo

legislativo número 27-90, con lo que el país fue uno de los que dieron vida a esa Convención.

14 En la práctica la ley es más un código de normas y procedimientos legales para el enjuiciamiento de menores transgresores. Compuesta por 265 artículos, y 17 más de carácter transitorio, 124 están dedicados al proceso y juicio de los Adolescentes en confl icto con la ley.


guatemalteco se subdivide.15 Pero además, si bien se insiste en que tanto niños y adolescentes tengan todas las protecciones sociales, cuando se refi ere a la cobertura en salud no hay un solo artículo que proteja la salud de las niñas precozmente embarazadas, en ese caso, serán simplemente consideradas como adultas y, dependiendo de sus recursos económicos, la complejidad del embarazo puede llevarles a trastornos irreparables. Si, por alguna razón, la niña decide no asumir ese embarazo, esta ley, en lugar de protegerla a ella como niña, se usará en su contra para exigirle asumir una responsabilidad para la cual no ha sido preparada.

b. Niños obligados a aportar

Pero si bien la ley puede considerarse relativamente avanzada en cuanto a la tutela y protección de los niños, la visión conservadora es aún más palpable cuando todo un título de la ley es dedicado a normar la vida laboral del llamado adolescente trabajador.

Es allí donde el subterfugio de la división de la niñez en dos franjas etarias cobra sentido. Para los legisladores guatemaltecos de 2003, pero también para la mayoría de sus electores, que niños mayores de trece años se incorporen de manera abierta y declarada al mercado de trabajo es algo natural y aceptable. Así, en el artículo 64 se establece que:

Para los efectos de esta ley se entiende por adolescente trabajador del sector formal al mayor de catorce años de edad que tenga como patrono a un empleador individual o jurídico, o que labore para una empresa de acuerdo con las normas del Código de Comercio; en ambos casos, en virtud de una relación directa de subordinación y dependencia, dentro de un horario determinado y sujeto a un contrato individual de trabajo.

En Guatemala, como puede notarse, la protección a la niñez y su necesaria orientación para la vida escolar no es, siquiera, una utopía

15 A pesar de sus diferencias organizacionales y eclesiásticas (pueden ser protestantes, católicos y hasta agnósticos) el conservadurismo que predomina en Guatemala bien puede considerarse como hegemonizado y controlado por la ideología neo conservadora. Para comprender mejor su amplitud y espacio de refl exión ver Kristol (1995).


legislativa. La propia legislación ha impuesto con todas las letras que aquellos niños cuyas familias no tengan los recursos necesarios para sostenerle su escolaridad, deberán incorporarse al mercado laboral con todas las desventajas y limitaciones que eso les impondrá para su vida adulta. Nacidos pobres, pobres deberán continuar.

No es de extrañar, por tanto, que según la Encuesta nacional de empleos e ingresos –enei– de 200316 de cada 100 personas empleadas veintiuna fueran niños, es decir, trabajadores entre 14 y 18 años de edad y, en muchos casos, aún menores de edad.17 Lo anterior signifi ca que una quinta parte de los que sostienen con su trabajo este país son personas que, según los instrumentos internacionales fi rmados por el Estado guatemalteco, deberían no sólo tener derecho obligatorio y gratuito a la educación sino estar dedicados de lleno a su formación y no ser parte activa de la economía nacional.

Que un alto porcentaje de niños dedique buena parte de su tiempo a actividades productivas no ha sido algo que nos inmute como socie-dad. A lo sumo, algunos intentan hacer que esos niños trabajadores dediquen alguna parte de su tiempo a los estudios, sin que por el contrario exista ningún esfuerzo, público o privado, que se oriente a dar a todos los niños de este país o, al menos, a su inmensa mayoría, la posibilidad de disfrutar a plenitud sus derechos como niño, alejándoles de los espacios laborales mientras no estuviesen en edad de competir en él. Esta ley, así como toda la legislación orientada a normar el mercado de trabajo y empleo, al regular las formas y maneras en que el trabajo infantil debe practicarse, simplemente están avalando esa forma de sumisión y explotación de los niños, negándoles taxativa-mente el ejercicio del fundamental derecho a la educación, con lo que, insistimos, se les aleja desde esa edad de mercados de trabajo mejor remunerados, debiendo competir por mejores ingresos en condiciones totalmente desfavorables.

16 Fue realizada en 2002 y sus datos publicados en 2003.17 Para mayor ilustración ver el Cuadro 2.


Pero, como era de esperar, donde más niños laboran, aunque no necesariamente sean empleados ni reciban remuneraciones justas por ello, es en el área rural18 donde uno de cada cuatro trabajadores era, para el momento de la encuesta, menor de 19 años de edad y, en lugar de estar dedicado a su formación para poder entrar de manera activa y con posibilidades de éxito al mercado de trabajo, era ya un trabaja-dor pleno, mostrando con ello la incapacidad del sistema productivo nacional de hacerse competitivo.19

En países como Guatemala los niños disputan con los adultos los escasos espacios de trabajo o, como sucede en el área rural, son parte importante en el sustento familiar. Conforme las concentraciones urbanas son mayores, esta situación, si bien no desaparece, sí dismi-nuye signifi cativamente, cuestión que coloca a los niños rurales en mayor desventaja, pues no sólo deben incorporarse masivamente a temprana edad al mercado de trabajo sino que, en buena parte por ello, perderán la posibilidad de una formación escolar más amplia que les podría permitir posibles mejoras en el ingreso y, por ende, en su calidad de vida.

Un dato más sobresale de esta primera mirada a la situación de los niños mayores guatemaltecos. Las niñas, como todas las mujeres, aparecen subrepresentadas en los datos de empleo, pues muchas de ellas realizan todo un conjunto de duras tareas domésticas que, simplemente, no son contabilizadas ni en lo micro ni en lo macro económico.20 Como ya anotaron Pape et al., (2001) en un trabajo interesante y pionero en Guatemala:

18 Según las defi niciones del Censo nacional de población de 2002, por rural se entiende aquella población (aldea, caserío o fi nca) que, con menos de 2,000 habitantes, 51% de ellos no cuentan en sus domicilios ni con luz eléctrica ni agua potable.

19 Si los niños, sin poca o ninguna instrucción se incorporan activamente al mer-cado del trabajo es porque esas labores, escasamente remuneradas, no exigen mayor califi cación ni dominio de componentes tecnológicos. El valor que con su esfuerzo ellos pueden agregar es, pues, bastante reducido.

20 Para esta misma encuesta las mujeres constituían apenas 37.2% del total de fuerza laboral ocupada, proporción que en el área rural era apenas un poco menor al


El reconocimiento monetario del mercado supone la exclusión de toda una serie de actividades laborales ubicadas en el hogar. Es la famosa distinción entre trabajo y empleo que invisibiliza actividades materiales de orden re-productivo realizadas por la llamada “población económicamente inactiva”, en su mayoría mujeres clasifi cadas como “sólo ofi cios domésticos” (22).

“(…) la teoría económica y la contabilidad nacional parten de una idea tremendamente excluyente al considerar que el trabajo que se realiza en los hogares y que históricamente se le ha confi ado a las mujeres, no tiene valor” (23).

De esa cuenta, las mujeres y las niñas, que aparecen en las encuestas como inactivas, y que en muchos estudios se les asume “como ‘cargas’ o ‘población dependiente’”, en la práctica están realizando funciones familiares que abonan no sólo en benefi cio de la reproducción familiar sino, especialmente en las familias rurales y campesinas, aportando su esfuerzo directo en las labores del campo. Son, así, muchas las niñas que incluidas en este renglón de “cargas familiares”, en la práctica constituyen la base para que otros miembros de la familia, en particular los varones adultos, puedan realizar las labores remuneradas.

Pero además, entendidas como “cargas”, son ellas las primeras en ser expulsadas de los espacios escolares, pues las labores domésticas no remuneradas les son impuestas aun durante el horario escolar, siendo signifi cativo el número de niñas-madres que, en muchos casos, aunan a ello la “característica” de madre soltera. Si se comparan los distintos datos recogidos para el xi Censo nacional de población, realizado en 2002, resulta que 0.78% del total de los niños y niñas de entre 12 y 14 años de edad tenían ya una relación conyugal, situación que es más dramática entre las niñas, pues 1.07% de ellas estaba en esa situación. Más aguda es la situación de las niñas entre 15 y 19 años de edad, pues, como puede verse en el Cuadro 1, 20.9% de ellas ya tienen, o tuvieron, una relación conyugal, en las que implicó casi en un 90% el alumbramiento de un niño vivo o en estado de gestación.

porcentaje nacional: 33.6%, mientras que en la urbana metropolitana era de 43.1% y en el resto urbano de 42.4%.


Para una sociedad tan joven como la nuestra, que una de cada cinco niñas de entre 15 y 19 años de edad tenga, o haya tenido ya una responsabilidad conyugal implica simple y llanamente que los patrones de relaciones y de reproducción que actualmente se practican son aún los que estuvieron vigentes en las sociedades tradicionales de inicios del siglo xx,21 por lo que poco o casi nada hemos avanzado en ese sentido, recargando cada vez más esos comportamientos en las niñas rurales, sin que se excluyan, por ello, a los sectores más pobres de las zonas urbanas. Podría decirse que esa proporción es muestra de que ese comportamiento social está desapareciendo y que sólo hace algunos años era mucho mayor, pero si consideramos que a estas alturas del desarrollo de la humanidad la tendencia es que las parejas se constituyan cuando las mujeres tienen más de 25 años de edad, el que en Guatemala tengamos aún esos comportamientos debe resultar preocupante.

Del grupo de las mujeres, que para la fecha del Censo estaban en-tre los 20 y 24 años de edad, 57.8% ya tenían una relación de pareja estable, pero si agregamos a ellas a las que dijeron ser solteras pero tener hijos, la proporción salta a 63%. De esa cuenta, es innegable que para el caso de Guatemala las mujeres asuman la maternidad y las responsabilidades familiares mucho antes que la mayoría de sus pares en sociedades más desarrolladas, cuestión que no sólo les hará más difícil la consecución de sus más mínimos satisfactores sino impedirá a la sociedad en su conjunto ahorrar e invertir, pues ellas, además de sobre-explotadas, serán poco productivas.

La situación es mucho más compleja pues según los datos de la ensmi 2002, 23.3% del total de encuestadas de entre 15 y 19 años de edad habían tenido al menos una relación sexual, pero para 16% del universo, alguna de esas relaciones había resultado en embarazo, cuestión que también puede entenderse como que apenas 7.3% de las niñas que han tenido alguna relación sexual no han sido embarazadas. Una de cada cuatro niñas guatemaltecas tiene relaciones sexuales que,

21 Un interesante análisis de los patrones de comportamiento en ese sentido para distintas sociedades durante todo el siglo xx puede encontrarse en el amplio estudio de Göran Th erbon, 2006.


en su mayoría, se han traducido en embarazos, complicando con ello no sólo la conclusión de su infancia sino también sus procesos escolares y su incorporación al mercado de trabajo.22 Nada se dice ni hace para evitar estos comportamientos ya anormales para una socie-dad contemporánea denotando una total falta de educación sexual y reproductiva en la población joven e infantil del país.

Más bien parece que es todo lo contrario, pues mientras las dis-tintas agrupaciones religiosas se oponen vehemente y activamente a cualquier esfuerzo por impulsar programas de educación sexual a lo interno de las aulas escolares y aún hay quienes demandan que se eduque separadamente a niños y niñas, el aparato público es incapaz de proporcionar estímulos directos signifi cativos para lograr que estas niñas madres puedan avanzar en sus procesos de escolaridad,23 pero, sobre todo, para inhibir estos embarazos prematuros.

Esto quedó de manifi esto durante el proceso de discusión de la Ley de Acceso Universal y Equitativo de Servicios de Planifi cación Familiar y su Integración en el Programa Nacional de Salud Reproductiva, la cual, luego de varios aplazamientos fue fi nalmente aprobada por el Congreso de la República el 16 de noviembre de 2005, según Decreto 87-2005. Sin embargo, si bien en el debate parlamentario las cuestio-nes más ideológicas y religiosas no cobraron mayor repercusión y los grupos y sectores sociales que la apoyaban lograron incidir de manera bastante positiva y activa, las difi cultades fueron mucho más agudas cuando el decreto, ya aprobado, pasó al Ejecutivo para su sanción defi nitiva y publicación en el diario ofi cial. La presión al Ejecutivo de parte de los sectores más conservadores fue tal que el Decreto sólo

22 Encuesta nacional de salud materno infantil 2002, cuadro 4.8, pág. 53. Intere-sante resulta que no hay mayor diferencia entre las regiones urbana y rural con relación a la edad promedio en que tuvieron la primera relación, 18.8 y 17.7 años, respectivamente, aunque sí en lo que se refi ere al primer alumbramiento, pues mientras en las mujeres urbanas eso sucedió a los 21.2 años en promedio, en las rurales fue a los 19.8. Las niñas rurales, pues, asumen mucho más antes responsabilidades domésticas.

23 Si bien ya no hay rechazo desde algunos centros educativos a las niñas-madres (sea gestantes o amamantando) como se verá más adelante, aún existen prejuicios y conductas encontradas en ese sentido.


fue publicado en el diario ofi cial cinco meses después de aprobado (27/4/2006), cuando el Presidente, a pesar de la presión de los jerarcas religiosos, en particular los de la Iglesia católica, autorizó su publicación a pesar de que personalmente se dijo insatisfecho con su contenido. Durante todo el tiempo que demoró la ratifi cación del Ejecutivo el debate se centró, fundamentalmente, en el rechazo que los sectores más próximos de las creencias religiosas hacen a los anticonceptivos masculinos (preservativos), reforzando, mediante distintos subterfugios conceptuales, el rechazo a los mismos. Otro tema cuestionado fue la exigencia que esta ley hace para que en el sistema escolar exista una real y efectiva educación sexual, cuestión que para los sectores conser-vadores debe quedar en el ámbito de la familia, en un explícito interés por expropiarle al Estado, aún más, las responsabilidades que le son intrínsecas, pues como garante del bien común, debe velar porque en los espacios públicos temas como los reproductivos y, en consecuencia los sexuales, sean entendidos por todos de igual manera y se permita así un relacionamiento sano entre sus miembros.

De esa cuenta, si bien el instrumento legal fue aprobado y es de esperar que los sectores más comprometidos con la salud reproductiva insistan en su cumplimiento, es también muy probable que, a pesar de la existencia de esta ley, los sectores más conservadores se resistan abierta o silenciosamente, a que los aspectos más importantes de la misma, los vinculados con la educación, sean puestos en práctica.

Todo ello tiene también refl ejo en la composición de la fuerza de trabajo. Según la Encuesta de ingresos y gastos de 2003, al consultarse las informaciones sobre la fuerza de trabajo en desempleo abierto,24 vemos que las mujeres aumentan su proporción, ascendiendo a 49.8% del total de la población, entre las que, es de suponer, se contabilizan muchas niñas-madres que, aunque no hayan logrado completar su escolaridad se lanzan en búsqueda de un trabajo para poder sostener a sus hijos.

24 ine, 2003; 22. Cuadro No. 15. Personas en desempleo abierto activo de 10 años y más, por dominios de la muestra, según características socioeconómicas (Personas y porcentajes).


Son, muy probablemente, esos niños y niñas de manera mayoritaria los que en el cuadro 2 aparecen sin ninguna escolaridad o con primaria incompleta, contingente que constituye 57% de la población trabaja-dora del país y en el área rural llegan a ser 70.5% de sus trabajadores. En todo el país la población sin escolaridad constituye el 22.36%, pero en los departamentos más rurales, como los de las Verapaces, esa población es mayor al 70% de todos los que en ellos habitan.25

La inasistencia a la escuela de estos niños hechos adultos a la fuerza de la necesidad es signifi cativa: 11% de todos los niños entre 7 y 14 años de edad no asistía a la escuela cuando el censo de 2002 fue rea-lizado, situación aún más alarmante cuando se analizan por separado los departamentos más rurales del país; en Alta Verapaz, por ejemplo, 18 de cada cien niños no asistían a la escuela, cuestión que es ya casi insignifi cante en el municipio de Guatemala, donde apenas tres de cada cien niños no asistía a la escuela.26

En el área rural guatemalteca, a la que pertenece más de la mitad de los guatemaltecos27 y que es mayoritariamente indígena, trabajan niños y adultos sin mayor escolaridad, pero es también la zona del país donde los niños de hoy serán los trabajadores sin escolaridad del futuro inmediato, cerrando con ello el círculo vicioso de su pobreza y miseria, lo que se traduce también en el estancamiento de toda la sociedad, incluidos aquellos que, urbanos, gozan de algunos be-nefi cios. Fenómenos como la incorporación a grupos juveniles con tendencias a la delincuencia, como las llamadas “maras”, pueden ser uno de sus destinos si no logran escapar e incorporarse a los miles de conciudadanos que en México y Estados Unidos de América venden

25 Para mayor ilustración ver el Cuadro 3. La selección de esos cinco departamentos para ejemplifi car en este estudio se explica más adelante.

26 Ver para mayor ilustración el Cuadro 3, construido a partir de datos del Censo Nacional de Población de 2002. Si bien los datos pueden haber variado un poco en los últimos seis años al ampliarse signifi cativamente la cobertura, las disparidades regionales y económicas continúan presentes en proporciones semejantes.

27 Como puede verse en el Cuadro 3, 53.9% de los guatemaltecos viven en el área rural, proporción que es mayor en departamentos como Alta Verapaz y Baja Verapaz y mucho menor en Sacatepéquez y el departamento de Guatemala.


su fuerza de trabajo de manera ilegal y sin ningún benefi cio social, pero recibiendo por ella mucho más que lo que el mercado de trabajo nacional pueda ofrecerles. Anónimos y abandonados en su país, no se importan con serlo en otro en el que, al menos, lo que les paguen les permita sobrevivir y apoyar un poco a su familia.

Conforme la población es más urbana, si bien los con ninguna o poca escolarización obtienen alguna ubicación laboral, los que tienen mayor escolaridad tienden a acaparar más puestos de trabajo. Los datos del cuadro 2 son ilustrativos en ese caso: mientras los de ninguna o baja escolaridad –sin primaria completa– constituyen 70% de la población ocupada del área rural, en la región metropolitana esa proporción es de apenas 27%.

Un detalle, sin embargo, debe anotarse cuando de la escolaridad de la fuerza de trabajo se trata; los que no concluyeron la secundaria constituyen una proporción mucho mayor en la región metropolitana que en las otras zonas urbanas, situación que demuestra que nuestra urbanización no está basada en una industria que posea un fuerte contenido tecnológico que le permita ser competitiva a nivel interna-cional. Todo lo contrario, uno de cada cuatro empleados de la región metropolitana apenas si concluyó la primaria e hizo algunos estudios secundarios. Su especialización laboral, en consecuencia, es limitada, estando apto sólo para trabajos poco califi cados.

Cuando de la proporción de empleados con secundaria completa se trata, vemos que a pesar de los grandes contingentes de jóvenes que año con año se gradúan en este nivel, su impacto en la fuerza de trabajo empleada es limitado. Once de cada cien empleados en la región metropolitana –municipio de Guatemala y sus alrededo-res– tienen la secundaria completa, proporción que a nivel nacional baja al 6%.

Según esa misma encuesta 311,648 serían los guatemaltecos em-pleados con educación media completa, a los que si agregamos los 148,191 que tenían formación universitaria incompleta, no más de 460,000 personas con apenas la secundaria completa estarían emplea-


dos (9.4% del total de los empleados) cifra bastante menor al total que en los últimos diez años se habrían graduado en ese nivel.28

Las estadísticas en este sentido son escasas y poco consistentes. Sin embargo, y si nos atenemos a los datos hechos públicos por el Ministerio de Educación (mineduc) en determinados momentos, podemos decir que el ingreso y egreso del nivel medio ha ido en constante ascenso. Para el año 2002, el mineduc reportó29 que 32,363 estudiantes cursaban el sexto año del ciclo diversifi cado, quienes junto a aproximadamente la mitad de los 59,943 que cursaban el quinto año, que estarían concluyendo el bachillerato o algún secretariado de dos años, sumarían aproximadamente 63,000 nuevo graduados. Cinco años después el mineduc en su Anuario estadístico 2007 30 reporta que para 2006 se habían inscrito 57,668 estudiantes (en sexto año del diversifi cado), mientras que en quinto lo habían hecho 93,346. Si nos atenemos a la misma lógica aplicada a los datos de 2002, tendríamos que, aproximadamente, 104,341 estudiantes habrían egresado de ese nivel y se estarían incorporando a la masa de jóvenes en demanda de un espacio laboral.

Aunque los datos son signifi cativos, es necesario dejar anotado que esos números apenas si representan 21.16% del total de la población guatemalteca que estaría en edad de asistir a clases en ese nivel, es decir, niños de entre 16 y 18 años de edad, en tanto 36% de todos los inscritos en ese nivel serían mayores de esa edad y muchos de los casos

28 Es muy probable que muchos de los egresados de nivel medio se encuentren inmersos en el mercado informal lo que si bien les permite ingresos, no les hace sujetos de responsabilidades ni derechos fi scales. Esto les conduce a que, si bien en educación y salud puedan hacer uso de los servicios públicos, no aporten para su desarrollo y mejoramiento.

29 (http://www.mineduc.gob.gt/uploads/Estadisticas/default.asp, consulta hecha el 18/06/07).

30 La última consulta al portal (http://www.mineduc.gob.gt/estadistica/2008/anua-rio/main.html) se hizo el 8/01/09 y no estaba posteado el anuario de 2008 que debería contener los datos de 2007.


ya estarían incorporados de alguna manera al mercado de trabajo, en su mayoría en el mercado informal.31

Graduarse en el nivel medio, por lo tanto, si bien provee a los que consiguen emplearse un ingreso marcadamente diferente al que reciben los de baja escolaridad, no es sinónimo de empleo inmediato, pues la probabilidad sería de menos del 10%, y, paradójicamente, es mucho menos probable que obtengan empleo en el resto de poblaciones urbanas que en la región metropolitana.32

De esa cuenta, tener formación media no asegura el empleo, aunque muchos adolescentes así lo supongan, para mantenerse interesados en concluir su formación media. La situación es dramática, pues según esa misma encuesta, del total nacional de los que se encontraban en condiciones de desempleo abierto, 20.3% tenían la secundaria completa, situación que era mucho más impresionante en la región urbana no metropolitana, donde el 31.4% de los desempleados habían concluido la secundaria. El único espacio laboral donde los egresados del nivel medio tienen alguna expectativa es en la región metropolitana urbana, donde los desempleados con ese nivel de escolaridad eran proporcionalmente un poco menor al porcentaje nacional (19.9%), aunque, como se anota en el párrafo anterior, sus posibilidades de emplearse apenas si rebasaban el 10%.33

31 Según esa fuente, para 2006 estaban inscritos en el ciclo diversifi cado 281,829 alumnos, de los cuales apenas 180,090 estaban comprendidos entre los 16 y 18 años de edad. El total de niños que en el país estarían en ese rango de edad ese año sería de 874,474.

32 Como se anota en el Cuadro 2, según los datos de la enei 2003, mientras en la región metropolitana los con secundaria completa representaban 10.8% del total de los empleados, en el resto urbano llegaron a representar 11.8%, un punto porcentual más.

33 Estas informaciones sobre desempleo abierto activo fueron extraídas del cuadro 15 de la inei 2003.


c. Los niños como supuesto capital humano

Las teorías del capital humano, con Schultz (1960)34 y Beker (1962)35

a la cabeza, puestas en boga a mediados de la década de los años sesenta del siglo xx, han propugnado por mayores niveles de gasto en educación, considerando que el aumento en la escolaridad de las personas incrementa sus utilidades. Las razones que estarían explicando los benefi cios individuales de la inversión en educación pueden ser muy diversas, pero en general, según ellos, se observa que cuanto más elevado es el nivel de educación de una persona mayores ingresos per-cibirá a lo largo de su vida. Desde esta perspectiva el capital humano se entiende como un conjunto de factores tangibles e intangibles, con capacidad de elevar y conservar la productividad, la innovación y consecuentemente las posibilidades de empleo y, si bien no dejan de reconocer que no es la escuela la única fuente de generación y transmisión de esos conocimientos y “competencias”, es en las insti-tuciones escolares donde mejor se pueden transmitir y construir. Para ellos, el capital humano es el conjunto de las capacidades productivas

34 Los primeros trabajos de Schultz sobre el tema datan de inicios de la década de los años sesenta (“Investment in man: A economist view” –1959–. Social Service Review, 33: 109-117, y “Capital formation by education” –1960– Journal of Political Economy, 68: 571-584) y tanto en ellos como en su clásico Th e Eco-nomic Value of Education, Columbia University Press, New York, publicado en inglés en 1963 y en español en 1968 (El valor económico de la eduación, Uteha, México) su planteamiento básico es que los individuos invierten en educación –escolarización a nivel técnico medio y superior– porque les resulta rentable.

35 Semejante a las propuestas de Schultz, Gary Becker avanza en refl exionar sobre el tipo de inversiones que en educación hacen los individuos para maximizar sus benefi cios. De entre sus trabajos sobre el tema, pueden citarse “Underinvestment in college education? American Economic Review, 50: 346-354 (1960); Investment in human capital: A theorical analysis”. Journal of Political Economy, 70, 5: 9- 49 (1962); Human capital. A theoretical and empirical analysis. New York. National Bureau of Economic Research. Columbia University Press (1964); Human capital and the personal distribution of income: An analytical approach. Ann Arbor: University of Michigan (1967) y Human capital- A theoretical and empirical analysis, with special reference to education. New York and London. National Bureau of Research (1975), algunos de los cuales han sido traducidos al español, tal el caso de “Inversión en capital humano e ingresos”, en Luis de Tohaira (compilador) El mercado de trabajo: teorías y aplicaciones. Alianza Universidad. España. (1983).


que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos gene-rales o específi cos y expresa la idea de un stock inmaterial imputado a una persona que puede ser acumulado y usarse (Gleizes: 2000), en consecuencia, debe ser entendido como una opción individual y, por lo tanto, una inversión.

Según esta teoría, los individuos hacen una valoración de los gastos en que incurrirán al incorporarse a procesos de formación (costo de los gastos de educación y relacionados, como compra de libros, costo de productividad, es decir, el salario que recibiría si estuviera inmerso en la vida activa y no estudiando y sus rentas futuras actualizadas), información que comparan entre trabajar y continuar una formación que les permita, en el futuro, percibir salarios más elevados que los actuales. Invierten con miras a aumentar su productividad futura y sus rentas (Gleizes, 2000). Como en cualquier inversión, el individuo ha de hacer frente a la ley de los rendimientos decrecientes, y al carácter irreversible de estos gastos.

Invertir en educación, desde esta perspectiva, es orientar al sistema escolar para que logre que los individuos adquieran todas aquellas capa-cidades que les permita ser contratados por el mercado de trabajo, no debiendo, en consecuencia, formar en aquellas que no son útiles al em-pleador. Las bases teóricas de esta propuesta centran su argumentación en las ganancias y benefi cios de la enseñanza profesional de nivel medio y superior y sus análisis estadísticos se basan en comparar ingresos en grupos de edad semejantes y formaciones escolares diferentes.36

Pero si desde la perspectiva de los individuos lo que importa es adquirir las habilidades y destrezas (competencias) que el mercado de trabajo le estaría exigiendo, cada vez es más claro que en las industrias es necesario desarrollar también procesos de formación que permitan la mayor y mejor comprensión de las rutinas y procesos inherentes a lo que se esté produciendo. De esa cuenta, cada vez es más común leer que en la formación de lo que algunos llaman capital humano

36 En la mayoría de los casos las investigaciones hacen caso omiso de todos los factores internos y externos que podrían estar infl uyendo en el empleo e ingresos de unos y otros.


interactúan dos tipos de formación, la general, que sería la adquirida en el sistema escolar, de carácter formativo y otra, la específi ca, adquirida en el seno de una unidad de producción o de servicio, que le permita al trabajador desarrollar su capacidad productiva dentro de la empresa, pero nada, o bien poco, fuera de ésta.

Esta situación es la que actúa a favor de la poca movilidad inter- empresas de la mano de obra califi cada, pues si bien los individuos han invertido en su formación, la empresa sabe que al reclutar un trabajador deberá también invertir en su formación y le será más rentable reciclarle y adaptarle a los cambios internos, que llevar a cada momento nuevos trabajadores, situación que no pasa en las industrias tecnológicamente simples, como es el caso de la mayoría de las industrias guatemaltecas, por lo que la rotatividad de los empleados resulta aún rentable.

Es evidente que este proceso poco o casi nada se realiza en Gua-temala, particularmente porque los procesos productivos son poco complejos –concentrados especialmente en la maquila o la agri-cultura– y, en consecuencia, tanto los requerimientos de formación general como de específi ca apenas si conllevan el dominio de mínimos conocimientos, sin mayor complejidad ni abstracción, cuestión que estaría explicando la alta tasa de desempleo de personas con la escuela media concluida.

Es por ello, que a pesar de estas defi niciones estrictas, insiste Gleizes (2000), el concepto de capital humano siga siendo un concepto pobre, difícilmente interpretable, utilizado a tontas y a locas, en lugar de conceptos diferentes como el de general intellect o de conocimiento. En los análisis infl uidos por la teoría del capital humano el conocimiento adquirido se mide nada más por su contribución monetaria y no por lo que pueda aportar a un proceso de acumulación histórico cultural y de conocimiento. Esta teoría niega, así, el carácter colectivo del proceso de acumulación de conocimiento, haciendo del individuo un ser que maximiza sus rentas futuras optando entre trabajar y formarse, sin que se tomen en cuenta todos los elementos no monetarios y colectivos inherentes a la construcción cotidiana del conocimiento.


No resulta extraño, por lo tanto, que aún desde las propias visiones economicistas de la educación hayan surgido críticos a esta propuesta, entre las que se puede destacar a Lester C. Th urow (1972, 1996), quien sostiene que el entrenamiento y la educación no son factores importantes para determinar la productividad potencial de los traba-jadores, dado que la productividad es un atributo de los puestos de trabajo y no de la mano de obra. Los empleos asociados con equipos de capital y tecnologías modernas son empleos de alta productividad, y los trabajadores “hacen fi la” a la espera de un empleo en ese sector, aunque todos tengan altas califi caciones profesionales. Una vez que el trabajador es contratado, las destrezas cognitivas necesarias para elevar su productividad al nivel de la productividad del puesto son aprendidas a través de programas de entrenamiento que pueden ser formales o informales. De esta manera, según Th urow, el criterio que los em-pleadores usan al seleccionar a los trabajadores, es su entrenabilidad; aquellos que poseen antecedentes y características que los empleadores piensen pueden reducir los costos del entrenamiento van a la cabeza de la fi la y reciben –pronto– el mejor trabajo.37

Es por todo ello que para los defensores de funciones más amplias del sistema escolar dentro de la construcción de una sociedad demo-crática la simple rentabilidad de la formación escolarizada no puede ser el parámetro principal a través del cual se estimulen y analicen los efectos de la escolarización, pues a esta no puede convertírsele en vasalla silenciosa de la estructura productiva, pues no se pueden abandonar ciertos objetivos formativos que no necesariamente van a satisfacer las necesidades de las industrias y el mercado. Si bien se demanda que el sistema escolar capacite para el trabajo, ésta no puede ser su única y principal función, debiendo hacer énfasis en todo aquello que de por sí

37 Más o menos al mismo tiempo, Kenneth Arrow (1972) sugirió que la educación puede ser un mecanismo para distinguir a los trabajadores deseables de los no deseables. Esta hipótesis, que dio en llamarse la teoría del “fi ltro”, supone que al igual que el efecto de la fi la sugerido por Th urow, implican que la educación no contribuye directamente al crecimiento de la productividad de los individuos, pero sirve como un medio para clasifi car a las personas según los certifi cados escolares que hayan obtenido y que pueden dar muestra de una mayor disciplina, tenacidad, responsabilidad, etcétera.


le es importante a la sociedad como un todo y no sólo a las industrias y empresas en particular.

De esa cuenta, si bien esta teoría ha tenido el efecto positivo de movilizar recursos a favor de la educación, especialmente en países en que, como el nuestro, los empleadores apenas si exigen capacidades mínimas de sus empleados, su aplicación teórica para analizar y desa-rrollar nuestro sistema escolar dejan muchas cosas sin explicar, dado que no consideran que, para que la escolaridad sea redituable de ma-nera efectiva, tanto para la sociedad como los individuos, debe tener un correlato directo en las políticas de empleo y salario, cuestión que implica, necesariamente, un papel mucho más beligerante y rector por parte del Estado y un compromiso público de los dueños del capital para arriesgar en industrias con mayores componentes tecnológicos que dinamicen no sólo el mercado de bienes y servicios sino también las condiciones de empleo.

Las propuestas neoliberales puestas en boga a partir de la década de los años noventa, sin embargo, han inhibido de manera vehemen-te este compromiso, insistiendo en privatizar aún más los servicios educativos, sin mayor perspectiva que el simple hecho de ponerlos en manos de particulares, poco o nada capacitados para desarrollar nue-vas habilidades y destrezas en los futuros trabajadores, con benefi cios fi scales que en lugar de estimular mejoras en la oferta escolar simple-mente han atrofi ado por completo ese sector. Como más adelante se discute, una reforma estructural profunda de la enseñanza media en Guatemala implica, no sólo una acción enérgica y efectiva de parte del Estado –en una alianza amplia entre el Ejecutivo y las distintas fuerzas políticas representadas en el Congreso de la República– sino un compromiso abierto y decidido de parte de los dueños del capital, de manera que no sólo se creen en la población joven capacidades para adaptarse activa y creativamente a los cambios tecnológicos, sino puedan construir espacios de relaciones sociales armoniosas y cooperativas, donde el respeto a las diferencias ideológicas y culturales, así como el compromiso con la equidad y la justicia sean elementos esenciales de la práctica ciudadana.


Pero como se ha dejado anotado, los trabajadores urbanos guatemal-tecos no son altamente especializados, sino simplemente capacitados en los básicos rudimentos de la lecto escritura, desempeñándose en un mundo laboral en el que, además, uno de cada diez trabajadores puede ser un niño. Si en otras latitudes estaría dedicado por completo a su formación, preparándose para, cuando joven o adulto, aportar de manera más activa a la economía de su sociedad, en Guatemala es un trabajador al que las esperanzas y las ilusiones de tajo se las han cortado sus mayores, lanzándolo a un mundo laboral en el que lo poco que sabe y conoce le es sufi ciente para subsistir, constituyéndose así, prematuramente, en un trabajador más de un mercado laboral sin mayores estímulos o expectativas.

Aún así, es claro que para obtener una colocación en las zonas urba-nas es necesaria mayor escolaridad que en las rurales, con el agregado de que los salarios en aquellas son más altos que en éstas.

Lo anterior implica que las opciones del desarrollo seguidas por la sociedad guatemalteca en los últimos cincuenta años, con el fuerte apoyo de un Estado marcadamente autoritario, pesado y corrupto,38 no han sido las mejores, pues no se consolidaron polos industriales que, basados en el desarrollo tecnológico, permitieran a la población mejores salarios aunque les exigiera mayor escolaridad y que, consecuentemen-te, los niños se formaran más efectivamente y por más tiempo para aportar luego mayor capacidad cognitiva a los procesos productivos. Consecuentemente, tampoco se ha visualizado un serio proceso de desarrollo rural en el que a la par de que se desestimulen las corrientes migratorias internas y al exterior, existan mejores condiciones de vida para la población del campo, en particular sus niños.

La fuerza productiva del país, la que labora, es en una quinta parte infantil y en casi cuarta parte sin ninguna escolaridad. Con estas dos características esenciales de la fuerza laboral guatemalteca es fácil descubrir que muy poco valor se puede agregar a lo que se produce,

38 Para una refl exión más amplia sobre los gobiernos militares y sus prácticas autoritarias ver Álvarez Aragón Virgilio (2002), Conventos, aulas y trincheras, tomos I y ii, flacso/eaah-usac.


con lo que el horizonte para los niños es bastante sombrío, mucho más para aquellos que desde ya se les ha incorporado, por la fuerza de la necesidad de sus mayores, a un mercado de trabajo falto de expectativas y posibilidades.

Es probable que eso esté sucediendo porque uno de cada cuatro guatemaltecos es aún niño,39 no habiendo, posiblemente, adultos sufi cientes para asumir su manutención y, mucho menos, recursos sufi cientes para proporcionarles mejores condiciones de vida, cuestio-nes que de ser ciertas muestran cómo, en términos societales, hemos sido irresponsables para con las generaciones más jóvenes. Cada vez somos más, sin que produzcamos los sufi cientes bienes y servicios para atender a nuestros niños.

En términos de escolaridad, por ejemplo, apenas siete de cada cien guatemaltecos mayores de siete años se dedica sólo a estudiar, cuestión que si bien es un poco más común en el departamento de Guatemala, donde esa proporción sube a diez, es casi raro en los departamentos de las Verapaces, donde apenas tres de cada cien de los residentes en esos departamentos puede dedicarse a estudiar de manera exclusiva, siendo la formación y capacitación a tiempo integral un lujo para casi todo los ciudadanos.

Si supusiéramos que todos los que sólo estudian son niños, es decir, personas comprendidas entre los 5 y los 19 años de edad, la proporción, tal como se muestra en el cuadro 3, ascendería a 17.7% en todo el país, pero sería apenas 7% de todos los niños en las Verapaces, 13% en Chimaltenango y 19% en Sacatepéquez. Es decir, aún suponiendo que los que según el censo de 2002 sólo se dedican a estudiar fueran todos niños, con ocho de cada diez la sociedad guatemalteca no cumple su obligación.

39 Según los datos del último Censo nacional de población, realizado en 2002, en Guatemala había 2.688,959 niños en edades entre 10 y 19 años, los que representaban 23.93% del total de la población del país.


Lo que es un derecho de todos los niños del mundo, en Guatemala es algo que sólo se practica en los grandes centros urbanos y aún allí, como en el caso del municipio de Guatemala, sólo cuatro de cada diez niños lo estarían disfrutando.40 Muchas de las difi cultades y limita-ciones que nuestra sociedad padece tienen su base y sustento en este abandono en el que niños y adolescentes se encuentran.

Comprometidos desde siempre con concepciones y visiones tradi-cionales que al no haber sido capaces de cuestionarlas ni modifi carlas a tiempo nos han producido los problemas de ahora, los adultos, tanto desde los espacios familiares como públicos, incluidos los escolares, nos resistimos a aceptar que cambios importantes en nuestros hábitos y formas de relacionarnos resultan obligatorios, fundamentalmente en lo que se refi era a nuestros prácticas sexuales y reproductivas, a las formas de vincularnos con nuestro entorno y medio ambiente, así como la manera en que el capital se ha acumulado y reproducido, trasladando a las nuevas generaciones no sólo nuestros traumas y temores sino nuestras aberraciones, prejuicios y visiones de mundo, reproduciendo así, de generación en generación, el círculo vicioso de la pobreza y el hambre.

40 Lamentablemente los datos censales no se presentan con la sufi ciente desagre-gación como para hacer este análisis de la manera más exacta, estando limitados a especular con las informaciones hechas públicas.


II. Las oportunidades para formarse

a. El caos en benefi cio de los privatizadores

Según los datos más actualizados, en Guatemala funcionan 1,827 centros que ofrecen alguna de las 175 diferentes carreras que, para fi nales de 2005, aparecían en los listados del Ministerio de Educación como autorizadas para funcionar en el ciclo de diversifi cado del nivel medio.41 Como puede verse en el cuadro 5, el abanico de opciones no es sólo diverso sino falto de coherencia y coordinación, tanto con el nivel superior como con el mercado laboral, pues las ofertas son en muchos de los casos simples cursos de capacitación laboral que bien podrían ser servidos en el nivel extraescolar o cursos sin mayor sentido práctico.42

Esta variada y múltiple gama de opciones, que paulatina y desor-denadamente ha ido confi gurándose en el país, sólo ha sido posible porque si bien existen algunos criterios para autorizar la creación de nuevos centros y la puesta en funcionamiento de nuevas carreras, la tendencia ha sido la de autorizar todas las ofertas de carreras que los centros privados requieran, por un lado porque los criterios son enor-memente laxos y, por el otro, porque los dueños de establecimientos realizan los trámites cuando ya tienen alumnos inscritos y, muchas veces, próximos a graduarse, con lo que la anarquía dentro de ese

41 Según parece, en los últimos dos años muchas carreras han sido desautori-zadas, aunque todo indica que, en su mayoría, ya no eran ofrecidas por los establecimientos que las habían habilitado. El número es un poco mayor a los contabilizados por Labarreda et al (2005: 138) para quien “162 of these courses were offi cially recognized by MINEDUC as of 2000”, posiblemente porque él sólo se refi ere a la oferta del sector privado, o porque entre 2000 y 2004 el número aún creció más pues, según datos del mismo mineduc, el listado de carreras para 2004 superaba las 200 y, fuera de los bachilleratos en música y artes, la casi totalidad de la oferta de las instituciones públicas la hacen también la amplia constelación de instituciones privadas que existen en el país.

42 Tal el caso de los bachilleratos en “cosmetología,” “corte y confección y alimen-tos”, en “turismo y líneas aéreas”, el perito en “deportes” o el de maestro de preprimaria “con orientación a la democracia”.


nivel es inmensa y a cada año sólo tiende a agravarse, dado que las autoridades ministeriales no tienen el sufi ciente respaldo político para tomar medidas drásticas que reordenen ese nivel educativo, mientras que los supuestos empresarios de la educación, en realidad simples comerciantes de diplomas, logran aún manipular a padres de fami-lia, medios de comunicación y, como los preceptos constitucionales fueron elaborados con el claro criterio de maniatar al Estado, tienen además a su favor acciones judiciales que les protegen y mantienen en absoluta impunidad.

Exonerados de toda responsabilidad fi scal, tal y como se analiza más adelante, los establecimientos educativos administrados por el sector privado, con contadas excepciones, son cada vez más pequeñas em-presas que, amparadas en el supuesto desastre de la educación pública que la ideología conservadora, y antiestatista ha convertido en verdad a medias, simplemente existen para incrementar los ingresos de sus propietarios, sin que se ofrezcan verdaderos proyectos escolares.

Según el artículo 24, inciso c) de la Ley Nacional de Educación, Decreto legislativo 12-91, “Para normar el funcionamiento de los centros educativos privados, el Ministerio de Educación elaborará el Reglamento respectivo”, el cual catorce años después no ha sido redactado,43 por lo que toda la reglamentación de los centros privados de enseñanza aún se ampara en normas de la época de los regímenes militares, en las que más que el bien público privó el control de la sociedad y el establecimiento de alianzas espurias entre el Ejército y la iniciativa privada, en este caso los sectores medios interesados en lucrar con la educación. De esa cuenta ex funcionarios de los gobiernos militares, o próximos a ellos, sin mayor objetivo que el lucro, crearon, principalmente en la ciudad capital, centros de enseñanza que no cuen-tan con la más mínima infraestructura para desarrollar su labor.44

43 Interesante resulta que ningún sector de la sociedad se ha propuesto demandar al Ministerio de Educación la elaboración de este reglamento, con lo que no sólo se ha dejado que se deprede y margine a la educación pública sino que se ha permitido toda clase de desórdenes y abusos por parte de los propietarios de estos centros.

44 Si bien el establecimiento de una empresa comercial implica necesariamente el lucro, en el caso de la venta de servicios escolares los oferentes no son obligados


Ante este relajamiento en las normas y el evidente abandono de ese nivel educativo por parte del Estado en las tres últimas décadas, tam-bién en los departamentos, en particular en las cabeceras departamen-tales, maestros con claros intereses comerciales se decidieron también por establecer sus propias “trampitas”,45 dedicados más a sobrevivir y crecer económicamente que en atender las necesidades educativas y formativas de los jóvenes adolescentes de sus comunidades.

En la actualidad existen, en el ciclo de diversifi cado del nivel medio, diez y nueve posibles opciones46 para la formación de maestros, de las cuales seis se refi eren a la educación primaria, correspondiendo cada una a intentos públicos por formar maestros para grupos determinados, sin que exista, hasta ahora, un proyecto gubernamental que tienda a unifi car todas estas formaciones en una visión nacional de lo que de-bería saber, dominar y experimentar el maestro de educación primaria. Sin capacidad para reordenar y mejorar los procesos de formación de maestros, en especial los de educación primaria, el Estado guatemalteco ha ido sobreponiendo “especializaciones” sin que por ello esto llegara a tener vínculos con las formas y procesos de contratación.47

a controles de calidad mínimos, a la vez que la información que ofrecen al con-sumidor no es ni amplia y ni sufi ciente y, en muchos casos, tampoco verídica.

45 Término que a nivel popular se usa para identifi car pequeños negocios que, formal o informalmente, las personas establecen para incrementar sus ingresos, sin que los mismos llenen necesariamente todos los requisitos que la ley y la efi ciencia empresarial establecen.

46 Para mayor ilustración al respecto puede consultarse el cuadro 6.47 Si bien el Ministerio de Educación al publicar el Acuerdo Ministerial 713

(18/08/06) estableció en su artículo 4to. que todos los centros educativos que ofrecen alguna modalidad de la carrera de magisterio para el nivel primario “se regirán por los nuevos planes de estudios que apruebe el Ministerio de Educa-ción”, pudiéndolos cubrir en seis u ocho semestres, o en otra modalidad que el centro adopte, las seis opciones de formación no desaparecieron, y si bien parece que la intención era dejar sólo dos: Maestros de educación primaria intercultural y maestros de educación primaria intercultural bilingüe, esto ya no se llevó a cabo ni en las postrimerías del gobierno de Berger ni en el primer año del gobierno de Colom, con lo que el desorden y multiplicidad de títulos para una misma actividad continúan.


De esa cuenta, de todo aquel conjunto de establecimientos esco-lares que ofrecen alguna formación en el ciclo diversifi cado del nivel medio, como se muestra en el cuadro 7, 28% (508) se dedican a la formación de maestros, lo que signifi ca que de cada cuatro centros escolares que en el país ofrecen formación en ese ciclo, más de uno ofrece por lo menos una de las 19 posibles diferentes especialidades que en la actualidad están autorizadas en la formación de maestros,48 con lo que un evidente círculo vicioso se produce: la oferta existe porque hay una demanda grande de jóvenes intentando escolarizarse y obtener un diploma, pero éstos sólo siguen esa formación porque las opciones para lograrla son las más claras y las que quedan a su alcance, sea económico, sea geográfi co, pues como se muestra más adelante, la mayoría de los establecimientos públicos del nivel diversifi cado se concentran en ofrecer la carrera de magisterio, lo que convierte la for-mación de maestros, en particular la de nivel primario, en una especie de bachillerato largo, dado que el graduado tiene acceso directo al nivel superior, con el agregado de que tendría la posibilidad de un posible y probable empleo, aunque fuera mal remunerado. De esta cuenta, los jóvenes se estarían formando como maestros sin mayor vocación, con la expectativa, como se verá en un apartado posterior, de seguir estudios en áreas profesionales totalmente diferentes a la docencia.

La gran mayoría de los centros educativos de ciclo diversifi cado, 72% de los establecimientos49 tal y como puede verse en el cuadro 5, ofrecen toda una constelación de cursos orientados a la formación de

48 La variedad de ofertas en la formación de maestros que se ofrecen a nivel medio es enormemente amplia, existiendo, por ejemplo, el caso de la carrera de maestros en pre primaria con orientación a la democracia, lo que pareciera indicar que en todas las otras se “orienta a la no democracia”.

49 Muchos colegios privados ofrecen más de una carrera del ciclo diversifi cado y, si bien en algunos casos están contabilizados varias veces en otros eso no sucede, porque el número total de centros y carreras no llega a ser del todo claro. Sin embargo, especialmente en los casos de la oferta de magisterio y, en particular en los establecimientos públicos, esa múltiple contabilidad está menos presente, apareciendo generalmente una sola vez el centro en los registros, anotándose que ofrece más una opción en la formación de maestros. De esa cuenta y dado que las informaciones no son producidas con cuidado, los algoritmos aquí presentados sobre el asunto, tanto en términos absolutos como relativos, deben leerse como aproximaciones a la realidad.


maestros que, en la práctica, más parece una Torre de Babel, dada la diversidad de las propuestas, pues como se nota en el cuadro 5, hay 159 opciones de formación supuestamente califi cada.

De esa amplia gama de ofertas 76 son “bachilleratos”. Es decir, programas de dos años que, en hipótesis, no preparan para la vida laboral sino para el ingreso a la universidad, pero que en la actualidad ofrecen desde la especialidad en “computación”, hasta la de “corte y confección y alimentos” o en “seguridad ciudadana”, resultando formaciones que ni preparan con la solidez adecuada para el ingreso a la universidad, ni ofrecen una formación efectiva para que el joven adolescente pueda incorporarse creativa y optimistamente al merca-do de trabajo, el que, es necesario reiterar, no es lo sufi cientemente dinámico ni exigente, dadas las formas y maneras como la inversión de capitales se ha venido dando en el país.

Otras diez y nueve carreras son especializaciones u “orientacio-nes” del secretariado, opción profesional orientada a la formación de asistentes de profesionales liberales y empresas que, en su versión más tradicional era para capacitar ofi cinistas, es decir, desarrollar las habilidades y destrezas para la producción y control de documentos, sean estos comerciales o jurídicos. Con una duración de dos años, en algunos casos ha sido extendida a tres, cuando se demanda el uso de un idioma extranjero o se agrega el sobrenombre de “ejecutivo”.

Si hasta fi nales de los años setenta las secretarias no tenían acceso a la educación superior, dado que no tienen la formación mínima en las llamadas ciencias puras y en lengua y literatura que, supuestamente se re-quiere enfrentar con éxito los estudios universitarios, con la proliferación de ofertas en educación superior y la amplia mercantilización de ésta, la igualación por abajo se produjo por decisión de tales instituciones, por lo que en la actualidad cualquier egresado de la educación media, posea el diploma que sea, tiene acceso a la educación superior.50

50 Si en la Universidad de San Carlos la autorización se hizo en atención a un falso y oportunista criterio de democratización de la enseñanza, en las privadas pesó más el criterio comercial (el pago de matrículas) que la calidad de los aprendi-zajes que el dominio de esos mínimos podría permitir. Con ello, no sólo se dio


Cincuenta y tres carreras más son para peritos, los que si antigua-mente sólo lo eran en contabilidad y tenían una duración mínima de tres años luego de concluido el ciclo básico, ahora, si bien se mantienen en tres años, pueden serlo en los más variados y diversos aspectos y áreas, habiendo desde los que especializan en mecánica automotriz, salud dental, optometría, hasta en los que lo hacen en “ciencias” tu-rísticas y en administración “telegráfi ca y postal”.

Para que cada una de estas carreras sea autorizada, supuestamente, es necesaria la elaboración de un currículum específi co, así como de-mostrar que se cuenta con los docentes especializados en esas ramas específi cas, sin embargo, si el primer aspecto es por lo general una simple declaración de buenas intenciones con una estructura relativa-mente coherente, el segundo no es en nada supervisado,51 pues existe un marcado descuido en relación con la califi cación y titulación de los profesores que ofrecen disciplinas en la enseñanza media.

En la práctica, la educación media, y en particular el ciclo de di-versifi cado, ha quedado en manos del sector privado, el cual no es el más dinámico en lo que a visión empresarial se refi ere,52 por lo que del inmenso abanico de opciones de educación media que se ofrecen, muy pocas de ellas están vinculadas de manera directa con opciones reales de trabajo y en muy pocos casos los docentes son especialistas en los temas que supuestamente son la particularidad de la carrera, sin

rienda suelta a la improvisación en la enseñanza media, sino se limitó de manera signifi cativa la calidad de los egresados de la educación superior.

51 El tema de la supervisión es uno de los tantos asuntos postergados en la educación guatemalteca, según algunos autores (Labarreda:2005;143) en la ciudad capital un supervisor sería responsable de la atención de entre 200 y 500 centros esco-lares, lo que muestra la incapacidad e inoperancia de este sector, imprescindible para el buen funcionamiento del sistema escolar.

52 Las mayores inversiones en educación media, que incluye construcción de edifi cios modernos y adquisición de equipo y materiales de enseñanza actuali-zados y de calidad, la realizan mayoritariamente congregaciones religiosas, en su mayoría católicas, uno que otro grupo familiar tradicionalmente dedicado a la educación, o grupos extranjeros interesados principalmente en atender a jóvenes no guatemaltecos o con vínculos familiares con los países originarios de esos centros. En su mayoría están ubicados en la ciudad capital.


que los centros cuenten, además, con la mínima infraestuctura física para ofrecer esos estudios.

La enseñanza ofrecida por particulares está autorizada en Guatemala de manera relativamente clara desde la Constitución de 1879,53 redacta-da y aprobada luego del triunfo militar de las fuerzas al mando de Justo Rufi no Barrios y orientados en buena medida por lo que en aquella época era el pensamiento liberal, habiéndose establecido que:

Artículo 18. La institución primaria es obligatoria; la sostenida por la Nación, es laica y gratuita.Artículo 27. Todos los habitantes de la República son libres para dar o recibir la instrucción que les parezca mejor en los establecimientos que no sean sostenidos con fondos de la nación.

Con ese precepto quedó autorizado, aunque de manera tácita, el funcionamiento de centros particulares de enseñanza, los que, sin em-bargo, no tendrían ningún apoyo fi nanciero por parte del Estado. Para esa época, lo que importaba era quitarle a las organizaciones religiosas el control de la formación de los ciudadanos, de manera que el poder público fuera ejercido por laicos, sin depender de méritos o vínculos religiosos, siendo escogidos por la sociedad que administrarían y no por un supuesto representante del clero, para nuestro caso el católico. La laicidad de la educación era, pues, indispensable, pero no por ello se evitó que aquellos que quisieran ser instruidos y educados bajo concepciones religiosas lo hicieran, siempre y cuando se cumplieran los mínimos contenidos establecidos por el Estado. Surgen en esa época los primeros colegios privados, en su mayoría laicos y dedica-dos a la formación de varones, aunque también surgieron algunos administrados por Iglesias protestantes que en ese mismo momento fueron autorizadas a funcionar en igualdad de condiciones que la Iglesia católica, a la que, por su lado, se le expropiaron inmuebles y se le limitaron sus prácticas a las directamente vinculadas con las

53 Dadas las características del movimiento insurreccional, así como el impacto político y económico que su triunfo tuvo en la sociedad guatemalteca, era claro que una nueva legislación fundacional se produjera.


cuestiones del culto religioso, prohibiéndosele toda injerencia en el ámbito político y económico.54

Esta situación sólo cambió levemente en 1935, cuando en las reformas a la Constitución de 187955 se determinó que:

Artículo 7º. El artículo 18 queda así: “Artículo 18. La instrucción primaria es obligatoria. La instrucción primaria sostenida por la Nación es gratuita y toda instrucción impartida por el Estado es laica”.

Con esta disposición los diputados de aquella época no sólo esta-blecían que la primaria era obligatoria, sino que, cuando ésta fuera sostenida por el Estado, sería gratuita, con lo que, implícitamente, se determinaba que si bien podría haber primaria privada, ésta no podría ser sostenida por el Estado, pero además, se ampliaba la gratuidad a toda la educación ofrecida por el Estado. La intención de los legislado-res de esa época, marcada ya por el autoritarismo y el conservadurismo, era la de permitir una educación pública que permitiera a sectores sociales de bajos recursos adquirir educación media y hasta superior. Si bien no se comprometieron recursos sufi cientes para lograrlo,56 la intencionalidad política es bastante clara.

54 La revolución liberal suspendió en defi nitiva el Concordato que el gobierno conservador de Rafael Carrera había establecido con el Vaticano, instrumento mediante el cual las autoridades del catolicismo romano decidían no sólo sobre la jerarquía eclesiástica dentro del país sino, siendo el catolicismo la religión del Estado, éste estaba obligado a fi nanciarla y apoyarla, dejando en manos de ésta el incipiente y limitado sistema escolar.

55 Durante todo el período que va de 1879 a 1944 los caudillos que quisieron hacer cambios legales para variar algunas normas que, consideraban, perjudicaba sus intereses o los de los grupos que les apoyaban, no se dieron a la tarea de redactar una nueva Constitución, sino simplemente reformaron aquellos artículos que consideraban dañinos o estorbosos a sus intereses. Con ello, cierta identidad política y jurídica se mantuvo, aunque, como puede verse en lo que se refi ere a educación, algunos cambios se fueron sucediendo.

56 Debe tomarse en cuenta que para ese entonces todos los países de la región sufrían ya los efectos de la gran depresión económica que vivían los países más ricos, en particular en Estados Unidos de América.


Pero el artículo 27 se mantuvo en su contenido y forma, con lo que se ratifi caba la posibilidad de que aquellos que pudieran costeársela, estudiaran lo que se quisiera y con quien se quisiera, pero sin que ello afectara a las arcas públicas. Además, el principio liberal de la laicidad de la enseñanza pública se mantenía.

Es sólo nueve años después, cuando el triunfo de la revolución de 1944 conduce a la redacción de una nueva Constitución,57 que la cuestión de la educación es preceptuada de manera más amplia y clara, sin que por ello el tema de la enseñanza privada sea cuestionada. De esa cuenta, los principales artículos en este aspecto establecían:

Artículo 81. Habrá un mínimo de enseñanza común, obligatorio para todos los habitantes del país, dentro de límites de edad y conforme a planes y programas fi jados por la ley respectiva. La educación en escuelas ofi ciales es laica, y el mínimo de enseñanza común a que se refi ere el párrafo anterior, debe impartirse, además, gratuitamente. Los centros particulares de enseñanza están sujetos a la inspección del Estado y, para la validez legal de los estudios que impartan, deben obtener autorización expresa y llenar los planes y programas ofi ciales. La formación de los maestros de educación es función preferente del Estado.

Es sólo en este momento cuando la enseñanza privada es deno-minada ya con todas sus letras, imponiéndosele desde entonces el control y coordinación desde los organismos públicos responsables del sistema escolar, aunque en aquel momento nada se dijo de los subsidios públicos. Se planteaba, además, la cuestión de la edad, de manera que no sólo se universalizara la atención escolar sino que ésta fuera ofrecida en los momentos adecuados.

Al ser defi nida como precepto constitucional la exigencia del cum-plimiento de esos requisitos mínimos que se establecerían en las leyes

57 La revolución de 1944, como la de 1871, fue conducida e impulsada para alcanzar cambios profundos en la estructura política y económica del país. De esa cuenta, para los revolucionarios no era sufi ciente una reforma a la Constitución de 1879, por lo que se lanzaron a la tarea de redactar una nueva Constitución, en la que los cambios que pretendían quedaran en cierta medida cristalizados en ley.


y normas educativas, se estaban dando las condiciones para, evitando la anarquía e improvisación, se tuvieran condiciones mínimas para constituir de manera real y efectiva un sistema escolar debidamente organizado, con lo que la supervisión de los órganos del Estado sobre el cumplimiento efectivo de las leyes y normas era algo indispensable.

A la laicidad y gratuidad de la enseñanza ofrecida por las institu-ciones públicas se agregó de manera clara la necesidad de un conjunto de exigencias mínimas establecidas por ley, lo que no es sino la nece-sidad de una reglamentación de aplicación universal que, para ser tal, implicaba la puesta de acuerdo entre todos los actores políticos que representaban los distintos intereses.

Los cambios en ese sentido se produjeron sólo a partir de la Consti-tución de 1956,58 cuando si bien se mantiene lo relativo a la gratuidad de la enseñanza pública y el control del Estado sobre la enseñanza privada (artículo 98) se estableció además que:

Artículo 111. Las instituciones privadas que se dediquen a la enseñanza e impartan educación gratuita serán exoneradas de determinados impuestos fi scales y municipales, como compensación por sus servicios. La ley fi jará el porcentaje mínimo de alumnos requerido para gozar de este privilegio y la forma y condiciones de la exoneración.

Si para las postrimerías de los años cincuenta esta concesión se orientó a estimular y en cierta medida “compensar” a la Iglesia cató-lica, de manera que recuperara parte de las actividades, presencia y

58 Los grupos que apoyaron la llamada “Liberación”, si bien algunos pretendían simpatizar con algunas de las propuestas e ideales de la Revolución de Octubre, prefi rieron romper formalmente con la revolución, por lo que decidieron redactar una nueva Constitución, aunque muchos de sus preceptos fuesen mantenidos. El deseo por borrar de la conciencia nacional toda referencia a la Revolución de 1944 es, así, bastante clara. Desde esta perspectiva conservadora el nuevo Estado que en 1944 se había establecido, debía ser borrado del mapa histórico político del país, por lo que se intentó crear otro nuevo Estado, ahora “limpio de toda mácula comunista”, aunque en la práctica muchas de las modifi caciones fueran sólo formales y no afectaban el fondo liberal de la anterior Constitución, elimi-nándose, eso sí, todo lo que fuese apertura democrática, control de los intereses oligárquicos y justicia social.


control que cien años antes les habían sido limitadas por el régimen liberal, también fue una manera de reconocerle a la alta jerarquía su apoyo decidido para derrotar el proyecto modernizador de los revolucionarios. Pronto, este apoyo fi nanciero fue aprovechado por todos aquellos que “astutos”, vieron en el negocio de la educación la posibilidad de obtener ganancias sin tener que correr riesgos en sus inversiones, si bien la exoneración no era de todos los impuestos y había la necesidad de ofrecer enseñanza gratuita. Estos pruritos fueron superados ya en la siguiente Constitución, la de 1965,59 donde con beneplácito y posible apoyo del grupo de militares que para entonces controlaban el país, se estableció:

Artículo 95. “Los centros educativos privados funcionarán bajo la inspec-ción del Estado y para la validez de sus grados están obligados a llenar, por lo menos, los planes y programas ofi ciales. Como centros de cultura gozarán de las exenciones de impuestos que las leyes determinen”.

Todo aquello relativo al porcentaje mínimo de alumnos y las condi-ciones para gozar de la exoneración fueron dejados en el olvido, sobre todo que la enseñanza que brindaran fuera gratuita para los alumnos, abriéndose así mucho más la brecha para la creación de cuento centro educativo privado con carácter comercial se quisiera. La exoneración quedó abierta para todos los que supuestamente se dedicaran a enseñar, sin importar lo que impartan ni cómo lo hagan, mucho menos con cuánto de los ingresos se queden.

Llegamos así a la Constitución de 1985,60 en la que la desfachatez de la exoneración sin mayor control se mantiene, estableciéndose en

59 Inmersos en la “moda” de los golpes de Estado, los grupos militares que se hacían del poder, presumiendo de radicales en las transformaciones que impulsaban, decidieron redactar sus propias onstituciones, aunque en el fondo y la forma fueran simples revisiones a la Constitución anterior. En sentido estricto (por su contenido político) esta Constitución es simplemente una revisión a algunos artículos de la de 1956 que, por su parte, es una revisión conservadora e ilegíti-ma de la de 1944 (los diputados que la redactaron fueron electos en un listado único).

60 A pesar de la pompa y el bullicio establecido alrededor de su redacción, en los tópicos más generales esta Constitución es, nuevamente, una revisión, esta vez de carácter neoliberal, de la Constitución de 1965. El énfasis está puesto en


un solo artículo toda una serie de preceptos que, a la par de benefi ciar a los supuestos empresarios de la educación (en realidad simples comer-ciantes) maniató de manera drástica al Estado en su función rectora.

Artículo 73. Libertad de educación y asistencia económica estatal. La familia es fuente de la educación y los padres tienen derecho a escoger la que ha de impartirse a sus hijos menores. El Estado podrá subvencionar a los centros educativos privados gratuitos y la ley regulará lo relativo a esta materia. Los centros privados funcionarán bajo la inspección del Estado. Están obligados a llenar, por lo menos, los planes y programas ofi ciales de estudio. Como centros de cultura gozarán de la exención de toda clase de impuestos y arbitrios.

Ya no hay la referencia a una ley que regule la exoneración de los impuestos, simplemente al considerarles como “centros de cultura” se les exime de toda contribución, sea a las municipalidades –arbi-trios– sea al Estado, en forma de impuestos.

No hay ninguna exigencia porque rindan cuenta al fi sco del uso que den a los recursos provenientes de las exoneraciones, mucho menos la demanda porque las ganancias y lucros que tal actividad reporte a sus dueños, deba ser revertida en inversiones en los propios estable-cimientos. Sin mayor criterio político se introdujeron en un mismo saco las instituciones fi lantrópicas y las comerciales. De esa cuenta, los propietarios pueden realizar casi cualquier transacción comercial para uso personal como si fuera para benefi cio de su establecimiento y gozar así de las exoneraciones impositivas. El Estado sólo puede inspeccio-narlos, término que en su sentido estricto es diferente a la evaluación y puede hasta excluirla, no digamos ya el control sobre sus resultados y prácticas pedagógicas que pudieran conducir a su cierre.

El negocio de la enseñanza, pues, no sólo ha quedado amparado constitucionalmente sino su anarquía, desorden y evasión fi scal están fi nalmente justifi cados en este artículo constitucional, sin que hasta ahora los actores más críticos a los gobiernos, como son las dirigencias

maniatar al Estado, reducirlo en su accionar público, dejando en todo lo posible libres a los actores individuales, sin mayor estímulo que el lucro fácil, así como la pérdida de todo sentido de solidaridad y subsidiaridad.


magisteriales, lo hayan cuestionado, mucho menos impulsado alguna acción para su revisión.

Nada explica en el texto constitucional, además, porqué los supues-tos “centros de cultura” no tendrían que aportar al fi sco cuando hacen transacciones comerciales, obligación que tienen hasta las mismas dependencias de gobierno.

Todo esto sucedió porque la ideología hegemónica concibe al Es-tado como una carga, por lo que la educación media simplemente fue abandonada a su suerte delegándola de manera implícita en agentes privados que, en su mayoría, lo único que buscan es el establecimien-to de una empresa comercial en la que los riesgos sean mínimos. El abandono se vio estimulado, por un lado, porque como parte de ese inmenso grupo de países llamados en desarrollo, desde inicios de los años setenta el país fue presionado por distintos organismos inter-nacionales para que se ampliara la cobertura en educación primaria, sin por ello proponerse atender de manera seria y efectiva a los niños que paulatinamente la concluían,61 mucho menos dar atención a los niños mayores. Sin capacidad para impulsar una agenda educativa incluyente y comprometida efectivamente con el desarrollo del país, las élites político-militares y económicas que controlaron el país en los últimos cuarenta y cinco años se conformaron con satisfacer los mínimos requisitos educativos de la población, sin proponerse mayores perspectivas, fuera porque sus alcances políticos eran evidentemente cortos, fuera porque la constitución de una sociedad mucho más participativa62 les causaba un alto recelo y consideraban que ponía en riesgo su hegemonía ideológica y económica.

61 En la práctica el caso guatemalteco no difi ere mucho, en este sentido, de lo su-cedido a otros países en desarrollo, tal y como se apunta en el reciente informe publicado por el Banco Mundial (2005) elaborado por un equipo de expertos liderado por Ernesto Cuadro y Juan Manuel Moreno.

62 Es innegable que, conforme los individuos alcanzan una mayor capacidad de manejar informaciones, resultan menos fáciles de atemorizar y son capaces de articular con relativa mayor coherencia sus exigencias y demandas, siendo por tanto mucho más difícil manipularles mediante “decires” o “chismes”, mucho menos obtener su apoyo mediante simples donativos que simplemente mitiguen el hambre del día.


b. Sin un proyecto modernizador en la educación

Por otro lado, el confl icto armado también sirvió de excusa para no construir una agenda educativa que pusiera en el centro la formación profesional de los jóvenes y adolescentes. Mientras que para los sectores más duros, responsables del control de los recursos y las decisiones políticas más básicas, los institutos de educación media resultaban siendo centros infl uidos totalmente por la llamada por ellos “sub-versión comunista”, para los menos contrainsurgentes fue preferible asumir una actitud cómplice con aquellos y simplemente sobrevivir usufructuando los benefi cios que el ejercicio del poder público les permitía.63 Los escasos recursos públicos fueron dilapidados en un supuesto fi nanciamiento de la contrainsurgencia que tuvo como uno de sus principales pivotes el uso discrecional de los mismos en benefi cio de los grupos que periódicamente se turnaron en el ejercicio del poder, amparados y protegidos siempre por una cúpula militar usufructuaria directa de esos mismos recursos.64

Pero el abandono de la educación media continuó aún durante los gobiernos civiles que sucedieron a los militares, tanto durante como después del confl icto armado. En todo este período el único esfuerzo serio que se hizo por mejorar la educación media fue el Programa de extensión y mejoramiento de la educación media (PEMEM)65 que, ideali-

63 Interesante narración al respecto puede encontrarse en Maldonado Aguirre, Alejandro (2004).

64 Hasta la fecha no ha habido un serio y efectivo esfuerzo por analizar el rápido enriquecimiento de las cúpulas militares que a partir de 1963 se enquistaron en el ejercicio del poder. La forma como los militares pasaron a formar parte de empresas en las que el principal accionista era el Ejército ha sido poco estudiada, desde empresas de construcción hasta la misma industria militar son controladas por ofi ciales ahora en retiro y que en los últimos veinticinco años ocuparon altos cargos en la cúpula militar.

65 En el desarrollo e implementación del pemem fue importante no sólo el lide-razgo y visión del doctor Carlos Martínez Durán (dos veces rector de la usac), ministro de Educación durante el gobierno de Julio César Méndez Montenegro (1966-1970) sino de los equipos técnicos liderados fundamentalmente por Fé-lix Hernández Andrino, así como de la responsabilidad con la que el ministro Alejandro Maldonado Aguirre (1970-74) asumió la continuidad del proyecto. Sin embargo, es necesario también señalar que la manera autoritaria y corrupta


zado durante el gobierno de Julio César Méndez Montenegro, siendo ministro el doctor Carlos Martínez Durán, intentaba ser el punto de partida para la reorganización y fortalecimiento de la educación media en todo el país,66 fundamentalmente en la enseñanza básica, es decir, de 7º. a 9º. año, como preparación al ingreso de la educación diversifi cada, en la que el estudiante daría continuidad a su formación técnica y su capacitación para ingresar a la educación superior.

El antecedente de este esfuerzo puede encontrarse en los Institutos básicos con orientación ocupacional que en 1968, siendo ministro el doctor Carlos Martínez Durán y con la intención de ser “pequeñas carreras ocupacionales en ramas agropecuarias, industriales y comer-ciales” se establecieron, bajo el supuesto de que el ciclo de educación básica “debe tomarse como formación pre-vocacional, en el sentido de que sea la primera etapa de formación sistemática de alguna técnica de trabajo vocacional” (González, 1997:555).67

En el pemem se intentaba no sólo formar a los docentes necesarios para el mejoramiento del nivel, sino crear centros escolares capaces de preparar técnicamente a los alumnos. De esa cuenta, una de las principales acciones fue la creación de la Escuela de formación de profesores de enseñanza media –efpem– que, adscrita a la Facultad de Humanidades tendría la responsabilidad de formar a los docentes para las ciencias consideradas “puras” –matemática, física, química y biología– para ello, con el apoyo de unesco, fueron importados do-centes y a los primeros alumnos se les becó para lograr su dedicación a tiempo completo.68 Sin embargo, otro componente importante, como

como el aranismo quiso controlar el gobierno hizo que el amiguismo, tráfi co de infl uencias y satisfacción de intereses personales de los aliados militares y civiles del gobernante prevalecieran sobre las decisiones técnicas.

66 Si bien los primeros estudios fueron realizados en los años del gobierno de facto del coronel Enrique Peralta Azurdia, la defi nición y delimitación del proyecto se hizo durante el gobierno de Méndez Montenegro.

67 De este tipo de institutos de educación básica se crearon once, siendo en buena medida precursores inmediatos de los posteriormente llamados Institutos Ex-perimentales del pemem.

68 Lamentablemente, luego que los recursos externos se agotaron no sólo ya no se contrataron docentes extranjeros sino que se suspendieron las becas, cayendo la


sería la formación de los docentes para las áreas tecnológicas nunca se implementó. Así mismo, se estimaron recursos para la construcción, en un primer momento (pemem i) de edifi cios para catorce institutos de enseñanza básica, creándose así los institutos conocidos como experimentales.69 Posiblemente el pemem ha sido el único esfuerzo en mejorar la educación media y vincularla al proceso productivo del país aunque, lamentablemente, estaba encaminado a infl uir en el ciclo escolar conocido hoy como básico –los tres años siguientes al sexto primaria– y la perspectiva tecnológica que les orientaba fue poco ambiciosa, asumiéndose como modelo la propuesta que para los básicos se había diseñado años antes, es decir, darles las orientaciones ocupacionales en “agricultura, artes industriales y educación comercial” (Menéndez: 2002; 230) con lo que el proyecto educativo, en lo que a desarrollo tecnológico del país se refi ere, se quedó con la mirada puesta en los años sesenta, al grado que las orientaciones laborales que se impulsaron en la segunda fase del proyecto (pemem ii) fueron “cerámica, hotelería, educación estética, educación física y bachillerato agrícola” (Op. Cit. pág. 238).

Esto tiene su explicación en que, en ningún momento, el llamado sector productivo, en realidad los dueños del capital, se han com-prometido efectivamente con un proyecto dinámico, incluyente y progresista del país, quedando, como clase social, permanentemente al

efpem en la más aberrante de las endogamias académicas (como le sucede actual-mente a casi todas las unidades académicas de las universidades guatemaltecas) en la que sus egresados, sin una formación académica más allá que la recibida en la propia institución, se incumben de formar a nuevos egresados, reduciéndose así, paulatinamente, la actualización y profundización temática y técnica. Todo ello, unido a la entronización de las “oligarquías burocráticas” en la dirección de la Universidad de San Carlos y, particularmente en la Facultad de Humani-dades, hizo que en la actualidad tal Escuela no tenga mayor cosa que aportar al desarrollo de la educación media en Guatemala, a pesar de recientemente haberse desligado de dicha facultad y constituido una escuela independiente.

69 En la ciudad capital se construyeron cinco de esos institutos y nueve más en distintas cabeceras departamentales, para un total de catorce, que era lo estable-cido en el préstamo con el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (birf ) para la primera fase del Programa.


margen del proceso formativo de una fuerza de trabajo efectivamente productiva y moderna.70

A partir del terremoto de febrero 1976 los recursos de la segunda fase de ese proyecto ya sólo se orientaron a las cuestiones de infraes-tructura –cada vez menos supervisadas y más proclives a la corrup-ción– sin que el Estado asumiera ya de manera activa y propositiva el desarrollo de las distintas fases que en ese plan se suponían, como era el caso de la continuación efectiva de la formación de docentes especializados y el desarrollo de las capacidades tecnológicas de los distintos institutos que de experimentales les quedó muy poca cosa. Además, ya nada se hizo para actualizar y reformar la enseñanza en el diversifi cado, por lo que los estudiantes que concluyen el ciclo básico de la enseñanza media en dichos centros tienen muy pocas oportuni-dades de especialización.

Las exigencias del modelo de Estado contrainsurgente y terrorista que se diseñó y puso en práctica en aquellos años hicieron que cualquier visión de desarrollo y modernización de la educación y la economía quedaran postergadas a la supuesta desaparición y aplastamiento de la insurgencia convirtiendo, además, a cada joven y adolescente en supuestos potenciales enemigos de los intereses económicos y políticos de los grupos militares que se apropiaron del poder público, por lo que mientras menos opciones de formación y de trabajo colectivo tuviesen los jóvenes y adolescentes, mejor para las cúpulas que usufructuaban los bienes del Estado.71

70 Varias pueden ser las explicaciones de ese comportamiento; algunas hipótesis en ese sentido pueden extraerse del análisis realizado por Fernando Valdez (2003). Sin embargo, su supuesto que, para las décadas inmediatamente posteriores a la conclusión del confl icto armado interno, sería posible tener un empresariado (capitalistas) con una visión de país más moderna y, en consecuencia, compro-metida con el desarrollo de fuerzas productivas mucho mejor califi cadas, parece no tener posibilidades de concreción en el corto plazo, especialmente luego del fracaso rotundo que la derecha empresarial democrática tuvo en su intento por construir una amplia alianza política que, alrededor del partido Gran Alianza Nacional (gana) impulsara un proyecto de país con visión de largo plazo.

71 El enorme desempleo urbano y su intensa carga de violencia que hoy vemos, no es más que una de las tantas consecuencias de la manera como se organizó y


De esa cuenta, aquella educación media que durante toda la primera mitad del siglo xx fue considerada simplemente como la antesala de la formación universitaria, al masifi carse, no sólo dejó de ser exigente en el cumplimiento de esta función sino que tampoco logró constituirse en un espacio de alternativas reales para la formación laboral de todos aquellos que, por variadas razones, no tuvieran en su horizonte formativo la educación superior, pues fuera de dos institutos específi camente orientados a la formación tecnológica que se crearon a mediados de los años sesenta, nada más se hizo en ese sentido en los cuarenta años posteriores.

En 1961 se creó el Instituto Técnico Vocacional Imrich Fishmann en la ciudad capital, con el objetivo de satisfacer las exigencias de la industria más activa en aquella época (en particular la electrónica y la construcción) y si al inicio atendía tanto a jóvenes del ciclo básico como del diversifi cado y obreros en actividades de especialización, con la caída del régimen ydigorista y la entronización de la dictadura de Peralta Azurdia todo el modelo educativo cambió, concentrán-dose el Fishmann en la formación de técnicos industriales de nivel medio, creándose además, mediante convenio de cooperación con la República Federal de Alemania, el instituto Técnico Vocacional George Kerschensteiner en la ciudad de Mazatenango, con similares características al de la ciudad capital. Fuera de esto nada más se hizo, a no ser la creación de la Escuela de Educación para el Hogar “Marion G. Bock”, esfuerzo que, pretendiendo infl uir en la capacitación feme-nina, pronto se trastocó y se convirtió en una opción conservadora y machista, revestida de supuestas buenas intenciones docentes, dado que sus egresadas en lugar de salir como técnicas industriales, como los varones, resultan diplomadas en Educación para el hogar, perdiéndose con ello la visión industrial que tuvo en sus orígenes y que permitiría a sus egresadas no sólo competir de manera activa en el mercado de

administró el Estado y, en particular, la educación en los años en que prevaleció el modelo contrainsurgente, el que sólo comienza a desmantelarse luego de la fi rma de los Acuerdos de Paz en 1996 y no con la aprobación de la Constitución de la República en 1985 como algunos suponen. Esto debido a que las estructuras de control social, así como la propia ideología dominante no fueron cuestionadas de manera abierta y directa sino luego de la fi rma de tales documentos.


trabajo sino romper con los atavismos machistas que toda la estructura laboral del país presenta.

Si para la primera mitad del siglo xx en Guatemala, como en casi todos los países donde esta modalidad era utilizada, la educación media fue el espacio donde se formó intelectualmente a un grupo reducido de jóvenes para que pudieran matricularse en las carreras universitarias, conforme pasaron los años y ésta fue ampliando su cobertura, la calidad se redujo drásticamente, a lo que contribuyó de manera decisiva la acelerada y desordenada creación de instituciones privadas que, sin que se establecieran parámetros de calidad que mantuvieran los aprendi-zajes en niveles adecuados y, sobre todo, adaptados permanentemente al desarrollo del conocimiento, cada vez más fueron reduciendo sus exigencias académicas, asumiéndose un complaciente y casi explícito pacto de mediocridad en el que unos hacen como que enseñan y otros simulan que aprenden, quedando en el medio las autoridades ministeriales que hacen como que controlan y supervisan sin que nadie efectivamente se comprometa con el mejoramiento sustantivo de los aprendizajes, mucho menos de las habilidades que los posibles mercados de trabajo estarían exigiendo a las nuevas cohortes de futuros trabajadores. Las reducidas exigencias de un mercado laboral basado fundamentalmente en las tradiciones agrícolas más rudimentarias vino a completar dramáticamente este cuadro.

De las 1,827 instituciones educativas que para los años de 2004 y 2005 ofrecían carreras de enseñanza media en todo el país, la casi terce-ra parte de ellos (32.3%) funcionaban en la ciudad capital,72 mientras que otro 14% lo hacía en los municipios del mismo departamento, representando 46.5% del total de instituciones de educación media dedicadas a la población de la región metropolitana y municipios aledaños. Estos centros, de muy variados y diversos tamaños, recursos económicos y pedagógicos y consecuentemente variadas calidades, no son sujetos de mayor control pedagógico, mucho menos fi nanciero, y estaban a la disposición de 21.6% de los guatemaltecos con edades

72 584 centros según el Cuadro 7.


entre 15 y 19 años,73aunque dados los desfases en la edad de ingreso y salida de los escolares en la escuela primaria, también disponible para que jóvenes de cualquier edad tengan acceso a ellas.

Las proporciones si bien no son iguales, si consideramos la aten-ción que el Estado podría estar dando a los adolescentes del país, sí denotan el privilegio que el poder público ha dado a los sectores más urbanizados, pues de los 181 centros de educación media que sos-tenidos por el Estado funcionaban en 2004, 30.4% de ellos estaban situados en el departamento de Guatemala, incluida la ciudad capital, concentrándose, además, 26% de éstos en esta urbe.

De esa cuenta, la matrícula también está concentrada en la región metropolitana (ciudad capital y municipios del departamento de Guatemala) donde para 2002 se concentraba el 73.77% del total de estudiantes del nivel medio del país, proporción que muestra la macrocefalia escolar que éste presenta.74 En consecuencia de ello, casi la mitad de los centros de enseñanza media están concentrados en la capital y demás municipios de la llamada región metropolitana. Ahora bien, una distorsión más debe ser tomada en cuenta, la proporción de establecimientos públicos, ya por demás reducida, también se encuen-tra concentrada en la ciudad capital, con lo que los adolescentes de las otras regiones no tienen mayores opciones para realizar su formación media y para hacerlo deben dirigirse a la capital o, en su defecto, hacerlo a los centros urbanos más grandes del país.

En el caso de los demás departamentos, si bien en todos los casos, con excepción de Totonicapán,75 la inmensa mayoría de los centros

73 En el caso de la ciudad capital el panorama está aún más saturado, pues 32.3% de los establecimientos de educación media estaban a la disposición de apenas 7.9% de la población con edades entre 15 y 19 años, según datos del Censo de 2002.

74 Para mayor ilustración ver los cuadros 3 y 4. Los centros escolares de la ciudad capital atienden 40.9% del total nacional de la matrícula, mientras que en los municipios del departamento de Guatemala se atiende al 32.9% de ese total.

75 En este caso, de los 15 centros de educación media existentes, 40% son públicos y el 60% privados (incluido que es una cooperativa de profesores, modalidad que más adelante se comenta).


de educación media son privados, pueden encontrarse algunas va-riantes, todas ellas asociadas a la mayor o menor ruralidad y pobreza que predomine en los mismos. En los departamentos de Guatemala, Suchitepéquez, Quetzaltenango, Huehuetenango y Escuintla, los co-legios privados son más del 85% de los establecimientos de educación media que funcionan en ellos; con excepción de Huehuetenango donde el índice de pobreza es alto, en los otros la dinámica económica es elevada. Por su parte, en departamentos como Totonicapán, Zacapa, Jalapa y Chiquimula, los centros privados de educación media apenas si representan menos del 60% del total de los establecimientos que en esos departamentos funcionan.

Funcionan además algunos centros que, creados por profesores en servicio, mayoritariamente en el sector público, organizativamente se estructuran como cooperativas, establecidos especialmente para intentar cubrir el défi cit existente en algunos municipios, ya que pue-den contar con fi nanciamiento municipal, de padres de familia y del propio Ministerio de Educación, debiendo integrarse, al menos para su fundación, con la municipalidad respectiva, padres de familia y los maestros76 que se interesen y quienes, al fi nal de cuentas, vendrán a ser los docentes del establecimiento. Contradictorio resulta que, a los centros escolares por cooperativa sí se les defi ne como “establecimientos educativos no lucrativos”,77 lo que supondría que existen aquellos que buscan el lucro y que, por tanto, debieran pagar impuestos, sin embar-go, a los centros privados, como ya se anotó, se les considera “centros de cultura” y, por ello, se les exoneró de toda aportación fi scal.

Estos centros por cooperativa son en su mayoría tanto o más preca-rios que los privados, pues funcionando por lo general en edifi cios de

76 Artículos 26 y 27 de la Ley de Educación Nacional, Decreto Legislativo 12-91. En esta ley se sintetiza el acuerdo gubernativo del 17 de enero de 1972 y que fue uno de los intentos de la administración de Alejandro Maldonado por encontrar otras maneras de atender la demanda de educación media, dadas las limitaciones que el modelo económico y político que Carlos Arana Osorio y su grupo proponían para el país. Mayor información sobre ese período puede encontrarse en Maldonado Aguirre, Alejandro (2004).

77 Artículo 25 de la Ley de Educación Nacional, Decreto Legislativo 12-91.


escuelas primarias, sus docentes no tienen más certifi cación docente que ser maestros de educación primaria y, a lo sumo, haber cursado algunos cursos en las carreras sabatinas que las distintas universidades ofrecen en las cabeceras departamentales y de cuya precariedad nos ocupamos más adelante. De estos institutos por cooperativa funcio-naban 67 en el 2004, representando 4.4% del total de centros que en todo el país funcionaban. Su importancia es mayor en aquellas regiones donde la escasez de recursos es más grande, viniendo a signifi car más del 15% del total de los centros en departamentos como Jalapa, El Progreso, San Marcos y Jutiapa.

Un número reducido de centros (13) son de carácter municipal, lo que signifi ca que toda la responsabilidad organizativa y fi nanciera es del municipio y sus autoridades. Funcionan en municipios de los departamentos de Jalapa, Jutiapa, Chimaltenango, Alta Verapaz, Retal-huleu y Quiché, y en su mayoría, han quedado sólo como municipales porque no ha habido grupo de docentes que apoyen la constitución de la cooperativa y su funcionamiento y calidad son bastante precarios.

Sin embargo, si bien pareciera que hay muchos centros que ofre-cen el nivel de diversifi cado en la educación media, en su mayoría de carácter privado, para los 1.208,669 adolescentes que según el Censo de 2002 existían en todo el país,78 aún resulta ser una oferta más que pequeña que sólo atiende, según los datos ofi ciales del mineduc para ese año, a 167,848 estudiantes, es decir, 13.89% de ese grupo de edad. Si consideramos que con seguridad hay muchos alumnos que sobrepasan la edad, la proporción puede llegar a 10%, lo que signifi ca que de cada diez adolescentes, apenas uno ha tenido acceso a la educación media, conviertiéndoles ya en una minoría dentro de su generación e, innegablemente, en una élite que, lamentablemente, está siendo atendida por un sistema de suyo caótico, desordenado y falto de calidad en el que el Estado ha dejado de cumplir al menos su función rectora desde hace ya más de veinticinco años, ya no diga-mos su responsabilidad de ofrecer educación de calidad a este amplio

78 Esa cantidad constituye, como puede verse en el cuadro 2, 10.76% del total de la población, proporción muy similar en casi todos los escenarios (rural o urbano, regional, departamental y municipal, etc.).


sector de ciudadanos que serán en el corto plazo la fuerza laboral mayoritaria del país.

El abandono público del nivel diversifi cado en lo que a cobertura se refi ere es tal, que apenas 22.6% de los 167,848 inscritos eran aten-didos por centros del sector público, por lo que los padres de más de tres de cada cuatro adolescentes tuvieron que pagar para que sus hijos realizaran ese nivel de escolaridad. En la ciudad capital de los 95,875 adolescentes que según el Censo de 2002 habían, 55,203 de ellos muy probablemente asistían a cualquiera de los 584 centros escolares que ofrecían estudios de diversifi cado, lo cual podría signifi car, que 57.58% de ellos pudo inscribirse en alguna institución que ofrece carreras de nivel medio. Si bien estos números parecieran halagadores, la situación es aún alarmante para la capital, pues uno de cada dos adolescentes ha dejado de estudiar, con el agravante de que apenas uno de cada cinco de ellos fue atendido por el sector público, tal y como se muestra en el cuadro 4. La oferta de educación a nivel diversifi cado es, pues, en la capital, un negocio que cada día se expande más, sin que, insistimos, la calidad de la oferta sea la más adecuada para las necesidades de los alumnos y el desarrollo económico del país.

El panorama es aún mucho más angustioso si consideramos que en el resto del país la situación es más complicada para los departamentos y municipios más pobres, tal y como se muestra en los Cuadros 3 y 4. En departamentos más rurales como los de Alta Verapaz y Baja Verapaz, donde más del 70% de su población es rural, la cobertura de la enseñanza media diversifi cada es de apenas un poco más del 7%, situación que es un poco mejor en Chimaltenango,79 donde la ruralidad es más reducida, y es más alta aún en Sacatepéquez donde su población es mucho menos rural. Sin embargo, paradójicamente la mayoría de la cobertura en los departamentos más rurales corresponde a centros privados. De esa cuenta, puede decirse que la cobertura del Estado ha

79 Vale la pena hacer resaltar que en Chimaltenango 8.4% de la matrícula en el diversifi cado es atendida por centros de enseñanza organizados en cooperativa o simplemente municipales, lo que hace a ese departamento, junto a Quiché, lugares donde el poder local ha sido accionado para poder atender las necesidades de formación de los adolescentes, aunque la calidad no sea siempre la mejor.


abandonado tanto a los adolescentes de la capital como a los de los departamentos más rurales. La ruralidad es, pues, una característica altamente asociada a la imposibilidad de los jóvenes guatemaltecos de poder realizar estudios en la enseñanza media.

Esta situación es una clara fotografía del desorden y falta de visión de largo plazo que en la educación media hemos tenido durante casi medio siglo. La creación de los distintos centros de educación media, sean públicos o privados, han respondido desordenada y fragmen-tadamente a las presiones de la demanda, sin que una política clara de formación de recursos humanos la oriente, organice y controle. Mientras en los departamentos y fundamentalmente en las regiones menos urbanizadas no existen mayores ofertas de educación media para los jóvenes y adolescentes, la alta concentración de ésta en la ciudad capital y municipios circunvecinos estaría abonando a favor de procesos migratorios que, aunque reducidos, aumentan la demanda por servicios, incluidos los educativos.

Aunque podría decirse que en este abandono casi total en el que los adolescentes guatemaltecos se encuentran las opciones privadas han surgido para compensar las defi ciencias, la afi rmación no resulta cierta, pues tal y como lo demuestran los resultados de las pruebas aplicadas a todos los egresados de educación media del país en 2004 y 2005, fue notorio el bajo nivel de logro de la mayoría de los estudiantes, indistintamente si provienen de instituciones públicas o privadas.80

Con todo ello el ciclo de la pobreza ha tendido a ampliarse y con-solidarse, pues si por un lado los sectores rurales y urbanos no metro-politanos tienen escasas oportunidades de formación escolar que les permitan enfrentar el mercado de trabajo de manera creativa y mejor califi cados, cuando, como en la región metropolitana, tienen ofertas

80 Como en todo lo relacionado con informaciones, el défi cit en relación con las estadísticas sobre empleo y formación escolar es inmenso, no siendo posible conocer, por ejemplo, cuáles son las proporciones de egresados de cada uno de los centros que lograron una ubicación laboral luego de su egreso, como tampoco es posible saber cuántos de ellos estarían realizando labores relativamente afi nes con su formación.


escolares, éstas no se orientan de manera efectiva y real a califi carles para el mercado de trabajo, sin que tampoco se haya mantenido la calidad mínima para permitirles realizar una formación universitaria con éxito.

Mientras un alto contingente de niños y adolescentes no logran ser atendidos por la educación media, los que lo consiguen viven mayoritariamente en las zonas más urbanizadas del país y asisten a colegios privados, sin que por ello logren obtener mayores benefi cios formativos de su esfuerzo, y sin obtener, tampoco, mayor expectativa de inserción en el mercado laboral.81 Como se ha dejado anotado anteriormente y se ilustra en el Cuadro 5, la mayoría de las ofertas que a nivel de diversifi cado tienen los adolescentes están orientadas al sector de servicios y, cuando están vinculadas con ramas productivas, la calidad de los espacios para práctica y la califi cación de los docentes no es la más adecuada.

La mayoría de los egresados del sector privado son bachilleratos o peritos “en” determinada especialidad vinculada al comercio y en los últimos años a la informática y turismo. Muy pocas opciones se han creado para el sector de la transformación y producción directa o indirecta de bienes, siendo necesario en este sentido un esfuerzo que conjugue visiones de largo plazo en el sector productivo con compro-miso público por dar opciones reales de inserción en el mercado laboral a los jóvenes y adolescentes provenientes de las zonas rurales menos favorecidas económica y culturalmente.

El esfuerzo que en la Universidad de San Carlos se hizo a fi nales de los años sesenta para identifi car las vocaciones productivas de cada región del país y, a partir de ellas, orientar la formación de cuadros téc-nicos de nivel medio superior, si bien no fue el mejor es, posiblemente, el único intento que en todo el siglo xx se ha hecho por ordenar la

81 En las fuentes de consulta pública no es posible encontrar información detallada sobre la matrícula para cada una de las distintas carreras o centros educativos particulares, mucho menos sobre cuál la proporción que de sus egresados estu-viese laborando en actividades afi nes a lo que supuestamente estudiaron, y con ello conocer el nivel de éxito de las distintas instituciones y establecimientos.


matrícula y la oferta educativa a partir de las necesidades económicas del país. A partir de ese análisis surgieron los Centros Regionales, con ofertas de carreras de nivel medio superior (técnicos universitarios) especializadas, que supuestamente prepararían los cuadros técnicos necesarios para el desarrollo de regiones con vocaciones agrícolas, pecuarias e industriales diferentes. No obstante, todo el esfuerzo y la inversión realizada, el propósito muy pronto se vio desvirtuado por una serie de factores políticos, económicos y sociales, entre los que si bien destaca el descabezamiento que de la citada universidad hizo el proyecto del Estado contrainsurgente establecido en el país a partir de inicios de los años setenta, también jugó un papel importante el escaso dinamismo que las economías locales tuvieron, así como la presión que los sectores conservadores de cada región hicieron para que en cada centro se ofrecieran las carreras que tradicionalmente se ofrecen en la ciudad capital, sin que desde la usac haya existido la claridad sufi ciente como para defender dicho proyecto.

Los primeros esbozos de la propuestas datan de fi nales de la década de los años sesenta, producidos aún durante el rectorado del doctor Ed-mundo Vázquez Martínez (1966-1970), pero su conclusión, así como la planifi cación más detallada de los centros regionales es producto de la administración del doctor Rafael Cuevas del Cid (1970-1974), posiblemente la más visionaria y comprometida con un proyecto de desarrollo del país, en el que, consecuentemente, la lucha armada no tenía cabida (de allí la crítica y oposición que los sectores más radi-cales de la izquierda universitaria le hicieron). Los primeros centros fueron inaugurados durante la administración del doctor Roberto Valdeavellano Pinot (1974-78). Los centros regionales estaban pen-sados como unidades académicas de formación técnica en las áreas agrícola, pecuaria y procesamientos sin que llegaran a convertirse en licenciaturas, pero además, sin tener sus egresados posibilidades de continuar su formación en las facultades afi nes, esto producto de la defensa cerrada que cada grupo profesional ya enquistado en las mismas hacía de sus cotos de poder. Lamentablemente, las oligarquías que a partir de 1984 se apropiaron de la dirección de la Universidad de San Carlos han impedido no sólo la refl exión crítica sobre este modelo de educación superior que se intentó impulsar, sino posiblemente lo más


grave, le han negado a la usac la posibilidad de vincularse de manera creativa y activa al proceso de desarrollo del país.82

Nada de esa envergadura y visión se ha intentado a nivel de educa-ción media, con lo que la formación tecnológica a nivel medio no ha sido posible desarrollarla, con los efectos que ello ha tenido en todo el sistema educativo, por un lado, pero por otro, en todo el modelo de desarrollo económico del país. Los esfuerzos hechos desde el sector público, como ya se ha visto, han sido aislados y de bajo impacto, estando los últimos veinticinco años desprovistos de cualquier intento por atender de manera seria y articulada a los adolescentes del país, cuestión que, apoyada por los sectores más oportunistas de las clases económica y política del país, ha producido un total estancamiento en términos económicos y culturales.

c. Las escuelas normales

Dada toda esa tradición en la multiplicación de centros escolares del nivel medio en el país, buen número de jóvenes se inclinan por formarse en la carrera de magisterio, estudios a través de los cuales se supone se forma a los maestros del nivel primario y, en algunos casos, para el pre primario o infantil y que se ofrecen en la actualidad en un poco más de la cuarta parte (27.9%)83 de esos 1,827 centros que en todo el país brindan estudios para el ciclo de diversifi cado y que para facilitar la nomenclatura llamaremos indistintamente escuelas

82 Mayor refl exión sobre ese tema puede encontrarse en Álvarez Aragón, Virgilio (2002a y 2002b).

83 El total de centros formadores de maestros es, en nuestro caso, de 508 (ver cuadro 7) bastante superior al estudiado de manera detallada por Argueta (2005), quien considera como su universo 369 centros (con informaciones de 359). Nuestros datos proceden también de la Unidad de informática del mineduc, relativos para 2004 pero entregados en 2005, lo que hace suponer una revisión mayor en la base de datos. A diferencia del estudio de Argueta, en el que se visitaron algunos de los centros, en nuestro caso la revisión fue hecha de manera más directa en aquellos centros sobre los cuales el equipo de investigación tenía du-das, lográndose eliminar aquellos centros que para fi nales de 2005 no atendían estudiantes de magisterio, pero no se incluyeron los que para entonces estuvieran ofreciendo la carrera sin la autorización de las autoridades correspondientes.


normales, sean públicas o privadas, aunque en estricto sentido sólo las públicas son ofi cialmente nominadas como tales.

Su distribución sigue en buena medida la del conjunto de centros del ciclo diversifi cado, aunque con algunas características que le ha-cen particular. Un poco más de la mitad de los centros fi nanciados totalmente por el sector público (54%) ofrecen esta carrera, en tanto que sólo 22% de los privados hacen lo mismo, proporción que sin embargo, no es muy poca cosa, pues como puede verse también en el cuadro 7 y más descriptivamente en el cuadro 8, suman 349 centros, constituyendo 68.7% de todos los que en el país ofrecen esa carrera.

En la lectura de esos datos debe tomarse en cuenta que en mu-chos casos la oferta de una especialidad en la formación de maestros, aunque se ofreciese en el mismo establecimiento, es considerado en el listado consultado como una institución diferente, teniendo muchas veces un mismo director y hasta una misma estructura organizativa. Cosa que es todo lo contrario en el sector público, donde un mismo establecimiento puede hasta tener campus y organizaciones diferentes y estar registrado todos bajo un mismo nombre. Además, en el caso de la oferta del sector público debe tomarse en cuenta que muchas de las “otras carreras” son también formación de maestros o escuelas comerciales diurnas y nocturnas, pero sólo en muy pocos casos, centros de formación profesional no tradicional.

Si bien un reducido número de normales (centros públicos o privados formadores de maestros) son fi nanciados o apoyados por las municipalidades (12), un número considerable son organizados por cooperativas (49), con una presencia más que signifi cativa en el departamento de San Marcos, donde un poco más de la tercera parte (11/31) de las normales que allí funcionan son centros gestionados y administrados por cooperativas de educadores y en El Progreso, donde de las nueve normales que funcionan en la cabecera y sus municipios cinco de ellas (56%) funcionan bajo el sistema de cooperativa.

En la ciudad capital los centros privados (colegios) formadores de maestros de primaria y preprimaria constituyen 82% del total de los que la ofrecen, situación que no sigue ninguna regularidad en los


distintos departamentos del país, tal y como puede observarse con mayor claridad en la columna tres del cuadro 8. En departamentos con cierto desarrollo económico como Escuintla, Suchitepéquez y los municipios del departamento de Guatemala la proporción de ofertas de magisterio es mayoritariamente privada: más del 80% de esas ofer-tas son hechas por centros en los que, si bien difi eren en su calidad y nivel socioeconómico al que atienden, las familias de los estudiantes deben pagar cierta suma de dinero para que sus hijos sean atendidos. Pero en los departamentos en los que la dinámica económica no es tan intensa, o su ruralidad y pobreza son más agudas, tales los casos de los departamentos de Alta Verapaz, Sololá y Huehuetenango, los centros privados que forman maestros también resultan siendo la mayoría de las opciones de enseñanza diversifi cada.

Así, en aquellos departamentos donde mayoritariamente la carrera que ofrecen los establecimientos del ciclo diversifi cado es magisterio, la ruralidad y la pobreza son indicadores elevados, tal los casos de Baja Verapaz, Quiché, Jutiapa y Jalapa, donde más del 60% de sus estable-cimientos se dedican a la formación de maestros.84 De esa cuenta, allí donde sería indispensable que el Estado ofreciera formación técnica de nivel medio, de manera que se alcanzaran dinámicas laborales más amplias, de manera que el círculo pobreza-ruralidad-agricultura de subsistencia se rompiera, a la única opción escolar pública que tienen los jóvenes y adolescentes es la formación de maestros.

Otro dato importante es que en esos mismos departamentos, con la excepción de Quiché y la inclusión de Baja Verapaz, la mayoría de las ofertas de enseñanza diversifi cada del sector privado es para estudios de magisterio. Pero, para defi nir mucho más el cuadro, resulta que en esos mismos departamentos también la mayoría de las ofertas del sector público son normales, sucediendo que tanto en Baja Verapaz y Quiché, como en Santa Rosa, Petén y El Progreso, la oferta del sector público es únicamente para la formación de maestros.

84 Para mejor ilustración ver en el cuadro 8 la columna % de centros que son normales en el departamento, a partir de la cual se hizo el ordenamiento de los departamentos.


Todo esto nos muestra que la enseñanza media en Guatemala atra-viesa por una situación que, sin ser abordado ni teórica ni políticamente por los factores de poder político y económico, coloca al país ante una paradoja de por sí complicada y compleja: en los departamentos con altos índices de pobreza y consecuente bajo nivel cultural es donde las ofertas de educación media diversifi cada se concentran en la forma-ción de maestros de primaria. Con ello, otro círculo vicioso se pone en marcha, tal es el caso de la reproducción del capital cultural: si los maestros de primaria y pre primaria se forman en ambientes de bajo nivel cultural, con altas tasas de analfabetismo y baja escolaridad, muy poco pueden enriquecerse culturalmente como para ser actores de cambio en las formas y modalidades de aprendizaje de sus alumnos, cuestión que se hace más compleja cuando se descubre que en las últimas décadas la “migración” docente es mucho menor,85 pues los maestros que se forman en un departamento se quedan laborando en el mismo, sea en el sector público o privado, con lo que capitales culturales de una región no pueden ser trasladadas a otros, condenando a los departamentos más pobres a encerrarse en un círculo vicioso de pobreza en capital cultural.

Pero además, dada la sobrepoblación de docentes, la mayoría de los docentes de esas escuelas normales también son originarios de esas escuelas y localidades, sin mayor formación que la que, posiblemen-te, hayan obtenido algunos de ellos al participar en los depreciados programas sabatinos de formación de profesores de enseñanza media, con lo que una marcada endogamia cultural se produce, negándose a las nuevas generaciones el contacto con nuevas y variadas visiones de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues los únicos referentes que sus maestros de primaria tienen son los que sus maestros de las normales tuvieron, que son los arcaicos procedimientos que hace mucho tiempo dejaron de ser novedad y si bien dieron resultados, esto sucedió cuando los conceptos de enseñar y aprender, así como los propios contenidos de aprendizaje eran mucho más reducidos y menos complejos que los actuales.

85 Una amplia refl exión sobre el capital cultural de los maestros de educación pri-maria del país, así como sobre sus bajos índices de migración interdepartamental en los últimos años puede encontrarse en Álvarez, Virgilio (2004).


A este fenómeno de la endogamia –que en algunas localidades casi raya en un incesto cultural– en mucho ha contribuido el plan sabatino de las llamadas extensiones que, iniciadas en 1973, cuando la Facultad de Humanidades de la usac decidió entrar a “competir” con los centros regionales que la misma Universidad estaba instaurando en algunas ciudades del país, creando para ello sus secciones depar-tamentales para ofrecer primero la carreras de profesor de enseñanza media en pedagogía y, luego, la licenciatura, sin que para su desarrollo existieran siquiera las condiciones mínimas que en la ciudad capital tenían los estudiantes del plan diario.86 El modelo resultó rentable para los maestros que lo atendían (ya que es un programa autofi nan-ciable) por lo que las universidades privadas decidieron rápidamente imitarlo, con lo que programas de muy baja calidad en el área pe-dagógica han proliferado en todo el país, repitiéndose en infi nidad de municipios por casi todas las universidades del país y que pasan de ser aulas magistrales que, ofrecidas durante algunas horas del fi n de semana, no modernizan ni amplían auxilio bibliográfi co, siendo ofrecidas por docentes que, cuando mucho y siguiendo esos mismos métodos, obtuvieron su licenciatura en pedagogía, cerrándose así un enfermizo ciclo de mediocridad en el que mientras unos “hacen como que enseñan”, otros “hacen como que aprenden”, sin que se pongan en juego serios y efectivos criterios de calidad y exigencia académica que promuevan la mejoría de la docencia.

Es válido pensar, por tanto, que esos departamentos estarían ne-cesitando urgentemente encontrar nuevas formas de capacitación y formación laboral para sus jóvenes, que no necesariamente debería ser la carrera de maestro, de manera que pudieran incorporarse de manera activa y creativa a la economía local, cuestión que, obviamen-te, exige un sector económico mucho más dinámico y emprendedor que, con visión de nación, trasladase a esos lugares fuentes de empleo que fueran más allá de las formas de producción agrícola tradicional y comercio más simple.

86 Tal el caso de salones de clase adecuados (las clases se imparten generalmente en institutos o colegios de nivel medio), biblioteca, ayudas audiovisuales y espacios para experimentación pedagógica.


La formación sistemática de maestros laicos data de los años poste-riores a la revolución francesa (1779) y, en Guatemala, fue propuesta por los grupos liberales que en la década de los años treinta del siglo xix intentaron modernizar el Estado. No obstante, a la llegada de Rafael Carrera al poder la Iglesia católica retomó el control de los espacios educativos,87 con lo que sólo es posible crear centros de formación de maestros cuando la revolución liberal –liderada por Justo Rufi no Ba-rrios y Miguel García Granados– logra imponerse y consolidar algunas instituciones. Para los liberales la formación de maestros implicaba no sólo la ruptura con el control que del poder público había ejercido la jerarquía católica durante todo el período colonial, sino la posibilidad de introducir ideas y conceptos que, amparados en el desarrollo de las ciencias, no necesariamente estuvieran validados por las creencias religiosas. Pero además, la formación de maestros desde el Estado y contratados por él permitía construir un concepto de Nación que desde la religión católica –aún atada a sus vínculos con la corona española y el papado– era más complicado y difícil, pues aunque ambos sectores coincidieran en formar y educar a la población, mientras para unos era importante para estimular la democracia, para los otros era consolidar la obediencia (Chandler: 1988; 61).88 El “liberalismo” de algunos de los principales representantes del pensamiento religioso guatemalteco no llegaba a poner en cuestión la preeminencia de la fe sobre otros conocimientos; su defensa del Estado, como en el caso de Juan José de Aycinena, tenía el límite que la fe y la religión les imponían.89

87 Lee Woodward (2002) presenta una rica y dinámica biografía de este gobernante aunque, por estar centrada en el personaje y su actuar político, poco se dice sobre el retroceso en el proceso de construcción del sistema escolar que a inicios de la vida independiente del país se intentó impulsar por parte de los grupos liberales, lamentablemente minoritarios en la élite política de la época.

88 Dada la visión idealista y conservadora que se tuvieron de las reformas libera-les y de todo ese período, aún estudiado de una manera muy “políticamente correcta”, no ha sido posible aprender las lecciones que la crítica a ese período podría producirnos. Desde el campo educativo, lamentablemente, no se ha desarrollado una efectiva y sistemática escuela de historiadores de la educación que de manera sistemática y crítica visiten cada uno de los períodos históricos con la profundidad necesaria.

89 Juan José de Aycinena puede ser considerado como el intelectual más importante que se asoció con Rafael Carrera y si bien no compartía sus posiciones autocrá-ticas, se sirvió de él para imponer una forma de ver y entender las relaciones del


De esa cuenta, la primera institución formadora de maestros se creó hasta 1875,90 en una época en la que en otros países, vecinos o lejanos, el normalismo era también una inquietud y, posiblemente por estar ya un poco más desarrollado, sirvió de base y referencia para lo que sería en Guatemala la formación de maestros de nivel primario.

Para el caso mexicano, las escuelas normales empezaron a prolife-rar en diferentes partes del país a partir de 1824, pero es hasta 1879 cuando de manera más efectiva se legisla sobre la materia. Según Tirso Gómez (1998):

El período de aparición de las escuelas normales da inicio precisamente en el año 1824, se establece en Oaxaca la Escuela Normal de Enseñanza Mutua, y culmina el 24 de febrero de 1887 cuando se inaugura la Escuela Normal para Profesor (Escuela Nacional de Maestros).91

El esfuerzo hizo de Guatemala un país relativamente pionero en ese sentido, pues en otros países latinoamericanos las primeras escuelas normales laicas y orientadas desde el Estado fueron creadas a fi nales del siglo xix o en la primera década del siglo xx. En Ecuador, por ejemplo, fue a fi nes de diciembre del año 1899 cuando el ministro José Peralta contrató profesores extranjeros para formar maestros (Abendaño: 2004), creando para ello las escuelas normales para varones y para señoritas.92 En Bolivia eso sucedió en 1909, con la llegada del belga

Estado con la Iglesia y, en consecuencia, de la educación. Lamentablemente los historiadores guatemaltecos poco se han interesado por reconstruir críticamente ese período, con lo que luego de casi doscientos años apenas si tenemos lo dicho y escrito por Lorenzo Montúfar y José Milla.

90 Como afi rma García Asturias (1988; 26), “el 19 de enero de 1875 (…) se dictó el Decreto 131 estableciendo la Escuela Normal Central de Varones en el antiguo edifi cio del extinguido Colegio Mayor, marcando su objetivo como el de formar maestros para las Escuelas Normales de los departamentos”.

91 Una refl exión mayor sobre el tema puede encontrarse en Vázquez de Knauth (1975).

92 Para ello contrató en Chile al norteamericano Henry Williams y a las profesoras Alice Fischer y Rosina Kinsman, quienes se hicieron responsables el primero de la Escuela Normal de Varones y las otras de la de Señoritas. Importante resulta resaltar, sin embargo, que a diferencia de Guatemala, para 1919 en Ecuador las escuelas normales ya se habían institucionalizado dentro del sistema nacional


George Rouma ( Lozada: 2004), quien a pedido del Gobierno crea la primera escuela normal para varones. En Perú, esto sucedió en 1905, cuando el gobierno de José Pardo fundó la Escuela Normal de Varones de Lima, destinada exclusivamente a la formación de docentes para el nivel primario como consecuencia que en 1901 se había promulgado la Ley Orgánica de Instrucción en la que distinguía a los docentes del nivel primario como diferentes en formación y remuneración a los del secundario (Piscoya, Luis: 2004).93

Se constituyó así la que luego vendría a ser la Escuela Normal Cen-tral para Varones, obedeciendo a la necesidad estratégica de aumentar el número de maestros titulados y disminuir el de los “empíricos” (García Asturias: 1988; 303)94 en un complejo proceso de profesionalización, propio de la modernización educativa que a partir de las reformas libera-les se intentaba poner en marcha.95 Su primer director fue el intelectual

de educación, existiendo para entonces siete escuelas normales (Abendaño: 2004;11).

93 Debe quedar claro que en estos casos nos estamos refi riendo a escuelas normales propiamente dicho, pues la formación de educadores en instituciones públicas no religiosas se había comenzado a dar en todo el continente casi inmediata-mente después de los procesos de independencia, cuando se crean escuelas que intentaban formar preceptores, haciendo uso del método Lancastariano. Para el caso peruano eso sucedió en 1822 y en Guatemala en 1931.

94 El texto de García Asturias es una notable fuente histórica, pues si bien fue pu-blicado en 1988, fue escrito en 1931 como la tesis que el autor preparaba para graduarse de la Normal Superior. El documento, aunque revisado en algunos puntos, se muestra en todos sus aspectos coherente con lo que para entonces era el pensamiento de su autor.

95 La profesión es una característica de califi cación de una persona, adquirida a través de procesos de formación o con una experiencia reconocida socialmente, que conduce a que se le otorgue el derecho a ejercer ciertas ocupaciones y obtener retribuciones por ello. Conforme el conocimiento exigido para el ejercicio de esa ocupación es mayor, la obtención de la autorización –credenciales o títulos– es ofrecida por centros especializados de nivel superior. Sin embargo, a diferencia de los “empíricos”, los profesionales realizan su trabajo apoyados y legitimados mediante un proceso educativo regulado jurídicamente mediante una titulación, de manera que en términos generales la profesión se ejerce cuando se realiza con una califi cación y habilitación idónea y en un tiempo específi co debidamente remunerado.


cubano José María Izaguirre, para entonces exilado en Guatemala por ser un férreo defensor de la independencia de su país.

Izaguirre no logra consolidar su proyecto pedagógico, pues además de las limitaciones que la guerra con El Salvador le impuso a la eco-nomía nacional, las presiones políticas con sus vaivenes ideológicos y conceptuales le llevaron a renunciar, siendo sustituido por un oscuro profesional, el licenciado Salvador Chévez (1878), quien a inicios de 1880 también lo fue por Santos Toruño, cuando el Decreto 253 del 13 de diciembre de 1879 suprimió las escuelas normales como entidades independientes, dejándolas sólo como una sección de cada instituto, “encargadas exclusivamente de dar la orientación pedagógica a los futuros maestros” (García Asturias:1988; 39). Es bajo estas características, cuando el “liberalismo” era ya una simple palabra bajo la que se co-bijaban los “nuevos” conservadores de amplia vocación oligárquica, que en 1885 asume la dirección del Instituto y Normal de Varones el coronel Enrique López, de nacionalidad colombiana, haciendo funcionar dicho establecimiento más como un cuartel que como un centro de formación de profesores, siendo obligado a renunciar el 7 de abril de 1888, luego que un mes antes los estudiantes y algunos docentes se le insubordinaron (Op. cit. 45).96

A la Normal Central para Varones pronto le siguió la creación en distintas cabeceras departamentales de centros de estudios para varones, en los que, como anota García Asturias (1988), convivieron casi siempre la formación de bachilleres y de maestros.97 Surgen así, durante el gobierno de Justo Rufi no Barrios (1873-1885) los institutos de Quetzaltenango, (1872), Antigua Guatemala (1874) y Chiquimula (1876), en los que, según la Ley orgánica de instrucción pública del 7 de abril de 1877, reglamentada en el Decreto 185 del 21 de mayo

96 El estilo autoritario de este director era tal que, como cuenta García Asturias (Op. cit. pág 44) llegó a prohibir que los alumnos le hablaran, “a menos que él los llame”.

97 A diferencia de los centros para varones, los institutos para señoritas fueron siempre exclusivamente para la formación de maestras.


de ese mismo año, se estableció también la formación de maestros varones (García Asturias: 1988; 34).98

No fue sino hasta el 17 de diciembre de 1887, que para el caso de la Central para Varones, se estableció que funcionaría como un estable-cimiento separado del Instituto y dándole, según el Decreto 253, una nueva organización.99 La formación de maestros en los departamentos, sin embargo, continuaría siendo una sección anexa a sus respectivos institutos. Pero la separación defi nitiva entre los establecimientos de formación de maestros y bachilleres, particularmente en la ciudad capital, sólo vino a suceder en febrero de 1892, en las postrimerías del gobierno de Manuel Lisandro Barillas, cuando, argumentándose que para atender adecuadamente la enseñanza primaria era indispensable darle importancia a la formación de maestros, se acordó dar un impul-so efectivo a ésta, al grado que, si bien no se le construye un edifi cio nuevo, se le asignó uno más amplio, el que hasta entonces ocupaba la Dirección General del Ejército, ya que hasta entonces había funcionado donde antiguamente existía el Colegio Mayor o Tridentino.

Si ya desde sus inicios la formación de bachilleres exigía cinco años de estudios luego de la escuela primaria, la de maestros en un inicio sólo demandó tres, no siendo sino hasta la aprobación de ese mismo Decreto 312, del 6 de diciembre de 1884, que la formación de maestros se estableció con una duración de cuatro años, un año menos que la de bachiller.

98 De esa cuenta, las fechas fundacionales en realidad se refi eren a la creación de los institutos –formadores de bachilleres– en los que sólo a partir de 1877 se comenzó a formar maestros, en secciones de esos mismos institutos. Sin em-bargo, en 1892, el gobierno de José María Reyna Barrios dispuso, de nuevo, para el caso de la capital, unir estudios de magisterio con los de bachilleres y reuniéndolos a todos en un mismo establecimiento, volviéndoseles a separar en enero de 1896.

99 Sin embargo se dejó funcionando la “sección” de formación de maestros en el instituto para varones, tal y como sucedía en los departamentos.


Para la atención de la población femenina, en 1879 se creó la Escuela Normal de Señoritas100 de la ciudad capital y un par de años después, en 1881, el Instituto Normal para Señoritas de Oriente de Chiquimula, el cual en 1887 se dividió en el Instituto por un lado y por otro la Escuela Normal para Señoritas de Oriente; mientras esta última permaneció desde entonces, el instituto pronto dejó de existir.

Años más tarde, y ya bajo el gobierno de José María Reyna Barrios (1892-1898), pero con las mismas características y propósitos se crean los institutos para varones de San Marcos (1893) y Jalapa (1895), con sus secciones de formación de maestros, cerrándose con ello lo que bien puede llamarse la primera fase de las normales de primera generación (siete en total), concebidas para promover la escolaridad básica en los sectores medios de la sociedad, y en cuya formación siempre estuvo presente el nexo directo y dependiente que la formación de maestros mantuvo en relación con la de bachilleres, ya que era una formación más corta y, consecuentemente, considerada de menor calidad y no atractiva a los sectores medios de la sociedad, quedando, así, la forma-ción de maestros como la opción educativa de los pobres.101

No hay un proyecto cultural de largo aliento y de carácter incluyen-te, pero sí un proyecto nacionalista y desarrollista con perspectivas de largo plazo, en el que la formación de maestros era un punto de partida importante para mejorar las capacidades de aprendizaje y empleo de la población en el que la visión laica de la ciencia y las letras era uno de sus elementos más característicos.

100 En 1875 fue fundado el Colegio Nacional de Niñas, en 1879 la Primera Normal de Señoritas, en 1888 la Escuela Normal de Señoritas y fi nalmente, en 1889, se fusionan el Instituto de Señoritas Belén y la Escuela Normal de Señoritas (Ernesto Bienvenido; 1967: 340), en un proceso en el que, como puede verse, el establecimiento de un centro para la formación de maestras en la ciudad capital fue complicado y de un vaivén en la defi nición de sus características y posibilidades. Debe tomarse en cuenta que es este el primer esfuerzo sistemático por dar escolaridad a las niñas y señoritas.

101 Además, en varios momentos los estudiantes eran becados, con lo que la opción de formarse como maestros implicaba la manutención del niño, cuestión que en muchos casos era lo que estimulaba a los padres.


En esta primera etapa, que podemos hablar de la creación de las normales de primera generación, la legislación educativa variaba a cada momento, en medio de los vaivenes políticos que repercutían en continuas reorganizaciones y reajustes, cambios de planes, escasa dotación económica y física para su funcionamiento institucional, permanente dependencia de éstas respecto de los institutos que formaban bachilleres, así como de la intervención militar y, como afi rma García Asturias (1988) el pensum de estudio de estas escue-las normales se basaba en teorías pedagógicas que privilegiaban los ejercicios memorísticos y repetitivos, con ausencia de una práctica pedagógica efectiva, que estimulaba el servilismo, la autocracia y, por qué no decirlo, el racismo.

De esa cuenta, al movimiento normalista guatemalteco no se le puede considerar productivo intelectualmente, no habiendo estado inmerso en todo el debate intelectual que por la construcción de la nacionalidad libraron los positivistas de los distintos países latinoa-mericanos, punto de referencia importante en la constitución del movimiento normalista, pues eran esas escuelas las que “normaban” a las sociedades en sus visiones de mundo y de nación, a través de las actividades docentes de sus egresados. De esa cuenta, refl exiones como las de Benjamín Constant en Brasil102 o las de Sarmiento103 en Argentina, si bien impresionaron y estimularon acciones semejantes en Guatemala no llegaron a contar con interlocutores nacionales. El propio José María Izaguirre, primer director de la Escuela Normal para Varones no llegó a profundizar en sus aportes, dado que muy pronto fue alejado de la dirección de la misma y sus refl exiones y propuestas no llegaron a infl uir en el debate pedagógico ya que, dadas las limitaciones con las que se impulsó la formación de maestros, nunca se conformó

102 Intelectual y político brasileño, defensor creativo del positivismo y el liberalismo en su país, fue uno de los primeros directores de la Escuela Normal de Río de Janeiro, donde en 1890 creó el Peedagogium, mezcla de museo escolar (exposi-ción permanente de actividades y descubrimientos educativos) y laboratorio de enseñanza, destinado al perfeccionamiento de los profesores. Para una mejor comprensión del normalismo en Brasil ver Wojciech Kulezsa (1998).

103 Las normales surgen para enfrentar, por un lado, el pensamiento religioso conser-vador y, por otro, para vencer la “barbarie” que sólo con un proceso civilizatorio amplio podría conseguirse.


un movimiento pedagógico nacional, capaz de avanzar en la refl exión y debate de las cuestiones educativas dentro del contexto nacional.

A pesar de ello, sí podemos decir que las normales guatemaltecas resultan siendo contemporáneas de todo ese proceso, del que inne-gablemente se vieron infl uidas pues la histórica Escuela Normal de Paraná, la primera de Argentina, fue fundada en 1870 y que sólo comenzó a funcionar años después, fue un punto de referencia para todo el continente, dada la fuerza ideológica que irradiaba Domingo Faustino Sarmiento, su idealizador e impulsor. Pero si los liberales guatemaltecos mostraron estar al día y en sintonía con lo que en otras partes del continente se discutía y proponía, sus directores y docentes no avanzaron en la producción de conocimiento, de manera que en el normalismo guatemalteco no se desarrollara un pensamiento peda-gógico y científi co, como sí lo fue en otros países de la región, lo que implicó una rápida pérdida de calidad y prestigio de la formación. Es muy probable que esto haya sucedido porque al no existir un esfuerzo continuado que impulsara y animara permanentemente el desarrollo de estas escuelas, sus docentes fueron siempre improvisados y no lograron darle continuidad a proyectos institucionales. Esta situación también la vivió la educación superior, lo cual puede constatarse en el constante abrir, clausurar y modifi car las instituciones universitarias.104

Es evidente que el desarrollo, cobertura y consolidación no fueron los mismos para todas las escuelas normales, teniéndose en algunos casos que reducir los recursos inicialmente asignados para fi nanciar las guerras del proyecto unionista o abandonándose algunos proyectos locales a causa de los confl ictos regionales, pero, a pesar de todo ello, los centros no sólo lograron sobrevivir sino constituirse en los núcleos de desarrollo intelectual de las cabeceras departamentales y sus áreas de infl uencia.105

104 Una refl exión más amplia sobre este proceso puede encontrarse en Álvarez Aragón 2002a y 2002b.

105 Lamentablemente fuera del amplio y completo estudio de González Orellana (1997) no hay más estudios históricos que analicen el proceso de creación y consolidación de la educación media en el país. Como en todas las demás dis-


Posiblemente, por ello, la matrícula de varones para magisterio se vio reducida en comparación con la de bachilleres, principalmente por-que ser maestro no les permitía acceder a los estudios universitarios,106 lo que conduce a la creación de más escuelas normales para señoritas, sucediéndose así la fundación de la de Antigua Guatemala (1915), San Marcos (1921), Jalapa (1923)107 así como la normal para varones de Cobán (1922) y la escuela de maestras para párvulos (1928), cerrándose la segunda fase de creación de estas normales que entendemos como de la primera generación y en la que el énfasis por atraer a la matrícula femenina es evidente, fuera para atender una demanda tímida por la inclusión de la mujer a los espacios laborales, fuera para incorporarla a un mercado de trabajo que, desde siempre, fue considerado mal pagado y en consecuencia poco recomendable para aquellas familias en las que el trabajo de la mujer no fuera considerado.

De esa manera también se ofi cializaba la incorporación de la mujer a las tareas docentes, quien si bien desde mucho antes ya se había vinculado a las mismas, en una época como apoyo a los curas en las escuelas parroquiales y luego atendiendo a niños donde no había docentes titulados, es hasta la segunda década del siglo XX cuando lo hace de manera profesional.

Pero debe considerarse, además, que si bien el liberalismo como visión económica y política parecía haberse impuesto, algunas posi-

ciplinas de las ciencias sociales, en la historia no ha existido mayor interés por abordar la cuestión educativa.

106 No fue sino durante el gobierno de Lázaro Chacón, a través del Decreto 851 del 7 de enero de 1924 que, entre otras cosas, se dispuso que los diplomas de Maestros de instrucción primaria eran equiparables a los de Bachiller, y en con-secuencia, sus poseedores tendrían acceso a los estudios universitarios existentes para entonces.

107 Por cierto, son estas escuelas normales de Cobán, Jalapa y San Marcos las que clausura Jorge Ubico en 1940, período en el que, además, se militariza la en-señanza media. Posiblemente, como argumenta García Asturias (1988; 207), para algunos tomadores de decisiones políticas de la época “la multiplicidad de las escuelas normales no podía ser un signo de buena enseñanza y al revés, la dispersión de ellas trajo consigo, siempre, un abandono de todas.” El cierre de algunas, pues, si bien fue criticado desde los espacios locales, fue justifi cado desde el centro bajo el argumento de la mejoría de la calidad.


ciones y concepciones conservadoras aún prevalecían, como era el caso de separar niños y niñas para su escolarización, por lo que con el incremento de escuelas primarias para niñas se hacía necesaria la creación de normales femeninas para atender esas escuelas. El laicis-mo escolar, además, nunca fue en Guatemala tan radical como lo fue en México, donde la separación entre poder público y religioso fue una de las causas de la independencia y de las subsiguientes guerras internas.

Con todos estos antecedentes, con todas estas idas y venidas, en 1924 el Gobierno toma una decisión radical, al convertir todos los ins-titutos que funcionaban en los departamentos y ofrecían el diploma de bachilleres en escuelas normales formadoras de maestros, tal y como se establece en el Decreto 857 del 6 de febrero de ese año. La decisión es osada, pues el Estado toma la decisión de priorizar el fortalecimiento de la formación de educadores para así enfrentar el défi cit, ya para entonces sensible, en lo que a cobertura del nivel primario se refi ere. La formación de bachilleres, de manera gratuita sólo quedó, desde entonces, en la ciudad capital, donde continuó funcionando el instituto para varones.

Son, pues, estas trece108 instituciones públicas, con sus altas y sus bajas, sus cierres y reaperturas, las que durante casi más de medio siglo tuvieron la responsabilidad de formar a los educadores de todo el país, promoviendo la constitución de un grupo profesional con todo un ethos y una forma muy específi ca de entender sus labores y sus tareas,109 a tal

108 Nuestros cálculos difi eren a los de Argueta (2005; 12), pues para él en el período apenas existían ocho normales públicas. Posiblemente la diferencia sea al consi-derar las que fi nalmente estaban funcionando en los días previos a la Revolución de Octubre. Nuestros cálculos se basan en informaciones obtenidas de González Orellana (1997), Ernesto Bienvenido (1967) y en los propios establecimientos educativos ofi ciales. Para mejor ilustración ver el cuadro 11.

109 Debe tomarse en cuenta que, a pesar de las diferencias ideológicas y políticas, el pensamiento político-educativo mexicano tuvo mucha infl uencia en los educado-res guatemaltecos. De esa cuenta, si el modelo porfi rista de las primeras escuelas normales mexicanas infl uenció mucho en Guatemala, luego de la Revolución Mexicana, el pensamiento de José Vasconcelos, quien marcó en México todo el debate sobre la responsabilidad de la educación en la construcción de la nación, también infl uyó en los educadores guatemaltecos en las décadas de los años treinta y cuarenta.


grado de que en las movilizaciones de 1944 los maestros jugaron un papel de signifi cativa importancia política y social, participación que, por cierto, no volverían a tener en ninguno de los grandes momentos políticos vividos en el país en el resto del siglo xx, y aunque separadas la fundación de unas y otras por largos veinte años, conforman una oferta educativa común, por lo que hemos dado en considerarlas a todas como la Primera generación de escuelas formadoras de maestros; es en ellas, además, donde más conformado estuvo el sentimiento y la tradición normalista.

Importante resulta para esa época la creación de la Escuela Normal Superior que, creada en 1929, lamentablemente tres años después fue clausurada, sin que los que serían sus primeros egresados recibieran el diploma respectivo y, así, sentar las bases para un proceso sostenido de formación de formadores.110 Siendo el requisito de ingreso a esta Escue-la la posesión del título de maestro de educación primaria integral, su función estaba centrada en la formación de los docentes en servicio y talvez por ello su cierre fue motivado por aquella idea conservadora de que al convertirse en profesor-estudiante el maestro en servicio estaría desatendiendo sus responsabilidades docentes, provocando también la fuga de los docentes contratados. Poco se han investigado las razones que condujeron al cierre de esta escuela y si bien algunos autores sim-plemente la justifi can en la tendencia autoritaria del régimen político y sus limitaciones ideológicas y económicas (González Orellana; 1997) es posible también hipotetizar que los que para entonces controlaban la universidad pública no viesen con buenos ojos que otra institución de ese nivel se consolidara e infl uyeran en las decisiones políticas.111

110 Según González Orellana, apenas algunos de ellos tuvieron sus diplomas acre-ditados posteriormente (durante el gobierno de Juan José Arévalo) tal los casos de Raúl Osegueda y Mardoqueo García Asturias, sin que por ello tal institución fuese recreada, muy posiblemente, porque en el pensamiento arevalista (él mismo uno de tantos alumnos de esta escuela que no llegaron a graduarse) las funciones de normal superior vendrían a ser cubiertas por la Facultad de Humanidades, en una interpretación bastante equivocada entre lo que es la función de una (formar a los formadores de maestros) y la otra (el desarrollo del pensamiento humanista).

111 No es gratuito suponer que si esa institución se hubiese consolidado, el proceso de formación de formadores habría sido mucho más expedito y la formación


También puede pensarse que el propio pensamiento conservador que permanentemente ha campeado en el ambiente cultural y docente guatemalteco haya infl uido en el poco interés que, luego de su fun-dación, se le dio a esta institución que de sobrevivir, innegablemente, nos habría llevado a un rumbo totalmente diferente en el proceso de construcción del sistema escolar nacional.

El triunfo de la Revolución de octubre de 1944 trajo consigo, entre otras cosas, una nueva visión de la formación y contratación de los maestros, tratando de hacer recuperar al país casi medio siglo de atraso en cuestiones educativas. La norma que aún ahora regula los procesos de contratación y catalogación de los docentes del sector público, tanto para el nivel primario como medio (secundaria), el Decreto 1485, si bien fue aprobado el 7 de septiembre de 1961, no es sino la reedición del Decreto legislativo 469 aprobado por la Asamblea Legislativa el 18 de diciembre de 1947. De esa cuenta, a pesar de ser tutelar de la función del docente, de cara a la constitución de una efectiva y mo-derna carrera docente es ya en muchas de sus partes un instrumento obsoleto, cuestión que se justifi ca porque fue aprobado como parte de un Estatuto provisional de los trabajadores del Estado, “provisionalidad” que, para el caso del magisterio, ya dura cuarenta y cinco años.

En términos de formación docente no sólo se reabrieron las escuelas normales que anteriormente funcionaban sino se crearon ocho nuevas, entre rurales y urbanas, en un proceso que bien puede ser considerado como el de la creación de la segunda generación de escuelas normales, caracterizado por el intento por crear un tipo más dinámico en la formación de maestros para el área urbana. Ejemplo de este proceso fue la creación del Instituto Rafael Aqueche, que sería no sólo la primera escuela normal mixta, sino organizada para dar cabida a las innovaciones pedagógicas que supuestamente vendrían a impulsar de manera creativa las nuevas generaciones de formadores egresados de una creativa y crítica Facultad de Humanidades.112

de maestros –de nivel primario y media especialmente– no estaría pasando por la crisis que hoy atraviesa.

112 Lamentablemente, este ideario simplemente no llegó a ponerse en práctica, no sólo porque luego del derrocamiento de Jacobo Arbenz la formación de docentes


Una de las marcas más importantes de este período fue la creación de las escuelas normales rurales, adaptando para ello aspectos impor-tantes del modelo que en décadas anteriores se había impulsado en México en los primeros años de la Revolución y, especialmente durante el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940) y poco menos lo que se había hecho en Bolivia,113 fundamentalmente porque en Bolivia estas escuelas normales constituyeron un eje movilizador de los propios indígenas, quienes a partir de sus escuelas rurales avanzaron en la formación de sus maestros hasta ganar, muchas veces con fuer-tes movilizaciones sociales, que sus centros fueran reconocidos como Escuelas normales rurales (Lozada: 2004)114 lo que no fue el caso de los procesos mexicano y guatemalteco.

En el México revolucionario, al constatarse que las escuelas nor-males no sólo eran pocas sino que estaban concebidas para resolver los problemas de escolaridad de las zonas urbanas, las autoridades vinculadas directamente con los asuntos escolares dispusieron preparar maestros para las escuelas que comenzaron a abrirse en los poblados

nunca más fue entendida de manera integral, sino también porque la Facultad de Humanidades pronto se convirtió en una institución repetitiva y poco creativa, donde nunca más se dio énfasis a la creatividad pedagógica, mucho menos a la investigación.

113 En Bolivia, según relata Blithz Lozada (2004; 58) las escuelas normales rurales datan de la primera década del siglo xx. En 1915 se creó la Normal Rural de Umala –en la provincia Aroma del departamento de La Paz–, en 1916 la de Colomi –que sería antecesora de la Normal Rural de Vacas en Cochabamba– y la de Puna –en el departamento de Potosí–. Sin embargo, el movimiento progresista a favor de educar a los indígenas para ser actores de su propio desarrollo econó-mico y liberación política se encuentra en la fundación de la Escuela Normal de Warisata, el 2 de agosto de 1931, siendo la primera experiencia que tuvo continuidad constituyendo un baluarte en la historia de la educación indígena en Bolivia, fue la escuela ayllu de Warisata (reconocida como escuela normal sólo seis años después) atacada y combatida por los terratenientes por su forma novedosa de organizar y estimular la participación política de los indígenas.

114 Para Losada (2004; 64) en 1953 funcionaban en Bolivia ocho escuelas normales rurales en las que “los contenidos de las asignaturas que se impartían a los futuros maestros variaban de modo sustantivo en relación al currículum de las dos normales urbanas (…). Esto se debía entre otras razones (…) a la carencia de docentes aptos para la enseñanza y a que podían recibir estudiantes que hubieran cubierto sólo los seis primeros años de escolaridad”.


indígenas, de manera que sus habitantes pudieran incorporarse a los procesos de desarrollo que el país estaba viviendo, sirviendo además como centros de capacitación y actualización para aquellos docentes que, actuando en el área rural, tenían poca formación científi co pe-dagógica. Su creación fue una consecuencia directa de las Misiones Culturales que, constituidas por profesores ambulantes en los primeros años de la década de los veinte, tenían como propósito localizar los centros indígenas de mayor población, buscar personal con ciertas capacidades para enseñar y capacitarlo rápidamente para que cum-plieran esa función, de manera que se fueran dando rápidamente las condiciones para fundar las escuelas dentro de las comunidades con el apoyo mismo de la población.

Las Misiones Culturales, como bien anota Patricia Hurtado (2004), fueron elementos importantes del aparato ideológico del Estado mexicano que, bajo el lema de llevar cultura y progreso a las poblaciones rurales, intentaba incorporar a las comunidades campe-sinas, mayoritariamente indígenas, a la dinámica económica de una agricultura que, capitalista en sus elementos económicos, se afi anzaba en el nacionalismo y la solidaridad entre el campo y la ciudad. El currículum unifi cado para todas las normales rurales mexicanas data de 1926,115 el cual fue aplicado en todas estas escuelas casi a partir de su fundación116 y que, con algunas variantes vinieron a constituir, a partir de 1936, las Escuelas regionales campesinas, en las que con un plan de estudios de tres años, posteriores a la primaria completa, los dos primeros fueran dedicados a la formación en prácticas agrícolas y el último a su formación magisterial. Rápidamente esta mezcla dio lugar, en 1941, a dos tipos de escuelas marcadamente diferentes, ahora con planes de estudios de cuatro años después de la primaria, unas dedicadas a la formación de técnicos agrícolas y las otras a for-

115 El plan de estudios, que se componía de cuatro semestres, establecía que el primer año tendría un carácter complementario y prevocacional; mientras en el segundo se impartían materias de cultura general y profesional, además de cursos de capacitación en agricultura y crianza de animales (Hurtado: 2002).

116 La primera normal rural fue la de Tacámbaro, Michoacán, y a ésta le siguieron las de Molando, Hidalgo, Acámbaro, Guanajuato e Izucar de Matamoros, Puebla (Ibid).


mar maestros, que volvieron a llamarse Normales Rurales. El rápido proceso de reconversión de la formación de maestros en México condujo a que un año más tarde, en 1942, los planes de estudio de las escuelas normales urbanas y rurales se unifi caron, distinguiéndose éstas únicamente por ofrecer además de las materias dedicadas a la enseñanza otras de carácter específi co vinculadas con las cuestiones agrícolas (Hurtado; Ibid.).

Ya para este momento, el ideal de la “Escuela Socialista” que pre-tendía formar al maestro “revolucionario que además de enseñar a leer y escribir debería ser un líder social, consejero, orientador capaz de mostrar al proletariado la manera de convivir mejor, de crear una existencia más humana y más justa” (Idem.) había dejado de ser el horizonte formativo del maestro rural, dando paso a ideas que, como las de Jaime Torres Bidet, quien en 1944, siendo Secretario de Edu-cación Pública, considerara que los grandes elementos que deberían guiar a la educación era la paz, la democracia y la justicia social, pero ya no una radical visión del socialismo que Narciso Bassols había impulsado doce años antes.117

Desafortunadamente, el paulatino abandono en que la clase política mexicana sumió a las zonas rurales para impulsar el capitalismo clien-telista en las zonas urbanas trajo como consecuencia que las escuelas rurales fueran abandonadas a su suerte, perdiendo el aliento vital que les había concebido en parte importante en la construcción de una sociedad más justa y equitativa.

117 Como una mezcla de obrerismo pre-soviético e infl uencias soviéticas “mexicani-zadas”, el intento por hacer de la educación mexicana un instrumento para que los trabajadores defendieran sus derechos condujo a que en 1934, meses antes de la llegada de Cárdenas al poder, el artículo 3o. de la Constitución mexicana, referido a la educación, fue reformado, estableciéndose que “la educación que impartirá el Estado será socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios (…).” Esta disposición duró quince años, habiendo sido modifi cado el citado artículo en 1945, durante el gobierno de Ávila Camacho (1940-46), “cerrándose así el círculo histórico de la educación socialista mexicana” (Guevara: 1985,10). Para mayor ilustración sobre este tema ver Lombardo Toledano (1990), Bremauntz (1985), Solares (1985) y Levy (1987).


Pero fueron aquellos ideales iniciales y no estos últimos procesos los que infl uyeron en la dirigencia revolucionaria guatemalteca para impulsar un concepto maestro en el que la vocación de liderazgo y el compromiso con resolver las necesidades de los zonas rurales eran sus características, con lo que el maestro sólo se comprometía con la aten-ción a los niños en edad escolar sino también a los padres de familia.

Posiblemente por todos esos propósitos las escuelas normales fueron entendidas en Guatemala como parte del esfuerzo revolucionario por incorporar de manera activa y directa a las poblaciones rurales a los benefi cios que la Revolución esperaba ofrecer a toda la población. Valga destacar, sin embargo, que a diferencia de México, en Guatemala nunca se habló del carácter socialista de la educación, posiblemente porque, a pesar de simpatizar con los planteamientos más radicales del proceso educativo mexicano, los responsables de la educación en aquellos primeros años revolucionarios guatemaltecos estaban ya para entonces bastante lejos de lo que en los primeros años de la revolución mexicana había dado en llamarse “socialismo”.

De esa cuenta fueron fundadas cinco escuelas normales rurales. La primera en ser creada fue la Escuela Normal Rural Pedro Molina, ubicada en las proximidades de Chimaltenango y constituida casi de inmediato en un referente de la nueva visión que del maestro tenían los dirigentes revolucionarios. A ella pronto le siguieron otras cuatro,118 todas ubicadas en cabeceras departamentales que, para aquellas fechas, constituían pequeños centros urbanos en medio de altos contingentes de población rural119 a los que supuestamente estaban destinados a servir y, si bien ya no contaron con toda la infraestructura, espacios y recursos que la de Chimaltenango, lograron por varios años mantener

118 Escuela Normal Rural de Occidente No. 2, en Totonicapán; Escuela Normal Rural No. 3, en Huehuetenango (hoy Instituto Normal de Noroccidente); Es-cuela Normal Rural No. 4 Elizardo Urízar, en Salamá, y fi nalmente la Escuela Normal Rural No. 5 Prof. Julio E. Rosado Pinedo, en Petén.

119 Transcurridos casi sesenta años la ruralidad de los departamentos en los cuales se fundaron estas escuelas continúa siendo alta, lo que muestra el poco dinamis-mo que durante toda la segunda parte del siglo XX ha mostrado la economía nacional.


activo el ideal del maestro rural, entendido como aquel docente que, además de maestro, era un promotor del desarrollo de las comunidades a las que eran destinados.

El antecedente guatemalteco de estas escuelas rurales puede encon-trarse en la Escuela Normal de Preceptores que en distintos momentos se intentó constituir,120 ya que pretendía formar educadores para el área rural, los que, aunque con menor formación que los del área urbana, tuvieran una capacitación mínima superior a los maestros empíricos que para entonces se hacían cargo de la enseñanza en las áreas rurales e indígenas.

Lamentablemente, todo este esfuerzo por incorporar a los secto-res rurales al mundo de los escolarizados cambió drásticamente con la derrota del gobierno revolucionario y la entronización de lo que dio en llamarse la “liberación”, pues tanto el gobierno propiamente liberacionista como los que hasta 1965 le sucedieron se propusieron conceder al sector privado, especialmente religioso, la formación de maestros, y si bien no era ya posible revertir casi medio siglo de secu-larización en la formación de educadores desde el aparato del Estado, casi nada se hizo desde entonces por mejorar y renovar la formación de maestros.

Si bien en la Constitución aprobada en 1965 se estableció en su artículo 92 que “la formación de maestros de educación es una función preferente del Estado,” no sólo ya no se crearon más escuelas normales públicas,121 sino que se les limitaron a las existentes los recursos, esti-

120 En su versión más defi nida esta Normal de Preceptores se creó en 1924, según el Decreto 851. Antes, en 1893, había sido creado el Instituto Agrícola para Indígenas, que en diversos momentos se le intentó unifi car con la Escuela Normal para Varones, tal y como sucedió en 1898. En 1923 se funda la Escuela Normal para Indígenas que es nombrada luego en 1924 como Escuela de Preceptores Uruguay, pero que muy pronto también fue clausurada.

121 Un esfuerzo interesante, aunque raro, de intervención del sector público en el tema, pero incompleto y rodeado de toda la corrupción que reinó durante el gobierno ydigorista, fue la creación del Instituto Normal de Centro América Sor Encarnación Rosal, donde supuestamente se formarían maestras de toda Centroamérica, de manera que la integración regional comenzase a darse a través


mulando hasta fi nancieramente el funcionamiento de establecimientos privados. Mucho menos puede pensarse que desde esa fecha se hayan hecho esfuerzos por mejorar la formación de los maestros primarios en servicio, siendo desde entonces la formación de maestros un terri-torio abandonado y, si en algún momento se han intentado algunas acciones de actualización, éstas han sido esporádicas, desordenadas y sin ninguna continuidad.

Como bien anotan Argueta et al. (2005: 12):

El devenir histórico de las escuelas normales y, por consiguiente, de la formación de docentes revela que a partir de 1953 falta una política clara a este respecto y que lo único que se ha reiterado es más de lo mismo, mientras que en otros países se ha dado la transición hacia otros modelos y paradigmas en la formación de maestros. La formación de docentes ha dejado de ser una preocupación esencial del Estado y ha pasado a conformar una preocupación del sector privado, sin que éste cuente con un marco de política pública de largo plazo.

Según esa misma fuente, si entre 1920 y 1930 se crearon cuatro centros privados de formación de maestros,122 entre 1954 y 1969 se autorizaron 19 más, para un total de 24 normales privadas funcio-nando en ese último año.123 En el sector público, en cambio, mientras que a las 13 escuelas normales de la primera generación (pre revo-lucionarias) se le agregaron las ocho de la segunda generación (todas del período revolucionario), entre 1954 y 1969 sólo se les agregaron siete más,124 las cuales podemos considerar constituyeron la tercera

de la educación. Durante un par de años alumnas de los distintos países de la región se formaron en esa escuela, que a su vez intentó ser centro de capacita-ción y actualización de maestros en servicio. Lamentablemente este sólo fue un atisbo, sin mayor impacto ni consecuencia, de un esfuerzo integrador que pudo llegar a ser interesante, pues inmediatamente después del golpe de Estado del grupo militar jefeado por Enrique Peralta Azurdia la escuela, que funcionaba en Antigua, fue clausurada.

122 Lamentablemente no los lista y no existen estudios académicos serios sobre la historia de las normales privadas del país.

123 La otra normal privada se funda entre 1944 y 1953.124 Entre ellas destaca la fundación de la Escuela Normal para Maestras de Edu-

cación para el Hogar (1956) en la cual una visión de sociedad se consolidaba: la mujer es un ser inmerso en la vida doméstica y supeditada a la dominación


generación de escuelas normales públicas del país que, a diferencia de otros países del continente, donde se impulsaban para entonces ya cambios profundos en la formación de maestros, simplemente se abrieron para satisfacer y acallar un poco la demanda de grupos locales próximos al poder central, sin que respondieran, como en las dos generaciones anteriores, a proyectos más amplios de reforma y renovación de la educación en todo su conjunto. La única diferencia, digna de anotar es que a partir de 1961 la formación de maestros, a diferencia del bachillerato,125 pasó a ser de tres años, a cursarse luego del primer ciclo de educación media, llamado de prevocacional126 y que, constando también de otros tres años, sólo es posible de seguir luego de concluida la primaria.

La tendencia no se modifi ca en los quince años en que el ejército de Guatemala ejerció el control férreo y omnipotente en las estructuras del Estado, pues si bien se crean otras cuatro normales públicas,127 dos de ellas las rurales de Santa Lucía Utatlán y de Monjas, Jalapa, que en sí eran aún parte del proyecto modernizador que durante el gobierno de Méndez Montenegro se había intentado impulsar, también se au-torizó el funcionamiento de 20 centros privados para la formación de maestros, sin que en ningún momento haya existido una planifi cación clara y adecuada que ordenara el crecimiento de este tipo de oferta

masculina. En 1959 se crea la carrera de maestros de educación musical, la que en ningún momento ha tenido el respaldo que, en determinados momentos y ocasiones, ha tenido la educación física. Al no implementarse adecuadamente en el currículum la educación musical, la carrera ha perdido atractivo y los valores artísticos de la sociedad se han visto marcadamente disminuidos.

125 El bachillerato quedó de dos años después del ciclo prevocacional, para un total de cinco de educación media, situación en la que aún se mantiene.

126 Actualmente conocido como Ciclo Básico.127 Dos de ellas son las Rurales regionales de occidente y oriente, una ubicada

en Santa Lucía Utatlán y la otra en Monjas, Jalapa, idealizadas para competir y sustituir la propuesta de las “rurales tradicionales”, y formando parte del paquete de reformas sugeridas en el Programa de extensión y mejoramiento de la enseñanza primaria –pemep– impulsado y planifi cado junto al pemen i. Por sus propias características y las condiciones en que se crean estas cuatro normales, como la nueve posteriores, las trece nos parecen formando un solo conjunto de institución, al que hemos dado en llamar como la tercera generación de escuelas normales estatales.


de estudios de nivel medio diversifi cado, mucho menos velara por su mejoramiento científi co y tecnológico.

La situación se hace mucho más compleja y caótica a partir de la aprobación de la nueva Constitución de la República (1985), al gra-do que entre 1986 y 1999 se reporta la autorización a 105 colegios privados para que formen maestros, produciéndose el mayor número de autorizaciones en el período de 1994 a 1999, cuando se crearon 70 normales privadas más. La visión privatizadora del nivel medio es clara y, en ningún momento se nota que para ambos gobiernos –el de transición de Ramiro de León Carpio y al de Álvaro Arzú– importará la situación, ya para entonces lamentable, en la que se encontraba la formación de maestros, en particular los de educación primaria.

Si bien es aceptable que el ministro Alfredo Tay Coyoy128 no tu-viera en su horizonte administrativo un proceso de modernización profunda de la educación, ya que el gobierno al que pertenecía era de transición, no se puede decir lo mismo de la administración de Arabella Castro129 y los interregnos de Roberto Moreno, pues ellos tuvieron cuatro años para, al menos, intentar un cambio y contaban, además, no sólo con la simpatía y apoyo de la clase económica sino de una amplia mayoría en el Congreso de la República. Sin embargo, sucedió todo lo contrario, simplemente dejaron que la situación no sólo continuara sino, con la autorización de tanto establecimiento privado, se agravara. Muy probablemente el permanente cambio (la primera fue ministra los años de 1996 y 1998 y el segundo los otros dos restantes) hizo que en los momentos en que fungió como ministro

128 Primer ministro indígena y profesional de la educación. Formó parte del gabinete del gobierno de transición de Ramiro de León Carpio.

129 Abogada de profesión, fue una de las principales articuladoras políticas del gobierno de Álvaro Arzú. Electa diputada por el distrito central (1996-2000), asumió el Ministerio de Educación de 1996-1997 y 1998-1999, asumiendo su curul en los períodos intermedios. En el primer momento (1997-1998) para lograr aprobar una serie de leyes de interés del Ejecutivo y en el segundo (1999-2000) para poder estar habilitada para competir como candidata a Vicepresidenta junto a Oscar Berger. Esto hizo que en los períodos de su ausencia el Ministerio funcionara casi “en automático” ya que su viceministro, Roberto Moreno, cuando asumió el despacho, no ejerció de manera independiente la cartera.


Roberto Moreno sólo se haya mantenido la gestión del cotidiano, sin que se pudieran impulsar acciones de fondo.

Pero la fi ebre de autorizaciones de escuelas normales privadas no se detuvo en el siguiente período (2000-2004), pues si para 1999, según los datos de Argueta et al. (2005; 12), habían sido autorizadas 149 normales privadas, a fi nales de 2004, según las informaciones del propio Ministerio de Educación funcionaban 349 más. Es decir, en cuatro años les fue autorizado a 200 colegios más ofrecer la carrera de magisterio.

De esa cuenta, el supuesto de que el sector privado es el que debe hacerse cargo de toda la oferta de bienes y servicios, en este caso los educativos, fue llevado a su más aberrante manifestación empírica no sólo en los períodos de gobierno en los que se consideraba tal pensa-miento como el norte en la defi nición de la política pública,130 sino también en un gobierno que, supuestamente, era contrario a este tipo de pensamiento,131 con el manifi esto deterioro del diploma y de la propia labor docente, pues no se reforzaron mecanismos de evaluación y supervisión que permitieran mejorar la calidad de los egresados.

El facilismo, y el temor a enfrentar a los dueños de colegios privados que se han constituido en un grupo de interés radicalmente conserva-dor y antiestatista, pueden explicar el comportamiento de las autorida-des educativas en los últimos quince años, pues una oposición como ésta hace difícil a cualquier autoridad impulsar cambios profundos si no cuenta con el respaldo político sufi ciente de parte del Ejecutivo y el Legislativo pero, sobre todo, de la sociedad civil organizada, a la que por cierto muy escasamente han acudido las autoridades ministeriales

130 El corto período de Ramiro de Leon Carpio, 1993-1995, y el período de Arzú Irigoyen, 1996-2000.

131 Alfonso Portillo se eligió haciendo una crítica feroz a las políticas que benefi -ciaban abiertamente al sector privado y durante su gobierno a nivel de discurso la crítica se mantuvo.


y, cuando lo han hecho ha sido en la búsqueda de la cooptación y el control político.132

Seguros con el futuro de sus inversiones, los dueños de colegios trabajan sin invertir nada en la formación de sus docentes o en el mejoramiento de la calidad de sus ofertas educativas, dado que el mercado educativo es, en Guatemala, uno de los más imperfectos y desorganizados que existen, particularmente porque la información sobre la calidad de la oferta, una de las principales exigencias para que un mercado funcione de manera relativamente adecuada, simplemente no existe. Los padres de familia no saben de las calidades y capacidades de los docentes que se harán cargo de la educación de sus hijos, mucho menos de las condiciones y capacidades administrativas de quienes supuestamente deben dirigir el establecimiento.133 En muchos otros casos los padres de familia no tienen ninguna otra opción para la escolarización de sus hijos que el colegio que funciona en su munici-pio y colonia, con lo que el propietario tiene una clientela cautiva a la que no le ofrece la más mínima información sobre el servicio que supuestamente se propone ofrecer.

En los últimos años, el cuadro se ha enmarañado aún más, pues si a las 20 escuelas normales públicas de la primera y segunda generacio-nes ya se le habían incorporado las otras 20 de la tercera generación, en apenas cuatro años, entre 2000 y 2004, se crearon 58 escuelas normales públicas, sin que para ello hubiera existido la más mínima planifi cación ni, mucho menos, selección y preparación adecuada del personal docente que, supuestamente, tendría a su cargo ese cambio signifi cativo en la formación de los educadores, pues de acuerdo con

132 Pero es también cierto que estos intereses espurios de los comerciantes de la educación han encontrado apoyo y solidaridad en un movimiento docente que, al no poder superar sus demandas corporativas ha caído en el simplismo, optando por oponerse a todo intento por regular de manera efectiva el sistema escolar guatemalteco.

133 En muchos casos la dirección real de los colegios la lleva a cabo el propietario o propietaria, quien no tiene el más mínimo conocimiento pedagógico ni in-terés en la labor educativa, sin embargo, contrata de manera parcial y con baja remuneración a un profesional para que, prestándole su nombre, sea quien de manera ofi cial (y ofi ciosa) asuma públicamente la dirección del centro.


las ideas y conceptos de moda, se crearon tanto escuelas normales bilingües como normales bilingües interculturales sin que los planes y programas hubiesen sido sufi cientemente discutidos con los distintos sectores de la sociedad, mucho menos validado la propuesta curricular a poner en práctica.

En un esfuerzo desesperado por ganar a favor del gobierno de turno a los líderes intelectuales de los grupos indígenas que, conservadora-mente, han reducido el movimiento reivindicativo de los pueblos ma-yas a sus demandas meramente culturales, todas estas nuevas escuelas normales se volcaron a la supuesta formación de maestros bilingües, sin que junto a ello se haya impulsado un proceso serio y científi co de producción de propuestas pedagógicas para la educación bilingüe.

Como un dato que puede iluminar más esta cuestión está el hecho que mientras el movimiento campesino es marcadamente reivindi-cativo en relación con la tierra y la lucha política contra el modelo económico imperante, el llamado movimiento indígena, pero en particular sus dirigentes, se han concentrado en la cuestión lingüísti-co-cultural, aliándose más con los partidos conservadores que se han sucedido en el gobierno en los últimos quince años que con el movi-miento popular. Para ellos, la gran ruptura social del país la produce el idioma y no la pobreza y, de esa cuenta, la exigencia por educación más que demandar la incorporación de los niños indígenas a la era del conocimiento, reivindicando a partir de allí la diversidad cultural e idiomática, es reivindicar el idioma, defendiendo así el bilingüismo más que la interculturalidad. Al defenderse y demandarse de una supuesta pureza étnico-cultural se escamotea a los sectores indígenas depauperados la posibilidad de reivindicar no sólo su incorporación al mundo moderno manteniendo su cultura, sino la posibilidad de constituir efectivas y reales alianzas con los distintos sectores ladinos que, como los indígenas, sufren la explotación y la marginación eco-nómica, política y social.

El debate entre una educación intercultural bilingüe, orientada a priorizar el diálogo entre las culturas a través del aprendizaje de la lengua materna y una educación bilingüe, centrada simplemente en


la enseñanza del idioma materno consciente y arbitrariamente no se produjo, imponiéndose en el sistema educativo la segunda posición que, radicalizada, permite a la intelectualidad conservadora indígena sobrevivir políticamente.134

Pero si el radicalismo conservador mayista se posicionó de las deci-siones sobre educación bilingüe durante el gobierno de Alfonso Portillo (2000 2004), lo que se dejó en términos de formación de maestros fue una confusión completa, producto sobre todo de la improvisación con la que las decisiones sobre este tema fueron tomadas. Como se muestra en el cuadro 15, en la actualidad conviven dos currícula diferentes para la formación de maestros de educación primaria bilingüe: uno para maestros de educación primaria bilingüe intercultural y otro más, identifi cado simplemente como de maestros de educación primaria in-tercultural. En el nivel de educación preprimaria la confusión es similar, pues funcionan cuatro de educación bilingüe y uno de intercultural y sin que se pueda establecer con la más mínima claridad por qué los maestros de educación infantil se forman en la especialidad bilingüe intercultural y los de primaria en intercultural bilingüe.

De esa cuenta, en muchos establecimientos donde hasta hace po-cos años funcionaba una Escuela normal para maestros de educación primaria urbana o rural, ahora conviven dos, tres y hasta cuatro ofertas diferentes para la formación de esos maestros, con lo que si bien la “diversidad” profesional es más amplia, las condiciones de trabajo simplemente se complicaron para alumnos y docentes, sin que el país cuente con una propuesta que le dé unidad al proceso de formación de maestros y, consecuentemente, dé vida a una forma más actualizada y moderna en la formación de los niños de primaria.

134 Es interesante ver que el partido político que más diputados de origen maya ha electo a partir de 1990 ha sido el Frente Republicano Guatemalteco (frg), partido que no se destaca por su vocación democrática e incluyente, pero que ha logrado construir sus bases políticas en aquellos sectores rurales menos escolarizados, donde la ideología contrainsurgente aún se mantiene. Sus diputados indígenas en poco o casi nada se han diferenciado de los liderazgos de su partido.


En el caso de estos últimos las contrataciones no fueron realizadas mediante concursos públicos, sino se otorgaron ya fuera a docentes de los establecimientos ya para entonces funcionando, a quienes se les completó el tiempo de contrato, o se crearon nuevas plazas, en general para maestros interinos.

En ningún caso, sin embargo, se realizó un serio y efectivo proceso de selección, como tampoco hubo mecanismos amplios de capacitación y especialización. De esa cuenta, profesores monolingües, formados en los antiguos criterios y conceptos de la educación primaria mono-cultural pasaron ahora a formar maestros supuestamente bilingües e interculturales, basando su labor docente más en percepciones ideo-lógicas pobremente elaboradas que en principios y teorías validadas científi camente.135

Pero junto a aquellas se crearon también 22 escuelas normales de educación física, sin que para ello hubiese habido mayor análisis sobre las capacidades de absorción de tales egresados, pero lo más lamentable, sin que existiera la sufi ciente formación de formadores califi cados, con lo que toda la docencia de dichas escuelas ha sido improvisada, repi-tiéndose el fenómeno de la endogamia que en todo el campo educativo se ha mantenido. Todo ello amparado en una decisión constitucional que otorga anualmente el 0.75% del Presupuesto General de ingre-sos del Estado a la educación física, recreación y deportes escolares, sin que por ello en las escuelas públicas se haya visto incrementada esta actividad, pues estos recursos son administrados casi de manera independiente al funcionamiento y planifi cación de los ministerios de Educación y Cultura y Deportes.

135 Según los datos obtenidos en el mineduc, entre 2000 y 2004 se crearon 13 escuelas normales intercultural bilingües y 15 de educación infantil bilingüe intercultural, todas ubicadas en edifi cios en los cuales funcionaban ya otras escuelas normales para maestros urbanos o rurales. Sin la menor inversión en infraestructura, mucho menos en formación especializada de maestros, la propuesta más parece haber sido construida con intereses publicitarios que con una clara visión de responsabilidad pública.


La mayoría de los docentes de estas nuevas escuelas normales, cuando mucho, tienen la formación especializada de maestros de educación física y, en algunos casos, algunos estudios de pedagogía en programas sabatinos. Sin un cuestionamiento serio y creativo a lo que hasta ahora se ha hecho en la formación de maestros de educación física, y en la misma concepción que de esta se tiene en el currícu-lum, muy poca innovación puede esperarse en estas nuevas escuelas normales. Lamentablemente, y como apunta Tobar Piril (2004) las informaciones existentes sobre estudiantes y egresados universitarios en el área de pedagogía y educación son escasas y, cuando existen, incompletas, por lo que no es posible conocer las trayectorias de esos egresados, mucho menos las características de sus formaciones y sus posibles vínculos con las ofertas curriculares en la formación de maestros de nivel primario.

El deporte sólo vino a ser protegido e impulsado como una función pública luego de la aprobación de la Constitución de 1945, cuando en su artículo 82 se estableció que “se declaran de utilidad social la campaña de alfabetización (…) y el deporte y la cultura física”. No se dijo nada al respecto cuando en 1954 se intentó, de nuevo, refundar al Estado guatemalteco, pero en la Constitución de 1965, cuando se intenta radicalizar el conservadurismo y anticomunismo presente en la Carta Magna aprobada diez años antes, ya se especifi có mucho más ese reconocimiento y en el artículo 95 se consagró, entre otras cosas, la afi rmación que “Toda persona tiene derecho a la educación. (…). El Estado (…) promoverá la educación física y protegerá el deporte en todas sus manifestaciones”.136 Sin embargo, el apoyo más explícito y directo sólo vino con la Constitución de 1985, cuando a pesar de la tendencia privatizadora que se impuso en todo el espíritu de esa Carta Magna, se estableció una sección (la sexta) sólo para ello, dedicando un artículo específi co, el 91, a Financiamiento del deporte, en el que se dispuso que:

136 Disposición que bien puede entenderse como un intento por introducir el desa-rrollo de las actividades físico-deportivas como parte de un proyecto nacionalista con ribetes neofascistas, pues muy poco se había avanzado entonces sobre esas actividades como complemento a la formación integral del individuo.


Es deber del Estado el fomento y la promoción de la educación física y el deporte. Para ese efecto, se destinará una asignación privativa no menor del tres por ciento del Presupuesto General de Ingresos Ordinarios del Estado. De tal asignación el cincuenta por ciento se destinará al sector del deporte federado a través de sus organismos rectores, en la forma que establezca la ley; veinticinco por ciento a educación física, recreación y deportes escolares; y veinticinco por ciento al deporte no federado.

Fue a partir de la existencia de estos recursos que, de manera fa-raónica pero irresponsable se decidió, en el gobierno del presidente Portillo, al funcionamiento de este abultado número de escuelas normales de educación física. Más que maestros de educación física muchos jóvenes que en ellas se inscriben sólo quieren ser deportistas y, si bien puede que en todos los ámbitos donde se practique algún deporte o actividad física tendría que haber un profesional capacitado para dirigirlas u orientarlas, no necesariamente deben ser profesores, no habiendo, además, ningún esfuerzo por regular esta profesión, de manera que no podría decirse que se esté constituyendo un nuevo mercado laboral, pues aunque diplomados de maestros, los jóvenes pueden no necesariamente encontrar empleo.

La improvisación, pues, ha tomado cuenta no sólo del sector pri-vado sino de todo lo que tiene que ver con la formación de los educa-dores, cuestión más que riesgosa, ya que si no se revisan de inmediato los criterios y procedimientos para la autorización de dichos centros, nada que tenga que ver con la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje podrá ser considerado con seriedad en el sistema educativo guatemalteco, sea este de nivel pre primario, primario o medio, sea del sector público o privado.

Para el caso de la formación de maestros para el nivel primario, tal como puede verse en el cuadro 12, el sector público es responsable del funcionamiento de 37 establecimientos esparcidos por toda la geografía del país, conviviendo distintas tradiciones y formas de entender la formación de maestros, sin que haya existido hasta el momento un esfuerzo efectivo por darle coherencia y sistematización a esa oferta. Junto a escuelas normales que atienden distintas especialidades exis-ten otras que sólo forman maestros de educación primaria urbana. Junto a escuelas en las que sus docentes no tienen mayor titulación


coexisten otras en las que la mayoría de sus docentes ostentan varios diplomas universitarios, sin que por ello sus prácticas docentes sean marcadamente diferentes, tal y como veremos más adelante en las entrevistas con los alumnos. La tendencia conservadora en el ser y hacer del docente, sin embargo, es la que predomina, no existiendo en la actualidad un efectivo movimiento normalista que promueva el debate sobre la calidad de la formación que ofrecen, mucho menos que vigile el ejercicio profesional de sus egresados.

La dispersión y anarquía que hasta en la actualidad priva en las escuelas formadoras de maestros quedó retratada cuando en julio de 2006 el Ministerio de Educación intentó fi nalmente poner en práctica un proceso de adecuación en la formación de los maestros de nivel primario.137 Por un lado fue notorio y evidente que cada escuela nor-mal entendía sus responsabilidades y procesos de manera totalmente diferente, aún en una misma área geográfi ca.138 En muchos casos los directores resultaron ser simples fi guras decorativas que no logran dar coherencia y dirección a un proyecto pedagógico; es más, muchos de ellos ni siquiera entendían de qué se trataba cuando de ello se les ha-blaba. Si bien hubo una marcada y abierta resistencia al incremento de un año más de estudios en la formación de los maestros de educación primaria, esta reacción vino más bien por parte del sector estudiantil que vio incrementados los costos de su formación, sin que mediara una amplia y abierta explicación de las autoridades departamentales y de los propios establecimientos sobre las razones y motivos del cambio. El sector docente que impulsó en muchos casos esta resistencia lo hizo más orientado por cuestiones ideológicas poco profundizadas, por lo que al cambiarse el Acuerdo y dejar abierta la posibilidad para que los establecimientos optaran por ofrecer la formación en cuatro o tres

137 Puesta en vigencia del Acuerdo ministerial 713 en el que se dejó en libertad a las escuelas normales para adecuar la propuesta de Plan de estudios ofi cial a procesos formativos de tres o cuatro años.

138 Todas estas refl exiones son consecuencia del contacto casi directo que por más de dos años (de agosto de 2006 a octubre de 2008) tuvimos con 39 de las 41 escuelas normales que forman maestros de educación primaria en el país, en un esfuerzo por apoyarles en la construcción de sus proyectos educativos institucio-nales y en el que contamos con la participación de un conjunto de facilitadores que de manera activa y permanente se comprometieron en ese esfuerzo.


años, siempre y cuando se llenaran los mínimos de contenidos que el nuevo plan de estudios propuso, su resistencia se vio ampliamente mermada, a tal grado que la mayoría de planteles, de una u otra forma, se han ido adaptando a la propuesta ministerial.

El abandono que por más de cuarenta años han vivido las dis-tintas escuelas normales, aunado a la anarquía e improvisación con la que se intentó dar un giro a la formación de maestros al crearse las escuelas normales bilingües e intercultural bilingües, muestra un terreno minado en todos sus campos, pues los distintos grupos de docentes han tenido que apertrecharse en la tradición y la inmo-vilidad intelectual para poder sobrevivir como asalariados, ya que ningún estímulo ni propuestas de trabajo colectivo efectivo se les han presentado para desarrollar sus habilidades y capacidades por más de tres décadas.

En los establecimientos identifi cados aquí por nosotros como de la primera generación de normales es evidente que, particularmente en los que forman sólo varones, a la par que la matrícula disminuye signifi cativamente, no hay ya un compromiso con la renovación del pensamiento pedagógico. En los que atienden sólo señoritas si bien hay un compromiso más claro con la función docente, sin embargo los esfuerzos resultan aislados, sin que los directores o directoras sean líderes reales de un proyecto pedagógico coherente y genuino. Con ello, los confl ictos ideológicos nunca acompañados por reales y efectivos debates, son los que predominan, y que en muchos casos sólo encubren confl ictos interpersonales entre distintos grupos de docentes. La falta de respuesta oportuna a la demanda de formación en nivel medio de los jóvenes y adolescentes guatemaltecos ha traído como consecuencia que en varios edifi cios confl uyan distintos es-tablecimientos, con directores, docentes y estructuras organizativas diferentes, lo que si por un lado trae como consecuencia que los estudiantes no puedan disfrutar a plenitud de las instalaciones, por otro conduce a que los docentes realicen minijornadas, reduciendo cada vez más el tiempo dedicado a la docencia.

Si en las normales para varones las aulas cada vez están más vacías, en los que atienden sólo señoritas o son mixtos los grupos son cada vez


más grandes, siendo cada vez más difícil su atención, complicándose mucho más la situación, porque en casi todos los establecimientos se atiende además a alumnos del ciclo básico, quienes abarrotan las instalaciones, sin que a ellos mismos se les ofrezca tampoco una aten-ción especializada.

El panorama se hace aún más complejo porque en muchos de los establecimientos se ofrecen distintas especialidades en la formación de maestros de nivel primario y, en otros, se ofrecen otras carreras de nivel medio, en su mayoría todas bajo la conducción de una o un mismo director, quien no logra darle coherencia ni sentido a sus procesos.139

La sola reforma de la formación de maestros para el nivel primario, pues, exige la intervención de toda una serie de actores y la realización de un conjunto de medidas urgentes, ya que de la mejora en la calidad de su formación depende que al vincularse con el mercado de trabajo puedan ser efectivos factores de cambio. No es gratuito, por tanto, que sea imperativo que el Estado mantenga la rectoría y tutela en la formación de maestros del nivel primario, pues sólo de esa manera será posible darle coherencia a la misma, siendo factible aplicar los correctivos necesarios a todo el sistema. Dejar en manos de las univer-sidades esta responsabilidad habría sido condenar al fracaso cualquier proceso transformador orientado a mejorar directa y efectivamente la formación de los futuros maestros, pues dadas las características jurídicas y legales del inexistente sistema de educación superior del país, pronto la anarquía habría sido mucho mayor y controles en la calidad se habrían traducido en inviables, tal y como ahora ya sucede con la formación de los profesores de enseñanza media.

Es en medio de este mar tenebrosamente desorganizado de ofertas en el que los jóvenes adolescentes guatemaltecos tienen que tomar sus decisiones de formación y, consecuentemente, sobre su futuro laboral, en muchos casos sin tener más opciones que las escuelas normales

139 Un ejemplo de ello es el Instituto Normal Centro América –inca– en su jornada vespertina, donde además de magisterio de nivel primario se ofrece uno de nivel preprimario y actualmente se tramita ofrecer también el bachillerato –como se hace en la jornada matutina–.


que funcionan en sus localidades por ser la única opción que el sector público o privado les ofrece en las poblaciones más próximas a su residencia, sin que necesariamente ejercer de maestro sea su interés laboral para el futuro inmediato.

En la mayoría de los casos los adolescentes que voluntaria o por causa de las circunstancias se forman de maestros ya no tienen por qué conformarse con estudiar segregadamente, pues del total de escuelas normales del país apenas 9.8% no son mixtas, siendo mayo-ritariamente140 exclusivos para señoritas, los que en su mayoría fueron fundados en la primera mitad del siglo xx y son administrados por organizaciones religiosas. Paradójicamente, están concentrados en las ciudades más dinámicas, como es el caso de la ciudad capital donde de los 68 establecimientos que ofrecen estudios de magisterio 35% lo hacen sólo para señoritas,141 situación que no se produce en ningún otro departamento, a no ser en Sacatepéquez donde 23% son sólo para señoritas y en Chiquimula y Jalapa, donde un poco más del 10% de los centros son para señoritas.

Lo anterior tiene al menos dos explicaciones, en el caso de los ins-titutos públicos, éstos pertenecen a la primera generación de normales públicas, es decir, creados en los años previos a la revolución de 1944, o están dedicados a supuestas “especialidades femeninas”.142 En el caso de los establecimientos privados la razón primordial es que son pro-piedad de congregaciones religiosas femeninas que se han propuesto priorizar la formación de señoritas. El hecho es una muestra de cómo las grandes disputas ideológicas nunca se han resuelto en el país, pues si bien en la primera mitad del siglo xx el tema de la educación mixta era una cuestión fundamental en los defensores de la responsabilidad del Estado para con la educación, en aras de lograr la cobertura necesaria el tema no se convirtió en algo insalvable y tanto los defensores de la educación mixta, como sus opositores debieron hacer concesiones, aunque está claro que las maestras educadas en establecimientos no

140 8.1% del total.141 En este caso sí hay algunos que no son administrados por religiosas, pero sí

fueron creados antes de 1970. 142 Educación para el hogar y pre primaria, especialmente.


mixtos tendrán muchas más difi cultades para relacionarse con colegas del sexo opuesto y atender salones de clase mixtos, ya que no han sido educadas para enfrentar profesionalmente tales escenarios, por cierto comunes en la educación primaria del país, sea pública o privada. Pero aunque la tendencia sea a que cada vez más establecimientos escolares sean mixtos y el tema no sea más causa de grandes debates, los centros que en la actualidad sólo atienden estudiantes hombres o mujeres, muy difícilmente podrán convertirse en mixtos, existiendo además grupos sociales que cada vez que tienen la oportunidad insisten en separar a chicos y chicas en las aulas escolares.143

Entrando en las cuestiones más directamente vinculadas con la promoción de las religiones que en los centros escolares se hace, puede verse que, gracias al impulso que a partir de 1954 se dio a la enseñanza privada y en particular a la religiosa, en la actualidad es signifi cativa la proporción de establecimientos formadores de maestros que no ocultan su interés por enfatizar en la formación religiosa de sus alum-nos. De los 349 centros privados que se dedican a extender el título de maestros, 6% son eminentemente confesionales católicos, y casi el doble de ellos, 12%, son abiertamente impulsores de otra creencia religiosa, mayoritariamente cristianos de alguna secta o confesión de origen protestante,144 tal y como puede verse en el cuadro 13.

Los colegios protestantes formadores de maestros están presentes en casi todos los departamentos de la República, pero más expresivamente en los municipios del departamento de Guatemala, donde constituyen 28% del total de los centros que en esos lugares forman maestros. En contraposición, los católico-confesionales no están en todos los departamentos, privilegiando su presencia en los departamentos más

143 Esta insistencia es clara en sectores religiosos conservadores, sobresaliendo entre ellos la organización católica conocida como Opus Dei que, interesada en infl uir en la formación de los ciudadanos, infl uye en la administración y orientación de varios colegios (a través de la Asociación para el desarrollo educativo, apde) unos sólo para varones y otros sólo para mujeres.

144 La adjudicación de esta característica a cada uno de los centros se ha hecho con base en su nombre, y en casos de duda, un número bastante grande, se recurrió a las autoridades locales de educación u otros informantes conocedores del tema para asignar la característica.


desarrollados económicamente y ausentes en aquellos marcadamente pobres y rurales, diferenciándose así muy claramente con los de con-fesión protestante, cuestión que permite considerar que la formación de maestros ha sido dejada de lado por las congregaciones religiosas católicas y la jerarquía católica como un todo, posiblemente porque consideran que, aunque la mayoría de los maestros se formen en es-cuelas laicas los rudimentos del catolicismo, en particular sus creencias más conservadoras, están tan enraizadas en la sociedad que no necesitan invertir esfuerzos ni recursos en la formación de maestros.

Ahora bien, otro alto número de establecimientos privados forma-dores de maestros, 14% del total,145 sugieren una vinculación religiosa, pero ésta es más a través del nombre con el que se identifi can, muchas veces referido a un santo, santa u acontecimiento religioso, utilizado como una manera de mostrarse vinculado con una creencia, sin que por ello sea un centro dirigido, organizado u orientado de manera directa por un grupo religioso, mucho menos vinculado o controlado desde la jerarquía católica.

Posiblemente por todo lo anterior Iglesias cristianas no católicas se comportan de manera diametralmente diferente, apostando en formar maestros aún en establecimientos escolares de bajo costo y dudosa calidad, haciéndoseles más fácil el uso de las instituciones escolares para divulgar sus creencias.

Lo anterior evidencia no sólo la importancia que las distintas con-fesiones religiosas le dan a la formación de maestros, como también el acelerado incremento que los grupos no católicos han experimentado en los últimos años en lo que se refi ere a sus inversiones en el sector educación. Si bien esto no es criticable, es necesario tomar en cuenta lo importante que es la defensa de la educación laica, pues si bien todas las confesiones religiosas tienen el derecho a profesar y difundir

145 La proporción posiblemente puede ser mayor porque muchos de los que no tienen ese carácter de manera nominal pueda que lo tengan en la práctica, aunque puede suceder, también, que entre los clasifi cados en este grupo existan algunos que son más marcadamente católicos, por lo que aquel 6% pueda que se aproxime a 8% y hasta 10% del total.


sus creencias desde sus templos y campañas proselitistas, no puede convertirse el salón de clase en espacio de adoctrinamiento, pues esto estaría dejando desprovistos de defensa a aquellos niños cuyas creencias religiosas no sean las del centro escolar en el que estudie. Pero además, es importante hacer énfasis en el control que en la formación de esos maestros deba tenerse, pues al convertirse en educadores deberán tener presente que la sala de aula no es espacio para la prédica de sus creen-cias y convicciones, sino un espacio donde el respeto a la pluralidad de las creencias y visiones de mundo debe ser un punto de referencia fundamental. Una sociedad libre y tolerante sólo se construye si el espacio escolar se asume como impulsor de estos valores sociales.

Más de la mitad (57%) de los centros formadores de maestros son privados, sin que exista un solo departamento donde representen menos del 40% de los centros, por lo que es notorio que ofrecer la carrera de magisterio no es sino una opción comercial de interés para los propietarios, quienes sin tener como objetivo la difusión de alguna creencia religiosa o el logro de algún objetivo fi lantrópico, han creado su colegio como una forma de obtener lucros, con el agravante de que, a diferencia de cualquier otra empresa, constitucionalmente gozan de la exención de todas sus responsabilidades fi scales.146

A ese desorden en el control de los establecimientos que ofrecen la carrera de magisterio se suma la amplia gama de opciones que dentro de la formación de maestros de educación primaria se ofrecen. Si para los últimos años bien puede hablarse de un “boom” en las ofertas de maestros de educación primaria bilingüe, sea intercultural o no, la mayoría de los centros aún se dedican a formar maestros de Educa-ción primaria urbana. Como se ilustra en los cuadros 7 y 8, 59% del total de centros ofrecen esa formación, siendo también la principal oferta que hacen los establecimientos privados (68%) que, como ya se ha destacado en párrafos anteriores, se aglomeran en los principales centros urbanos del país.

146 El comentario arriba no debe leerse como una crítica a la búsqueda del lucro al establecerse una empresa privada que ofrezca servicios escolares, la crítica se orienta al no pago de impuestos, pues esto hace de la “industria escolar” un nego-cio privilegiado que pone en desventaja a los empresarios de otras industrias.


El modelo de la organizada y activa escuela normal rural ha sido virtualmente abandonado por el sector público, mientras que el sector privado nunca lo consideró una opción comercialmente rentable, de esa cuenta, apenas 14 de todos los establecimientos que dicen formar maestros se dedican a preparar maestros rurales, siete públicas y siete privadas, a pesar de que la ruralidad, como se ha indicado en la primera parte de este texto, sea la condición en la que vive 54% de los habitantes del país. Las razones para el abandono de esta especialidad pueden ser muchas, aunque nunca hayan sido abiertamente explicitadas por las autoridades educativas, mucho menos discutido de manera amplia y abierta la necesidad o no de la formación de este tipo de maestros.

Pero si desde el poder político y económico en los últimos cincuenta años no se ha avanzado un ápice en la discusión socioeconómica del concepto de ruralidad, no es de extrañar que la estructura escolar continúe considerando a unas escuelas como urbanas y otras como rurales, sin que haya mayor diferencia en los contenidos curriculares o en las actividades extracurriculares que realizan los niños, mucho menos algún énfasis en la contratación de profesores. Según otros es-tudios realizados,147 75% de los profesores que ejercen en el área rural se graduaron de maestros de educación primaria urbana y apenas 14% de los que laboraban en las escuelas públicas de esa región se habían graduado como maestros de educación primaria rural.148 La situación no es mucho mejor en el caso del Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo –pronade– supuestamente idealizado para funcionar sólo en el área rural,149 pues apenas 19% de sus maestros se habían formado como maestros rurales, mientras que otro 17% no eran, ni siquiera, maestros de primaria urbana.

147 Levantamiento de datos para la elaboración de: Álvarez Aragón, Virgilio (2004) Ilusiones y desencantos: Situación de los docentes en Guatemala.

148 El restante 11% lo habían hecho en otra especialidad que no era ni primaria urbana ni rural.

149 En ese levantamiento, 10% de los maestros de pronade entrevistados dijeron laborar en escuelas urbanas, contradiciéndose así la razón de ser de dicho pro-grama, dejando de manifi esto, además, lo inoperante que resulta para muchas localidades ser identifi cadas como rurales.


Aquellas cinco escuelas normales rurales, fundadas todas antes de 1960, siguen funcionando,150 así como las otras dos regionales que, impulsadas a inicios de la década de los años setenta, pretendieron ser un nuevo modelo de formación de maestros rurales, pero ni las unas ni las otras son en la actualidad los supuestos paradigmas de formación de docentes que intentaron ser. Las llamadas escuelas normales regio-nales151 intentaron romper con el izquierdismo de las normales rurales llamadas tradicionales, por lo que no sólo se les construyeron nuevos y funcionales edifi cios, sino que durante el tiempo que duró el préstamo que les dio origen, se les proveyó de recursos para un funcionamiento ejemplar. Sin embargo, pasado el entusiasmo del momento fueron, como sucedió con las otras normales rurales, abandonadas a su suerte. Sus egresados, contrario a lo que eran las expectativas, engruesan las listas de desempleados y sus docentes han perdido también toda la mística innovadora que en sus inicios fue su distintivo.

Sin mayor proyecto pedagógico que estimule a sus estudiantes a ser los líderes locales de antes, tanto las unas como las otras son sim-ples centros de formación de maestros que en nada se diferencian de las otros centros que forman maestros, pues ni sus claustros, ni sus autoridades han sido capaces de repensar tales centros con una visión clara de compromiso con el desarrollo cultural y social de las regiones

150 Identifi cadas inicialmente con un número de orden, tales normales funcionan en Chimaltenango, Huehuetenango, Totonicapán, Salamá y Petén, pero si en sus inicios todas contaban con internados, ahora sólo sobrevive el de la Pedro Molina de Chimaltenango, inmersa por cierto en todo un proceso de revisión en el uso de los recursos, pues desde décadas su dirección fue asignada tomando en cuenta intereses políticos y económicos nada legítimos, con lo que el proyecto pedagógico fue cada vez más dejado de lado.

151 Estas escuelas fueron consideradas normales regionales y, mientras la de occidente (ubicada en Santa Lucía Utatlán, Sololá) atendería a jóvenes de los distintos gru-pos étnicos y, en consecuencia, constituía un proyecto intercultural multilingüe, la de oriente (ubicada en Monjas Jalapa) estaría dedicada a formar a los maestros rurales necesarios para las poblaciones ladinas, en ambos casos con estudiantes internos. Lamentablemente, fundadas cuando el proyecto contrainsurgente se convertía en política de Estado, pronto fueron vistas como posibles focos de insurrección, por lo que además de reprimir y desaparecer a profesores y estu-diantes (en particular en Santa Lucía Utatlán), fueron controladas férreamente, impidiendo con ello todo esfuerzo creativo de su sobrevivientes.


rurales del país. Además, la base organizacional que les daba coherencia y sentido, la Dirección General de Socio Educativo Rural, desapareció hace muchos años, sin que un nuevo proyecto efectivo de desarrollo educativo para el sector rural haya sido construido.

A diferencia del magisterio de primaria urbana que prolifera en el sector privado, el modelo de la enseñanza rural no fue asumido más que por algunos colegios del departamento de Petén, donde en la ac-tualidad funcionan tres centros privados en los que se ofrece este tipo de formación magisterial, y en uno que otro departamento más.152

El acomodamiento, la falta de ideas y el oportunismo de los años setenta y ochenta pronto encontró cobijo en las fáciles explicaciones neoliberales que, retirando todo poder al Estado, dejaban en manos del sector privado todas las opciones posibles de desarrollo. Pasados los años ni el Estado, ni el sector privado han logrado reorientar la dinámica social del campo, donde cada día que pasa sus habitantes son cada vez más pobres, sin que los principales actores económicos logren entender que la pobreza de aquéllos, en una época global como en la que vivimos, les empobrecerá también a ellos, pues les hará cada vez más menos competitivos en el mercado internacional.

Si el modelo contrainsurgente destruyó la formación de maestros rurales bajo el supuesto de que todo pensamiento nacionalista y de compromiso público era subversivo, su sustituto –de marcada ideología neocontrainsurgente,153 aunque a veces con discurso neoliberal– ha

152 Dos más funcionan en Sololá y una en Quetzaltenango. Es interesante que ni las organizaciones religiosas más comprometidas con los sectores indígenas y cam-pesinos se hayan propuesto formar maestros rurales. El propio colegio Santiago fundado en 1961 como “colegio indígena Santiago” por monseñor Mariano Rossel y Arellano, de conocida posición anticomunista y, consecuentemente contrario a todo lo que signifi cara organización popular, al pasar a manos de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (Lasalle) siguió formando maestros de primaria urbana, y sólo hace algunos años pasó a ofrecer el título de maestro en educación primaria intercultural.

153 Por neocontrainsurgente consideramos la ideología de aquellas fuerzas políticas que, abierta o veladamente se posicionan contra la organización social y popular, considerándolas contrarias a la supuesta inserción del país en los procesos de


sido incapaz de construir una propuesta alternativa, fuera de las escuelas bilingües interculturales que, como ya se señaló antes, poco o casi nada han venido a agregar al desarrollo de la educación guatemalteca.

Las escuelas para la formación de maestros de educación primaria bilingües, sean con la supuesta formación intercultural o no, constitu-yen en la actualidad 10% de la oferta en términos de escuelas normales públicas, opciones por las que también se han inclinado 16% de las normales por cooperativa y 40% de las municipales, lo que indica que el boom de las normales no ha parado, siendo la opción que la mayor cantidad de municipalidades han encontrado para desarrollar su actividad educativa, pues como se recordará, también los centros cooparativos tienen que contar con el aval y apoyo de sus municipa-lidades. En todos estos casos, como sucede con las escuelas creadas por el Ejecutivo entre los años 2000 y 2003, no ha habido inversión en infraestructura, como tampoco selección de docentes mediante concurso de méritos, ni mucho menos producción de conocimiento científi co que valide los métodos y materiales utilizados.

Los jóvenes adolescentes que tratan de seguir alguna carrera de nivel medio y que no quieren formarse como maestros de primaria tienen, en contados casos, la posibilidad de formarse como educado-res y educadoras de pre primaria. En este caso, como sucede con la conceptualización de la educación intercultural bilingüe, coexisten en el sistema educativo guatemalteco ofertas que forman maestros de educación parvularia, de educación preprimaria y educación infantil, aunque según la Ley de Educación Nacional lo que se ofrecen son los niveles de educación inicial y preprimaria, este último con párvulos 1, 2 y 3.

globalización. Si bien no todas reivindican abierta y públicamente el uso de la fuerza para reprimir a los opositores, todas consideran al movimiento social y sus acciones como el principal enemigo de su proyecto. Aunque en el discurso se dicen democráticos, todo aquello que les cuestione o critique es despresti-giado y atacado con procedimientos no legales o, siendo legales, resultan poco legítimos.


En total funcionan, aproximadamente,154 cincuenta centros en los que se forman maestros para el nivel de educación preprimaria e inicial, de los cuales un poco menos de la mitad corresponden a ofertas hechas desde el sector público. Mientras el sector privado se ha concen-trado más en ofrecer la clásica educación para maestros de educación preprimaria, en algunos casos aún identifi cada como “maestra para párvulos”, la oferta pública, incrementada sensiblemente en el período 2000-2003, es identifi cada como infantil bilingüe.

Aunque en el currículo escolar de educación primaria y del ciclo básico de la educación media, tanto la educación física como la formación musical, educación estética y artes plásticas tienen el mismo peso y proporción, la preparación de docentes para estas últimas ha quedado fuera de cual-quier esfuerzo público. En el país hay apenas una escuela de formación de maestros en artes plásticas y está orientada más a la formación de bachilleres en artes plásticas que en la de docentes, sin que exista ningún movimiento pedagógico o artístico por reivindicar tal formación.

Ante las 26 escuelas de formación de maestros de educación físi-ca, de las cuales 23 son públicas, las cinco de maestros de educación musical son una pizca, en un país donde, supuestamente, más que un deporte autóctono, tenemos instrumentos y ritmos musicales que identifi can culturalmente al país.

Las cuatro escuelas públicas que forman maestros en música apenas si sobreviven con los escasos recursos que logran captar dentro del pre-supuesto del Ministerio de Educación, siendo cada vez más precaria la situación de las ubicadas fuera de la capital. Aquel posible amplio contin-gente de jóvenes que tienen variados intereses musicales no encuentran en Guatemala mayor estímulo, mucho menos espacios académicos

154 El dato no puede considerarse exacto pues varios de los centros que dicen ofrecer “varias especialidades” tienen alguna de estas opciones incluidas. Esto sucede porque mientras en la mayoría de los casos la oferta de cada una de las carreras constituye un centro escolar independiente, aunque realice sus actividades en el edifi cio de otro, en algunos casos, en su mayoría privados, la oferta de varias especialidades es de un mismo establecimiento, con lo que no es posible establecer con exactitud el número de establecimientos que ofrecen una u otra especialidad.


donde formarse, pues al no existir una intensa y efectiva formación de maestros en este arte, los estímulos a lo interno de los centros escolares, públicos o privados, del nivel que sea, simplemente son escasos y poco difundidos, siendo además escasas las plazas y nula la política pública que estimule la música. La diferencia entre el apoyo a la educación física y a la educación musical, y estética en general, es tal que pareciera que las defi niciones de la política pública educativa establecida en la Consti-tución de la República hayan tendido, de manera intencional, a atrofi ar el pensamiento y la sensibilidad artísticas en benefi cio de un supuesto desarrollo del cuerpo, estimulando un sistema escolar que, privilegiando el desarrollo corporal, estaría evitando a toda costa el desarrollo de la mente y la sensibilidad estética. Esta cuestión no tendría nada de extraño pues mientras en el deporte en todas sus manifestaciones no estimula refl exiones críticas sobre la realidad, las manifestaciones artísticas, por su propia tendencia a la creación e innovación, puede abrir las puertas a la crítica, totalmente mal vista por el modelo contrainsurgente que aún para cuando se aprobó dicha Carta Magna era imperante y hegemónica en la ideología política y social guatemalteca.

El tema tiene muchas aristas y una de ellas es la cuestión intercul-tural del arte y en particular de la música. Pero al haberse evitado soca-rronamente el debate público sobre la educación intercultural bilingüe, el tema de la música como manifestación de la cultura mestiza del país simplemente no ha sido sacado a luz, siendo sintomático que las élites intelectuales del movimiento maya, si bien reivindican la cultura como un todo han dejado totalmente al margen las manifestaciones artísticas de sus pueblos, centrando su discurso cultural en las creencias basadas en una supuesta cosmogonía y mitología ancestral de aplicación y uso en la época actual, sin profundizar ni en el debate, mucho menos el impulso, de las manifestaciones artísticas de los distintos pueblos y la mixtura cultural que los mismos representan.155

155 Si en alguna época, hoy califi cada peyorativa de indigenista, la marimba se reivindicó como originada genuinamente en Guatemala, ahora que la versión de su origen, coincidente o previo, se coloca también en regiones africanas los grupos ladinos y mayas simplemente la han abandonado, quedando arrinconada como un elemento más de la cultura de los sectores pobres, sean estos ladinos o indígenas, sin que haya un esfuerzo serio por su consolidación como parte de la cultura nacional.


III. La formación de maestro como opción

a. El estudiante de magisterio típico

En la actualidad la carrera de magisterio es especialmente una opción para las niñas y adolescentes mujeres. Poco a poco los varones, en particular los de las clases medias, han ido abandonando los estudios para maestro de educación primaria, siendo cada vez más una opción profesional para mujeres de los estratos económicos medios y bajos, o varones de los estratos marcadamente bajos.156 Según levantamientos hechos para este estudio157 entre jóvenes estudiantes de magisterio del país, las niñas son, cuando mínimo, 60% del total de los estudiantes de magisterio,158 cifra que se acerca a la proporción de maestros en servicio, ya que para 2003 del total de maestros que laboraban en el nivel primario del sector público 66% eran maestras (Álvarez; 2004: 64).

La feminización de la profesión docente en el nivel primario es una constante en casi todos los países de la región. Según estudio reciente para siete países del continente latinoamericano (Villant y Rossel, 2006:15), mientras más desarrollado e industrializado sea un país, menor es la proporción de maestros varones que ejercen en el nivel primario; de esa cuenta, en Uruguay y Argentina las maestras son más del 90% de los docentes en servicio, mientras en El Salvador y Honduras esa proporción se reduce a un poco más del 65%. Para

156 Situación semejante parece suceder en la formación de maestros para el nivel primario en Perú, a pesar de que allí los estudios son de nivel superior (Alcázar y Balcázar, 2001).

157 Los datos que en este y los siguientes capítulos se presentan se refi eren a dos levantamientos distintos. Uno fue hecho a fi nales de 2003, dentro del estudio sobre la “Carrera docente”, habiéndose entrevistado a 495 estudiantes de todo el país, de los cuales 23% cursaban 4to. grado de magisterio, 56% 5to. y el resto, 21% eran de sexto. El otro levantamiento se hizo en 2005, ex profeso para este estudio, y en él se entrevistaron 123 jóvenes más, mayoritariamente (95%) cur-santes de 5to. Magisterio. En ambos casos 90% de las entrevistas corresponden a estudiantes del sector público, por lo que las referencias y observaciones están marcadamente orientadas a ese sector.

158 En tanto, para el de 2003 eran 65%, para el de 2005 eran 62%.


estas autoras, entre los varios factores que podrían explicar el sesgo de feminización, “el imaginario social sobre la profesión que se asocia al rol tradicional de la mujer” podría ser uno de ellos, sin que por ello las cuestiones meramente salariales dejen de tener importancia, pues “la baja capacidad de atracción de la profesión (…), la falta de estímulos al ingreso debido a los bajos salarios y escaso reconocimiento” también deberían ser considerados como factores explicativos de la baja atracción que entre los varones ejerce en la actualidad la labor docente a nivel primario.

El caso guatemalteco se asemeja en mucho a El Salvador y Hon-duras, países que muestran una baja incorporación de componentes tecnológicos a sus procesos productivos. Pero además, esa feminización podría ser entendida como la imperiosa necesidad de las familias por aumentar los ingresos familiares, debiendo emplearse mucho más miembros de la familia que en épocas recientes, pues cada vez es más difícil que el sustento de todo el grupo familiar pueda ser cubierto sólo con el salario de uno de los miembros. Esto estaría explicando la incorporación acelerada de las mujeres de clase media al mercado laboral, donde la docencia en el nivel primario vendría a ser una de las actividades que, aunque sea considerada de baja remuneración, pueda ser asumida como un ingreso complementario en el presupuesto familiar. Lo anterior no descarta, sin embargo, que otro buen número de maestras, al resultar siendo madres solteras, consideren ese salario como el ingreso principal de su familia.159

Lamentablemente este alto número de maestras en servicio en el sistema escolar no signifi ca que la visión ampliada y reivindicadora de lo femenino se esté imponiendo en el imaginario que de la mujer las maestras trasladen a sus alumnos, pues a pesar de todo lo avanzado que puedan estar los procesos de emancipación e identifi cación de género, las maestras no resultan siendo necesariamente las más activas defensoras de los derechos y espacios públicos de la mujer, trasladan-do más bien al espacio escolar la visión machista tradicional que la

159 Un análisis más detallado sobre las características salariales de maestras y maestros puede encontrarse en Álvarez Aragón (2004).


sociedad les ha impuesto y en la cual sobreviven. Las prácticas, los criterios, las estructuras y las normas predominantes en los espacios escolares continúan siendo excesivas y marcadamente masculinas; las maestras, cuando mucho, refuerzan el papel de ama de casa moderna, consolidando formas de relación social en las que las mujeres, si bien han ampliado sus responsabilidades, no por ello han mejorado sus condiciones de vida, mucho menos ganado espacios en el ejercicio pleno de sus derechos sociales y políticos, considerándose aún a sí mismas como las responsables de las labores domésticas,160 sin que por ello estas tareas sean entendidas teórica y socialmente como parte del aporte económico de la mujer al ingreso familiar.

En el caso específi co de Guatemala no hay datos nacionales que permitan ver históricamente en qué momento las mujeres llegaron a constituirse en la mayoría de las estudiantes de magisterio161 y de las docentes del nivel primario.162 Sin embargo, es posible suponer que el incremento comenzó a producirse casi a partir de la fundación de las normales públicas de la primera generación y de la creación de las normales para señoritas. Si desde el lado de la oferta –preparación de maestros– que las mujeres hayan optado por formarse como maestras pudo haberse debido a que era una de las pocas opciones de estudio

160 Es común escuchar, tanto en los espacios docentes como en otros campos la-borales, que los varones “ayudan” en la casa, mientras que las mujeres tienen la responsabilidad directa de todo lo que al ámbito doméstico se refi ere.

161 Según los datos de Argueta (2005), para el año 2004 las alumnas representaban 67.21% del total de inscritos en cuarto año de magisterio en los sectores público y privado. Para el año 2008, según las informaciones recogidas por el Área de estudios sobre educación de flacso, 65.7% de los estudiantes inscritos en las 41 escuelas normales públicas eran mujeres.

162 Lamentablemente, los censos nacionales han sido realizados sin atender las ne-cesidades de la profundización del conocimiento sobre la sociedad guatemalteca, por lo que, para el caso de las actividades laborales se presentan agrupadas y no hay posibilidad que los científi cos sociales podamos acceder a las bases de datos y desmenuzar las informaciones. Para el caso que nos ocupa no hay datos sobre el total de maestros graduados por edad y sexo, mucho menos sobre actividades desempeñadas cuando no laboran como tales, informaciones que tampoco ha levantado el Ministerio de Educación. Según el levantamiento por nosotros realizado (Álvarez 2004) en el año 2003, 65.8% de los maestros en servicio en el nivel primario del sector público eran mujeres.


que se les ofrecía, especialmente cuando aún se les limitaba cultural, social y hasta institucionalmente de hacer estudios universitarios. Por el lado de la demanda –la contratación de maestras– puede haberse incrementado, sea porque dentro de la cultura popular la maestra es más próxima de la atención de los niños por su supuesto instinto maternal, sea porque en las cuestiones salariales las maestras pueden haber estado más dispuestas a aceptar retrasos en el pago y más bajas remuneraciones, cuestiones que ya desde inicios del siglo veinte eran constantes en el sistema educativo nacional.163

Un dato, al menos curioso, cuando no delicado y hasta preocu-pante, es el hecho que siendo los varones ya pocos en los centros formadores de maestros, quienes lo hacen en muchos casos no llegan a concluirlos, tal y como lo anotaba una entrevistada cuando se refería a la reducción de estudiantes varones en quinto año de magisterio en su establecimiento:

En quinto magisterio, en mi sección somos 22 mujeres y siete hombres, en cuarto éramos como 20 hombres y 30 mujeres, pero es en cuarto donde se quedan la mayoría de hombres y ya en quinto somos más mujeres que hombres.164

El abandono, por muchas causas, de los estudios de magisterio por un alto número de estudiantes varones es una cuestión que no ha

163 Con la modernización de los sistemas de pago y la relativa modernización en los sistemas de recaudación, los atrasos en los pagos de los maestros, como de la totalidad de los burócratas ya no es algo cotidiano, como sí lo fue en los primeros cuarenta años del siglo xx.

164 Todas las citas de entrevistas que aparecen en este texto, si no se dice lo contrario, se refi eren al conjunto de entrevistas grupales que entre el 21 y 29 de octubre de 2005 se realizaron a 124 estudiantes de quinto magisterio, hombres y mujeres que formaron parte de la primera promoción de participantes y colegas invitados del curso Pedagogía de la participación, ofrecido por flacso con el apoyo de Save the Children Noruega. Los grupos fueron organizados por centro escolar y en promedio estuvieron integrados por diez estudiantes cada uno. Los estudiantes provenían de colegios e institutos de los departamentos de Guatemala, Chimal-tenango, Sacatepéquez, Alta Verapaz y Baja Verapaz. Para una referencia más amplia de los centros de donde provienen los entrevistados puede consultarse el cuadro 17. Con la intención de guardar la identidad de los alumnos y sus docentes las citas no identifi can al estudiante que emitió la opinión.


sido analizada y, si bien puede intuirse que esté relacionada con las expectativas salariales, algunos otros aspectos socioculturales puede que entren en juego.

Considerados sus ingresos como complemento al presupuesto familiar, su capacidad de negociación y presión colectiva fue menor que la de los varones durante buena parte del siglo xx, lo que no niega que en las movilizaciones docentes hayan estado presentes. Sin embargo, en ningún momento han sido mujeres las que han liderado las movilizaciones magisteriales, mucho menos haber incorporado demandas específi cas de género a las mismas. El liderazgo sindical, además, también es coto privativo de los docentes varones, aunque cada vez sean menos en ese universo profesional. Estas cuestiones son muestras fehacientes del comportamiento masculino del movimiento social y la relación de dependencia y dominación que en nuestra so-ciedad se mantiene a la mujer.

Con la intención de entender mejor esa situación, para el presente estudio recabamos una serie de informaciones con estudiantes de quinto magisterio. El primer muestreo se realizó a fi nales del año 2003 a un universo de 450 estudiantes de quinto magisterio de las distintas escuelas normales públicas del país; el segundo fue hecho a fi nales del año 2005, esta vez a los 125 estudiantes de quinto magisterio, del sector público y privado, que participaban de manera directa o indirecta en el curso Pedagogía de la Participación que el Área de educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, flacso, realiza en las regiones de las Verapaces y del centro del país.165

La reunión de esas informaciones, si bien no pueden tomarse como estadísticamente signifi cativas para el año 2005, son indicativas de lo situación socioeducativa de los hogares de los que proceden, por lo que hemos dispuesto presentarlas en conjunto.

165 En esta primera cohorte del Curso participaron 160 estudiantes de distintos centros educativos de las regiones central y norte del país, sin embargo, no todos participaron del proceso de entrevistas antes citado. Para mayor información ver el cuadro 17.


De esa cuenta, si comparamos la escolaridad de los padres de los estudiantes de magisterio entrevistados para este estudio, descubrimos que uno de cada dos varones tenían madres o padres que no habían completado la escuela primaria,166 mientras que en el caso de las niñas apenas 30% de ellas tenían esa situación, proporción que era 10% más alta cuando de las madres se trataba.167

Diferente situación tenemos cuando observamos la proporción de padres o madres que realizaron estudios de diversifi cado, o que hayan llegado a concluirlos obteniendo un título de nivel intermedio como el que sus hijos tendrán. Mientras en los varones sólo 14% tienen madres en esa situación, las alumnas alcanzan casi 20%, diferencia que también es visible en el caso de los papás, pues mientras que de los varones 21% de ellos tienen padres con el diversifi cado concluido, en las niñas esa situación es vivida por 29% de ellas. De esa cuenta, aunque las diferencias no sean demasiado grandes, es válido afi rmar que la escolaridad de los padres y madres de las niñas que estudian magisterio es, proporcionalmente, mayor que la de los varones.

De todos los entrevistados (suma de 2005 y 2003) apenas en veintisiete casos, 5% de los entrevistados, sus padres habían concluido alguna formación universitaria, fuera a nivel de técnico, profesorado o licenciatura. Situación en la que las alumnas mujeres eran mayoría (20 casos). Cuando de la formación universitaria de las madres se trataba, la proporción fue aún menor, 2.4% de los casos, es decir, apenas 14 alumnos, con ventaja nuevamente para las alumnas, ya que diez de esos casos correspondieron a ellas.

Los estudios de magisterio, por lo tanto, son la alternativa para un alto número de adolescentes cuyos padres tienen baja escolaridad y,

166 Para una visión más amplia y detallada de estas relaciones ver Cuadro 14.167 Estas proporciones resultan de, considerando los datos mostrados en el cuadro 14,

agregar en cada caso el total de padres o madres analfabetas con los que sólo saben leer y escribir y los que no concluyeron la primaria. Mientras que los totales de padres aparecen en la última columna, para el caso de las madres aparecen en la última línea de cada grupo de entrevistados. Si el análisis se hace comparando por separado los levantamientos de 2003 y 2005 las diferencias no son signifi cativas.


si bien hay cada vez hay más alumnas mujeres, la escolaridad de sus padres, si bien es baja, resulta un poco mayor si se le compara con la de sus colegas varones. Lo anterior estaría indicando que, como sucede ya con los docentes en servicio, la profesión de maestro sólo es opción para aquellos varones cuyas familias tienen relativo bajo nivel de esco-laridad,168 por lo que si bien ellos estarían logrando una signifi cativa movilidad social, los défi cit que en los apoyos escolares hayan tenido se trasladarán necesariamente al ejercicio de su profesión.

Pero las diferencias más signifi cativas entre alumnos varones y mujeres se descubre cuando indagamos sobre el empleo de los padres. Mientras 43% de los chicos dijeron que sus padres se dedicaban a labores agrícolas, esta situación sólo se manifestó en 22% de los casos de las niñas, siendo que en el total de los entrevistados los padres agricultores constituyen 30%.169

No obstante todas estas carencias, es sintomático que, cuando pre-guntados algunos de los alumnos si la casa en que vivían era propiedad de alguno de sus padres la mayoría dijo que sí, aunque menos de la mitad no tuvieran una habitación para ellos mismos y la compartieran con alguno de sus hermanos o con sus propios padres.170 De esa cuenta, si bien los estudiantes de magisterio pertenecen en su mayoría a los sectores menos escolarizados y de bajos ingresos de sus comunidades, en su mayoría sus familias tienen ya vivienda propia, lo que les libera de las penalidades de los alquileres y les permite construir relaciones sociales relativamente más permanentes con los vecinos de su zona

168 Informaciones y refl exiones al respecto pueden verse en Álvarez Aragón, Virgilio (2004).

169 Como era de esperar los niños no tienen una idea demasiado clara sobre los ingresos de sus padres, sin embargo, es notorio que en el caso de la encuesta de 2005, 75% de los entrevistados digan que sus padres ganan, cuando mucho, mil quetzales. Bien puede suceder que sus padres ganen más, pero esa idea de las limitaciones fi nancieras es necesario tomarla en cuenta cuando de sus expectativas de consumo puedan tener. Debe decirse que, en este caso, el dato no se refi ere a una encuesta nacional sino a un grupo de estudiantes de los departamentos de Alta Verapaz, Baja Verapaz, Sacatepéquez, ciudad capital y Chimaltenango, cuya distribución puede verse en el cuadro 17.

170 Estas dos cuestiones se refi eren sólo a los entrevistados de 2005.


o sector urbano en el que viven, cuestión que les puede propiciar referencias culturales y sociales más fi jas que aquellos niños que, sin residencia fi ja, deambulan durante su infancia por distintas zonas o sectores urbanos. Notorio es, pues, que los estudiantes de magisterio no pertenezcan a ese grupo social que, en las zonas urbanas, no poseen vivienda propia, lo que permite hipotetizar que estos adolescentes –los que viven en casas o cuartos alquilados– no tienen la más mínima posibilidad de estudiar en el nivel medio.

En lo que a imagen femenina se refi ere, que 70% de los entrevis-tados haya informado que sus madres, sin importar escolaridad, se dedicaban a labores domésticas no remuneradas, es un dato impor-tante, pues nos estaría indicando que tanto para varones como para niñas la idea de mujer que para su futuro pueden estar construyendo está directamente vinculada con el ámbito doméstico, sin que la ex-pectativa laboral sea un horizonte permanente. Ahora bien, también puede suceder que esa concepción esté siendo relativamente cuestio-nada, en particular en el caso de las alumnas, pues el sólo hecho de impulsarles a estudiar estaría indicando que en la búsqueda de una profesión de nivel medio la dedicación a las labores domésticas ya no sería un horizonte obligatorio.171

Ahora bien, el cliché machista aún puede sobrevivir durante mu-cho tiempo, pues en el 80% de los estudiantes varones sus madres se dedican en exclusividad a las labores domésticas, con lo que tanto en sus futuros hogares como en el ejercicio de la docencia, si es que llegan a tenerla, tendrán esa experiencia como referencia, la cual sólo mediante un consciente cuestionamiento podrán llegar a superar, para ello el movimiento social y el propio ambiente escolar parecen no estar apoyando mucho.

Situación un poco diferente sucede con las niñas, pues este pano-rama sólo aparece en 65% de ellas, cifra que si bien es aún elevada, permite considerar que al menos 35% de ellas tienen una visión más

171 En la parte dedicada a los casos específi cos el tema lo tratan varias de las entrevistadas.


amplia e independiente de la mujer, con una percepción mucho menos conservadora de la posibilidad de ejercer en distintos campos laborales. En muy pocos casos, sin embargo, estas niñas son hijas de madres solteras, con lo que en la mayoría de los casos los ingresos que aportan sus madres son complementarios al presupuesto familiar, situación que también les hará entender la vida laboral de la mujer sólo como un elemento complementario y no como una tarea inherente a su desarrollo personal y profesional.

La proliferación de colegios ha hecho que la migración de jóvenes adolescentes a los grandes centros urbanos para realizar sus estudios de nivel medio sea casi una cosa del pasado, los institutos que tienen inter-nados son escasos y representan un número extremadamente reducido de la matrícula.172 Según las informaciones recabadas, apenas uno de cada cuatro adolescentes (27%) ha tenido que cambiarse de departa-mento para poder seguir sus estudios, aunque casi la mitad del total (44%) han tenido que estudiar en un municipio diferente al en que nacieron, aunque sea dentro del mismo departamento, pero en muy pocos casos esta migración se ha debido a la necesidad de estudiar.173 De esa cuenta, apenas casi sólo uno de cada tres (29%) estudia en el mismo municipio donde nació, y esto sucede mayoritariamente con los nacidos en los grandes centros urbanos o cabeceras departamentales. En este tema no hay mayores diferencias entre niños o niñas.174

La adscripción étnica que los jóvenes adolescentes puedan ma-nifestar resulta también un asunto de interés en esta refl exión, dado que es innegable que durante todo el proceso de negociación de la paz, es decir, a partir de 1990, y especialmente luego de la fi rma de los Acuerdos que la anunciaron como “fi rme y duradera”, la cuestión

172 Aunque como se verá más adelante, es la solución para estudiantes de sitios muy alejados.

173 Y el dato es mucho más reducido si se consideran por separado los estudiantes de la Escuela Normal Pedro Molina, pues en este caso, al ser un internado, todos los alumnos provienen de distintos municipios y departamentos.

174 Si de ellas 25% no estudia en el departamento donde nacieron, en el caso de ellos la proporción es apenas siete puntos más alta (32%). En el caso de migra-ción intradepartamental, 45% de las niñas la manifestaron, situación en la que también se encontraba 42% de los niños.


indígena ha cobrado mucha mayor presencia en el debate político cultural guatemalteco. Su mayor expresión se ha dado en las cuestio-nes escolares, donde cada vez más se propugna porque a los niños se les eduque e instruya en su propia lengua materna. Al margen de las ventajas y desventajas políticas, económicas y culturales que para los individuos y los distintos grupos sociales pueda al tener la escolariza-ción en un idioma u otro, lo cierto es que en Guatemala no conta-mos con la sufi ciente evidencia empírica que permita asegurar que, controlando las distintas variables socioeconómicas,175 el desempeño escolar de los niños es más exitoso si se les instruye e informa en su propio idioma, o que la identidad étnica se pierde si la instrucción se hace en la lengua franca.176

Si para algunos intelectuales indígenas el mestizaje debe ser objeto de rechazo, pues desde sus esquemas ideológico-conceptuales sólo la consolidación y aceptación de la pureza étnica permitiría dar sustento a la disputa por espacios político-culturales hasta ahora vedados a los grupos indígenas,177 lo cierto es que en los grupos de adolescentes

175 No existen, que conozcamos, estudios empíricos que analicen y comparen, por ejemplo, el rendimiento escolar de niños indígenas escolarizados en su idioma materno y en la lengua franca (español) considerando, como variables intervi-nientes, el nivel socio económico y el grado de compromiso étnico del grupo social de referencia.

176 El debate que en algunos países europeos se ha establecido para tratar de entender por qué jóvenes descendientes de inmigrantes (en particular de origen persa, irakí u otras nacionalidades de infl uencia musulmana) escolarizados desde su primera infancia en el idioma del país de residencia mantienen prácticas culturales pro-pias de sus culturas podría, en alguna medida, ilustrar la refl exión sobre el tema de la educación intercultural bilingüe en Guatemala. Para el caso americano el ya clásico texto de Grosjean (1982) es valioso en sus refl exiones; para los casos europeos los trabajos contenidos en Pitkänen, et al. (2002) son una muy buena referencia.

177 Es necesario dejar anotado, que los que reivindican la unidad concep-tual de maya para los distintos pueblos indígenas del país no impulsan ni defi enden un proyecto político maya, en la práctica política actual, las dirigencias indígenas se encuentran diluidas en los distintos parti-dos, con excepción de algunos comités cívicos del departamento de Quetzaltenango donde han llegado a gobernar algunos municipios, sin embargo, el intento del ex alcalde de Quetzaltenango por construir un


que optan por seguir estudios de magisterio esta cuestión parece no estar muy clara.

De todos los entrevistados, como se ilustra en el Cuadro 15, apenas 13% se adscribió a la categoría étnica de maya, siendo que entre los varones esta adhesión fue de 21%, mientras que entre las niñas de apenas 9%. En contraposición, la identifi cación directa y específi ca con su pueblo de origen fue un poco más amplia, ya que 19% de todos los entrevistados se dijo perteneciente a alguno de los pueblos indígenas del país, siendo, sin embargo, esta vez mucha más notoria la diferencia entre chicos y chicas, pues mientras de éstas apenas 11% se manifestó en tal sentido, entre ellos la proporción fue de 34%.178

De esa cuenta, de todos los que se asumen indígenas, sólo cuatro de cada diez se autoincluye en ese concepto étnico político de maya, mientras que los otros seis se consideran sobre todo pertenecientes a un pueblo específi co, asumiendo ello a partir del idioma que hablan y manejan. Pero al margen de esta cuestión, lo importante de hacer notar es que mientras apenas dos de cada diez niñas se dice indígena, cinco de cada diez varones dicen serlo.

Si identifi carse como maya puede signifi car una adscripción a una forma de practicar las relaciones interétnicas, es notorio que ese compromiso étnico ideológico lo manifi estan más los varones que las niñas indígenas. Nuevamente, su marginación político social es no-toria y debe ser tomada en cuenta con atención, pues serán ellas más probablemente las que se integren al mercado de trabajo.

Si bien la no adscripción a algún grupo étnico fue bastante alta, 27% de todos los entrevistados no se manifestó ante la pregunta

partido indígena no surtió efecto. Por su lado, el movimiento campesino, bastante fuerte y activo, si bien reivindica la cuestión indígena, ésta no es el eje y centro de su accionar.

178 Si bien estos datos no deben tomarse como estrictamente representativos del país en su totalidad, como los datos fueron recogidos en niños y niñas de las mismas localidades el contraste es por demás ilustrativo.


formulada,179 habiendo muy poca diferencia entre niños y niñas. Es notorio que un poco menos de la mitad de los adolescentes entrevis-tados (40%), manifestaron considerarse ladinos, aunque la mayoría de ellos proviniera de departamentos y municipios con altos índices de población indígena. Tal afi rmación en la mayoría de los casos tenía como razón la simple constatación de que en su entorno familiar más próximo no se hablaba una lengua indígena y, en el caso de las niñas, porque no usaban la vestimenta propia del pueblo indígena de su proximidad. Esta aceptación de la no pertenencia a un grupo indígena determinado fue, en algunos casos, una clara alusión a su mestizaje, pero en muchos otros esto aún está difuso y su identifi cación es más por la negación (no hablar el idioma o no usar la ropa) que por la posesión de características típicamente ladinas.180

La asunción de la ladinidad fue mucho más signifi cativa entre las niñas, donde casi una de cada dos (49%) simple y llanamente se identi-fi caron como ladinas. Por el contrario, entre los varones esa proporción fue bastante menor, pues sólo 24% de ellos se identifi có como tal.

No hay, sin embargo, mayor diferencia en la adscripción étnica si consideramos la inmigración interna, por lo que aquella es claramente una cuestión producto de su propio entorno y en el que las marcadas diferencias entre niños y niñas dan muestra de dos poblaciones étnico-culturales relativamente diferentes.181

179 Aunque resultó más complicado de tabular, la pregunta fue formulada de manera abierta y simple, de modo que el encuestado pudiera expresar con toda libertad el grupo étnico al que creía pertenecer. Las no respuestas en muchos de los casos parecen estar referidas a que la adscripción étnica sólo se entiende referida a un grupo indígena, por lo que algunos de aquellos que no se consideraban como tales, hayan estimado conveniente no responderla.

180 Mientras la construcción de la identidad indígena es un proceso muy activo y dinámico a partir de las reformas hechas en las ofertas curriculares, esto no está sucediendo con la de ladinos (mestizos) ni con el cuestionamiento a sus prácticas culturales, en las que está incluido el racismo, ni el reconocimiento del mestizaje en sí mismo están siendo tratados en los espacios escolares.

181 La migración de un departamento a otro (intradepartamental) oscila de 20% en los que se autoidentifi caron como ladinos, a 33% en los que se dijeron miembros de un pueblo indígena en particular. En el caso de ellos, sin embargo, es necesario destacar que todos sufrieron migración, dado que el restante 66%


Estos datos invitan a varias refl exiones. Una de ellas se refi ere al propio espacio de la construcción de la identidad étnica de los jóve-nes. Es evidente que el uso del término maya para la autoadscripción étnica es usado aún por un número relativamente pequeño de todos aquellos que se consideran indígenas, lo que podría signifi car que si bien el término ha tenido difusión y aceptación entre distintos grupos indígenas, para la mayoría de los adolescentes su referencia étnica continúa siendo su propio pueblo e idioma. Hasta dónde esto es más útil o no para la construcción de una identidad nacional no puede decirse, pues lo único que se puede afi rmar es que para los futuros maestros la referencia étnica se la da su comunidad de origen, sin que considere necesario usar una adscripción mayor que, manteniéndole diferente al ladino, subsuma y traslape su identidad local, en este caso claramente identifi cada por el uso de un idioma materno.

Pero otra refl exión, más radical, también se debe hacer en relación con esa información. Es la que se refi ere al alto número de niñas que optaron por identifi carse como ladinas, pues que la mayoría de las futuras maestras no sean indígenas apunta a que, si bien niñas de estratos socioeconómicos bajos están optando cada vez más por for-marse como maestras, esta posibilidad aún no existe en el horizonte de las niñas indígenas, como sí ya comienza a suceder en los varones, cuestión que estaría mostrando que las niñas pobres indígenas aún no tienen acceso a la enseñanza media.

Para las niñas, en los distintos establecimientos, sean públicos o privados, se ha dado un cambio signifi cativo, pues a las de origen maya se les permite llegar con sus trajes de uso comunitario. Sin embargo, comienza a darse un comportamiento bastante segregacio-nista: las niñas que optan por ir vestidas con sus ropas tradicionales simplemente son prohibidas de ataviarse con otras vestimentas. Si bien eso podría entenderse como un reforzamiento de la identidad étnica por parte del centro escolar, también es una manera de segre-gar. Si bien las ladinas son autorizadas a llevar el uniforme que se haya

había migrado de un municipio a otro para poder estudiar, lo que en el caso de los que se autoidentifi caron como mayas sólo sucedió para 40%.


dispuesto, a las indígenas no se les permite uniformarse alguna vez. Sin embargo, esta cuestión del vestido no sucede con los varones, por lo que la uniformidad de vestido indígena sólo se impone a las mujeres, como una muestra más que lo que se intenta imponer son las tradiciones conservadoras, más que la identidad étnica, aunque a ella se apele cuando a las niñas de origen indígena se les exige usar siempre los trajes impuestos por la colonización. En las entrevistas algunas alumnas expresaron:

Allá en la escuela las que son de falda no pueden usar el corte, se nos ha prohibido usar el corte y a las que son de corte no pueden utilizar falda. Es que hay algunas alumnas que quieren usar falda y corte a la vez, entonces, eso en el establecimiento queda totalmente prohibido. No sé por qué, pero dicen que se ve mal, dicen que no estaría dando a conocer su identidad pero en una parte no me gusta eso.

Pero las alumnas, en algunos centros escolares, no pueden llevar la blusa que ellas consideren más adecuada a su identidad, pues las autoridades de determinados centros escolares, para “uniformar” a las alumnas indígenas dispusieron, como otra entrevistada expresaba un corte y una blusa igual para todas.

De igual manera se impone el uso del calzado, tal y como lo expresa otra de las entrevistadas:

Igual con los caites, si uno lleva de otro color no lo dejan entrar. Hace como dos meses cambiaron porque dijeron que caites negros todas las señoritas de corte y zapatos negros todas las señoritas de falda y los varones no deben de usar tenis, solamente zapatos formales y si no pues los regresan.

Las reglas, las decisiones de los grupos de docentes se establecen más para imponer una forma de vestir y presentarse de los alumnos que ellos suponen es la de su grupo social, con lo que la identidad va traduciéndose en una obligación escolar más que en una aceptación abierta, crítica y auténtica de una identidad étnico cultural.

Esta apreciación se ve reforzada cuando escuchamos que a las alumnas no indígenas se les exige no sólo un tipo de ropa como uni-forme, sino que se les impone un criterio conservador de lo que para


sus maestras y maestros es lo “femeninamente adecuado”, refl ejado especialmente en la parte de la pierna donde está el ruedo de las faldas. Mientras en algunos institutos públicos, según las propias entrevista-das, se les aceptaba el ruedo a dos dedos arriba de la rodilla, en otros, más conservadores, las faldas deben cubrirles por lo menos la mitad de la rodilla. Colores, diseños y texturas de los tejidos a usar para los uniformes también son decisiones arbitrarias de las autoridades de los planteles, sin que incorporen más simbolismo que la diferenciación en relación con otros establecimientos, constituyéndose, a falta de otros elementos más societales e institucionales, parte importante de la identidad institucional a la que las alumnas deberán adherirse acríticamente.

Todo ello ha entrado en un proceso intenso de reacomodos del que aún no tenemos cabal noticia, pues a partir del ciclo escolar de 2009 han quedado prohibidos los uniformes en las instituciones públicas, con lo que buena parte de la discusión de las normas en el vestir serán regidas por otras normas, aunque los códigos conserva-dores en las formas de presentación sigan siendo los mismos. El uso de uniformes escolares es materia de discusión en muchos lugares. En los países con culturas más conservadoras como Chile y México, el uso de uniforme forma parte de la tradición escolar; en el primero de éstos una última norma (decreto 57 de 2002) estableció las caracte-rísticas de los uniformes y el uso de “material retrorefl ectivo”, como una forma de evitar accidentes. En Estados Unidos de América, en cambio, si bien en algunas ciudades y condados se ha implementado su uso, esto no es general para ninguno de los estados. Si bien hay argumentos a favor de su uso, como que es más barato para los padres de familia –cuestión poco cierta porque los niños al volver de la escuela generalmente cambian de ropa– que permite mayor concentración de los alumnos –de lo que no hay evidencias empíricas confi ables– o que evita la diferenciación social en el interior del centro escolar por causa de la ropa, también los hay en contrario, entre los que sobre-sale la afi rmación que el uso de uniforme anula las individualidades, cuestión que, por cierto, tampoco ha sido demostrada con evidencias empíricas confi ables.


Para el caso que nos ocupa, es evidente que el sistema educativo guatemalteco, casi sin que nos demos cuenta, ha dividido a la población de futuros maestros en grupos étnicos y genéricos bastante distintos.182 Mientras que por un lado las mujeres son mayoritariamente ladinas y, en muchos casos, pertenecientes a familias con escolaridad un poco superior a la baja, los futuros maestros son en su mayoría indígenas y con orígenes escolares mucho menores a los de sus pares mujeres. 183 Una fuerte y seria fragmentación de género y etnia se estaría produ-ciendo y debe ser tomada muy en cuenta si se quiere infl uir de manera responsable en la formación de las futuras generaciones, particular-mente en lo que se refi ere a las cuestiones étnico culturales.

Si desde el Ejecutivo y la sociedad civil no se abren espacios claros para la aceptación del mestizaje, es decir, no se impulsa con seriedad una educación intercultural, en la que se estimule y facilite una diná-mica y constante relación entre las culturas de las distintas etnias que permita que mutuamente se conozcan y enriquezcan, sea por acep-tación o rechazo de algunos de sus elementos, sea por la inclusión o exclusión de algunas de sus manifestaciones y grupos, muy difícilmente podremos superar el fraccionamiento y el racismo aún imperante. Esto es aún más dramático cuando del sistema escolar se refi ere, pues si no se ofrecen condiciones para que los docentes, actuales y futuros, refl exionen y actúen en ese diálogo intercultural, el racismo y la dis-criminación sólo tenderán a profundizarse, ya que un buen número de maestras ladinas, pero también los maestros indígenas, estarían reforzando en sus prácticas escolares lo que en el cotidiano social han aprendido hasta ahora: que lo indígena y lo ladino conforman mundos

182 Según los datos de Argueta et al. (2005; 34) 76% de los docentes que laboran en las escuelas normales se declararon ladinos. Lamentablemente, no les clasi-fi ca según género, dejando sólo anotado que la mayoría de los docentes (54%) son varones. La ladinidad de la formación docente, pues, es un hecho. A una mayoría de niñas ladinas las están formando como maestras una amplia mayoría de docentes varones ladinos.

183 En totales, como se puede comprobar usando el Cuadro 15, en tanto las niñas ladinas resultarían siendo 60% de las entrevistadas, en los varones los indígenas se aproximarían también a esa proporción, ya que sumando las dos categorías en las que se hace referencia a esa pertenencia étnica tenemos 62.1%, lo que nos daría un marcado contraste entre ambos grupos.


diferentes y enfrentados, sin que la opción por la construcción de una relación intercultural sea asumida de manera amplia y abierta.184

Pero también debe ser considerada la cuestión de la escolaridad familiar asociada a la cuestión étnica, pues el poco o nulo dominio de la lecto escritura que en los hogares tengan los maestros varones, proclives según otros estudios185 a aceptar trabajar en el área rural, estaría apoyando al cierre del círculo vicioso del abandono académi-co en el que se encuentran los sectores rurales: los niños con mayor necesidad de estímulos académicos son atendidos por profesores que no los tuvieron en sus casas, por lo que si las instituciones formadoras de maestros no lo resuelven, poco o nada podrán hacer mañana estos profesores por sus alumnos.

Un esfuerzo inmediato tendría que hacerse por incorporar a estos maestros con antecedentes familiares menos escolarizados a procesos de formación e información científi ca e intelectual intensa, de manera que, portadores de la capacidad de comunicación en su propio idioma con sus alumnos, puedan convertir ese dominio en una ventaja a favor de la incorporación activa y creativa de sus alumnos.

Por su edad, la mayoría de los jóvenes que estudian magisterio pueden ser considerados niños, o asumiendo una clasifi cación más biologicista, adolescentes, pues 84% de los entrevistados oscilaban entre los 15 y los 19 años. Un 12% estaba en edades entre 20 años y 24 años y un 3% superaba esa edad. Los varones, como era de esperar, son un poco mayores que las niñas, pues mientras entre ellas apenas 12% son mayores de 19 años, en ellos esa proporción sube a 22%.

184 Si la maestra ladina no conoce al menos los rudimentos del idioma indígena predominante en su región, y con ello los valores y prácticas culturales de estos pueblos, poco o nada podrá hacer para construir la aceptación de éstas en sus alumnos ladinos, pero tampoco podrá hacer nada para comprender y reconocer todos esos valores si le toca relacionarse con niños indígenas. Peor aún será si, tanto ladinas como indígenas, no profundizan en las características y particularidades del mestizaje guatemalteco, pues no podrán proponer a sus alumnos la construcción de un mundo social y culturalmente en comunicación e interacción.

185 Álvarez Aragón, Virgilio (2004).


De esa cuenta, cuando preguntados si realizaban alguna actividad remunerada, 46% de los chicos dijeron realizar alguna, en tanto apenas 21% de ellas dijo lo mismo. Debe hacerse notar, además, que como se anota en el Cuadro 16, si 16% de las niñas menores de 20 años de edad realizan labores remuneradas, en el caso de los niños es mucho más alta la proporción, pues uno de cada cuatro chicos varones menores de 19 años, dijo estar en esa situación. Lo que de por sí ya es una situación alarmante si consideramos que la formación de los maestros tendría que ser de tal calidad e intensidad que los estudiantes deberían dedicarse de manera integral a su formación.

Pero hay algo más, esta dedicación a labores remuneradas debe ser considerada como la realización de actividades que de manera directa y sensible incrementen los ingresos de las familias, con lo que mucho de lo que las niñas hacen para colaborar con el sostenimiento de sus hogares no queda aquí expresado, tal es el caso de realizar las labores domésticas, mientras las madres realizan labores remuneradas fuera o aún dentro de la casa, o colaborar en esas tareas sin recibir directa-mente parte de los ingresos de los padres, cuestión que se manifi esta, especialmente, con los niños y niñas provenientes de familias de pequeños comerciantes.

Pero el peso de las responsabilidades laborales puede establecerse con más claridad cuando se les pregunta quién les sostiene para poder realizar sus estudios. En este caso, 16% de los varones dijeron ser ellos mismos quienes se sustentan, situación en la que se encontraba sólo 4% de las alumnas. En ambos casos, sin embargo, hay un alto número de niños (29%) y de niñas (17%) que, aunque no se sosten-gan los estudios completamente, aportan parte de los ingresos para el sustento familiar.

Innegablemente, esta situación se verá refl ejada en la construcción de las expectativas e ilusiones sobre su futuro, pues mientras ellas, con algunas excepciones, aún no se enfrentan a la búsqueda cotidiana de la subsistencia, ellos lo viven más de cerca, sea en su propio cotidiano, sea en la experiencia de sus colegas. Esta situación, aunque parezca contradictoria, no tiene mayor relación en cuanto a si varones o mujeres tienen ya una pareja formal y descendientes.


Tanto entre ellos como entre ellas la proporción de los que ya tienen una pareja formal es muy baja. Entre ellas 3.3% y entre ellos 2%. Los que reportaron ser padres o madres es un poco mayor, siendo un poco más alta la proporción entre las mujeres, donde 5% ya eran madres al momento de la entrevista, mientras que sólo 4% de ellos estaba en igual situación. Pero mientras entre los que ya eran padres casi ninguno dependía económicamente de sus progenitores y reali-zaban actividades remuneradas, en el caso de aquellas estudiantes que ya eran madres, la mitad de ellas no realizaba actividad remunerada y dependían económicamente de sus padres.186

b. El centro de estudios y sus maestros

Como todo niño de esa edad, la adscripción de los estudiantes de magisterio a su establecimiento se hace cada día más intensa, sus vínculos y lazos institucionales van creciendo, haciéndoles sentir que el centro es parte de sus propias vidas.

Los costos por estudiar en colegios privados no son bajos, pues mientras fuera de la capital pueden encontrarse colegios que cobren en-tre Q125.00 y Q150.00, entre los gastos de transporte y alimentación el estudiante de estas ciudades consume un poco menos de Q600.00, gasto que es casi el mismo para aquellos chicos que estudian en las nor-males públicas. Para los que estudian en las cabeceras departamentales los gastos son más altos, no sólo porque las colegiaturas son más caras, sino porque los otros gastos también son mayores. La situación no es menos compleja para los estudiantes de las instituciones públicas, más aún cuando sus padres o familiares no residen en esas ciudades.

Tal el caso de una estudiante de un instituto no capitalino que manifestaba:

Mis papás me dan para pagar el cuarto, el que comparto con otras tres mu-chachas (…) no tenemos baño privado y cocinamos y estudiamos dentro

186 Aunque no es el tema de este estudio, vale la pena indicar que la ausencia de una sistemática y abierta educación sexual dentro del sistema escolar abona a favor de los embarazos prematuros.


de la pieza. Yo gasto poco, pues mis papás me dan Q800.00 al mes para pagar el cuarto, mi comida, transporte para ir a mi casa los fi nes de semana y otros gastos del instituto.

Los datos anteriores muestran que, si bien podemos considerar a los estudiantes de magisterio como pertenecientes, mayoritariamente, a los sectores bajos de la estructura económica del país, sus familias deben poseer ingresos relativamente superiores al umbral de la pobre-za, con lo que no dejan de ser un grupo medianamente privilegiado si les comparamos con el amplio universo de adolescentes que, por cuestiones meramente económicas, no lograron siquiera concluir la primaria. Son pobres, pero comienzan a incorporarse a un sector social en el que las expectativas de ingreso pueden resultar más altas.

Claro, existen también las alumnas de colegios capitalinos, en su mayoría religiosos, y considerados de cierta calidad educativa, donde los costos son más altos, pues sólo en gastos escolares –mensualidades en el establecimiento y otros gastos complementarios– el monto es superior a los Q1,200.00, a los que deben agregarse los de alimen-tación y golosinas, con lo que una estudiante promedio cuesta a sus padres, aproximadamente, Q2,000.00, sin incluir en ello los gastos de uniformes y la alimentación familiar.187

¿Sería esto, como algunos suponen, una muestra fehaciente que los supuestos de la teoría del capital humano son acertados? Sólo en parte. Para los chicos varones, cuyos padres son de ingresos muy bajos, esto podría estar sucediendo, pues las inversiones familiares podrían redituar a sus hijos varones ingresos mayores que el de sus padres. El supuesto no se confi rma, sin embargo, cuando se analiza la situación de las niñas, pues los ingresos de sus padres estarían siendo semejantes o superiores a lo que ellas llegarían a obtener si se quedaran laborando

187 Con estos datos, bastante ajustados a la realidad de los alumnos entrevistados, es posible cuestionar la afi rmación aquella de que sus padres ganan mil quetzales al mes. Todo hace suponer que los ingresos de los padres de familia de los alumnos de magisterio, al menos de aquellos que no están en internados públicos –que son los menos– supera esa cantidad, pudiéndose estimar ésta en entre tres mil y seis mil quetzales, si se toman en cuenta los otros gastos en los que los padres tendrían que estar incurriendo para sostener sus hogares.


como maestras, y mucho más bajo, aún, cuando se habla de niñas de colegios privados religiosos de relativo prestigio.188

Lamentablemente, estas argumentaciones sólo podrían validarse si se tuvieran cálculos econométricos que permitieran establecer a ciencia cierta cuánto ha sido la inversión de las familias y cuánto ha inver-tido la sociedad en esos estudiantes al fi nanciar los establecimientos escolares, así como estimar los ingresos que jóvenes no escolarizados podrían llegar a tener. Esto no es posible, porque no se tiene aún en Guatemala sufi ciente información estadística, confi able, que permita hacer esas estimaciones.

En lo que al tamaño de los grupos escolares se refi ere, aunque casi uno de cada dos189 de los entrevistados estudiaban en grupos de más de 40 alumnos, esta situación parecía no incomodarles, aunque fue notorio que los que lo estudian en grupos chicos se expresan con mayor entusiasmo y afecto por sus colegas pues decían conocerles.

Las causas de aulas numerosas están asociadas a centros públicos que constituyen la única opción de amplios sectores de población o a colegios de relativa tradición y no necesariamente baratos. Las aulas poco numerosas están más asociadas a colegios ubicados en ciudades pequeñas o de reciente creación, pudiéndose incluir también en este grupo a normales públicas recién creadas o que atienden sólo varones. De esa cuenta, para los habitantes de ciudades pequeñas los colegas de estudios constituyen su principal grupo social de referencia, cosa que no sucede comúnmente entre los estudiantes de establecimientos públicos ubicados en centros urbanos relativamente grandes.190

188 La directora de un colegio religioso, considerado entre los más caros y que atiende a los sectores más acomodados económicamente de la capital, afi rmaba, en entrevista informal, que sus alumnas habían disminuido signifi cativamente en la carrera de magisterio, al grado de obligarlas a cerrarla, por causa de que sus estudiantes no le veían mayor futuro laboral y académico a la carrera.

189 Un 57% de los entrevistados asistía a clases de 40 o menos alumnos. La mitad de ellos, 28.16% lo hacía en grupos menores de 30 alumnos y 16% de ellos en salones donde interactuaban más de 50 alumnos.

190 Para la realización de las entrevistas se pidió que cada uno de los setenta es-tudiantes vinculados con el curso “Pedagogía de la participación”, invitaran a


Si bien algunos alumnos estudian en centros donde sólo había una sección para su grado,191 fueran de cuarto, quinto o sexto ma-gisterio, una alta proporción (39%) lo hacían en establecimientos donde funcionaban dos y hasta tres secciones, siendo indiferente si eran numerosas o no; una proporción semejante (36%) estudiaban en centros donde habían cuatro secciones y en estos casos casi todos los grupos eran mayores de 40 alumnos y pertenecían a institutos públicos mixtos o de señoritas.

Lo anterior implica que casi la mitad de los estudiantes de magis-terio, 45%, estudian en establecimientos donde funcionan más de tres secciones de un mismo grado. Al no existir ningún criterio para la se-lección de los estudiantes, a no ser en los que tienen internado gratuito, donde se prioriza la situación económica precaria, los establecimientos han crecido sin mayor control ni programación. Esta situación es la que posiblemente ha traído como corolario que en determinados mo-mentos se hayan hecho contrataciones de docentes sin que posean la mínima califi cación para ejercer la docencia en un centro de estudios que forma docentes –la posesión del diploma de profesor de enseñanza media– ya no digamos experiencia docente en otros niveles o alguna especialización en la materia que deberían impartir.

Según los datos de Argueta et al. (2005; 36) apenas 47% de los docentes de las normales tenía el título de profesor de enseñanza media, lo que por sí mismo es ya un dato alarmante, pues si bien este diploma se encuentra bastante cuestionado en lo que a actualización y profun-didad científi ca de sus currículas se refi ere, sin importar la universidad que lo otorgue, que más de la mitad formadores de maestros no tengan siquiera ese diploma de nivel superior es indicativo del bajo nivel con el que pueden estar presentando las materias a su cargo.

uno o dos colegas de estudios, sin embargo, muchos de ellos no invitaron a un colega de su clase o colegio, sino a una persona de afuera. No hubo, en este caso, un patrón de comportamiento, aunque es claro que la mayoría invitó a colegas de su propio centro de estudios, aunque no necesariamente de su propio salón de clase.

191 16%.


Esta situación es además una muestra del abandono en el que por años se ha tenido a la formación de maestros, pues muy poco se ha hecho para que esa mínima condición para la contratación de docentes en el nivel medio sea cumplida, mucho menos que desde el Ministerio de Educación se emitan normas para califi car y acreditar los programas universitarios que forman profesores de enseñanza media.192

La cuestión es aún de más baja titulación y formación en el sector privado de las cabeceras departamentales y pequeñas ciudades, pues la falta de personal califi cado y la escasa o nula supervisión hacen que los futuros maestros no cuenten con grupos de docentes profesionalmente formados para prepararles como educadores.

En un mismo establecimiento conviven docentes que tienen concluida la licenciatura –en todos los casos en Pedagogía– con los que apenas si cursaron algunas materias en el profesorado, lo que permite afi rmar que en ninguno de los centros de los que provenían los estudiantes entrevistados el nivel académico del total de la planta docente era alto.193

Tenemos así una amplia gama de centros formadores de maestros en lo que a la califi cación de sus docentes se refi ere. Por lo recabado en las entrevistas con estudiantes de distintos tipos de centros educativos, en la ciudad capital, tanto en el sector público como en el privado los docentes tienen cierta formación universitaria, cuestión que ya es más difícil en los de las cabeceras departamentales. Ahora bien, en lo que a las ciencias llamadas exactas se refi ere, en muchos de los casos los docentes no tienen el profesorado en esa disciplina, sino algunos estudios en una carrera técnica. En algunos casos la especialización

192 Aunque el trabajo de Argueta (2005b) no especifi ca sus informaciones por tipo de escuelas normales, informaciones ofi ciales, aunque no cuantifi cadas, dan cuenta que este problema es mayor en las nuevas escuelas normales bilingües, interculturales o no, y en los centros escolares que funcionan fuera de las cabeceras departamentales.

193 Tal vez sea la excepción la Escuela Normal Rural Pedro Molina, donde según los alumnos entrevistados casi todos sus docentes tenían, al menos, un profesorado. En el caso de los colegios privados el colegio donde sus docentes tenían más formación universitaria era el colegio Casa Central.


del profesor es o continúa siendo estudiante de alguna ingeniería o licenciatura que ofrece la Facultad de Ciencias Químicas y Farmacia sin que por ello tenga mayor formación pedagógica, mucho menos dominio de metodologías docentes para lograr que sus alumnos se in-teresen y asimilen los conocimientos que él intenta transmitir. Para los cursos vinculados a idioma español y literatura la situación es mucho más crítica, pues muy pocos docentes tienen formación en esa área y mucho menos han profundizado su formación en el campo de la didáctica del idioma. Cuando mucho, los profesores de estas disciplinas específi cas tienen formación como profesores en pedagogía, sin tener mayor acercamiento especializado a las disciplinas que imparten.

Si por décadas el currículum de la formación de maestros ha exi-gido que se sirvan cursos especializados llamados “didácticas de” en la práctica se han convertido en simples procesos en los que los maestros hacen como que enseñan y los alumnos hacen como que aprenden, pues la mayoría de los docentes que ofrecen esas didácticas simplemente improvisan o especulan sobre su materia, repitiendo textos producidos hace muchos años, sin que exista un efectivo proceso de producción y actualización del conocimiento, pues lo que hacen que sus alumnos memoricen no es producto de investigaciones empíricas que muestren la razón y el porqué cada una de las disciplinas tendría diferentes formas y procesos de aprendizaje y, en consecuencia, de enseñanza. Algunos de estos docentes obtuvieron un diploma de profesor de enseñanza media o de licenciado en pedagogía en alguna de las universidades del país, sin embargo, en ninguna de ellas existen laboratorios de investigación y los docentes de esas universidades no transmiten los avances y logros de sus investigaciones, sino simplemente continúan el ciclo repetitivo que sus egresados irán a aplicar con los estudiantes de magisterio. De esa cuenta, mientras las universidades no se conviertan en centros de producción de conocimientos y profundicen epistomológicamente sus procesos formativos, poco o casi nada se podrá innovar en las escuelas normales, a no ser que estas mismas se constituyan en verdaderos centros de investigación educativa.

Según los datos de Argueta, et al. (2005; 32) 30% de los docentes que tienen a su cargo la formación de los futuros maestros son menores de treinta años de edad, lo que podría ser indicio de que muchos de los


formadores de maestros no han tenido mayor experiencia docente,194 mucho menos formación en procesos de investigación psicopedagógi-cas, con lo que el círculo de la repetición y memorización simplemente se estaría reforzando.

Pero además, ya que son esos profesores los que se constituyen para los jóvenes estudiantes en la referencia más inmediata de la pro-fesión docente, lo que hagan y dejen de hacer tendrá mucho que ver en sus futuras prácticas docentes. Para algunos jóvenes entrevistados sus maestros son comunes y corrientes, sin llegar a despertar mayores emociones a favor o en contra. Sin embargo, hurgando más en sus experiencias se logran relatos que permiten tener una idea, al menos inicial, de lo que hacen y dejan de hacer estos profesores.

Preguntados sobre quiénes son aquellos docentes que ellos conside-ran los mejores, los que pueden señalar como los puntos de referencia para su futuro accionar como docentes, las respuestas son en buena medida coincidentes.195 Están aquellos que consideran a un profesor o profesora excelente, porque en los momentos difíciles y complicados les ha sabido tender una mano, hasta aquellos que por su dominio de los contenidos del curso y sus habilidades para enseñar los han marcado humana y profesionalmente.

Los estudiantes de magisterio, sean del sector público o privado, sea de la capital o de los departamentos, coinciden en que el buen maestro, aquel al que ellos consideran indispensable en sus aulas, es el que es capaz de transmitir sus conocimientos con claridad, cuestión que se puede sintetizar en la afi rmación de uno de los entrevistados al referirse a uno de sus maestros: Él es un buen profesor porque sí sabe captarle la atención a los alumnos, capacidad que otra entrevistada sintetizaba con esta referencia:

194 Lamentablemente, esa publicación solamente presenta algunas variables, sin permitir mayor análisis sobre las relaciones entre las mismas.

195 Estas entrevistas fueron realizadas solamente al grupo de participantes directa o indirectamente en el Curso Pedagogía de la Participación de 2005.


Hay una maestra también, ella siempre explica de una forma sencilla, ella siempre ha dicho que trata de facilitarle el aprendizaje a los estudiantes, ella trata la manera de que nosotras comprendamos de una manera fácil.

Al alumno del ciclo diversifi cado, particularmente al estudiante de magisterio, le parece que los maestros buenos son aquellos que logran estimular el interés de los estudiantes por el conocimiento que enseñan, pero que, además, se relacionan de manera respetuosa con sus alumnos. Como dijo otra entrevistada:

Nosotros tenemos uno que explica, y nos dice: “bueno, ¿qué piensan?”, y nos da confi anza y si decimos algo que no está bien nos corrige, entonces, él nos ayuda en eso porque hay maestros que hasta miedo de levantar la mano da. Entonces sí es el mejor profesor podríamos decir en esa relación maestro alumno podemos platicar de los temas tranquilamente sin gritar sin decir no, usted no sabe.

El dominio de los temas a exponer, en consecuencia, resulta ser una cualidad que los estudiantes aprecian, aunque en este aspecto sus exigen-cias no son muchas, dado el desconocimiento que tienen de las áreas a las que se aproximan como estudiantes. Pero para los adolescentes las formas de comunicación, la manera en que presentan sus contenidos es también importante, tal vez por ello uno de los entrevistados afi rmaba:

Al menos en mi escuela hay unos profesores que son buena onda, el que nos da historia universal, que es un excelente maestro, ¡mis respetos para el! Él llega y con un cuento a narrarnos, entonces nosotros tenemos que tomar nota de las ideas principales y después realizar algún resumen de lo que vimos ese día.

Saber presentar sus contenidos, saberlos interesar para una cuestión difícil de lograr en el medio, a tal grado que los estudiantes valoran como algo extraordinario que los profesores sean capaces de comu-nicarse adecuadamente con sus alumnos. Es tal el entusiasmo con el que los estudiantes reconocen la calidad de alguno de sus docentes que una de las entrevistadas llegó a afi rmar que:

Son dos maestros que merecen el respeto porque saben comprender a los estudiantes y en su clase explican de una manera clara todo lo relacionado al tema que se está viendo y creo que todos quisiéramos tener de ejemplo a esos dos maestros.


Los estudiantes, como puede notarse, van creando sus prototipos de docente a partir de tener contacto con aquellos que saben aproximarles de manera adecuada los conocimientos, sin dejarse llevar simplemente por las actitudes bonachonas de los mismos, tal y como la afi rmación de otro de los entrevistados lo patentizaba al afi rmar que:

Para mí son buenos maestros porque saben enseñar, tienen su objetivo bien planifi cado y lo ponen en práctica y lo hacen al pie de la letra, todo bien hecho, entonces, eso sería por su buena enseñanza no sería por buena gente porque no sería un buen maestro si no por su forma de enseñar.

De esa cuenta, la afi rmación de “tengo una maestra (o), que da (…). Ella sí explica muy bien, y en los exámenes y trabajos ¡claro! nos exige lo que ella ha dado. No nos exige algo que no podamos”, tuvo diversas formas de ser dicho y se repitió en casi todos los grupos de entrevis-tados. Afi rmación que fue seguida por otra que es muy clara cuando consideran a un buen maestro: su actualización, entendida ésta como el dominio de los conocimientos actuales, lo que muchas veces miden con los ejemplos que los docentes les trasladan, más por las teorías o conocimientos. Los entrevistados hablaron de varios profesores, re-sultando referencias como: Talvez el que está actualizado para mí es el de psicología, al menos allí uno se da cuenta de todo lo que quiere hacer, refi riéndose a la claridad con la que ese profesor presenta el contenido de su curso, cuestión que otra entrevistada complementó haciendo énfasis en la calidad del esfuerzo del profesor para hacerse entender: Para mí el que está actualizado es el de didáctica de idioma, porque la verdad es que sí lleva una técnica diferente a los demás.

Puede verse, por lo tanto, que el dominio de los temas a presentar sólo es considerado positivo cuando va acompañada de formas y prácticas docentes que estimulen en el estudiante actitudes humanas que permitan una relación franca y abierta en la relación maestro alumno y, consecuentemente, faciliten el aprendizaje. Lamentablemente, no fue fácil para los entrevistados encontrar ese profesor que consideran bueno, especialmente porque esa calidad docente implica transmitir la sensación de que sabe hasta dónde se quiere llevar el aprendizaje de los estudiantes. Como lo dijo uno de ellos:


Para mí son buenos profesores porque saben enseñar, tienen su objetivo bien planifi cado y lo ponen en práctica, y lo hacen al pie de la letra. Todo bien hecho, entonces, son buenos por su buena enseñanza no por ser buena gente, porque no sería un buen maestro sino por su forma de enseñar.

La proximidad del profesor con el estudiante, su facilidad en el trato, es también una cuestión que los estudiantes valoran, así como poder contar con él –o con ella– cuando la necesidad de un consejo o de un diálogo franco se refi ere, lo que no niega que evalúen como bueno a aquel maestro o maestra que dominando los contenidos tiene la capacidad de presentarlos de manera adecuada para su comprensión y asimilación.

Por eso, talvez una de las entrevistadas sintetizó la calidad del buen maestro en tres palabras: “Comprensivos, colaboradores, innovadores”, lo que otra resumió en “facilidad de comprensión, actualizados” cualidades que todo adulto, consciente de su responsabilidad cuando de relacio-narse con adolescentes se trata, sabe que son difíciles de mantener, mucho más cuando las que se establecen son relaciones de enseñanza aprendizaje en las que, además de estar de por medio procesos eva-luativos, se deben considerar las distintas formas y maneras como el estudiante se relaciona con los docentes.

De esa forma, junto a dominio de los conocimientos, capacidad de enseñar y de comunicarse, los futuros maestros exigen también la apertura, la confi anza, la sencillez en el trato como cualidades del buen maestro. Lamentablemente, todo apunta a que este comportamiento no es generalizado entre los docentes que les atienden, sea en el sector público o en el privado, siendo múltiples los ejemplos de esos docentes que ellos esperan no ser, pero que con sus prácticas docentes les van construyendo un mundo de referencias a veces difíciles de superar.

Formar a los futuros educadores es, así, una cuestión compleja y de alta responsabilidad, pues en muchos casos éstos se comportarán más de la manera como vieron hacer a sus docentes que como ellos quisieran que se les hubiese tratado. Al no existir mecanismos para revisar, cuestionar y analizar críticamente las prácticas docentes, tanto profesores como alumnos se quedan con las impresiones subjetivas y


elementales que el contacto y relaciones cotidianas puedan producir. El maestro que ha hecho todo su esfuerzo, pero a pesar de ello no logra se comprendido y aceptado por sus estudiantes, simplemente pasará a formar parte de aquellos que, en la memoria de sus estudiantes, resultaron ser malos maestros o, al menos, intrascendentes.

Mientras las experiencias que se tengan rápidamente se pueden convertir en las prácticas de esos futuros docentes, sus expectativas, si no fueron satisfechas, se quedan muchas veces en el deber ser, más que en el hacer cotidiano, particularmente porque si no tienen con-tacto directo con esos comportamientos en la práctica docente de sus maestros, les será más que difícil encontrar las formas y mecanismos para ponerlas en práctica.

Posiblemente, eso hizo a otra estudiante manifestar que el buen profesor debe ser comprensivo, del buen carácter, orientador, ampliando la importancia de esa última cualidad cuando afi rmaba que hay veces que ocurren problemas y los maestros ni siquiera se acercan a orientar (…) deberían acercarse, dar consejos.

Talvez por ello, sin tener mayor conocimiento psicológico, un alumno expresó:

Yo pienso que (se comportan mal con los alumnos) por lo que vivieron, si tomaron represalias contra ellos lo están volviendo a hacer ahorita que ellos están trabajando. También puede ser por su vida personal, los problemas que tienen en su vida personal.196

Los adolescentes estudiantes de magisterio, como puede notarse, tienen relativa comprensión del espacio social en el que se desenvuel-ven, en su manera aún ingenua de entender las relaciones interperso-nales tienen bastante claro que el contacto y las formas de relacionarse maestros y alumnos pueden en muchos casos, afectar no sólo el tipo y

196 Esta afi rmación es un ejemplo claro de la puesta en práctica en el ámbito escolar de lo que hemos venido llamando pedagogía de la impunidad y el silencio y que la entendemos como una práctica docente consecuencia de patrones culturales adquiridos dentro y fuera de los espacios escolares.


profundidad de los aprendizajes, sino también sus comportamientos como futuros docentes.

Todo lo anterior lleva a que al momento de evaluar a sus profeso-res desde la perspectiva del mal docente, lo que señalen sea la falta de dominio de todas estas cualidades, siendo, lamentablemente, mucho más fácil para ellos encontrar ejemplos de estos docentes que ellos no quisieran ser pero que, defi nitivamente, también infl uirán en sus comportamientos y prácticas docentes si algún día llegan a ejercer su profesión.

A los estudiantes de magisterio les resulta molesto encontrarse con profesores que, desde su perspectiva, no cumplen de manera adecuada con su función docente. Para ellos el maestro no sólo es evaluado por el dominio de la materia que enseña, lo que si bien cuenta no es lo único que hace que el maestro o la maestra sean por ellos considera-dos como ejemplos a seguir. De esa manera, los ejemplos y referen-cias respecto de los docentes que consideren la antípoda del buen maestro abundan.

Existen aquellas opiniones en las que si bien se reconoce la calidad del docente, las posibilidades de interrelacionarse con ellos les resulta difícil, tal es el caso de la afi rmación siguiente:

En nuestro instituto existe una maestra que no se va a negar que tiene muy buena metodología, pero el único problema es el carácter; es la mejor maestra podemos decir pero el problema es su carácter, llega enojada y si uno le habla responde mal.

Para el alumno la relación con sus docentes es importante, resultan-do la empatía maestro alumno algo muy importante para el logro de los objetivos formativos del futuro docente. Para ellos, el docente que no es autocrítico es un mal ejemplo, habiendo llegado a ejemplifi car a un docente como malo:

Aquella profesora que no acepta sus errores, ella siempre va centrada en lo que ella dice y aunque esté equivocada no puede aceptar que un procedi-miento lo haga mejor una alumna que ella.


La actitud autoritaria del docente, en general producto de tradicio-nes y procesos de formación en los que ellos mismos fueron objeto de esos comportamientos, es algo que los estudiantes actuales cuestionan y critican, siendo una muestra fehaciente de la pedagogía de la impu-nidad y su didáctica del silencio, propia según nuestras refl exiones y estudios, de las sociedades postconfl icto como la guatemalteca, donde el autoritarismo es una práctica social que, convertida en una violencia permanente contra el otro, se traduce en prácticas escolares como las citadas.197 Un ejemplo es la referencia que a una maestra de un idioma maya hicieron alumnas de las Verapaces, a la que consideraron mala profesora porque:

Tiene un carácter bien serio, y ella insulta a los alumnos, trata mal a los castellanos porque no pueden hablar (el idioma maya), ellos están apren-diendo, pero ella dice que deben aprender y no enseña bien para lograr su objetivo. Además, ella no domina el idioma y lo único que hace es ir a repetir palabras y frases.

Esta situación aquí relatada tiene además serias implicaciones en los objetivos que supuestamente pretenden alcanzar las escuelas normales bilingües de reciente creación. En ellas las actividades en el idioma maya específi co son muy pocas; según los estudiantes entrevistados, para el caso de una de ellas ubicada en las Verapaces, sólo llevamos una clase en achí y todo lo demás en español, no estamos aprendiendo a enseñar el achí, tampoco a enseñar las otras materias en achí. Esta situación fue planteada también en el caso de los estudiantes de una escuela normal pública donde el idioma maya básico es el kacqchiquel.

Al continuar considerando las características de un profesor bueno o malo, existen casos en los que los alumnos se sienten hasta perseguidos por sus docentes, quienes muy probablemente ni se percaten que el alumno tenga esa sensación. Una alumna afi rmaba al respecto:

Una maestra el año pasado me daba cuatro clases y cuando yo hacía algún trabajo me decía que no le gustaba, que no le parecía y siempre trataba de

197 Una refl exión más amplia y depurada sobre este tema puede encontrarse en Álvarez Virgilio, Pedagogía de la impunidad y del silencio, Didáctica de la insu-rrección (en imprenta).


hacerme sentir mal de hacerme sentir menos frente a todos, no importaba cuánto yo me esforzara, para ella mis trabajos siempre estaban mal, y muchas veces yo me daba cuenta que ni los revisaba.

Nótese en este caso la precariedad de la institución de la cual la alumna provenía, ya que esta docente era en la práctica una maestra “polivalente” o “multiusos”, pues impartía varias materias sin ser especialista en todas, simplemente porque en esa localidad no había personal califi cado para ofrecerlas, además que, por ser un centro privado, los salarios de los docentes, según narraban otras estudiantes, eran bastante bajos. Lamentablemente, esos casos son constantes en los colegios privados de las pequeñas localidades y aún en las cabeceras departamentales en las que, bajo el supuesto que son colegios baratos, la calidad docente es más que lamentable. Esta situación, si bien sucede también en los establecimientos públicos, en particular en las normales bilingües, resulta menos común pues los docentes ofrecen disciplinas dentro de la misma área de conocimiento en varias secciones.

El rechazo del docente a sus alumnos es, pues, una práctica y aunque no necesariamente común, sucede tanto en el sector público como en el privado, en los centros grandes como en los pequeños. Esto quedó demostrado en el ejercicio de entrevistas colectivas, pues cuando un(a) alumno(a) presentaba situaciones como las aquí narradas, varios de sus colegas procedentes de otros establecimientos, asentían y confi rmaban que en sus ambientes escolares también sucedían cosas parecidas y no era simple imaginación de la entrevistada.

Las barreras generacionales, por su parte, cobran también su cos-to, pues los estudiantes muchas veces se ven agredidos por docentes que ya perdieron –si es que alguna vez los tuvieron– la paciencia y el gusto por trabajar con adolescentes, siendo ejemplar en ese sentido la afi rmación siguiente:

Nosotros tenemos profesores que ya son muy grandes, un caso es una señora que ya es muy grande y siento que no tiene paciencia, a veces nos grita mucho y por todo pierde la paciencia.

Abiertos a considerar con bastante rigidez el comportamiento de los otros, los adolescentes perciben las inconsistencias didácticas


de sus docentes con duros juicios críticos, estando como ejemplo el señalamiento siguiente:

A algunos profesores se les va la mano pidiendo que memoricemos textos. Una profesora quería que nos aprendiéramos un montón de copias en una semana y no había tiempo, estábamos en nuestra práctica y, realmente, ¿de qué me sirve aprendérmelo todo si realmente no logro analizar y compren-der lo que ella nos deja? Porque para aprender hay que analizar, y ella lo único que quiere es que nos aprendamos todo de memoria.

Las críticas sobre las formas y maneras como los docentes realizan sus labores son diversas, van desde aquellas en las que lo que se cuestio-na son las prácticas memorísticas, a profesores que “a todos sólo nos daba copias y decía lean y ese era el examen” hasta otros que pueden quedar retratados en la afi rmación: “lo que hizo fue que pidió que copiáramos todo lo que ponía en la pizarra y luego, repetir ante los compañeros en algo que llamo de mini clase”. Comportamiento docente que bien puede quedar sintetizado en lo que un alumno más expresaba:

En la escuela había un profesor que nos dio un folleto y decía: miren jóvenes, lean esto y me van a hacer un proyecto y nosotros nos quedábamos todos “así” porque no explicaba nada. Este año, lo mismo, con el mismo folleto y no explicó nada y antes de la evaluación fi nal nos había dicho que tenía que hacer un trabajo, un proyecto en grupo, otro individual, entonces nosotros nos unimos y fuimos a hablar a la dirección, porque era bastante trabajo y faltaban tres días para que saliéramos de vacaciones, ya no había tiempo. Pero a él no le importa.

Los ejemplos sobre prácticas memorísticas de poca o nula efectivi-dad en la futura vida profesional de los estudiantes son diversos, siendo ilustrativa en varios aspectos la afi rmación de esta alumna:

Yo tuve una maestra que sólo llegaba a dictar, dictaba todo el período y no nos explicaba casi nada y cuando llegaba el examen sólo teníamos que leer todo el cuaderno y repetir de memoria lo que allí estaba. No apren-díamos nada porque no nos explicaba y dictaba rápido y no lográbamos ni siquiera comprender lo que ella nos dictaba, lo que hacía mucho más difícil el examen.

Situación que puede ser ampliada con esta otra anotación:


Tuvimos el caso de una maestra que no exigía mucho y un día, antes del examen, nos dio todo el contenido y quería que nos lo aprendiéramos. Después, en el siguiente bimestre nos exigió que aprendiéramos de memoria lo que ella decía, pero casi no llegaba y nos atendía otra maestra que sólo iba a revisarnos los trabajos, porque no tenía nada que ver con los temas de nuestra clase.

Los estudiantes descubren lo dramático e improcedente de estos comportamientos docentes, desprovistos de cualquier técnica adecuada para estimular aprendizajes efectivos, insistiendo en que de esa manera les están perjudicando en su futura formación, pues conocimientos que supuestamente son fundamentales para su ejercicio profesional, les son trasladados incompletos o sin mayor posibilidad de ser comprendidos. Así, el caso de otra maestra, es una muestra que este comportamiento sucede en todas las disciplinas y en todos los ambientes. Se le ofrecen a los estudiantes “folletos” y ellos tienen que trabajar con eso, con el agravante que estos profesores son los que más faltan o casi nunca dan completas sus clases.

Metodologías mal ensayadas, improvisación, formas inadecuadas para estimular el aprendizaje, bajo dominio de los conocimientos que se espera aprendan los estudiantes, poca autoestima, remedos de actividad docente son, como puede notarse, la práctica cotidiana de buen número de docentes que, lamentablemente, al ser formadores de futuros maestros, lo único que están consiguiendo es que esos vicios se conviertan en algo inveterado en las prácticas docentes, que no se circunscriben al sector público o privado, a los centros nuevos o tradicionales y que, como es de suponer, tampoco es privativo de las escuelas normales. Tampoco es una cuestión propia de los profesores varones, pues se presentan también entre las maestras.

La pobreza formativa de todos esos docentes conduce a que en ningún momento las propuestas se conviertan en procesos de in-vestigación y análisis. Los docentes repiten lo que escucharon y sus alumnos, en su mayoría, serán simples repetidores de contenidos y prácticas docentes que ellos mismos vivieron cuando estudiantes; de esa cuenta, cuando uno de los entrevistados coloque en discusión la cuestión de las habilidades del docente como responsable de los aprendizajes de sus alumnos:


Algunos que dicen que el profesor sólo es un instructor, que los alumnos tienen que investigar. Entonces, ellos solamente dejan una investigación y que los alumnos busquen y si hay alguna duda a veces ni le responden.

Para el estudiante de magisterio que su profesor sea capaz de trasla-darle conocimientos es muy importante. No es que estén en contra de aprender a aprender, conceptualización que, por cierto, no apareció en las discusiones. Pero si bien están dispuestos a investigar, consideran que esos procesos de construcción de nuevos aprendizajes deben ser orientados y, según parece, esta función no logran alcanzarla varios de sus maestros.

En algunos casos los docentes asumen un comportamiento marca-damente mercantilista en sus relaciones con los alumnos, dejando de lado su esfuerzo por estimular actitudes positivas de los estudiantes ante los conocimientos, se dedican a obtener pingües o raquíticos ingresos extras, obligando a los estudiantes a comprar folletos o asistir a supuestas clases de refuerzo, tal y como la narración siguiente lo tipifi ca.

Hay una clase que en realidad cuesta, pero el profesor llega y dice: “bueno, el sábado hay reforzamiento” -–y eso vale de Q 50.00 a Q 100.00– “si quieren ganar el examen.” Al menos yo, digo, no voy a pagar Q 50.00 porque me den el examen, porque yo sé que puedo pasarlo con mi esfuerzo no pagando y no alimentándole más su bolsillo, pero hay compañeros que, con más difi cultades para estudiar, o medio haraganes, le siguen el juego y él se llena las bolsas de plata.

Hay casos, muy específi cos y aislados, por cierto, en los que docen-tes, sean considerados como buenos o malos, tienen comportamientos agresivos y molestos que van desde prepotencias hasta abusos. Una alumna, por ejemplo, indica:

Bueno, hay un profesor que me cae bien, pero tiene una actitud que abusa del poder. Da puntos a quien él quiere; por ejemplo, cuando califi ca cues-tionarios si lo quiere dañar a uno, hay que trabajar más para que le dé los puntos, pero viene otro y si es alguien que le cae bien, le pone los puntos aunque su trabajo no sea muy bueno o mejor que el de uno.

Pero si en estos casos la subjetividad del docente muchas veces puede ser mal interpretada por los alumnos, hay otros casos en los


que el docente traspasa los límites del decoro, tal y como se expresa una alumna.

Tengo otro profesor que acaba de empezar a dar clases, allí, al principio de año me hizo ojitos y que vengase y como yo no le hice caso, ahora me lleva mal y dejé su curso con 58 puntos, porque no me quiso poner el punteo de una actividad a la que fuimos. Yo le dije que por qué no me la había puesto y me dijo, porque no quise, entonces, lo dejé así y ahora tengo que recuperarme.

Es evidente que esos comportamientos son, en general, de parte de profesores hombres con las alumnas, y si bien por suerte no son prácticas cotidianas ni generalizadas, deben ser tomados en cuenta para entender el universo de confl ictos, difi cultades y tensiones entre las que viven y se desarrollan los estudiantes. Estando como límite extremo el caso siguiente:

En la escuela hay un profesor al que todas le salimos huyendo. Cuando da clase sólo pasa viendo las piernas de las muchachas que se sientan mal; y luego, para el recreo, siempre pide que se queden, les platica, las abraza y hasta las toca. Uno no puede decir nada, y los otros profesores dicen que lo hace de broma, pero una se siente mal porque luego empieza con ame-nazas (…) que yo sepa nunca abusó de ninguna compañera, pero cuando le toca cuidar el dormitorio por cualquier motivo pasa y nos pide que nos levantemos cuando ya estamos acostadas, sólo para vernos en camisón.

La lascivia de algunos docentes, si bien, como expresan estas estu-diantes, no llega a convertirse en abusos y agresiones sexuales, produce malestar en las alumnas, haciendo que las relaciones de confi anza y comunicación no se desarrollen, impidiendo no sólo la profundización en los aprendizajes sino, lo más complicado, la pérdida del sentido de que debe ser un docente.

En todos estos comportamientos hay algo que queda demostrado como un continuo: la ausencia de un liderazgo pedagógico de la direc-ción de los establecimientos. Las diversas narrativas muestran que los docentes se comportan de acuerdo con patrones de comportamiento adquiridos fuera del establecimiento, pero en ningún caso encontra-mos líneas de trabajo coordinado entre los docentes, mucho menos un proyecto pedagógico que envuelva a todo el establecimiento. Los


directores son vistos como el administrador que resuelve los problemas, pero no como el eje que articula y dinamiza un proyecto educativo con el que maestros y estudiantes se sientan identifi cados. Aún en los colegios religiosos, la imagen que de la dirección construyen los estudiantes es de autoridad, de responsable de trámites y disciplina, pero no la de un líder que impulsa una visión educativa.

Esto es mucho más sensible cuando de un centro de formación de maestros se trata. En el sector privado los directores son, generalmente, los dueños o principales inversionistas que, más que un proyecto pedagógico, tienen en mente un proyecto comercial rentable.198 En el sector público, la mayoría de los directores(as) han sido designados considerando sus vínculos con las autoridades educativas locales o nacionales y, cuando mucho y en muy pocos casos, se ha tomado en cuenta la antigüedad como docente y la aceptación que dentro del claustro puedan tener. En casi todos los casos los directores no cuentan con formación académica superior y en casi ninguno cuentan con algún postgrado en educación.

Su liderazgo, así, se ve reducido a coordinar a los docentes en sus distintas tareas, sirviendo de enlace entre la burocracia gubernamental que les exige llenar toda una serie de formularios y los que, cuando mucho, les respetan por su antigüedad, pero casi nunca por su produc-ción o capacidad intelectual. En muy contadas ocasiones el director o la directora son docentes respetados como tales por sus colegas y alumnos y, cuando esto sucede, no lo es por su tendencia a la modernización y el

198 Es evidente que siempre existen sus honrosas pero contadas excepciones que, al serlo, confi rman la regla. Tanto en las Verapaces, como en Chimaltenango, nos encontramos con pequeños colegios donde sus fundadores tienen una clara convicción ciudadana, cuestión que se traduce en proyectos pedagógicos que orientan a sus estudiantes a un desempeño más profesional cuando docentes. Lamentablemente son colegios pequeños, con muy pocos recursos económicos y sin una mayor visión de los procesos de construcción de conocimiento en lo que a investigación educativa se refi ere, no existiendo, en consecuencia, mayor seguimiento sobre los procesos educativos realizados en el establecimiento. En los colegios religiosos, si bien pueden haber proyectos escolares bastante explícitos, éstos tienden ha conservar las concepciones que dan sustento a las relaciones autoritarias, patriarcales y oligárquicas que predominan en la sociedad guatemalteca.


uso de metodologías científi cas sino porque poseen dotes innatos para trasladar de manera creativa y seria los contenidos a su cargo.

Todo ello sucede porque de manera generalizada los docentes aún están interesados en que el alumno “aprenda” ciertos conocimientos, sin por ello insistir de manera institucional y colectiva en que el futuro docente aprenda a enseñar a aprender, cuestión ésta que sólo se alcanza si los procesos memorísticos son cuestionados de manera activa. Pero como se ha podido ver en las declaraciones de los distintos grupos de estudiantes, lo que más se utiliza en las escuelas formadoras de maestros son el dictado y la copia.

Esto tiene como telón de fondo un sistema amorfo y desordenado de educación superior, donde las distintas universidades, incluida la estatal, con sus distintas ofertas de formación de maestros de enseñanza media no han logrado avanzar en el cuestionamiento efectivo a los mé-todos de enseñanza tradicionales, mucho menos las formas y maneras de entender los procesos de construcción de proyectos pedagógicos institucionales. Imbuidas en las visiones mercantilistas e individualistas que en los países subdesarrollados se han convertido en hegemónicas, las universidades al ofrecer licenciaturas en educación, cuando mucho han intentado formar administradores educativos que conozcan un poco sobre los procesos de gestión de las instituciones educativas, sin por ello avanzar en la formación de profesionales capaces de crear, impulsar y evaluar procesos pedagógicos coherentes. El administra-dor educativo aprende de fi nanzas y presupuestos, de organización del sistema escolar, pero poco, o casi nada, de cómo los procesos de construcción de proyectos educativos se realizan y desenvuelven.

Posiblemente esto ha sucedido porque, como afi rmara Nossella (2005) en reciente artículo, los formadores de formadores de maestros han dejado de dar valor –si es que alguna vez se lo dieron– a la duda y la pregunta como método indispensable y fundamental del proceso de aprender y de construcción de conocimiento. “El poder establecido tiene miedo de las preguntas, de las dudas” afi rma este autor y, en la for-mación de los educadores guatemaltecos, este temor no es sólo de los que controlan el poder político, ese miedo también domina a los que controlan las universidades, los sindicatos de maestros y los dirigentes


políticos. En ese evitar la duda y procurar la certeza sin cuestionamien-tos, los maestros han encontrado un camino fácil, donde los métodos repetitivos y memorísticos son el mejor apoyo y camino.

Todo esto tiene explicación cuando nos damos cuenta que, siendo el maestro el responsable de la construcción de la cultura, y que en la cultura tienen importancia vital las cuestiones relacionadas con el ejercicio del poder y las relaciones de dominación, al mantenérsele en el papel de repetidor de creencias, radicalizando los comportamientos, pero no la búsqueda de otras respuestas a las tradicionalmente estableci-das, se está logrando la subrevivencia del statu quo, de las relaciones de dominación actuales. Al no cuestionar sus propias maneras de ejercer y desarrollar el poder en el interior de la sala de clase, el maestro –en el nivel primario, medio y superior– se convierte en febril usufruc-tuario de las formas autoritarias de dominación, aún en el pequeño microcosmos social que es la sala de clase, negándole a sus alumnos la posibilidad a cuestionar ese sistema autoritario que, al fi nal de cuentas, le niega el derecho a democratizar sus propias prácticas.

La función del maestro como intelectual –constructor de pensamien-to en la versión gramciana– resulta así imprescindible. Sin embargo, esto implica no sólo un compromiso con su propia formación sino un compromiso con la profesión que ejerce. Su papel y su función es fun-damental en el desmontaje de las barreras ideológicas que a través del simplismo, la improvisación y la repetición han impuesto los usufruc-tuarios del poder, el que sólo puede llegar a ejercer si, desde su posición de maestro logra cuestionar su propia práctica pedagógica, traduciendo su función en una práctica educadora que, al fi nal de cuentas, tiene que ver con la función política de los procesos de formación: la construcción de una cultura política que, en el momento histórico en que vivimos es en el fondo y esencia, una cultura democrática, las cuales en el contexto socioeducativo guatemalteco sólo pueden suceder si el docente se consi-dera a sí mismo un subversor pedagógico del orden establecido.199

199 Esto es lo que desde nuestra conceptualización entendemos como parte de la Didáctica de la subversión, pues está encaminada a destruir, modifi cando de raíz las prácticas culturales autoritarias que, en sociedades postconfl icto como la nuestra, aún forman parte del comportamiento social.


De esa cuenta, la cultura democrática no es la simple y sencilla práctica de los procesos electorales, o el juego, a veces ritual, de oír al otro sin escucharle. La cultura democrática es, como también lo anota Nossella (2003), un comportamiento colectivo en el que se valorizan los procesos en la toma de decisiones y no sólo sus resultados, en el que lo que sucede con el vecino resulta tan importante como lo que nos sucede a nosotros mismos, donde la inclusión y el equilibrio social dejan de ser un eslogan y se convierten en un sentido común denso, fi rme, “casi como un inconsciente colectivo”. El maestro tiene la función importante en la construcción de esa cultura, pues siendo su materia de trabajo los conocimientos, debe ser el primero en negarse a ser el dueño de la verdad, porque estas prácticas de autosufi ciencia y de dogmatismo son, consecuentemente, los principales obstáculos para la construcción de la cultura democrática. Dicha cultura, como concluye Nossella, no deja espacio para los que se consideran dueños de la verdad, para los que temen a la duda y a la divergencia (…) para los que enfrentan el ejercicio del poder no como un verbo sino como un sustantivo.

El maestro asume, desde que se enfrenta a la posibilidad de en-señar, una función política incuestionable, la que para benefi cio de los usufructuarios del poder antidemocrático resulta subversiva y, en consecuencia, cuestionada y criticada si se practica de forma fi rme y efectiva. No es gratuito, por tanto, que en una sociedad autoritaria y conservadora como la guatemalteca el maestro haya sido llevado a repetir, imponer conocimientos y supuestas verdades, sin animarse a establecer un compromiso efectivo con la duda y la crítica a la verdad establecida.

Las distintas refl exiones de los estudiantes entrevistados para este estudio nos muestran que en su propio espacio de refl exión existe una intuitiva necesidad de interactuar y dialogar con ese maestro que, además de crítico, resulta compañero en la búsqueda de las respuestas, más que un simple repetidor de palabras gastadas, lo mismo que la tradición, la irresponsabilidad y el abandono, han hecho que en la mayoría de salas de clase y de centros escolares esté ausente.


Posiblemente, por las propias características como la dominación y el poder, tanto político como económico, se han ejercido en Gua-temala en los últimos cien años, pero también por la manera como las oposiciones a sus detentores se construyeron y evolucionaron, la función política del maestro como educador y como intelectual nunca han sido planteadas de manera abierta y continuada, mucho menos discutidas ni profundizadas. El largo período de confl icto armado hizo que aun desde los espacios y posiciones opositoras al régimen también se construyeran, y lo que es aún peor, cristalizaran formas de hacer y actuar autoritario, relegando a planos más que secundarios el debate sobre la función crítica del educador, con lo que el cuestionamiento a los procesos repetitivos y memorísticos de enseñar, cuando mucho, han sido cuestionados por su imposibilidad instructiva, pero no por su contenido y sentido ideológico que esas formas de enseñar poseen y de su importancia en las formas de dominación política y económica que vivimos.

La organización y movilización magisterial, a partir de la derrota del gobierno democrático de Jacobo Arbenz, ha sido desmantelada, perseguida y cooptada, lo que le ha imposibilitado avanzar en el planteamiento y discusión de estos temas, los que aun desde las aulas universitarias han sido subestimados y desdeñados. Si en el caso de las organizaciones e instituciones con posiciones de izquierda su marcada vocación y concepción estalinista les ha impedido cuestionar esas prácticas autoritarias de enseñar, en los de la derecha, en particular en las universidades privadas y la propia Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos, su marcada tendencia conservadora les hace no sólo refractarias a la construcción de un pensamiento pedagógico comprometido con el cuestionamiento del autoritarismo y a esa peda-gogía de la impunidad, sino que por su paulatino compromiso con el pensamiento neoliberal y neoconservador, lo refuerzan y justifi can.

De todo lo anterior se desprende que, quiérase o no, la escuela posee una función política incuestionable y que, en consecuencia, todo proyecto escolar, toda planifi cación del quehacer del establecimiento es, al fi nal de cuentas, un proyecto político, aun cuando no se considere este aspecto. Los proyectos escolares, en consecuencia, incluso cuando


omisos en ese sentido, son, por esa misma omisión, proyectos políticos que orientan al centro escolar y a las prácticas pedagógicas que en él se realizan a la conservación de las formas autoritarias y antidemocráticas de ejercer el poder.

De esa cuenta, las formas como los docentes de las distintas es-cuelas normales se comportan y realizan sus tareas forman parte de un proyecto político pedagógico que si bien no ha sido explicitado, constituye el eje central en el proceso de perpetuación de las relaciones sociales, políticas y económicas que durante décadas han predominado en el país. Cuestionarlas, por lo tanto, implica no sólo que a nivel individual los docentes tomen conciencia de ello, sino que de manera colectiva avancen en la construcción de un proyecto institucional que, al cuestionar esas prácticas, promueva y estimule acciones docentes comprometidas con la crítica de la verdad establecida y la búsqueda de nuevos conocimientos.

La manera laxa y hasta anárquica como los docentes se compor-tan dentro del salón de clase nos muestra que, en la mayoría de los establecimientos que en la actualidad se forman maestros, no existen esfuerzos serios a favor de la construcción de alguna propuesta peda-gógica coherente, no vislumbrándose esfuerzos institucionalmente sostenidos para que esto suceda. Ni desde abajo, desde la organización y refl exión teórica del movimiento magisterial, ni desde arriba, desde los organizadores y defi nidores del sistema escolar, se han hecho esfuerzos por construir propuestas coherentes que conduzcan al desarrollo de propuestas pedagógicas que permitan la construcción de idearios y planifi caciones que, de manera coherente, den sentido colectivo al esfuerzo profesional de cada uno de los docentes.

En los últimos dos años (2007 y 2008), y bajo la presión del pro-ceso de reformulación de la carga académica para los estudiantes de magisterio, las distintas escuelas normales, particularmente las que forman maestros de educación primaria, se abocaron a la construc-ción de sus Proyectos Educativos Institucionales –pei– una especie de proyectos pedagógicos en los que se defi nen y determinan los propósitos para el corto y mediano plazo de los planteles. La refl exión es aún incipiente y genérica, pero es de suponer que si el debate y la


construcción colectiva se profundiza, los claustros de docentes puede que lleguen a determinar los aspectos más sociales de su propuesta, con lo que proyectos políticos del quehacer docente pueden venir a tono y, de esa cuenta, las escuelas normales podrían estar avanzando en construir, más que simples esquemas de trabajo planifi cado (Proyectos educativos institucionales) propuestas que defi nan con mayor claridad las implicaciones políticas que la formación de maestros conlleva, con lo que estarían dando forma a proyectos pedagógicos que, mucho más claramente defi nidos en su compromiso con la sociedad y su futuro, tendrían de manera consciente ese componente político, necesario en toda práctica educativa que se oriente a formar en sus alumnos efectivos actores sociales.

La actitud crítica, cuestionadora de las verdades absolutas, propias y ajenas, que el movimiento docente de izquierda pueda llegar a apor-tar en este proceso, tendrá un papel importante en el desarrollo de los proyectos pedagógicos que cada normal pueda llegar a establecer, pudiéndose dar un salto cualitativo jamás visto si, donde esos docentes poseen un liderazgo, avanzan en la construcción de amplios diálogos docentes en los que el autoritarismo y la sustitución de las decisiones colectivas por las imposiciones copulares, aprendidos desde los orígenes de la formación de maestros en el país, sean superados.200

Si bien como Namo de Mello (2000) afi rma:

200 Si durante el proceso de transformación en la formación de maestros, impulsado por el ministro Torres en el gobierno del frg, los maestros, liderados por docentes de las escuelas de educación física conformaron el Encuentro Normalista, en la coyuntura producida por la propuesta de cambio en el plan de estudios de las escuelas normales impulsada por la ministra Aceña en el gobierno de la gana, los opositores se agruparon en las Comunidades normalistas, lideradas desde las escuelas normales rurales, con mayor fuerza en la Santa Lucía Utatlán, pero con presencia también en las normales de San Marcos, Huehuetenango y Antigua. Los primeros llegaron a producir una propuesta de formación de maestros donde, lamentablemente, el cuestionamiento al autoritarismo no está presente, aunque sí es un material técnicamente útil. Las Comunidades normalistas, si bien son mucho más críticas ideológicamente, hasta el momento de redactar este texto no habían hecho pública su propuesta.


Enseñar es también una actividad altamente indeterminada o altamente determinada por factores que escapan al control del que enseña. El proyecto educativo y la acción cotidiana, la intención y el resultado en el aula, en la escuela, en el sistema y en la política educativa siempre guardarán alguna relación, sea ésta mayor o menor. Enseñar, por lo tanto, exige aprender a inquietarse y a indignarse con el fracaso sin dejar destruirse por él.

Sólo la construcción de una propuesta institucional consensuada abierta y claramente por todos los docentes puede conducir a enfrentar de manera seria y efectiva el proceso educativo, sortear las difi cultades que los distintos factores externos e internos imponen a un determina-do grupo de alumnos. Coordinar esta propuesta micro, focalizada en las necesidades específi cas de un grupo de alumnos, con el proyecto de nación que la propuesta más general determine, resulta indispensable, como necesario resulta también que entre docentes, directores y auto-ridades exista una fl uida y clara comulación que, exenta de “ruidos” sectoriales, permita alcanzar los objetivos individuales y colectivos de todos los actores, incluidos, por supuesto y preponderantemente, los de los alumnos.

Dícese, y en algunos estudios ha quedado demostrado (de Siqueira y 1998), que los proyectos institucionales no pueden ser construidos desde los escritorios burocráticos de los ministerios, como tampoco pueden ser construidos para una aplicación general y repetitiva. Cada centro debe tener su propia identidad, otorgada por la propuesta pe-dagógica de los docentes que en él laboran, y ésta, al fi nal de cuentas, exige un liderazgo profesional y pedagógico que, necesariamente, radica primordialmente en su director.

Construir una propuesta pedagógica para la formación de maestros, en consecuencia, si bien pasa por la construcción de un currículum y planes de estudio de cumplimiento general, exige que los docentes más que profesores aislados e independientes, formen parte de un todo organizado en el que sus ideas se vean refl ejadas en prácticas pedagógicas coordinadas y entrelazadas, en las que si bien la libertad de cátedra debe ser su punto de partida, la coordinación y la visión colectiva de los procesos educativos deben estar presentes. Para ello, la función del director como eje articulador responsable de dar cohe-rencia a todos los esfuerzos individuales resulta indispensable. Que


las escuelas normales, públicas o privadas, cuenten con un director que asuma simplemente las responsabilidades administrativas, desde una perspectiva meramente gerencial y burocrática, resulta no sólo inefi caz sino contraproducente. Si lo que se espera es la formación de maestros capaces de infl uir de manera directa en los cambios sociales y económicos que el país requiere, es necesario contar con directores capaces de liderar proyectos pedagógicos que, siendo coherentes y consecuentes con una propuesta nacional de formación de maestros de educación primaria, sean también capaces de responder a las exigencias propias de los grupos estudiantiles que forman, dándole una identidad propia a su centro de estudios a partir de orientar y aprovechar las capacidades y habilidades de su cuerpo docente.

No es fácil tener ese tipo de directores, particularmente si consi-deramos que el sistema educativo guatemalteco, como el de muchos países de la región, ha girado casi desde su creación alrededor de prin-cipios y prácticas autoritarias, antidemocráticas y represivas, las cuales lo han hecho repetitivo y sin posibilidad de despertar la creatividad de docentes y alumnos; sin embargo, si consideramos los retos que la sociedad enfrenta para superar sus carencias básicas, es necesario revisar esas prácticas, cuestionarlas y construir, desde la base misma de la organización escolar, prácticas pedagógicas que asumiendo la importancia del desarrollo de las capacidades individuales, puedan conjugar en su benefi cio los procesos de construcción colectiva.

c. Maestros por necesidad y, a veces, por vocación

Como hemos visto en los apartados anteriores, los estudios de magis-terio en Guatemala están siendo seguidos especialmente por mujeres y, en menor cantidad, por varones. Preguntados sobre las razones que les llevaron a seguir los estudios de magisterio, según la encuesta rea-lizada por Argueta (2005) 63% de los encuestados201 dijo que habían seguido esos estudios porque tenían vocación para trabajar con niños,

201 El instrumento fue aplicado a una muestra de 3,642 alumnos de cuarto año de magisterio de los distintos sectores educativos, cursantes de las distintas moda-lidades de formación de maestros y distribuidos en casi todo el país, lo que hace al estudio representativo del universo de estudiantes de magisterio.


sin embargo, debe considerarse que esta cuestión en el instrumento es cerrada a nueve opciones, una de las cuales es la que escogieron dos de cada tres encuestados. Nótese, sin embargo, que quienes respon-dieron a la pregunta son niños que, mayoritariamente, tienen apenas quince años.

En el ejercicio de entrevistas colectivas realizadas a alumnos de 5to. año de magisterio,202 la respuesta, cuando la pregunta fue presentada de manera directa también fue casi la misma, no obstante, varios matices pueden ser encontrados cuando en el proceso se hurgó más a fondo sobre los intereses profesionales reales de los futuros maestros.

En algunos casos fue notorio el compromiso con la labor docente, tal el caso de una alumna que afi rmó:

Al menos, a mí me gusta estudiar magisterio, desde pequeña me ha gus-tado, no fue porque mis padres me hayan dicho que estudiara magisterio sino que es algo que me nace poder ayudar, enseñar a las personas que no puedan tener a cambio de nada.

Cuestión que en otros alumnos tuvo otras manifestaciones, posible-mente menos convincente que la anterior. Así, otro alumno decía:

Yo pienso que una de las carreras más importantes que hay en la vida es la carrera de maestro, para formar nuevos ciudadanos entonces a mí me gusta porque yo tengo interés en tratar a los niños me gusta trabajar con ellos me gusta dar a conocer lo que yo sé.

En varios casos, de manera más generalizada en las niñas, las expre-siones abiertas y decididas que defendieron su opción profesional fue-ron bastante claras, yendo desde la decidida frase de estudio magisterio porque a mí siempre me ha gustado ser maestra, a la de yo siempre pensé en estudiar magisterio, me gustan los niños y pienso que tengo vocación, afi rmación que, por cierto, es más rotunda y decidida en las alumnas que estudian para maestras de pre primaria o de párvulos, entre las que se escuchó la frase:

202 En este caso el total de entrevistados fue de 124 estudiantes.


Bueno, en mi caso eso era lo que yo quería, me preguntaban si estaba segura de querer eso y yo siempre dije que sí, pero ese es mi caso, porque sé que a muchos no los dejan elegir.

Historia que se parece a la de otra alumna que expresó:

Yo no sabía nada de la Normal Pedro Molina, pero desde pequeña siempre había querido ser maestra, y entonces, cuando estaba terminando los básicos dijo mi papá ¿en dónde te vas a inscribir? y entonces un amigo me dijo que porqué no estudiaba en la Pedro y entonces pedí información, hice todos los trámites y exámenes y gracias a Dios pasé y me aceptaron.

Hubo entre los entrevistados, expresiones que denotaban no sólo entusiasmo por dedicarse al magisterio sino también un alto compro-miso público y deseo de servicio, manifestaciones que se dieron sin que en ningún momento las preguntas del entrevistador hayan tendido a orientar ese tipo de respuestas. A la pregunta de si les gustaría ejercer la docencia y por qué, si bien en muchos de los casos se observaron largos y profundos silencios, aparecieron afi rmaciones como:

A mí no me importaría mucho el dinero, pero me gustaría trabajar en un área rural donde haya poco acceso porque tienen poco acceso a todo igual a la educación entonces me gustaría ayudar.

Aspiración que en el caso de otra alumna, entrevistada en otro grupo diferente, se concretó al expresar:

Yo siempre he pensado que el dinero no es importante sino el trabajo que uno hace, yo me pongo a pensar a veces que, por ejemplo, ahorita que estoy estudiando para maestro lo más importante son mis conocimientos y cómo formar nuevos niños, para que más adelante ellos puedan cambiar al país. Tengo muchas iniciativas con los niños y participo en talleres sobre todo eso de conciencia y me doy cuenta de la situación que estamos viviendo, yo pienso que el dinero no lo es todo.

Pueden citarse algunos casos más que ejemplares, como el de un alumno que, proviniendo de una comunidad muy pobre y estando ya en edad adulta y con compromisos familiares, expuso la percepción de su futuro profesional afi rmando:


Yo me metí a estudiar para maestro viendo la necesidad que tiene mi co-munidad, yo no soy de Chisec203 soy de una aldea de Cobán204 y allí no hay maestros no hay profesionales, unos dos quizá, pero no están allí, por eso es que la comunidad sale a buscar maestros (…) y por esa necesidad que hay en mi comunidad fue que me puse a estudiar magisterio por ayudar a mi comunidad y siempre he soñado con estudiar pedagogía.

Pero estas afi rmaciones ejemplares, llenas de vigor y responsabili-dad pública y profesional, que se pueden considerar cargadas de una efectiva “vocación”205 docente, no se escuchan en labios de la mayoría de los estudiantes que siguen la carrera de magisterio, aun en grupos de estudiantes que, como buena parte de los entrevistados, fueron seleccionados a participar en actividades de formación partiendo de su relativo interés por la profesión de maestros. El efectivo deseo por dedicarse a atender a niños de entre siete y doce años de edad, que para el momento de la entrevista eran apenas un poco menores que nuestros interlocutores es, pues, una cuestión difícilmente atribuible a la mayoría de los estudiantes de magisterio, cuestión que es más evidente si consideramos que el universo de nuestros entrevistados estaba compuesto por adolescentes que, en el proceso de selección para formar parte del curso de Pedagogía de la Participación, ya habían manifestado cierto nivel de compromiso social e interés por la carrera de magisterio. 206

203 El colegio donde estudiaba funcionaba en esa ciudad. Para fi nanciar sus estudios trabajaba de guardián en la jornada matutina.

204 Poltilá.205 En la actualidad, hacer esta afi rmación sin contar con mayores instrumentos

psicoevaluativos resulta peligroso, pues ¿conocen los estudiantes cuáles son las habilidades que necesitan desarrollar para dedicarse a esa labor? Afi rmar que un individuo tiene vocación para docente, simplemente porque el entrevistado dijo ante una pregunta cerrada que le “gusta ser maestro”, resulta con poco fundamento científi co.

206 Para seleccionar a los estudiantes que recibirían el curso de Pedagogía de la Par-ticipación se realizó, entre un total de 350 interesados de los centros educativos convocados, un proceso de selección que consideró fundamentalmente, y entre otras cosas, el interés que por la carrera de maestros manifestaron en una breve carta de solicitud que se les hizo redactar. Los participantes en las entrevistas, en consecuencia, son adolescentes que en buena medida tenían ya cierto interés por las cuestiones sociales. Si entre ellos fue posible aún descubrir que en mu-chos casos había poco o escaso interés por ejercer la profesión de maestros, es


En algunos casos el deseo por estudiar, suponiendo que con ello tendrán mejores condiciones de vida en el futuro, les ha llevado a de-cisiones importantes y en muchos casos arriesgadas, sin que el interés por la docencia fuera su principal objetivo, sino más bien la búsqueda de opciones para lograr mejores niveles de vida, tal como lo muestra la historia de este estudiante de apenas 16 años de edad:

Cuando yo estaba en sexto, mi papá me dijo que ya no me iba a ayudar a sacar los básicos, vine yo y conseguí un trabajo de las siete para la una de la mañana, en la noche, y estudiaba en la tarde y logré sacar mi tercero básico solo yo con lo que trabajaba. Entonces, cuando saqué mi tercero básico ya no pensaba seguir estudiando, porque no me ayudaba mi papá y pensaba irme para Estados Unidos, y un tío me dijo que si quería estudiar él me iba a ayudar; entonces, ¿qué quería estudiar? no sabía todavía. Como una semana antes, un profesor que trabajó aquí (en la ciudad capital) me dijo que había dónde y podía conseguir una beca y llamé a mi tío y le conté y me dijo que me iba ayudar. Después le conté a mi papá, para ver si también me podía ayudar y me dijo que de estudios me olvidara, porque él no me iba a ayudar; entonces, lo que hice fue venir (a la capital y luego a Chimaltenango a la Normal Rural Pedro Molina) aunque no conocía, pero llegué al examen de admisión y pasé, y llegué al curso de selección y cuando gané mi beca le conté a mi papá, que no le interesaba, pero le dije que había ganado y que me iba a ir de la casa, que iba a estar internado y, si era posible, que me dejara venir y me dijo que viera yo qué hacía. Entonces, cuando llegué estaba contento porque mi tío me iba a ayudar y cuando tenía como mes y medio mi papá llegó a visitarme y me dijo que él ya no iba a estar aquí en Guatemala (viajaría a Estados Unidos) y que si llegaba me iba a ayudar. Se fue y como al mes llegó, entonces me dijo que sí me iba a ayudar ya que lo que yo quería era estudiar. Él vio que tenía el deseo de seguir estudiando porque de mi propio esfuerzo lo hice, solo, sin que él me ayudara. Y ahora me gusta ser maestro, creo que voy a ser un buen maestro.

Las opciones entre las cuales podrían optar para decidirse por es-tudiar magisterio, en general, han sido muy limitadas para el caso de la mayoría de nuestros entrevistados. Cuando preguntados si habían

de suponer que esta actitud sea aún más amplia entre aquellos estudiantes que, a pesar de las informaciones que sobre el curso se les dieron, no se interesaron por participar. Durante cuatro años (2005-2008) se realizó este esfuerzo con el apoyo de Save the Children Noruega, variando sólo las localidades atendidas sin modifi car sus propósitos, contenidos y procedimientos. Los participantes de las distintas promociones vinieron a corroborar, en mucho, lo aquí anotado.


tenido alternativas para luego decidirse por estudiar magisterio, la mayoría prefi rió guardar silencio, pero cuando fueron cuestionados más directamente, hubo varios casos en los que la vocación docente o el interés genuino por hacerse cargo de un grupo de niños se puso rápidamente en duda. Preguntados sobre entre qué opciones habían escogido estudiar magisterio algunos se animaron a afi rmar que:

Bueno, opciones, así para escoger no me dieron tantas mis papás, a mí desde que estaba en tercero básico me dijeron que aquí daban magisterio, incluso vine a conocer y con otros cuates dijimos que allí íbamos a estudiar y al fi nal sólo dos nos quedamos estudiando allí. (…) unos se pusieron a trabajar y otros hasta ahorita empezaron a estudiar en fi nes de semana (…) A mí me gustaron las instalaciones y mi papá que habló con maestros que se los recomendaron.

Explicaciones que dichas de otras formas comienzan a mostrar que los chicos a esa edad optan, al fi nal de cuentas, por lo que sus padres les aconsejan, sugieren o hasta imponen, además de no tener, en general, mayores alternativas de estudios entre las cuales escoger. De allí que conclusiones como que las y los estudiantes consideran que tienen vocación para trabajar con niños y/o jóvenes (Callejas, 2004)207 a la que llegan algunos estudiantes de maestría de la Universidad Rafael Landívar resultan dudosas, pues no llegaron a confrontar las informaciones obtenidas con procesos analíticos más profundos, que les permitieran descubrir hasta qué punto la decisión y “el gusto” por estudiar magisterio de sus encuestados se ha construido a partir de entender y sopesar de manera objetiva las características de tal labor, o si era simplemente la respuesta adecuada para resultar coherente.

207 Consultadas las tesis elaboradas dentro del programa de maestría en “Educación con mención en Formador de Formadores”, desarrollado a través de una cooperación entre la Universidad Rafael Landívar y el mineduc y que sirvieron de base para la realización del Censo Nacional de las Escuelas Normales en Guatemala, aquellas que se refi rieron a la “vocación” de los estudiantes, en su mayoría llegaron a esas conclusiones (Otro ejemplo de ello son los estudios de Estrada de Menéndez, Edy Consuelo, Pech Pérez, Roberto Victoriano, todos ellos producidos en 2004). Habiendo usado casi todos el mismo instrumento –una encuesta con preguntas cerradas– la posibilidad de analizar más a fondo los intereses y expectativas de los estudiantes quedó bastante limitada.


Suponer que más del 60% de los adolescentes que estudian magis-terio lo hacen porque están comprometidos con las tareas cotidianas que esa profesión conlleva, implicaría asumir que el gusto y aprecio por esa formación se ha generalizado de gran manera entre los adolescentes guatemaltecos, en particular los varones más pobres y las mujeres de clase media baja que logran concluir el ciclo básico y que son atendidos por el sector público, dado que en éste más del 80% de sus alumnos son de la carrera de magisterio. ¿Cómo habría llegado este alto porcen-taje de jóvenes, que para el año 2004, según datos de Argueta (2005) serían 15,837 estudiantes,208 a la convicción que esa era su profesión y esa su expectativa profesional? Es algo que no queda aclarado ni en el Censo coordinado por este autor, como tampoco en los distintos estudios que de una u otra manera proveyeron informaciones para el mismo y se sirvieron de él para extraer sus conclusiones.

El cuestionamiento anterior cobra más sentido cuando considera-mos las respuestas de varios de los estudiantes entrevistados para este estudio, quienes al ser preguntados de manera directa sobre cómo habían llegado a escoger los estudios de magisterios afi rmaron cosas como: Yo quería estudiar secretariado (pero no siguió) porque mi papá no quiso, porque él decía que no había mucho campo para eso, otra en-trevistada, en otro grupo, nos dijo:

Pues yo quería ser secretaria bilingüe, pero mis papás no quisieron; ahora me gusta magisterio, pienso que es una gran responsabilidad y una carrera bien bonita.

Otra alumna narró su experiencia de esta forma:

Yo la verdad no quería estudiar magisterio, odiaba a todos los maestros, sinceramente yo quería estudiar perito agrónomo pero mi papá me dijo: Mirá ¿te voy a pagar estudios para que aprendas a agarrar un azadón y una piocha? mejor te mando un mozo para que te enseñe a usar todo eso. Y ya, entonces me decía mirá magisterio, es bonito magisterio para una patoja, y

208 Según Argueta para el año 2004 estaban inscritos en 4to. grado de magisterio un total de 25,139, afi rmando que 63% de ellos, según la encuesta por ellos levantada, dijeron haber seguido sus estudios para docentes del nivel primario porque tenían vocación o les gustaba trabajar con niños.


yo decía es que magisterio no, yo decía para qué una maestra más, tantos maestros que hay, pero me inscribí y allí un día, platicando con un profesor me comentó lo lindo que es dar clases, ahí me tocó y ahora me gusta.

En otro grupo un estudiante narró su decisión por estudiar ma-gisterio de este modo:

Yo tenía el deseo de seguir estudiando la mecánica pero mis papás me dijeron que no, que para qué mecánica,209 que mejor magisterio y me dieron cuerda. Al inicio no me decidía, y cuando me decidí ya sólo había lugar en magisterio para párvulos (…) al llegar las patojas me molestaban pero ahora somos cuates y, como soy el único hombre, pues las ayudo en cosas que ellas no saben hacer.

Y, como una experiencia digna de ser recordada, una alumna nos narró lo siguiente:

Yo no quería estudiar magisterio, pero mi mamá y mi abuelita insistieron que lo hiciera. Yo quería ser secretaria, pero ellas no querían (…) mi mamá y mi abuelita se graduaron en Belén y querían que yo lo hiciera también (…) un día, cuando yo sentí, mi abuelita me dijo “ya estás inscrita en Belén, ya te recomendé con las profesoras y mañana te compramos el uniforme”, allí yo les tuve que confesar que ya me había inscrito en el Instituto de secretariado que hay en el centro. Ellas no se enojaron pero me dijeron, “vos mirá qué haces pero mañana tenemos que llevar los papeles a Belén”. Yo salí corriendo para el otro instituto y pedí prestados los papeles pues, como ahí la jornada es por la tarde, yo ya había decidido que en la mañana estudiaría magisterio y en la tarde secretariado. (…) Este año me gradúo de secretaria y el año entrante de maestra (…) yo no creo que vaya a trabajar de maestra porque lo que me gusta es ser secretaria pero como dice mi mamá, lo que aprendo para maestra me va a servir para cuando sea mamá. (…) ¡Ah! Yo no me canso mucho, es muy divertido ir a la casa, almorzar, cambiarme

209 Este alumno es de Baja Verapaz, en cuya cabecera funciona un colegio que ofrece estudios de mecánica automotriz. Los costos de este colegio son más altos, comparados con los de donde actualmente estudia este alumno, además, tendría que haber viajado todos los días, lo que habría aumentado los costos para sus padres. ¿Estaban estos convencidos que era mejor magisterio o eran lo que al fi nal de cuentas podían pagarle? Es una pregunta que lamentablemente no pudo ser respondida a cabalidad, dadas las características de la entrevista colectiva que tenía como condiciones permitir la mayor espontaneidad en las respuestas y no insistir en las preguntas para no inducirles a responder de la manera en que ellos imaginaran el entrevistador esperaba.


de uniforme y luego irme para las clases de secretariado, como no dejan muchos deberes este año he podido hacer mis prácticas (de secretariado) sin mayor problema.

Como se puede ver con estas narraciones, si bien en algunos casos hay una marcada disposición por dedicarse a la enseñanza con niños menores, muchos asumen esa responsabilidad simplemente como una consecuencia implícita a sus formas, sin estar muy entusiasmados por ejercer la carrera que están estudiando. Cuando a los entrevistados se les planteó la posibilidad de que para estudiar magisterio tuvieran que haber realizado antes estudios de bachillerato, apenas la cuarta parte del total de entrevistados levantó decididamente la mano para indicar que, luego de formarse de bachilleres seguirían magisterio de educación primaria o preprimaria. Si bien estos resultados no pueden tomarse como estadísticamente representativos, sí constituye un indicio muy importante pues de 124 estudiantes entrevistados, provenientes de escuelas normales de distinto tipo, sector y región, poco menos de la cuarta parte210 se haya declarado como decididamente interesado en ser maestro para el nivel primario.

Interesantes resultan también las opiniones de muchos de los entrevistados que, cuando preguntados sobre qué les gustaría hacer luego de graduados de maestros de nivel primario, la mayoría, casi el 90% de todos ellos, respondieron que soñaban o esperaban lograr continuar estudios en la universidad. Para cierto número, aproxima-damente la quinta parte de los entrevistados, hacer estudios en el área de la educación era una opción casi defi nitiva e inmediata, por lo que entendían su formación de maestros para el nivel primario sólo como un paso indispensable para entrar a la universidad y hacer estudios en educación, entendiendo, en consecuencia, que el nivel de prestigio e

210 Del total de entrevistados 37 se manifestaron decididos al responder afi rmativa-mente que, aunque hubieran tenido que estudiar bachillerato antes, ellos habrían optado luego por estudiar magisterio (para el nivel primario). En el grupo de entrevistados, por las formas como fue organizado el curso al que pertenecían, participaron cuatro estudiantes de magisterio para preprimaria, provenientes de dos colegios privados de las Verapaces; de ellos dos se mostraron decididos a seguir esos estudios aunque les exigieran primero los estudios de bachillerato.


importancia en la profesión docente estaba en el nivel medio, donde ellos encontraban opciones específi cas de especialización.

Uno de ellos, bastante comprometido con su papel de maestro planteaba su futuro profesional de la siguiente manera:

Yo pienso estudiar profesorado de matemática y pedagogía porque pienso prepararme más, un amigo me decía a mí que no hay que estar siempre en lo mismo y lo mismo, sino que con los años hay que ir buscando otros trabajos, yo le digo que viéndolo desde el punto de vista que él me lo ex-plicó talvez sí, pero él no se pone en mi lugar. Yo lo que quiero es buscar nuevas formas, nuevos métodos de cómo hacer que esos niños aprendan cosas nuevas, porque por ejemplo, en sexto los maestros no preparan muy bien a sus alumnos para soportar todo lo que les viene en la educación media; eso me pasó a mí, yo tuve una maestra que me ayudaba pero no me ayudaba a saber enfrentar lo que me tocaba en la educación media, entonces, yo no quiero que pase lo mismo con mis alumnos, quiero que desde que empiecen, empiecen con un rigor para que cuando pasen a los básicos ya no sientan tanta presión, entonces la pedagogía me va a permitir buscar estos métodos.

Aproximadamente otra quinta parte de entrevistados, si bien inclu-yeron como parte importante de sus planes de futuro hacer estudios superiores en el área de la educación, especialmente haciendo un pro-fesorado, esta no era su primera y defi nitiva alternativa, escuchándose frases como yo querría estudiar para abogado pero, si consigo trabajo y no puedo, pues haría un profesorado, para no quedarme siempre de maestro de primaria. Afi rmación que, con otros matices, se escuchaba de varios entrevistados, tal el caso de una alumna que lo manifestó diciendo: yo voy a tratar de estudiar medicina, pero si no puedo, pero consigo trabajo, entonces estudiaría aunque sea los sábados un profesorado.

Entre estos alumnos las razones por no trabajar en primaria, o hacerlo sólo durante un corto tiempo eran diversas pero muy claras, existiendo desde las que afi rmaban que trabajar con chiquitos es mucha responsabilidad y uno no puede hacerlo toda la vida, hasta expresiones mucho más sinceras como a mí no me gustar trabar con niños chiquitos, u otras semejantes como con los grandes se puede trabajar mejor.


Lo cierto es que casi todos los entrevistados, con muy contadas excepciones, manifestaron el deseo y la ilusión por hacer estudios universitarios. Más de la mitad de los entrevistados orientaban sus intereses, sin embargo, a profesiones y actividades totalmente diferentes al magisterio, siendo sufi cientemente sinceros, ya en ese momento, como para poder ofrecer afi rmaciones tales como: si mi papá no me apoya, y no logro estudiar, entonces trabajo como maestro para pagarme los estudios y así ser un profesional. Lo que en la boca de otra alumna se sintetizaba:

A mí mis papás no me pueden ayudar para estudiar, así que voy a meter papeles211 y, pedir trabajo en colegios, así, si logro trabajar luego, me ins-cribo en la universidad para estudiar derecho. Si no puedo, pues empiezo los sábados con algún profesorado, para ya trabajando en educación media poder entonces estudiar lo que me gusta en la universidad.

Como puede verse, lo que no le falta a los adolescentes estudiantes de magisterio es el sentido de realidad. Ellos saben que el mundo que les espera al momento de graduarse es complicado, poco fácil para hacerse de una vida profesional fecunda y si bien mayoritariamente no están ilusionados con realizaciones profesionales en el campo de la enseñanza en el nivel primario, aceptan realizar tareas en ese campo como una manera no muy agradable, pero posible, de poder realizar sus sueños profesionales de futuro, los que en muchos casos están bastante alejados del ejercicio de la labor docente y, en la mayoría, poco dispuestos a atender a niños menores de doce años.

d. Pero, a pesar de todo, optimistas

Los estudiantes de magisterio de ambos sexos tienen planes para su futuro, en su mayoría esperan que con ayuda de sus padres o familia-res próximos puedan realizar estudios universitarios, asignando a esta formación la función de pináculo de sus expectativas. Los estudios de magisterio son así un simple paso intermedio, mismo que deben

211 “Meter papeles” es una expresión usada por los adolescentes para expresar su disposición a hacer trámites en el Ministerio de Educación para ser seleccionados para optar a una plaza de maestro en el sector público.


realizar especialmente para “prever” las difi cultades que en el futuro se les puedan aparecer, con una evidente racionalidad consideran esa formación, y la profesión misma, es el amortiguador en el caso que sus expectativas más altas no se materialicen. Es, digamos, el mínimo al que pueden aspirar en su futuro. Más que pensarla como una labor profesional fundamental y fi nal para su futuro personal, la docencia en el nivel primario es vista como una tarea temporal y casi siempre complementaria en el camino para alcanzar el título universitario, este sí, visto como el horizonte de la realización personal y profesional.

Ser maestros de educación primaria, en consecuencia, es entendido por todos, o al menos por la mayoría de los entrevistados, como un paso, un peldaño en su formación, el que en casi todos los casos se considera como el paso inicial. Importante, pero inicial, en el proceso formativo necesario para alcanzar mejores condiciones de vida. El ejercicio de la profesión en casi todos los casos no es una aspiración profesional, sino es considerada como el mecanismo a través del cual puedan realizar la formación defi nitiva que les permita consolidarse en la sociedad. En muy pocos casos ser maestro es el horizonte fi nal de sus expectativas de vida, y esto sólo sucede en los casos en que el estudiante ya es adulto, tiene responsabilidades familiares y proviene de familias muy pobres. Ya no es, pues, el magisterio de educación primaria el punto de llegada, la ilusión profesional, es simplemente el punto de partida, con lo que las realizaciones personales parten de ese punto sin ser para casi nadie el horizonte a alcanzar.

Abogacía, medicina, ingenierías, diseño de modas, arquitectura, psicología, son algunas de las profesiones en las que a nivel universi-tario estos jóvenes esperan formarse. Todo este marco de expectativas, es claro, ha sido construido a partir de lo que han logrado llegar a conocer en el espacio social en el que se desenvuelven, con lo que es evidente decir que en sus propios ambientes la profesión de maestro no es ya una actividad sufi ciente para alcanzar el desarrollo personal ideal. Dispuestos a soñar, convencidos de que pueden hacer cosas, la realidad familiar y de sus propias comunidades les hace, sin embargo, ser cautos en sus aspiraciones, modelándolas a partir de esquemas de expectativas conservadoras y para nada contestatarias. No cifran, sin embargo, su futuro en la carrera de maestros, quedarse de maestros


durante mucho tiempo sería, en consecuencia, haber dejado de alcanzar la tan soñada formación universitaria.

No es que la labor del maestro de educación primaria sea considera-da como una tarea de poca importancia, en la mayoría de los casos su rechazo a ser docentes de primaria durante mucho tiempo está ligado a que la consideran poco atractiva económicamente, con remuneraciones por debajo de sus expectativas de futuro, de esa cuenta, sólo pueden entenderla como una opción laboral que, cuando mucho, les brinde la seguridad mínima para no deambular por el mundo en búsqueda de trabajo, funcionando sólo en cuanto logran ocupaciones que les permitan mayores ingresos. Una entrevistada afi rmó:

Yo, si encontrara plaza, trabajaría por lo menos dos años y bueno trabajaría toda la semana y los fi nes de semana estudiaría una carrera, me gustaría estudiar medicina.

Junto a los cargados de ilusiones están los más realistas, aque-llos cuyo pensamiento se puede ejemplifi car con lo dicho por otro entrevistado:

Yo lo que pienso es, si no encuentro trabajo de maestro, buscar otro trabajo y, mientras tanto, iría metiendo papelería para trabajar como maestro.

Todos aspiran a una plaza dentro del sector público, aunque consideran su obtención más que un milagro. No se escucharon, sin embargo, voces que hicieran referencia a procedimientos corruptos o al tráfi co de infl uencias, por lo que es válido suponer que tienen rela-tiva claridad que los procesos de selección son realizados en procesos relativamente claros y transparentes, donde las relaciones familiares o sobornos no tienen cabida. Sin embargo, tampoco la consideran con-secuencia de procesos estrictamente basados en los méritos académicos y la formación científi co profesional, estando más bien convencidos que la obtención de la deseada “plaza” es más una cuestión de azar que una conquista basada en méritos y capacidades. Posiblemente esto sea así porque, aunque no lo dijeron con toda claridad, es evidente que son conscientes que el número de egresados excede en alto grado al número de plazas posibles a obtener, lo que les hace ver su obtención con cierto dejo de desesperanza.


En su mayoría los entrevistados ven la labor de maestros como de difícil ubicación laboral, sin embargo, y lo que también resulta dramático, no asignan a ello un carácter de búsqueda de la calidad. Nadie afi rmó que intentaría prepararse más y mejor para así conseguir la tan ansiada plaza de maestro en el sector público, mucho menos estimar que los que la obtienen estén mejor califi cados que ellos. Puede concluirse en ese sentido, por lo tanto, que si bien tener un cargo en el sector público es una ilusión y parte de las expectativas de los adolescentes entrevistados, la escasez de plazas no está asociada a calidad sino a saturación del mercado laboral por lo que la obtención de un lugar en ese sector está más asociado a una cuestión de suerte y en nada a la formación obtenida.

Aunque muchos de ellos usaron la expresión “lo primero que voy a hacer es meter papeles”, la cual signifi ca el inicio de trámites para obtener un lugar fi jo como maestros, esta estuvo casi siempre acompañada del realista pero mientras tanto, que va desde intentar trabajar en cualquier otra actividad hasta trabajar en colegios privados. La ubicación en este sector no es tampoco una opción deseada de inmediato, ni para los que estudian en el sector público ni para los que lo hacen en el privado, apareciendo solamente como algo que podría ser, pero que no es visto como una cuestión real y posible, como tampoco algo que les entusiasme o lo consideren la realización profesional.

Para algunos trabajar en colegios privados es una actividad mientras que consigo una plaza, o mientras consigo algo mejor, siendo por lo tanto una vía de paso hacia algo más permanente, pero nunca imaginado ni expresado como la expectativa para la estabilidad profesional, con lo que el desarrollo profesional en nada está ligado a las expectativas de laborar en el sector privado. Esto resulta dramático, pues muestra con crudeza que los estudiantes de magisterio consideran su labor docente en el sector privado como algo de escaso valor y poco interesante, aún para los que estudian en establecimientos de ese sector, siendo además igual la actitud si se trata de varones o niñas, sean de la región de las Verapaces o la región central. Ser docentes en centros privados es, así, el mal menor, sólo superior al desempleo, sin por ello constituir la expectativa deseada de ninguno de ellos.


Que el sistema privado sea visto por los futuros docentes como un mal menor permite vislumbrar el tipo de instituciones que en su mayoría lo constituyen, no sólo faltas de proyectos pedagógicos que estimulen e inciten a los estudiantes a comprometerse con sus propues-tas, sino incapaces de constituir un espacio laboral apetecido. De allí a realizar sus labores sin mayor compromiso ciudadano ni profesional no hay más que un paso, ya que de incorporarse a alguno de esos centros, lo ven sólo como actividad de paso, temporal y sin futuro.

De esa cuenta, si bien en una primera y directa interpelación el estudiante puede decir que estudió magisterio por vocación, porque es la carrera que le gusta, auscultados más a fondo en sus intereses y visiones de futuro es fácil identifi car que la labor docente en el nivel primario no es más que un paso de transición, mientras más corto mejor, para alcanzar mejores y mayores satisfacciones. Para la sociedad estas deben ser cuestiones que exijan una amplia y seria refl exión pues, si cada vez se asume con mayor claridad y objetividad que el futuro social y económico de las nuevas generaciones, y en consecuencia de la propia sociedad, está basado en la calidad de la enseñanza primaria, que los profesores que vengan a atender a esos niños consideren su labor profesional como algo transitorio en su vida profesional, cifrando sus intereses en otras profesiones, no es algo que hable a favor de la calidad de sus labores. Revalorar la profesión, haciéndola más especializada y, en consecuencia, mejor remunerada resulta imprescindible y urgente, aunque es claro que no puede ser hecho de la noche a la mañana ya que hay toda una tradición y un largo pasado en el que el desprestigio y la pauperización de los docentes se ha ido acumulando, tal y como puede notarse en las expresiones de los estudiantes entrevistados: si bien le encuentran gusto e importancia a la labor docente en el nivel primario, no la consideran una labor que llene sus expectativas personales.

Cuando mucho, la vocación magisterial la trasladan a ejercer la docencia en el nivel medio, considerada esta sí como un salto hacia adelante en la consolidación de su vida profesional. Si bien no fueron muchos los que asumieron esa alternativa, es evidente que para el estu-diante de magisterio al que le atrae la actividad docente la realización profesional está en la docencia en el nivel medio, posiblemente porque la asocia con más prestigio social o con un poco más de salario, pero así


las cosas, todas sus ilusiones las colocan en la formación universitaria, en un futuro más lejano, al que apuntan aún los de más escasos recur-sos. Si algunos afi rman mis papás me han dicho que me pueden ayudar para estudiar en la universidad, con variaciones como si me va bien en las clases o si no es muy caro, otros, en su mayoría los varones, y las niñas más pobres han dicho que, al concluir su formación de maestros, antes que nada buscaré trabajo y luego veré qué puedo estudiar, afi rmación que se puede sintetizar en las palabras de una niña que dijo:

Yo después de graduarme quiero trabajar y pagar mis estudios porque no quiero dejar de estudiar y me gustaría estudiar historia y arqueología.

La que en el caso de otro estudiante fue expresada como:

Yo pienso, si Dios me lo permite, trabajar, porque somos muchos pero de la universidad no tengo bien seguro qué es lo que quiero estudiar, talvez hasta el otro año me enfoque más sobre eso. Si yo me lo propongo pues sí, pero depende mucho de los recursos que tenga porque mi familia es muy grande y mi papá nos quiere dar estudio a todos, entonces, yo tengo que trabajar para ayudar.

El sueño de una mejor formación no está asociado en la mayoría de los y las entrevistadas, como sería de esperarse, a la formación inmediata y rápida de una familia. Para los entrevistados el futuro que esperarían tener diez años después incluye no sólo la formación universitaria sino un buen empleo, una remuneración que les permita satisfacer sus necesidades. La construcción de una familia sólo la ven después de ello, como una acción sólo posible luego de haberse formado a nivel superior y construido un patrimonio personal.

La afi rmación de una estudiante, que dijo que en diez años ella esperaba Estar económicamente bien, tener lo que uno necesita, talvez no en gran escala, pero sí lo necesario, es posiblemente la aspiración de la inmensa mayoría de los adolescentes que en ese momento están cons-truyendo su mundo de valores y referencias profesionales y laborales. Lo que fue ampliado por otro estudiante que afi rmó que él se miraba graduado, siendo un profesional, desempeñando mi profesión.

Como una cuestión notoria, y que defi ne las características sociales que posiblemente llegue a tener la sociedad guatemalteca dentro de diez años,


estos adolescentes no hicieron referencias voluntarias a la construcción de una familia, de estar ya educando a sus hijos, aunque en la mayoría de los casos sus padres formaron su primer familia cuando tenían menos de veinticinco años. Si consideramos que la mayoría tenía entre 16 y 17 años al momento de ser entrevistados, es válido suponer que sólo consi-deran construir una familia cuando estuviesen próximos de los treinta, teniendo bastante clara la idea que para construir un futuro profesional no deberían asumir responsabilidades familiares.

Si los con mayor vocación docente se miraban ejerciendo en centros de educación media, los con intereses profesionales de otro tipo se miran graduados y en ejercicio de sus profesiones. Muy pocos hablaron abiertamente de cambios de residencia, no siendo la migración a la capital una de sus expectativas, cuestión que fue más evidente entre las niñas y entre ellas las de la región de las Verapaces.

Hay pues percepciones e imaginarios optimistas, los aún niños que se forman de maestros, no saben casi nada del confl icto armado que afectó hasta el tuétano a la sociedad guatemalteca y si bien son escépticos con relación al futuro del país, sin poderse explicar las razones, son optimistas en lo que se refi ere a su espacio individual y familiar, optimismo que si llega a traducirse en compromiso público y en una visión más amplia y abierta de la sociedad puede llegar a tener consecuencias positivas en sus proyectos individuales y en la sociedad como un todo. Sin embargo, es necesario ser cautos con relación a ese optimismo pues, mientras los espacios escolares donde se forman no asuman de manera consciente y efectiva la crítica y desarticulación de la cultura de la impunidad refl e-jada de manera abierta y clara en la Pedagogía de la Impunidad y del Silencio que en la mayoría de los centros educativos del país se practica, poco o nada puede esperarse. Sin una práctica docente consciente y colectivamente cuestionadora, donde nuestras prácticas autoritarias y violentas sean modifi caciones de raíz en sus contenidos y sus formas, poco o nada habremos avanzado. El maestro subversor de esta sociedad autoritaria e impune, pues, es indispensable.

Uplands Bäsby, noviembre de 2006

Santa Lucía Milpas Altas, diciembre de 2008

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185Anexo

Anexo

Cuadro 1Población infantil según relación conyugal

Grupo de población Unidos Casados Div /Sep Viudos Madres solteras* Total % del

total

12 a 14 añosTotal 886132 4268 2299 165 158 6890 0.78

Mujeres 435927 2979 1509 106 92 1536 6222 1.43

% mujeres 49.19 69.8 65.64 64.24 58.23 68.01 15 a 19 años

Total 1208669 93314 63294 3238 921 160767 13.3

Mujeres 615665 69361 50618 2923 779 13744 137425 22.32

% mujeres 50.94 74.33 79.97 90.27 84.58 76.93

Fuente: Cuadro III.28 Población de 12 años y más edad por estado conyugal, según Grupo de edad y sexo. xi Censo Nacional de Población, versión electrónica.* Datos del Cuadro III.30 ibid.

186 Anexo

Cuadro 2Personas ocupadas de 10 años de edad o más por dominio de la muestra,

según algunas características socioeconómicas

Caracte-rísticas

Dominios de la muestraTotal paísUrbano

metropolitano Resto urbano Resto rural

N % N % N % N %

Grupos de edad

10 a 18 104147 11.2 160750 16.7 751993 25.1 1016890 20.8

19 a 30 350050 37.5 320642 33.3 885620 29.6 1556312 31.8

31 a 50 364578 39.1 344424 35.7 963312 32.1 1672314 34.2

+ 50 113940 12.2 138096 14.3 395601 13.2 647637 13.2

Total 932715 100 963912 100 2996526 100 4893153 100

Nivel de instrucción

Ninguna 65751 7.0 171527 17.8 930753 31.1 1168031 23.9

Primaria incompleta 191353 20.5 261736 27.2 1179908 39.4 1632997 33.4

Primaria completa 182282 19.5 166060 17.2 498343 16.6 846685 17.3

Secundaria incompleta 254228 27.3 183739 19.1 252411 8.4 690378 14.1

Secundaria completa 100691 10.8 113862 11.8 97135 3.2 311688 6.4

Superior incompleta 75505 8.1 47456 4.9 25230 0.8 148191 3.0

Superior completa 62905 6.7 19532 2.0 12742 0.4 95183 1.9

Total 932715 100 963912 100 2996526 100 4893153 100

Fuente: Encuesta nacional de empleos e ingresos. ine, 2003.

187AnexoC

uadr

o 3

Pobl

ació

n na

cion

al y

en

depa

rtam

ento

s sel

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onad

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Segú

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Baja

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s.%

Abs.

%Ab

s.%

Abs.

%Ab

s.%

Abs.

%

Pobla

ción

total

1123

7196

100

2541

581

22.6

294

2348

37.0

824

8019

2.21

4461

333.

9777

6246

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2159

151.

92

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eres

5740

357

51.0

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2020

251

.94

4979

1952

.84

1257

6150

.71

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3350

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3890

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1107

2851

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Pobla

ción

indí

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4610

440

41.0

334

3154

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1048

0242

.26

3529

0379

.10

7207

4192

.85

1270

6158

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Pobla

ción

rural

6052

361

53.8

635

4912

13.9

60

39

143

15.7

822

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51.1

561

3234

79.0

015

6953

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Pobla

ción

de 1

5-19

años

1208

669

10.7

626

0945

10.2

795

875

10.1

726

184

10.5

646

543

10.4

386

982

11.2

123

710

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8

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611

26.2

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8*43

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539

211

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6124

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457.

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6.49

3372

613

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8765

419

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2759

9735

.56

6343

629

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3813

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778

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de 7

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10.7

431

364

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762.

86**

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3967

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7780

12.2

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Pobla

ción

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7)

7643

3517

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2830

0933

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1189

4841

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1711

419

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2378

613

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2325

57.

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5-19

año

s rep

rese

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ía e

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tal.

188 Anexo

Cuadro 4Alumnos inscritos a fi nal de año

en el ciclo diversifi cado en 2002 según sectorEn departamentos seleccionados en números absolutos y porcentajes

Pública Privada Municipal y Cooperativa Matrícula total

Absoluto % Absoluto % Absoluto % Absoluto %

Depto. de Guatemala 14152 20.63 54378 79.26 81 0.12 68611 100

Ciudad capital 12415 22.49 42788 77.51 0 0.00 55203 100Sacatepéquez 1464 33.81 2713 62.66 153 3.53 4330 100Chimaltenango 1768 32.79 3171 58.81 453 8.40 5392 100Alta Verapaz 1692 27.63 4356 71.13 76 1.24 6124 100

Baja Verapaz 520 29.80 1161 66.53 64 3.67 1745 100

Nacional 37876 22.57 124233 74.02 5739 3.42 167848 100

Fuente: mineduc, 2002.

189Anexo

Cuadro 5Área de especialización según diploma,

Ofrecidos en los establecimientos del ciclo diversifi cado

Área de especializaciónDiploma

TotalBachilleres Maestro Perito Secretariado Técnico

Administración 4 9 13Agricultura 5 3 8Arqueología 1 1Artes plásticas 1 1Bilingüe 3 1 4Ciencias y letras 8 8Comercial 5 5Computación 6 3 1 10Comunicación 1 3 4Construcción 9 2 11Contabilidad 8 8Cosmetología 1 1Costura 3 3Desarrollo 1 3 1 5Dibujo o Diseño 4 2 6Diplomacia 1 1Educ. Física 1 1 2Educ. Musical 1 1Educación Alternativa 1 1Ejecutivo 4 4Electricidad 8 4 12Hogar 2 1 3Industrial 3 1 4Jurídica 1 1Mecánica 2 2 4Mecanografía 1 1Medio Ambiente 1 2 3Mercadotecnia 2 2 4Modas 2 2Ofi cinista 4 4Pre primaria 6 6Primaria 9 9Salud 4 2 6Seguridad 1 1Telecomunicaciones 1 1 2Teología 1 1Turismo 4 3 2 9Totales 76 19 53 19 2 169

Fuente: Dirección de Educación Media. dicade. Mineduc. 2005.

190 Anexo

Cuadro 6Carreras de magisterio según nivel y especialidad

Especialidad

Nivel

Total Varios niveles Preprimaria Primaria

Sin especialidad (urbano y rural) 1 2 3

Ambiental 1 1 2Bilingüe 1 1 2Bilingüe Intercultural 1 1Construcción 1 1Democracia 1 1desarrollo 1 1Educ. Física 1 1Hogar 1 1Inglés 1 1 2Intercultural 1 1 2Música 1 1Artes Plásticas 1 1Total 4 6 9 19

Fuente: Dicade, 2005.

191Anexo

Cuadro 7Centros de enseñanza media diversifi cada 2004

Según sector que los sirve y proporción de normales por departamento

Departamento

Público Privado Municipal Por cooperativa Total

Nor

mal

es

Tota

l cen

tros

Nor

mal

es

Tota

l cen

tros

Nor

mal

es

Tota

l cen

tros

Nor

mal

es

Tota

l cen

tros

Nor

mal

es

Tota

l cen

tros

Alta Verapaz 3 6 27 39 2 2 32 47

Baja Verapaz 4 4 11 12 1 15 17

Chimaltenango 4 7 5 43 2 2 1 5 12 57

Chiquimula 7 9 6 27 2 4 15 40

Ciudad capital 12 47 56 537 68 584

El Progreso 2 2 2 23 5 6 9 31

Escuintla 2 9 17 74 2 4 21 87Guatemala (Mps) 3 8 28 249 1 1 1 32 259

Huehuetenango 6 7 22 50 1 28 58

Izabal 3 6 7 34 1 3 11 43

Jalapa 5 6 11 18 1 3 5 19 30

Jutiapa 3 4 23 35 1 1 6 6 33 46

Petén 6 6 11 37 1 1 4 4 22 48

Quetzaltenango 9 16 27 112 1 36 129

Quiché 5 5 14 24 3 3 5 5 27 37

Retalhuleu 3 6 7 24 2 2 12 32

Sacatepéquez 4 5 9 37 3 13 45

San Marcos 3 6 17 51 11 11 31 68

Santa Rosa 2 2 9 23 3 3 14 28

Sololá 4 7 18 32 2 22 41

Suchitepéquez 1 4 19 53 2 2 22 59

Totonicapán 3 6 1 8 1 1 5 15

Zacapa 4 6 2 17 3 3 9 26

Total 98 184 349 1559 12 13 49 71 508 1827

% 53.26 100 22.39 100 92.31 100 69.01 100 27.81 100

% del total 10.07 85.33 0.71 3.89 100

Fuente: mineduc 2002.

192 Anexo

Cuadro 8Porcentajes de centros de ciclo diversifi cado de educación media

Según sector y oferta de estudios de magisterio por departamento

Departamento

(A) %

de p

úblic

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n no

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(B) %

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(H) %

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por

Coop

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unici

pales

Baja Verapaz 100.00 91.67 73.33 88.24 23.53 70.59 94.12 5.88Quiché 100.00 58.33 51.85 72.97 13.51 64.86 78.38 21.62Jutiapa 75.00 65.71 69.70 71.74 8.70 76.09 84.78 15.22Jalapa 83.33 61.11 57.89 63.33 20.00 60.00 80.00 20.00Sololá 57.14 56.25 81.82 53.66 17.07 78.05 95.12 4.88Santa Rosa 100.00 39.13 64.29 50.00 7.14 82.14 89.29 10.71Huehuetenango 85.71 44.00 78.57 48.28 12.07 86.21 98.28 1.72Petén 100.00 29.73 50.00 45.83 12.50 77.08 89.58 10.42San Marcos 50.00 33.33 54.84 45.59 8.82 75.00 83.82 16.18Retalhuleu 50.00 29.17 58.33 37.50 18.75 75.00 93.75 6.25Chiquimula 77.78 22.22 40.00 37.50 22.50 67.50 90.00 10.00SuchitepéquezAlta Verapaz

25.0050.00

35.8569.23

86.3684.38

37.2968.09

6.7812.77

89.8382.98

96.6195.74

3.394.26

Zacapa 66.67 11.76 22.22 34.62 23.08 65.38 88.46 11.54Totonicapán 50.00 12.50 20.00 33.33 40.00 53.33 93.33 6.67El Progreso 100.00 8.70 22.22 29.03 6.45 74.19 80.65 19.35Sacatepéquez 80.00 24.32 69.23 28.89 11.11 82.22 93.33 6.67Quetzaltenango 56.25 24.11 75.00 27.91 12.40 86.82 99.22 0.78Izabal 50.00 20.59 63.64 25.58 13.95 79.07 93.02 6.98Escuintla 22.22 22.97 80.95 24.14 10.34 85.06 95.40 4.60Chimaltenango 57.14 11.63 41.67 21.05 12.28 75.44 87.72 12.28Guatemala (Mps) 37.50 11.24 87.50 12.36 3.09 96.14 99.23 0.77Ciudad capital 25.53 10.43 82.35 11.64 8.05 91.95 100.00 0.00Total 53.26 22.39 68.70 27.81 10.07 85.33 95.40 4.60

Fuente: Construido con base en los datos del cuadro 7.

193Anexo

Cuadro 9Porcentaje de establecimientos de formación de maestrosSegún sector que los atiende y especialidad que ofrecen

Especialidad

Sector (%) Total

Público Privado Municipal Por Cooperativa Abs. %

Primaria urbana 26.53 68.48 41.67 63.27 59.25 301

Primaria rural 5.10 2.01 2.36 12

Primaria bilingüe 1.02 8.88 16.67 10.20 7.68 39Primaria intercultural bilingüe 9.18 4.30 25.00 6.12 5.91 30

Preprimaria (urbana) 6.12 4.30 4.13 21

Infantil bilingüe intercultural 12.24 0.86 4.08 3.35 17

Educación Física 23.47 0.86 5.12 26Intercultural (no expresa lo bilingüe) 3.06 1.72 16.67 10.20 3.15 16

Varias especialidades 5.10 6.88 2.04 5.91 30

Otras especialidades 8.16 1.72 4.08 3.15 16

Total %

Absolutos

100 100 100 100 100 –

97 350 12 49 – 508

Fuente: MINEDUC, 2005.

194 AnexoC

uadr

o 10

Espe

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508

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C. 2

005.

195Anexo

Cuadro 11 Escuelas normales de primera generación

Nombre/Fundación

Escuela Normal Central de Varones (1871-75) *Instituto Normal de Quetzaltenango (1872-77)*Instituto Normal de Antigua Guatemala (1874-77)*Instituto Normal de Varones de Chiquimula (1876-77) *Escuela Normal de Señoritas –ciudad capital– (1879)

Instituto Normal de Señoritas de Occidente (1981)Escuela Normal de San Marcos (1893)Instituto Normal de Jalapa (1895)Escuela Normal de Señoritas de Antigua (1915)Escuela Normal de Señoritas de San Marcos (1921)Escuela Normal de Varones de Cobán (1922)Escuela Normal de Señoritas de Jalapa (1923)Escuela de Maestras para Párvulos (1828)

Fuente: Ernesto Bienvenido, 1967. Carlos González O. 1997.* En la práctica la formación de maestros se inició años después de la fundación de esos institutos, los cuales al inicio sólo formaron bachilleres. Todo hace suponer que la formación de maestros se establece en 1875 en la Normal Central y en 1877 en las otras tres (García Asturias: 1988; 34).

Cuadro 12Especialidad y nivel al que se orienta la

formación de maestrossector público

EspecialidadNivel para el que prepara

TotalPrimaria Preprimaria Primaria y

secundariaPrimaria urbana 19 0 0 19Primaria rural 5 0 0 5Primaria Bilingüe 1 0 0 1Primaria Intercultural Bilingüe 6 2 0 8Pre primaria (urbana) 0 8 0 8Infantil bilingüe 0 3 0 3Infantil bilingüe intercultural 0 10 0 10Música 0 0 4 4Educación Física 0 0 23 23Intercultural (no expresa lo bilingüe) 1 2 1 4Varias especialidades 4 0 0 4Educación para el Hogar 0 0 2 2Ambiental 1 0 0 1Total 37 25 30 92

Fuente: Listado de centros, mineduc, 2005. Clasifi cación flacso.

196 Anexo

Cuadro 13Carácter de los distintos establecimientos

que forman maestros, según sector, en porcentajes

CarácterSector

Total Público Privado Munici-

palPor Coo-perativa

Laico (público) 100 100 21.46Privado sin indicación 68.0 100 56.50Católico (congregacional) 6.29 4.33Católico (nominal) 14.0 9.65Religioso (no católico) 11.71 8.07Total 100 100 100 100 100

Fuente: Listado de centros, mineduc, 2005. Clasifi cación flacso.

Cuadro 14Escolaridad del padre y de la madre de estudiantes de

magisterio, en porcentajes, según sexo del entrevistado

Escolaridad del padre

Escolaridad de la madre

Analf

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Sabe

leer

y escr

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Total

(Esc.

Padr

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Mas

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Analfabeta 71.43 14.29 7.14 7.14 7.69Sabe leer y escribir 50.00 33.33 16.67 3.30Primaria incompleta 26.87 4.48 50.75 14.93 1.49 1.49 36.81Primaria completa 18.52 44.44 29.63 3.70 3.70 14.84Básicos incompletos 25.00 12.50 12.50 25.00 12.50 12.50 4.40Básicos completos 25.00 25.00 25.00 25.00 2.20Diversifi cado incompleto 5.56 72.22 22.22 9.89Diversifi cado completo 10.53 13.16 10.53 7.89 13.16 44.74 20.88Total (escolaridad madre) 20.88 3.30 29.12 14.29 4.95 2.75 10.99 13.74 100.00

Fem

enin

o

Analfabeta 61.54 15.38 7.69 7.69 7.69 3.95Sabe leer y escribir 38.46 46.15 7.69 7.69 3.95Primaria incompleta 25.35 4.23 50.70 9.86 4.23 1.41 2.82 1.41 21.58Primaria completa 9.46 1.35 29.73 47.30 4.05 5.41 2.70 22.49Básicos incompletos 5.26 5.26 15.79 15.79 47.37 5.26 5.26 5.78Básicos completos 23.53 17.65 23.53 17.65 17.65 5.17Diversifi cado incompleto 3.57 7.14 7.14 10.71 57.14 14.29 8.51Diversifi cado completo 1.06 10.64 10.64 6.38 5.32 9.57 56.38 28.57Total (escolaridad madre) 12.46 3.34 24.32 18.54 8.81 4.56 8.51 19.45 100.00

Fuente: Encuestas flacso-Guatemala

197Anexo

Cuadro 15Grupo étnico (agrupado) en porcentajes,

según sexo del alumno encuestado

Grupo étnico (agrupado)Sexo del alumno encuestado Total

Masculino Femenino

No respondió 21.67 30.43 27.32

Ladino 23.65 49.46 40.28

Pueblo indígena específi co 33.99 11.41 19.44

Maya (autoadscrito) 20.69 8.70 12.96

Total 100.0 100.0 100.0Fuente: Encuesta flacso-Guatemala

Cuadro 16Realización de actividades remuneradas, en porcentajes

según edad y sexo, del alumno entrevistado

Edad del alumnoRealiza alguna actividad remunerada

Sí No Total

Mas

culin

o 15 a 19 años 29.08 48.47 77.5520 a 24 años 13.78 5.61 19.39

mayores de 24 3.06 3.06

Total 45.92 54.08 100

Fem

enin

o 15 a 19 años 15.51 72.85 88.37

20 a 24 años 3.32 5.82 9.14mayores de 24 1.66 0.83 2.49

Total 20.50 79.50 100Fuente: Encuestas flacso-Guatemala.

198 Anexo

Cuadro 17Listado de establecimiento de proveniencia

de los estudiantes entrevistados

Colegio particular, Mixto Verapaz Cobán, Alta Verapaz

Colegio privado La Enseñanza Purulhá, Alta Verapaz

Col. de Magisterio Bilingüe Nuevo Chisec Chisec, Alta Verapaz

Escuela Normal Emilio Rosales Ponce Cobán, Alta Verapaz

Colegio La Inmaculada Cobán, Alta Verapaz

Colegio Particular Mixto La Enseñanza Tac Tic, Alta Verapaz

Instituto mixto privado Akaltic Tac Tic, Alta Verapaz

Instituto Mixto privado de Magisterio Bilingüe Tucurú Tucurú, Alta Verapaz

Escuela Norma Rural No 4 San Miguel Chicaj, Baja Verapaz

Colegio Nuevo Amanecer Cubulco, Baja Verapaz

Centro Cultura de América Rabinal, Baja Verapaz

Centro Edu. Medalla Milagrosa Rabinal, Baja Verapaz

Colegio María Esmeralda Rabinal, Baja Verapaz

Escuela Normal Bilingüe Intercultural Oxlajuj Naój Rabinal, Baja Verapaz

Instituto 2 de Febrero San José Poaquil, Chimaltenango

Normal Rural Dr. Pedro Molina, Intercultural Chimaltenango, Chimaltenango

Normal Rural Dr. Pedro Molina Chimaltenango, Chimaltenango

Colegio Casa Central Ciudad capital, Guatemala

INCA Ciudad capital, Guatemala

Instituto Normal para Señoritas Belén Ciudad capital, Guatemala

Instituto Rafael Aqueche Ciudad capital, Guatemala

Liceo La Inmaculada Ciudad capital, Guatemala

Normal Central para Varones Ciudad capital, Guatemala

Instituto Normal para Señoritas Olimpia Leal Antigua Guatemala, Sacatepéquez

Este libro fue impreso en los talleres gráfi cos de Serviprensa S. A. en el mes de abril de 2009. La edición consta de 500 ejemplares en papel bond antique 80 gramos.

El libro que ahora ponemos a la crítica de los lectores surgió del in-terés por entender qué es lo que en los últimos años, ha motivado a

los adolescentes que se forman para maestros del nivel primario a seguir tal profesión. Sin embargo, para comprender mejor ese interés era nece-sario también tratar de conocer con mayor claridad las características de las instituciones públicas que ofrecen esas carreras, así como explicar-nos por qué esta es –casi– la única opción que en el ciclo diversificado ofrece el sector público. En el esfuerzo por responder a estas cuestiones el estudio cobró mayores dimensiones, pues era necesario tener una visión más amplia de las características generales del nivel medio, así como de la situación en que los niños mayores de 15 años se encuentran en lo que a escolari-dad y empleo se refiere. El texto, en consecuencia, aborda todas esas cuestiones de forma a veces rápida y a veces más detallada, con lo cual se busca obtener un marco de explicaciones que permita entender mejor las entrevistas reali-zadas a un grupo de niños que en los últimos años cursaron sus estudios en algunas de las escuelas normales públicas del país. El estudio fue posible gracias al apoyo que Save the Children Noruega brindó para desarrollar durante cuatro años el curso “Pedago-gía de la participación”, actividad en la que participaron más de 400 ni-ños y adolescentes que se formaban para maestros del nivel primario en instituciones públicas y privadas de las regiones central, norte y oriental del país. Imaginado para ofrecer a estos niños y adolescentes una intro-ducción a los temas propios de la realidad política y social del país, el proyecto también permitió la realización de algunos estudios, de entre los cuales éste es uno de ellos.

Facultad Latinoamericanade Ciencias Socialesflacso-Guatemala

La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, flacso-Guatemala, inició sus activi-dades en 1987 y fue reconoci-da formalmente por el Estado guatemalteco ese mismo año, por medio del Decreto 96-87 del Congreso de la Repúbli-ca. Desde sus inicios se pro-puso impulsar y fortalecer las ciencias sociales en el país, a través de la investigación, la formación de capacidades individuales y colectivas, así como contribuir a la construc-ción de la democracia, la paz y el desarrollo desde una pers-pectiva plural e incluyente.


Licenciado en pedagogía y ciencias de la educación por la Universidad de San Carlos de Guatemala (usac), maestría en sociología, flacso-México y doctorado en sociología y estudios comparativos sobre América Latina y el Caribe por la Universidad de Brasilia y flacso-Brasil. Fue Coordinador académico y Coordinador del Área de estudios de educación de la sede académica Guate-mala de flacso, de la cual es actualmente su director.

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