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Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
La Plata, 13 de octubre de 2017
Comunicación conjunta
ESCUELAS SECUNDARIAS PLURILINGÜES: LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA), ESPAÑOL, LENGUAS EXTRANJERAS
EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
A LOS INSPECTORES JEFES REGIONALES de ambas gestiones, INSPECTORES JEFES DISTRITALES, INSPECTORES DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EDUCACIÓN ESPECIAL, A LOS EQUIPOS DE CONDUCCIÓN INSTITUCIONAL Y EQUIPOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS DE NIVEL SECUNDARIO, ESCUELAS ESPECIALES Y CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL de Gestión estatal y Gestión privada
La Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección de Educación Especial
hacen llegar la presente comunicación conjunta a efectos de remitir el documento “ESCUELAS
SECUNDARIAS PLURILINGÜES: LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA), ESPAÑOL,
LENGUAS EXTRANJERAS EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES”.
Las escuelas LSA, español, lenguas extranjeras se constituyen como tales por una
necesaria convivencia de lenguas ante la presencia de estudiantes oyentes y Sordos hablantes de
LSA en el mismo espacio escolar, ante lo cual se hace imprescindible profundizar las prácticas
de enseñanza plurilingües y pluriculturales para todos los estudiantes.
En este sentido, ambas Direcciones han iniciado acciones conjuntas para el
acompañamiento de estos proyectos a partir del conocimiento que se viene construyendo en las
instituciones. Es por ello, que se alienta a profundizar el trabajo interinstitucional entre las
escuelas de Nivel y Modalidad con la esperanza de generar mejores condiciones de aprendizaje
para todos los estudiantes.
Lic. Daniel G. Del Torto Lic. Carla Cecchi
Director Directora
Dirección de Educación Especial Dirección Provincial de Educación Secundaria
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ESCUELAS SECUNDARIAS PLURILINGÜES: LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA), ESPAÑOL, LENGUAS EXTRANJERAS
EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
1. INICIO DE UNA CONVERSACIÓN
Este documento propone una conversación. En principio, presenta la implementación
de escuelas secundarias que, en adelante, llamaremos plurilingües: LSA, español,
lenguas extranjeras y que se constituyen como tales por una necesaria convivencia
de lenguas ante la presencia de estudiantes oyentes y Sordos hablantes de LSA en el
mismo espacio escolar. Fundamentalmente, se plantea continuar profundizando las
prácticas de estas escuelas que ya estamos viviendo y que necesitarán de todos
quienes las habitamos para crecer con mayor solidez. Por ello, la conversación
continúa y queda abierta.
¿Quiénes estamos hoy en las escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires?
Nosotros somos estudiantes oyentes y Sordos de diversas procedencias de Argentina
y de otros países, seguramente, y sus familias; profesores también de distintos
orígenes: algunos de ellos, de escuela secundaria y otros, profesores de Sordos;
además, intérpretes de LSA-español, preceptores, directivos, bibliotecarios y muchas
veces maestros Sordos, además. Todos nosotros fuimos constituidos por distintas
historias de vida, edades, recorridos laborales, biografías lingüísticas individuales y
hoy compartimos la vida escolar.
En nuestra jurisdicción, la participación de estudiantes Sordos e hipoacúsicos en el
Nivel es una realidad desde finales de los años 80 cuando un número pequeño de
adolescentes comenzó a cursar su escolaridad secundaria más allá de su grado de
audición. Esta posibilidad viene creciendo exponencialmente desde 2006. Variando en
sus características, estos proyectos interinstitucionales constituyen hoy una
contundente realidad provincial, aunque aún no expresamente entendidas como se
definen a lo largo de este texto.
En este tiempo, recogimos variada experiencia, aprendimos, fuimos más allá de lo
imaginado, cometimos errores y volvimos a andar; creamos materiales, bibliotecas en
LSA y mucho más. Los estudiantes fueron miembros parlamentarios del Mercosur,
obtuvieron premios en ferias de Ciencia y Tecnología, ganaron Olimpíadas
matemáticas, entre otras experiencias de inscripción social y educativa.
¿Qué marco nos acompaña? En principio, es trascendental mencionar que la LSA es
política lingüística y curricular provincial sustentada en “el reconocimiento y la
promoción de la lengua de señas argentina (LSA) como primera lengua de la
comunidad Sorda, a partir de la cual se configuran identidades, prácticas
comunicativas y conocimientos.” (RM 3655/07: 50). Asimismo, “en la escolaridad de
los estudiantes/as con sordera, el español es considerado la segunda lengua,
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enseñado desde el enfoque de lengua extranjera y diferenciando los procesos de
oralidad y escritura” (50). ¿Todo ello, por qué? Porque hemos mirado a estos
estudiantes, porque nos abrimos a su mundo, porque nos dejamos afectar por sus
vidas. Porque la escuela aloja multiplicidades de experiencias vitales y las hace
propias y no ya extrañas.
Desde este reconocimiento, se avanzó en una serie de normas y acciones tales como:
● la creación de nuevos roles: maestros Sordos (RM 5296/08) e intérpretes (RM
2946/10);
● la modificación del Diseño Curricular de la Formación Docente Inicial (RM
1009/09). Además de sostener, como su antecesor, un paradigma educativo frente a
un tradicional abordaje clínico, se incluyeron aspectos antes inexistentes como fruto de
la realidad de las escuelas. Entre las incorporaciones más importantes están el
incremento de la enseñanza de LSA a 3 años para los futuros docentes, y la
enseñanza del español como lengua segunda-extranjera y su didáctica (en general), y
aplicada a estudiantes sordos en años subsiguientes;
● Diseños Curriculares para la enseñanza de la LSA para Formación Profesional
desde una perspectiva comunicativa y como lengua extranjera, incluyendo la
enseñanza de fines específicos (en espera de aprobación);
● En 2017, la Disposición 3 de la Dirección de Educación Especial, cuyo Anexo 6
amplía las prácticas del lenguaje desde una perspectiva plural de lenguas e incluye la
LSA y el español como lengua segunda e integra las lenguas extranjeras.
Otras medidas fuera del ámbito educativo:
● la formación de empleados en la administración pública provincial (ley
13804/07) a cargo del Centro de Formación de Empleados de la Administración
Pública (CEFAP) en la ciudad de La Plata, desde 2009, y en muchos otros espacios
de iniciativa municipal, inclusive con anterioridad a la citada ley.
En función del camino recorrido, creemos que es el momento de dar un paso mayor,
un paso fundacional hacia escuelas que se identifiquen como de este particular
plurilingüismo que estamos transitando. Entonces, buscaremos robustecer una
identidad propia a la luz de los avances conceptuales y didácticos actuales y con
nuestras propias creaciones, haciendo la escuela.
Por ende, nos invitamos a todos a construir un mejor vivir, aprender, hacer y a
desarrollar conocimiento sobre esta particular forma de habitar la escuela secundaria.
2. LOS ESTUDIANTES SORDOS E HIPOACÚSICOS. ALGUNOS ASPECTOS
CULTURALES
Este apartado se presenta en LSA. En todos los casos, los expositores son maestros
Sordos de nuestra provincia. Para su visualización, es necesario disponer de un lector
de códigos QR.
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¿Sordos, sordomudos o hipoacúsicos?
Un rasgo cultural de la grupalidad Sorda: la seña personal.
3. MODELO EDUCATIVO PROVINCIAL PARA LOS ESTUDIANTES SORDOS E
HIPOACÚSICOS
Los modelos bilingües confirman que es la barrera de comunicación la que impide
construir conocimiento de altas expectativas y que, si se hace posible la presencia de
un código lingüístico realmente eficaz, como es la LS, se consiguen aprendizajes
realmente significativos (Lewis et. als., 1995; citado en Abadía Beltrán et als., 2002:
23-24). Los indicadores de equiparación curricular, acceso a niveles superiores de
educación, mayores logros en la apropiación de la lengua escrita son los indicadores
de avance del modelo educativo como el que se implementa en la provincia de Buenos
Aires.
Algunos de estos modelos educativos, como en Suecia, dan a la lengua mayoritaria
un tratamiento de lengua segunda en la enseñanza por haber demostrado que los
grupos sordos/Sordos y extranjeros comparten las mismas necesidades ante lenguas
que desconocen y por ende, se benefician de abordajes de enseñanza análogos:
gradualidad en el acceso al discurso de la lengua de enseñanza, explicitaciones
lingüísticas mediante enfoques que apunten a la forma (gramática) y al significado de
la lengua como el que nosotros hemos elegido.
El modelo educativo intercultural y bi/plurilingüe LSA-español (lengua escrita-lengua
oral) abordado este último desde el enfoque metodológico de una lengua segunda-
extranjera, incluye, desde 2012, también la enseñanza de lenguas extranjeras para los
estudiantes que cursan en escuelas de los Niveles de forma obligatoria (sugerimos ver
publicación editada entre la Dirección de Educación Especial y UNICEF).
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Los antecedentes del recorrido bilingüe que, como dijimos, se remontan a un período
entre mediados de la década del 80 y finales de los años 90 cuando tuvieron lugar
distintas iniciativas surgidas en forma autónoma en las escuelas de sordos de la
provincia. Estas recomenzaron una búsqueda bilingüe desde los 2000, las que se
recogieron como antecedentes de la planificación macroeducativa desde 2005; todo
ello fue capitalizado en una solución de continuidad/ruptura de las mismas con sus
aportes específicos.
El modelo educativo integra una dimensión intercultural, la cual recibe el tratamiento
de perspectiva en la jurisdicción, orientación que atraviesa todos los Niveles y
Modalidades integrada en los Diseños Curriculares con la posibilidad de elaborar
propuestas pedagógicas particulares a partir de la declaración de la provincia como un
ámbito plurilingüe. La Dirección de Educación Especial provincial integró la
autodefinición del grupo, dado que una lengua es la expresión de un colectivo. Así,
reconoció la rica vida cultural de los Sordos como grupo organizado y asumió el
proceso recorrido en algunas escuelas en el contacto con distintas asociaciones,
además de las demandas de los propios ex- estudiantes (Circular Técnica 1/07).
Fundamentalmente, esto se debe a que es imperioso garantizar el ingreso de los
estudiantes Sordos en la conversación general de la educación para que puedan
“participar en el debate cultural, educativo y de ciudadanía de la época, a partir del
respeto y el reconocimiento de su singularidad y especificidad humana” (Skliar, 1998:
4).
En resumen, creemos en una visión de las lenguas como decisiones personales sin
identidades decretadas por otros y en la posibilidad de elegir o no la pertenencia al
grupo Sordo. Al hablar de una formación de y en más de una lengua, no
desestimamos la educación oral, sino que la integramos desde una perspectiva
pedagógica vinculada a los Diseños Curriculares sin negar que habrá intervenciones
particulares que son necesarias. Finalmente, serán los estudiantes quienes elijan su
orientación lingüística predominante, así como los usos según la situación que vivan.
El modelo educativo orientado a estudiantes Sordos e hipoacúsicos persigue
objetivos educativos y lingüísticos plenamente integrados. Como en el Marco de
la política educativa jurisdiccional, el objetivo educativo es garantizar la trayectoria
integral de los estudiantes por la educación obligatoria con aprendizaje. Todos los
estudiantes tienen el derecho de elegir la orientación de sus estudios; en épocas
anteriores las que las opciones eran más acotadas para el grupo sordo. En cuanto a
los objetivos lingüísticos, es nodal que los estudiantes puedan:
1. aprender a aprender lenguas y contenidos a través de ellas;
2. desarrollar la LSA para su progreso como sujetos, para la comunicación, la
enseñanza y el aprendizaje;
3. desarrollar la lengua escrita (LE) desde una visión de literacidad1 y la lengua
oral (LO) en la medida de la posibilidad individual (repertorio posible);
1 La literacidad se refiere al proceso de inscripción en la cultura letrada que involucra las prácticas sociales, los procesos cognitivos,
y la sistematización del código de manera integrada. Todo ello supone, además, el desarrollo de una capacidad crítica y creativa ante
las múltiples posibilidades en las que el lenguaje nos incluye en la participación en la cultura.
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4. aprender lenguas extranjeras: básicamente un repertorio escrito, mientras
que la oralidad dependerá de las variantes individuales.
¿Por qué el español como lengua 2?
Diferentes investigaciones y también las nuestras confirman que las necesidades de
los sujetos que aprenden una lengua extranjera y las de los sujetos Sordos e
hipoacúsicos son equiparables, dado que estos no la adquieren únicamente por los
intercambios con el entorno y, además, generalmente se realiza en espacios formales
como la escuela u otros.
En el ámbito escolar, esta clase de enfoques de enseñanza ofrecen presentaciones
intencionadas, muchas veces secuenciadas de la lengua en cuestión con
explicitaciones que ayudan a integrar aspectos del idioma que, de otra forma,
quedarían sin ser consolidados y,
que un hablante de una lengua
desde el nacimiento no necesita.
Por ejemplo, los hablantes
nativos del español no
razonamos cuándo debemos
utilizar o no los artículos al
expresar ideas como alcanzame
el agua o quiero tomar agua;
tampoco razonamos la diferencia
de significado entre caminaba y
caminó; de madera; de mi tía; de
noche; de Italia; entre se dormía
o se peinaba; o entre es delgado
y está delgado. Aun cuando se
utilicen textos reales de circulación social, su abordaje difiere también.
En nuestro caso, se emplea la denominación lengua segunda para el español por ser
la que circula en el entorno cotidiano, por ser la lengua del país. Cuando ello ocurre,
las necesidades de dominio son vitales, dado que estas son sustanciales para ser
integrado en los grupos primarios, en otros de pertenencia, y en la cultura en general.
En cambio, cuando aprendemos la lengua de otro país (extranjera) probablemente no
estemos obligados a usarla en forma cotidiana, o al menos, no hacerlo para las
necesidades de desarrollo personal.
Aunque se suele distinguir una lengua extranjera de una lengua segunda, nosotros
enfatizamos un tratamiento metodológico del español como L2, más allá de que el
alumno hable oralmente y/o en LSA, ni el momento, ni el orden de su adquisición.
Un aspecto que también debemos resaltar es que el aprendizaje del español se
puede realizar independientemente de que se pueda o no hablar previamente en
Enfatizamos el derecho a ser parte de la
cultura letrada de la época participando
de experiencias culturales en tanto la
lectura y la escritura son prácticas sociales
críticas. Ellas son, además, procesos
necesariamente creativos porque
implican la toma constante de decisiones,
con la necesidad de construir el código (la
gramática), integrando los procesos
cognitivos que leer y escribir suponen.
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forma oral. Es decir, que la lectura puede ser la principal fuente de acceso al
conocimiento del español como lengua al tratarse, además, de un código visual.
4. ESCUELAS SECUNDARIAS PLURILINGÜES
La provincia sostiene escuelas secundarias de orientación en lenguas extranjeras a
partir del ciclo superior. En concordancia con los objetivos definidos en el Marco
General para la Educación Secundaria, estas escuelas se proponen:
● ofrecer un modelo plurilingüe e intercultural que permita reconocer, aceptar y
respetar la diversidad en todo sentido, consolidando fuertemente nuestra
identidad;
● brindar a los estudiantes una formación que contribuya a un buen desempeño
en el mundo del trabajo y/o en estudios superiores;
● generar espacios que permitan la convivencia respetuosa de las distintas
culturas intervinientes en la escuela;
● propiciar la articulación con centros de idiomas y profesorados insertos en el
territorio provincial y con centros formadores nacionales e internacionales.
LSA-español-lenguas extranjeras: escuelas secundarias plurilingües en vivo
Podemos establecer una concordancia entre las escuelas plurilingües provinciales y
aquellas que aquí presentamos, aunque estableciendo ciertas diferencias. Por un lado,
ambos proyectos se asemejan en su visión sobre la relación entre las lenguas y la vida
y por otro, se distinguen sustancialmente porque el bilingüismo LSA-español planteado
en este documento es un bilingüismo por necesidad y donde hablantes reales con
necesidades cotidianas comparten el espacio escolar a diario.
Estas aulas albergan lenguas y culturas de ciudadanos argentinos y configuran
espacios de uso, problemas, estrategias que los hablantes de diferentes lenguas
experimentan en la vida cotidiana. No son espacios de laboratorio formal de
enseñanza en vitro, sino en vivo (Calvet: 1998). Es decir que todos los problemas que
allí se enfrenten son incomparables en su relevancia con aquellos que intentemos
imaginar poniéndonos en el lugar de... (procesos valiosos también, por cierto, aunque
de significatividad divergente).
Precisamente porque se trata de nosotros allí, valdrá la pena resolver todas esas
cuestiones que se suscitan y desde ellas construir conocimiento a partir de la
conceptualización de vivencias, antes que repasar un verbo o completar ejercicios (sin
desmerecer estas prácticas porque también habrá que analizar las lenguas). Pero
sustancialmente se enriquecen los conocimientos y las competencias que se
desarrollan en este tipo de contextos.
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Además, es importante aportar un dato sustancial. La lengua de nuestro país, el
español, para algunos estudiantes del aula de secundaria será la L1 y para otros la L2,
por lo que las vivencias serán diversas, ya que los desempeños, las necesidades
difieren entre unos y otros. A su vez, la LSA deja de ser aquella propia de un grupo
determinado, los Sordos, para ser una lengua de todos, donde se reconfiguran las
asimetrías permanentemente.
En este sentido, variarán quiénes serán los hablantes más competentes en distintas
situaciones. En algún momento, cada uno de nosotros experimentará la competencia,
y también la dificultad, el saber y no saber, entender o no… Y ello, ¿tiene algún
impacto didáctico?, claro que sí. Por lo tanto, será necesario reestructurar los
objetivos, la planificación, las tareas, los procesos, los materiales de enseñanza, los
tiempos.
5. ¿CÓMO ESTAMOS HACIENDO ESTA ESCUELA?
La escuela y el aula plurilingüe
Por lo dicho hasta aquí, el aula plurilingüe no es la misma que otras aulas que no lo
son. Lo experimentamos a diario. Los usos lingüísticos interpersonales espontáneos
difieren notablemente de los ocurridos en otras clases integradas solamente por
miembros oyentes hablantes del español. También, difieren las situaciones de
enseñanza, los tiempos de la clase y las interrelaciones, la calidad de los intercambios,
la organización del espacio. Por ejemplo, para dialogar mediante una lengua visual
como es la LSA, la disposición de los bancos tendría que ser en semicírculo.
Ahora bien, la coexistencia de distintas lenguas en la escuela no es un fenómeno
aislado ni reciente. Las sociedades son también espacios cada vez más plurilingües.
Basta caminar por la calle para escuchar variedad de lenguas y de acentos, como
también es frecuente que todos nosotros tengamos, a diario, contacto con más de un
idioma (en Internet, para estudiar, en las compras, en los entretenimientos, etc.).
Además, se viene dando un crecimiento de la asistencia a la escuela de sujetos que
hablan otras lenguas o variedades del español. Sin duda, la presencia de hablantes de
otras lenguas en el aula interpela de manera muy contundente aquello que
consideramos “lengua”, tema que nos atañe a todos nosotros como miembros de una
sociedad y, por supuesto, como comunidad educativa.
Para profundizar un poco la cuestión, diremos que la lengua no es solamente un
sistema de signos, sino fundamentalmente es lo que nos constituye como sujetos
en nuestros primeros años de vida; es instrumento de comunicación con otros, pero
también con nosotros mismos y asimismo, vehiculizadora del desarrollo del
pensamiento; nos atraviesa como sujetos.
La lengua es también un fenómeno social, dado que es una construcción
interpersonal, y también es un fenómeno político. De hecho, son decisiones
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políticas las que asociaron una lengua (y solo una) a un Estado en algún momento de
la historia.
Unamuno (2003: 17) entiende que “se empobrece la cultura cuando se interpreta que
el monolingüismo es lo natural y que hay algunas lenguas superiores a otras”
(queriendo catalogarlas, en realidad, como “mejores”). Es preciso tomar distancia de la
creencia de que algunas lenguas no son aptas para hablar de ciertos temas, como los
científicos, o para desempeñar algunas funciones en la sociedad, como intervenir en
discursos sobre tecnología que, por cierto, están tan asociados al inglés. Pero ello
ocurre no porque alguna lengua sea mejor, sino por las relaciones de fuerzas que las
posicionaron internacionalmente.
La variedad de lenguas da cuenta de la diversidad de modos de las que disponemos
los humanos “para representarnos la realidad, de la flexibilidad de la mente y de la
creatividad humana” (p.59). Todas las lenguas tienen recursos propios para crear
nuevas formas para designar conceptos que hagan falta: utilizan palabras ya
existentes, crean nuevas o toman palabras prestadas (préstamos) de otras lenguas
(en español decimos “mail”; en matemática usamos muchas palabras que provienen
del árabe, y podríamos citar muchísimos ejemplos más). Los préstamos nos hablan
del contacto permanente entre lenguas y culturas.
En el aula, los usos lingüísticos son particulares (la lengua difiere de cómo es usada
fuera de ella). Asimismo, ya nos referimos a los usos asimétricos entre ellas: por
ejemplo, el desempeño en LSA de los estudiantes Sordos es muy desigual al de los
miembros oyentes de la clase; el profesor de inglés tiene un conocimiento del idioma
que difiere del de los estudiantes; pero ese mismo profesor tendrá menor competencia
en español entre un grupo de adolescentes que esos jóvenes. Por lo tanto, en el aula,
todos transitamos momentos de simetría/asimetría en el uso de la/s lengua/s. Sin
duda, este tipo de aulas son espacios que se reconfiguran constantemente donde
todos los hablantes tienen competencias variables oscilando entre la mayor o menor
posibilidad y ello es muy bueno.
En este sentido, cada clase es una comunidad de práctica (CP)2 donde tiene lugar una
extensa variedad de usos y actitudes y donde se presentan problemas comunicativos
que sería muy bueno “didactizar”, algo mucho mejor que lo que programa un libro de
texto. Tenemos la oportunidad de hacer lengua, de vivir las lenguas y las
culturas, superando la idea unitaria de la enseñanza de la prescripción lingüística, es
decir de “lo correcto”. Aún más, teniendo que superar la idea del trabajo sobre las
partes de la oración y/o sobre clasificaciones de textos y sus partes sin incidencia en la
vida comunicativa de los estudiantes también fuera de la escuela.
En este encuadre, el aula plurilingüe es una pequeña comunidad en la que se
2 “Una CP inevitablemente involucra la adquisición de la competencia sociolingüística. La CP es una forma de
enfocarse sobre lo que los miembros hacen: la práctica o las actividades que indican que ellos hacen parte del grupo,
y el grado en que pertenecen a este. La práctica o actividades incluyen, típicamente, muchos aspectos del
comportamiento, entre los cuales hay aspectos globales o específicos de la estructura de la lengua, del discurso, y de
los modelos de interacción” (Ávila Molina: 2).
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verifican actitudes como cambios en los usos sociales y lingüísticos. Unamuno (2003)
describe algunos de ellos: los tiempos de reacción en la interacción, por ejemplo, se
hacen más lentos dando tiempo a pensar; se profundiza el uso de la comunicación no
verbal, intervienen hablantes que se manejan en más de una lengua, hablantes que
prestan atención a qué se dice y también a cómo se dice. Es decir que los
aprendizajes sociales de este tipo de clases son invalorables.
De esta forma, se amplía la competencia lingüística de estudiantes y profesores desde
un punto de vista social que “nos hace miembros de una determinada comunidad y
nos facilita la participación exitosa en diferentes situaciones de comunicación”
(Unamuno, Op.cit. 90). Estos usos incumben a todos los estudiantes (Sordos y
oyentes) y a los profesores, directivos, etc.
Inclusive, en la escuela, todos nos acercamos a usos lingüísticos particulares de otras
comunidades de práctica como aquellas en las que participan los biólogos, los
historiadores, los matemáticos; prácticas, discursos que todos los estudiantes tienen
que aprender.
Sin duda todo lo que venimos comentando afecta los aprendizajes de todos los
contenidos; no son problemas de las clases de Prácticas del Lenguaje o de las
lenguas extranjeras solamente. En este sentido, el aula plurilingüe es un aula
multitarea. Esto significa que será necesario y pertinente:
● Gestionar las lenguas
Al comienzo del año escolar, si se conforma un nuevo grupo clase, será necesario
dedicar tiempos a la elaboración de una comunicación básica en el aula. Se trata de
dar una acogida lingüística mutua en el seno de cada grupo. De todos modos,
necesariamente y, aunque el grupo se sostenga generalmente a través de los años,
nuevos profesores o compañeros precisarán conocer y llevar adelante nuevos
acuerdos de convivencia y ello incluye la dinámica de las clases, y la/s lengua/s que
vehiculizan los contactos interpersonales y las actividades escolares.
Para ello, muchas escuelas ya elaboraron algún material audiovisual que fue
compartido en el servidor escolar para ser consultado cada vez que se necesite. De
hecho, este se puede compartir entre las instituciones. Los profesores nuevos podrán
que acceder a estas fuentes, incluso a través de códigos QR que pueden disponer en
sus celulares cada vez que lo precisen.
Comunicación básica en el aula
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En este apartado, podemos concluir que los cambios que actualmente manifiesta la
matrícula escolar nos enfrentan a enseñar primera y segunda lengua, al mismo
tiempo, como en la situación que configura la presencia de estudiantes Sordos y que
podemos extender a la presencia de otros estudiantes extranjeros en la ES.
● Pasar de la lengua al repertorio
Según Nussbaum (2013), durante la segunda mitad del siglo XX, el foco de atención
en contextos multilingües empieza a deslizarse desde las lenguas entendidas como
entidades bien definidas, hacia los hablantes, sus prácticas socialmente situadas y el
uso de sus recursos lingüísticos. Es en razón de las experiencias sociales que “se
trata de estudiar el contacto de lenguas allí donde se produce, es decir, en las
actividades de los hablantes, para determinar cuándo, cómo y para qué las personas
emplean formas pertenecientes a más de un sistema lingüístico en un intercambio”
(272).
Variedad de disciplinas dedicadas a la comunicación contribuyeron a nuevas
comprensiones sobre el conjunto de medios disponibles para la comunicación,
adoptando “perspectivas globales y no sólo atendiendo a los sistemas lingüísticos en
particular”, destaca la autora.
En esta dirección, ya Gumperz3 (1972) definió el repertorio como el conjunto de
recursos a disposición de las personas para actuar socialmente. El repertorio
incluye variedades lingüísticas, dialectos, géneros discursivos, actos de habla
habituales en cada grupo social y marcos interpretativos de las secuencias de actos
(Gumperz, 1982: 155 en Nussbaum, Op Cit.). Además, comprende no sólo formas
lingüísticas y configuraciones semánticas y pragmáticas para producir e interpretar
significados situados y sociales, sino también formas de expresión multimodales
incardinadas en el discurso y culturalmente reconocibles en cada comunidad
(Goodwin, 2000; Goodwin, 2006; Mondada, 2004).
Desde la etnografía de la comunicación, Hymes (1972) formula que el repertorio es
constitutivo de la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de usar
adecuada y eficazmente los recursos del lenguaje en circunstancias concretas.
Actuar en contextos multilingües supondrá desplegar capacidades para emplear,
interpretar y dar sentido al uso de todo tipo de recursos, incluidos aquéllos que, [...]
podrían ser asignados a sistemas lingüísticos o variedades de habla distintos y a los
cuales los hablantes pueden atribuir significados sociales.
Pasar de las lenguas en contacto a los usos plurilingües
Por lo expuesto, la competencia plurilingüe no deriva de la suma de competencias
parciales en diversas lenguas, sino que constituye “una competencia nueva y original
que contiene elementos estabilizados de variedades lingüísticas y de formas de
comunicar, así como formas inéditas, acuñadas ad hoc por los participantes en
3 Gumperz es un antropólogo de la etnografía de la comunicación.
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instancias precisas de la interacción y para alcanzar propósitos prácticos” (Op. Cit.
274). Estas capacidades no son solo individuales, sino que se construyen en la
interacción colectiva, por la manera de actuar de los participantes en las interacciones.
Desde esta perspectiva que, además, vemos plasmada en las aulas LSA-español de
nuestra provincia, ya no hablamos de lenguas separadas que se contactan, sino de
fenómenos peculiares, los cuales “incluyen la capacidad de mezclar o alternar el uso
de recursos adquiridos en contextos diversos y también la capacidad de construirlos
de forma innovadora en la interacción” (278).
En contextos de diversidad y en distintos momentos de la interacción, los hablantes
producen tanto fenómenos en una sola lengua (recursos propios de un sistema
determinado — hablar en LSA o en español —) como plurilingües (alternancias,
mezclas, intercomprensiones, hablas en varias lenguas) según los propósitos
buscados. Todo ello revela los recursos construidos que también es preciso didactizar.
Sin duda que estos fenómenos también evidencian posiciones subjetivas asumidas.
Cuando alguien habla LSA siendo Sordo lo hace desde esa identidad, aunque pueda
hacerlo oralmente en español.
Propiciar agrupamientos variados
Durante las clases, es frecuente y necesario el trabajo en pequeños grupos. Por
diferentes motivos, puede surgir la necesidad de proponer que estos se organicen de
acuerdo con la lengua 1 de los estudiantes o en grupos mixtos. En cada caso, los
objetivos y las ganancias de la propuesta para los jóvenes variarán.
Si se considera la necesidad de profundizar aspectos del español como lengua 2, por
ejemplo, el agrupamiento de los estudiantes Sordos favorecerá este tipo de trabajo o
bien, ante el requerimiento que una actividad suponga para el intérprete, o si cada uno
de los grupos producirá material en su lengua 1, etc. Por otra parte, los grupos mixtos
harán que los estudiantes colaboren entre sí, administren las lenguas, produzcan
trabajos bilingües, etc. También, es preciso contemplar el libre agrupamiento para que
la tarea se realice de manera gustosa de acuerdo con los vínculos interpersonales.
Por supuesto, los grupos se podrán conformar de acuerdo con otros criterios que no
estén vinculados con las lenguas sino con otras características que beneficien a los
participantes de la clase.
6. PROPUESTA DE DESARROLLO CURRICULAR Y ORGANIZACIÓN
INSTITUCIONAL4
Equipos pedagógicos a cargo de la enseñanza
4 Vamos a referirnos más específicamente a la presencia de hablantes de LSA, aunque con los estudiantes
hipoacúsicos que se comunican solamente en español oral también habrá variantes que contemplar.
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Una propuesta educativa como la que estamos exponiendo en este documento ya está
siendo implementada en nuestras instituciones. Algunas veces, se hace con bastante
esfuerzo por parte de los estudiantes para compensar tareas sin comprensión ante la
sorpresa de encontrarnos con algún tema que no se sabe cómo tratarlo, con
respuestas de los estudiantes que no podemos interpretar adecuadamente o a
quienes no favorece en su crecimiento, con materiales de los que no estamos del todo
seguros. Así como también, encontramos clases que han tenido en cuenta todos los
aspectos implicados y son llevadas adelante con enorme satisfacción para todos.
Nos guía el interés de dar mayor espacio a la planificación para que los momentos de
trabajo sean más disfrutables. Para el desarrollo de clases más productivas desde un
enfoque plurilingüe contamos a favor con la complementariedad de roles entre el
profesor de ES, el maestro de estudiantes Sordos (SH) y el intérprete (SI), de modo
que cada uno realiza una parte de la tarea total, la propia, y con la posibilidad de
planificar anticipadamente su implicación concreta.
La posibilidad de
institucionalizar la
planificación aportará mayor
seguridad a todos, y
especialmente a los
estudiantes, quienes podrán
avanzar en el conocimiento
curricular y en su competencia comunicativa, que incluye el español, la LSA y las
lenguas extranjeras. En este punto, es importante recordar el esfuerzo que ellos están
realizando al trabajar más conscientemente sobre las lenguas y también, valorar el
aporte de todos los miembros de la clase, inclusive de los profesores.
La planificación y el desarrollo de la enseñanza
Además de las acciones colaborativas entre docentes, es fundamental que los
profesores de ES puedan comprender los procesos que transitan los estudiantes
Sordos y también disponer de estrategias para planificar e intervenir cuando enseñan.
Es decir que estamos planteando distribuir el conocimiento entre todos. Los distritos
que cuentan con maestros Sordos también pueden incluir su participación, por
ejemplo, en espacios específicos para la reflexión de la LSA que hasta podría ser
grabada u online de modo sincrónico.
Será preciso planificar en forma colaborativa de manera presencial y/u online
partiendo de que la enseñanza transcurrirá en dos lenguas. Por ende, tendremos que
pensar de qué forma se van a implicar cada una de ellas y que es preciso dar un
espacio para trabajar el español de los temas de estudio. ¿En todos los momentos,
deberá participar el intérprete; cómo?; si se abordarán textos escritos, se buscará
centralmente la lectura de los estudiantes Sordos, excepto que su complejidad
requiera de sus intervenciones, etc. Se tendrá que prever la búsqueda y/o creación de
Los conversores de voz a texto son excelentes
herramientas para los momentos de dictado y de
explicaciones orales.
14
materiales específicos, accesibles, entre otras acciones.
El desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje supondrá la distribución de roles de
los profesionales, la organización de las tareas de aprendizaje en grupos, la gestión de
los tiempos, la diferenciación de actividades entre grupos de estudiantes, etc. Entre las
actividades a desarrollar se incluye el espacio para el análisis de las lenguas en las
diferentes áreas/materias.
Para la evaluación, habrá que considerar el diseño de tareas que permitan a todos
evidenciar sus progresos en los contenidos y en las lenguas. Para los estudiantes
Sordos, existirá la posibilidad de exponer en su lengua 1, y también de realizar tareas
de lectura y producción escrita en español, además de la oralidad para aquellos para
quienes esta opción esté disponible, según la elección subjetiva.5
En principio, es importante que la evaluación se vaya realizando en el recorrido,
mediante las producciones de aprendizaje. Ahora bien, en las tareas específicamente
pensadas para conocer los progresos y las dificultades, es importante definir cuál es el
objeto de la evaluación: si se quiere evaluar la apropiación de un contenido; si se
quiere evaluar, además, la producción escrita o ambas cuestiones, ya que se prevé
que las instancias de evaluación deben dar curso a ambos aspectos.
Si la evaluación es oral para todo el grupo, los estudiantes Sordos podrán hacer la
presentación en su L1 con el intérprete de LSA a español. Si la evaluación se
realizará en LSA como lengua de la presentación, los estudiantes podrán elaborar la
propia grabando la misma en el marco de la clase y entregar el video para que el
profesor pueda corregirlo con la asistencia del intérprete y/o maestro a posteriori. En
estos casos, la exposición oral que también incluye la LSA también debe ser trabajada
previamente en sus particularidades expositivas, al ser un contenido que el Diseño
Curricular prevé como tal, además.
Por ejemplo, en el distrito de 9 de julio, parte de una evaluación de biología sobre los
sistemas de nutrición se realizó por medio de tareas que implican la lectura y la
escritura y otras, a través de la LSA. La estudiante Sorda preparó una maqueta con
material descartable y luego, expuso parte del tema en LSA para todo el grupo de
compañeros. De similar forma, en Morón, una estudiante preparó un video donde lee
en voz alta en LSA y, además, explica esos textos y añade material audiovisual. Bajo
la misma modalidad, se elaboran trabajos prácticos.
Podemos pensar, entonces, variados instrumentos específicos (aparte de los
habituales) para evaluar a los estudiantes de un aula plurilingüe, como por ejemplo:
consignas bilingües o en las diferentes lenguas para trabajar en grupos según
su L1;
consignas en lengua extranjera escrita para todos los estudiantes;
consignas leídas por el docente con soporte visual (texto escrito) simultáneo;
5 Sobre este tema en especial, hay una vasta referencia en la Disposición3/17. Anexo 6.
15
considerar la interpretación diferida para que cada lengua tenga su rol
protagónico, es decir que se trata de sumar en lugar de complementar o
sustituir.
Especialmente, proponemos las video-evaluaciones, es decir presentar en
evaluaciones pregrabadas en video que se resuelvan de formas diferentes. Para ello,
es fundamental planificar con antelación los dispositivos y recursos que se pondrán en
uso al momento de evaluar.
Se prevé el empleo de videos, proyecciones simultáneas para la lectura en voz alta, la
interpretación simultánea (siempre que se cuente de antemano con el material para
elaborar la traducción y el análisis correspondiente en el equipo), códigos QR para
utilizar con los teléfonos móviles, láminas y programas de exposición gráfica visual de
apoyo, textos entregados previamente a los estudiantes Sordos e hipoacúsicos para
agilizar los tiempos de lectura (individual o compartida).
A mediano y largo plazo, proponemos seguir pensando estrategias e instrumentos que
faciliten la comunicación, los tiempos de aplicación y corrección de las propuestas de
evaluación: formularios online, nuevas ofertas de trabajos colaborativos y tareas
autónomas que igualen las oportunidades de participación, intervención, adquisición
de conocimientos y reflexión.
Asimismo, para los estudiantes oyentes existirá la posibilidad de exponer sus
conocimientos en LSA al ser lengua vehicular de la clase. En esta etapa de las
instituciones, esta alternativa puede ser desarrollada en forma grupal mediante la
constitución de grupos mixtos entre estudiantes Sordos y oyentes. Algunas escuelas
ya han hecho avances en esta dirección.
Los materiales elaborados durante este proceso de construcción colectiva entre
modalidad y Nivel más las realizaciones que vayan sumándose en la práctica podrán
constituir un banco de contenidos para el uso y consulta según la necesidad.
7. UN ENFOQUE PLURAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS
Las Prácticas del Lenguaje
Otro de los aspectos que es necesario resaltar es que, al aprender lenguas,
aprendemos la relación entre usos y contextos (qué decir y cómo, en qué situación).
No se trata únicamente de seguir un manual de instrucciones sobre reglas de
combinación de elementos. También, aprendemos a entender entre líneas, a captar
mensajes no manifestados directamente, a ser indirectos (Unamuno, 2003 : 23), a
entender lo que no fue dicho porque ya disponemos de esa información. En síntesis,
aprender lenguas es aprender a participar adecuadamente (adecuación) de diversas
situaciones.
16
La adecuación hace al logro de los objetivos comunicativos que se propuso quien
toma la palabra de alguna manera en particular: la relación entre el uso de
determinadas formas lingüísticas y la situación interviene en el éxito comunicativo.
Para esto, no se comparten únicamente elementos de la lengua, sino otros
conocimientos de la cultura, del tema en particular y de mundo (conocimiento
adquirido en experiencias previas, en la evaluación del comportamiento de los demás,
entre otros).
Por ejemplo, sabemos el “guión” de determinadas circunstancias para poder
interactuar: cómo se hace una compra y cómo se suele usar la lengua en ella; cómo
proceder en un restaurante, etc. Muchas veces, no se tiene éxito en la comunicación
porque no se comparten conocimientos ni experiencias de vida o el mismo marco
cultural que es necesario explicitar y sobre los que es necesario dialogar críticamente.
Particularmente para los profesores de Prácticas del Lenguaje (PL), aunque no
solamente, esta situación áulica de la presencia de la LSA y el español invita a la
reflexión respecto de lo que consideramos una educación lingüística centrada en
prácticas del lenguaje. Precisamente, se trata de prácticas del lenguaje y no, de
clases de “lengua” ni mucho menos de una sola, el español. Como dijimos, todos
participamos en diferentes comunidades de práctica (CP) y el aula es una de ellas en
la que debemos aprender a participar, siendo parte.
Como ya fuera expresado anteriormente, este contexto bilingüe LSA-español se
convierte en una valiosa oportunidad para “hacer lengua”, in vivo, al decir de Calvet, si
damos un giro sociolingüístico (p. 24) a la enseñanza que pueda consistir en:
● visibilizar y valorar la variedad de lenguas de nuestro país y provincia y, por
ende, la diversidad de experiencias de vida de distintos sujetos;
● asumir una visión crítica sobre los prejuicios lingüísticos y favorecer el cambio
de actitudes hacia otras lenguas y fundamentalmente, hacia sus hablantes;
● dar espacio a la idea de que todos nos manejamos con distintos conocimientos
de varias lenguas para usos diversos en nuestra vida cotidiana;
● dar espacio a variedad de usos del español y a la reflexión sobre su existencia:
las comunidades no son homogéneas y tampoco lo son los usos lingüísticos;
● reflexionar sobre la existencia de diferentes formas de decir lo mismo;
● enseñar a usar las lenguas de manera acertada con relación a la situación y a
los objetivos;
● reflexionar sobre las decisiones discursivas y gramaticales que se pueden
tomar para producir uno u otro efecto en la comunicación;
● trasponer la mirada exclusivamente oracional en la enseñanza;
● comparar la LSA, el español y lenguas extranjeras;
Al respecto, Unamuno (Op. Cit.: 53) resalta la productividad del aprendizaje a partir de
las desigualdades entre los miembros de un grupo; este aula es una gran oportunidad
para este tipo de experiencias dado que existen desigualdades con saberes
17
construidos y por ende, posibles de ser transitadas. Seguramente, el giro del que
hablamos abarque clases más colaborativas con variedad de posibilidades de acción,
más centradas en el hacer, y menos exclusivamente expositivas. Por ello, en adelante,
ofreceremos un marco para la organización de escuelas y aulas plurilingües.
Una propuesta metodológica para todas las lenguas en las Prácticas del
Lenguaje
A raíz de lo que venimos exponiendo, podemos deducir que planteamos una
educación lingüística general que incluye todas las lenguas que se enseñan en la
escuela. Todas las lenguas de la escuela demandan una visión común en la
enseñanza y una interacción provechosa, aunque obviamente existirán espacios de
focalización en cada una de forma hasta complementaria, inclusive tomando temas
desde diversas perspectivas sin repetir lo mismo en cada una de ellas.
Un tema
problemático: la
lectura en voz alta
para toda la clase
Si bien en la práctica la
lectura en voz alta establece
una relación entre dos
lenguas (para los oyentes: la escrita y la oral), cualquiera de los beneficios conocidos o
de los objetivos que se proponga, parte del material escrito. Si el texto está traducido a
la LSA por un intérprete, el vínculo de correspondencia se pierde y se establece una
distancia que en el proceso implicado no existe; estaríamos frente a una traducción de
la lectura, o de interpretación de la LO a la LSA. Y se establecen otras relaciones, las
de intercomprensión entre lenguas.
Hablamos de distancia por varios motivos. Lo que se traduce podría permitir a los
estudiantes Sordos volver sobre cierta idea del texto escrito, pero de ninguna manera
estarían en vinculación directa con el texto, con todo lo que el texto escrito ofrece. A lo
que se pierde en un proceso de traducción, se le suma la pérdida concreta de la
experiencia sensorial (del que lee, no de los que escuchan), la conexión entre lectura y
escritura, y otras.
En este sentido, es necesario pensar estrategias que ofrezcan este tipo de vivencias
sociales y otras que faciliten el encuentro de los estudiantes Sordos con la lectura.
Entonces, para promover la interacción con la materia escrita, estar inmersos en la
experiencia intersubjetiva de compartir un relato, y hasta allanar el camino de entrada
a los textos, se pueden presentar videos en LSA de textos ya analizados y traducidos
con anterioridad a la actividad de lectura. También, la lectura en voz alta en LSA
preparada y alternativa a la oral en vivo durante la clase, podría ofrecer una
experiencia muy enriquecedora para todos sus participantes. De esta forma, todos
Traducción no es el equivalente de lectura. Leer no
es equivalente a narrar. El intérprete está en un rol
diferente del de narrador.
18
podrían prestar su atención a la musicalidad y recursos propios de cada una de las
lenguas.
En cada ocasión, es sustancial tener claros los objetivos de las actividades que se
diseñan para decidir entre las variadas formas de concretarlas.
Una propuesta: la lectura compartida
Si la lectura estuviera a cargo del profesor o de los estudiantes, podría ofrecerse una
proyección del texto escrito en el frente para que los estudiantes Sordos puedan
seguirlo con la vista, incluida la división en fragmentos y la distribución de los tiempos6.
Si el encargado de la lectura en voz alta fuera un estudiante Sordo cuya LSA es su
L1, la vivencia sería diferente: para que los estudiantes puedan interactuar con el
texto, se deberá estimar un tiempo para el responsable de la lectura en voz alta con
las pausas necesarias para que los compañeros puedan establecer una relación entre
lo que éste lee y lo que allí está escrito. Aquí coincidirían las dos modalidades de
lectura (en voz alta y silenciosa).
También pueden coincidir la lectura en ambas lenguas en el mismo espacio de
acuerdo con la disponibilidad del grupo y evaluando los resultados de la actividad.
Esta propuesta podría constituir un espacio de lectura con la forma de taller para poder
sistematizar la experiencia y poder analizarla luego con relación al conjunto de los
estudiantes: Sordos y oyentes.
La lectura compartida también supone momentos de síntesis y reflexión respecto de lo
leído; su desarrollo podría favorecer a todos los estudiantes. Esta ronda de
intercambio transcurrirá en dos lenguas que se podrán gestionar de formas
divergentes.
La lectura silenciosa
Aunque esté inscripto en procesos grupales y su fin pueda ser colectivo, la lectura es
un proceso que involucra una dimensión individual y que posibilita a los estudiantes
sordos tomar contacto con un material ajeno a la producción cultural de su comunidad
y así, continuar enriqueciendo el español. Por lo tanto, es importante que no se vean
obligados a saltearlo.
En este sentido, tener en consideración la lectura en silencio como alternativa supone
que se estructure la duración de la dinámica de la clase de manera que estos cuenten
con el tiempo suficiente para tomar contacto con un material presentado en su lengua
segunda, ya que es probable que necesiten más tiempo. Asimismo, los momentos de
lectura en silencio pueden ser andamiados por el profesor, el docente SH o el SI, de
ser necesario.
6 Existen aplicaciones digitales que permiten generar muy buenos materiales para este tipo de propuestas.
19
El enfoque AICLE en las áreas y materias distintas de Prácticas del Lenguaje
La existencia de diversidad de lenguas (involucrando grupos, usos, adecuación) nos
ayuda a advertir que los jóvenes disponen de un capital lingüístico conformado por
usos extraescolares de la/s variedad/es de lengua/s de la/s que dispone/n y asisten a
la escuela por las situaciones de comunicación que esta propone (Op. Cit.: 91).
En este sentido, los estudiantes Sordos hablantes de LSA disponen de un enorme
capital y son aprendices del español como L2, por lo cual es mayor la necesidad de
explicitar el discurso involucrado en otros conocimientos que la escuela distribuye. El
español viene siendo aprendido como lengua general y analizado también en las áreas
distintas de PL desde primaria.
En la ES, las disciplinas de estudio son los espacios más oportunos y propios
para aprender las lenguas involucradas, que, por cierto, se emplean de manera
particular y que suponen
reestructurar conocimientos ya
disponibles, pero en este
momento para otros usos,
mientras que otros
conocimientos son
absolutamente nuevos. Así es
que el enfoque AICLE tiene
sentido y se hace necesario.
En principio, se parte del reconocimiento de la singularidad en el discurso,
registro y léxico de las disciplinas, además de que, por supuesto, se compartan
conocimientos generales de la lengua en cuestión y de que se deban considerar los
puntos de partida de los estudiantes y sus habilidades lingüísticas que no se pueden
generalizar (en todo su repertorio, es decir, en todos los conocimientos que tienen en
diferentes lenguas). Esta concepción viene a modificar la planificación de la
enseñanza, los tiempos, las tareas de enseñanza, las evaluaciones, y los materiales
empleados.
Para Halidey (1993), el lenguaje científico
tiene características bien determinadas: es
preciso, riguroso, formal, impersonal donde
hasta en la gramática la función de verbos y
nombres es diferente a la del lenguaje
cotidiano.
.
20
También, es central el concepto de género para el abordaje en cada área/materia,
dado que distintas
disciplinas suelen
manejar ciertos
discursos y textos en
particular que todos los
estudiantes deben
aprender a afrontar (por
ejemplo, seguramente
vamos a leer novelas en
Literatura, crónicas en
Historia, infografías en
Física), aunque no
siempre.
Como sabrán, los DC de
ES se refieren a la
necesidad de realizar
tareas propias de la
lengua, solo que, en este
caso, hemos de
agregar la diferencia de
que las reflexiones
corresponden a las
propias de un enfoque metodológico de lengua 2 y que, entonces, tendrán que
hacer foco en otros aspectos. Siguiendo los DC, podemos ver las implicancias
textuales y cognitivas en algunas materias:7
BIOLOGÍA GEOGRAFÍA FISICA HISTORIA
Textos
prototípicos:
explicaciones,
descripciones,
argumentaciones,
puntos de vista
del autor,
referencias
históricas y datos
precisos.
Estrategias
necesarias:
buscar algunos
datos puntuales y
leer procesos.
Entre los textos
expositivos,
explicativos,
descriptivos
prototípicos,
etc. se incluye
el estudio de
casos: género
discursivo
diferente, entre
otros.
Deberán
enfrentarse en
la lectura al
contraste de
diversas
Las prácticas
discursivas
resultan
fundamentales
para establecer
acuerdos durante
la tarea, expresar
disensos o
precisar ideas,
hipótesis o
resultados,
vinculados a los
conceptos de
Fisicoquímica.
Actividades
como: trabajo de
Prácticas del
lenguaje: leer
para
reconstruir las
características
del contexto
histórico
estudiado.
Toma de notas
a partir del
manejo de
fuentes.
Registros que
diferencien una
reconstrucción
ficcional del
7 Cuadro publicado en el Documento de Apoyo 3/09 de la Dirección de Educación Especial.
Si un profesor de lengua pide a sus alumnos
que expliquen una película, está pidiendo un
texto expositivo o narrativo que exponga los
hechos de manera ordenada. Si en historia se
pide explicar las causas de un conflicto, se
solicita un texto argumentativo donde se
expongan argumentos según diferentes
interpretaciones y puntos de vista. Explicar
cómo se resolvió un problema en matemática
demanda un texto instructivo que describa
ordenadamente el procedimiento utilizado. En
Ciencias, la petición de explicar algún
fenómeno requiere una justificación, ya que se
deberá hacer referencia a algún modelo
teórico que nos diga, en definitiva, el porqué
del porqué.
Márquez Bargalló (2005).
21
Se escribe o expone
para: comunicar a
otros lo aprendido,
para describir un
procedimiento, para
realizar informes de
observación; para la
experimentación,
para plantear un
punto de vista propio
y sostenerlo con
argumentos; para
explicar hechos y
observaciones
utilizando los
modelos estudiados.
fuentes, por
ejemplo
periodísticas.
Prácticas del
Lenguaje: leer,
discutir,
intercambiar la
información de las
fuentes trabajadas
y construir
resúmenes,
informes, cuadros
y otros tipos de
textos que
permitan la
organización de la
información
a pares, en
pequeños
grupos o los
debates
generales.
hecho histórico de
la historia real.
Participación en
plenarios de debate
a nivel áulico, de
manera que se
aproximen a la
comprensión de los
conceptos puestos
en juego.
Elaboración de
textos e informes
individuales y/o
grupales
adecuados al
propósito
comunicativo de los
mismos.
Exposiciones de
productos grupales
como los trabajados
o formatos
alternativos.
Construir criterios
de selección y
jerarquización en
base a todo el
material de
estudio.
Actividades como:
participación en
instancias de
intercambio de
información.
Con respecto al léxico, además de aquel circunscripto a un ámbito disciplinar, original,
se darán variaciones entre los usos cotidianos y aquellos propios de las disciplinas de
estudio, también. Un ejemplo puede ser lo que ocurre con la simple idea de un vaso:
22
, que luego se expande hacia:
.
Sin embargo, hay una noción metafórica que subyace entre todos estos conceptos
alejándonos del vaso original: un continente para un contenido, y puede resultar
importante poner esa idea en evidencia para el recuerdo del concepto y su nombre. La
modalidad AICLE se desarrolló en torno de la enseñanza de lenguas extranjeras, es
decir que se considera una novedad en el ámbito de la educación de estudiantes
Sordos para la L2, la lengua mayoritaria. Esto constituye, a su vez, una sustancial
diferencia en función de que su enseñanza está motivada por una necesidad de
dominio de la lengua propia del país y lengua de la escuela para los estudiantes
Sordos a diferencia de estudiar una lengua extranjera como el inglés, francés o
portugués.
Principios del enfoque AICLE
Pavesi et als. (2001) acuerdan algunas características fundamentales del enfoque:
1. cantidad, calidad de exposición y motivación para aprender: si bien la
investigación ha demostrado que es trascendental el tiempo que se le dedica, también
es importante la calidad de actividades realizadas. Cuando se utiliza una L2 para
entender y aprender cualquier materia, una amplia gama de procesos cognitivos se
activan en la L2 (p. 112).
2. motivación para aprender: el aprendizaje del idioma es mucho más efectivo si
se aplica directamente a lo que ocurre en la clase y satisface las necesidades
inmediatas. En este sentido, AICLE proporciona una multitud de oportunidades para
que se produzca el aprendizaje incidental (ocurre cuando la atención del alumno se
centra en algo diferente de lo que se enseña) y también, planificado: el que se produce
típicamente en el aula, al cual no pretende sustituir.
3. input verbal y no verbal: antes de que el alumno aprenda nuevos aspectos de
la L2, el mensaje se debe presentar dentro de un contexto significativo que integrará
aquello que se deberá aprender en la L2 y la variedad de recursos no lingüísticos
(gestos, imágenes, acciones) contribuyen ampliamente con el objetivo de enseñanza.
4. explorar distintos tipos de texto: todas las disciplinas requieren la exploración
de todo tipo de textos, de forma tal que proporcionan una herramienta excelente para
enseñar al alumno a discutir, opinar, defender posturas etc. en la L2.
5. lenguaje general y especializado: aunque en mayor o menor grado todas las
23
disciplinas se apoyan en el lenguaje general, se puede hacer una distinción entre
ciencias humanas por un lado y materias técnicas y científicas por el otro. El tipo de
discurso que encontramos en el primer grupo se aproxima más al lenguaje general: el
que se lee en los periódicos, el que se utiliza en una conversación, se oye por
televisión etc. El lenguaje técnico y científico, por otro lado, es rico en palabras más
circunscriptas a un campo específico y tiene además sus propias estructuras
gramaticales. Hay que aprender estas expresiones especializadas para poder
desenvolverse con los temas específicos de cada campo (p. 114).
6. tipo de evaluación: habrá que decidir objetivos, contenidos, actividades para
evaluar el contenido sin comprometer la L2, mediante L1, y aquellos propios de la L2.
Según Pavesi et als. (2001), el AICLE requiere fundamentalmente metodologías más
activas, un manejo cooperativo de la clase y un enfasis especial en todo tipo de
comunicacion linguistica, visual y kinestetica (de movimiento).
Considerando las experiencias con AICLE en diferentes países, se identifican algunas
características metodológicas comunes que se pueden vincular con los logros en el
aprendizaje. Entre ellas:
● la presentación de los contenidos con recursos visuales en forma
preponderante.
En muchas experiencias, se hace hincapié en la importancia de un apoyo visual y
multimedia para solventar problemas derivados de un lenguaje especializado;
● la vinculación de AICLE a la materia curricular: se puede definir y practicar
permanentemente la lengua ligada al contenido;
● el planteamiento de objetivos y resultados esperados: se deben definir con
claridad, a priori, los modos de acceso a los contenidos y su apropiación, además de
las actividades específicas sobre la lengua meta que posibiliten progresivos niveles de
mayor dominio de esta. Esto incluye definir objetivos, tareas de enseñanza y
evaluación que serán abordadas en L1 y aquellas que serán trabajadas en la L2.
Para Coyle (1999), en una secuencia AICLE, debe tenerse en cuenta la planificación
de la comunicación: a) lengua para interactuar y para aprender; b) el contenido:
andamia el progreso en el conocimiento de una o varias áreas/materias y las
destrezas necesarias para su apropiación; c) la cultura: permite interactuar con
conocimientos compartidos y perspectivas variadas que nos hagan más concientes
de uno mismo y del otro; d) la cognición: favorece el desarrollo de la integración entre
destrezas cognitivas, lenguas y conocimientos.
En nuestro caso, si la lengua de intercambios es la LSA, esta se convierte también en
objetivo para todos los integrantes de la clase, en principio, por la incorporación a partir
de interacciones, dadas las necesidades de comunicación. También es probable que
haya situaciones de intercambios en español (lengua oral) que inclusive los
estudiantes Sordos incrementen.
El tipo de intercambios estudiantes-estudiantes y estudiantes-docentes será convenido
por estos distintos sujetos y constantemente ajustado según los objetivos, por ejemplo,
al explicar un tema. Fundamentalmente, habrá interacciones de enseñanza y
24
aprendizaje y no solo espontáneas y es en ellas donde se necesitan algunas
previsiones.
Es indudable que aprender disciplinas en la escuela en una lengua que también se
está aprendiendo es un desafío mayor, ya que ello involucrará ambos conocimientos.
Por ende, esto debe ser considerado tanto en la planificación como en el desarrollo de
la enseñanza, ya que se pretende el aprendizaje de los contenidos de las
áreas/materias y el incremento de la competencia comunicativa de los estudiantes
Sordos en español (escrito, fundamentalmente y oral, según las posibilidades),
además de la LSA. No buscamos acceso a los contenidos solamente.
Aportamos algunos breves ejemplos de trabajo sobre el contenido y la lengua 28.
Si un texto dijera:
¿Gracias a qué indicios que da la lengua ustedes pueden identificar la información que
se pide en el siguiente cuadro?
Propiedades Usos Claves en la lengua
Es resistente a
En este sencillo ejemplo, podemos advertir que es posible identificar propiedades y
usos por las pistas que brinda el texto, aun si no se conoce el vocabulario como puede
ser el caso de la palabra corrosión. Muchas veces, los estudiantes pueden quedar
detenidos porque hallan palabras que no conocen. Sin embargo, la lectura de textos
de temas que se están aprendiendo supone la incorporación de nuevos términos para
cualquier estudiante. Por esta razón, es importante ayudarlos a ir hacia las palabras
del entorno de aquella desconocida (hacia las dos o tres anteriores y posteriores). En
las oraciones presentadas, las preposiciones son muy útiles para diferenciar usos y
propiedades, entre otros elementos de la lengua.
En el texto siguiente, ¿qué diferencias de conceptos es necesario realzar?;
¿cómo haríamos para que se advierta la diferencia?
8 Los materiales presentados a continuación formaron parte del curso AICLE virtual para escuelas secundarias con
estudiantes Sordos y las escuelas especiales con las que articulan el trabajo y que fue realizado en 2015.
El aluminio es resistente a la corrosión. Se usa en construcciones, utensilios de
cocina.
Mercurio: metal líquido. En termómetros.
25
Fuente: http://es.slideshare.net/noilyarroyo/organos-de-la-planta
A continuación, retomamos el texto sobre el artista Muniz e identificamos sólo
algunos aspectos que puede ser interesantes de revisar con los estudiantes
luego de que ellos hayan concretado una primera lectura. Ustedes pueden
reconocer otros, también a partir de los comentarios que realicen los alumnos.
Existen diversas formas para verificar lo que han comprendido para ayudar a
aprender que se distancian de preguntas literales que piden la información que está
en el texto, del tipo: ¿qué dijo el autor sobre…? Hacer buenas preguntas es un arte; si
las preguntas llevan a que esa información tenga que ser elaborada a partir de lo que
se lee, sus efectos serán indudablemente otros. Procesar la información de los textos
demanda “hacer algo” con ella, como cuando trabajamos la lengua:
26
a. Párrafo 1: en la oración,
Por eso, Vik Muniz la identifica como una “postal de ningún lugar”. ¿A qué se
debe por eso y las comillas?
b. Párrafo 2: seguramente tendremos que hacer una breve referencia a
Scalabrini Ortiz.
c. Párrafo 4: podemos detenernos en
años atrás habíamos expresado la necesidad de internacionalización de nuestro arte
[…]. Hoy, el nivel de colaboración y vinculación de nuestra institución con las más
representativas de Europa, Asia y América demuestra lo acertado de nuestro planteo.
Cambiaron los términos que indican el tiempo y también el tiempo verbal. ¿se podría
dibujar la idea para explicarla?
d. ¿Qué pasa con expresiones más metafóricas?; ¿se pueden dibujar
para explicarlas?
La obra Buenos Aires muestra una imagen que nos llena de satisfacción.
La necesidad de internacionalización de la Universidad para romper lo que
Presentación
La obra Buenos Aires muestra una imagen que tiene un profundo significado y que nos llena de satisfacción. Esta postal de Buenos Aires que refleja un paisaje típico de nuestra ciudad está construida, sin embargo, con infinidad de fragmentos fotográficos de otros lugares. Por eso, Vik Muniz la identifica como una “postal de ningún lugar”.
Sin embargo, es nuestra imagen, la imagen de esa ciudad tradicionalmente aislada del mundo a pesar de estar a las puertas del océano, habitada por hombres, inmigrantes, la gran mayoría, que están solos y esperan, al decir de Raúl Scalabrini Ortiz…
Y por qué digo que nos llena de satisfacción; porque al comenzar a pensar la idea de la creación del MUNTREF, no solo nos planteamos que fuera el vehículo apto para difundir entre los sectores más desfavorecidos las expresiones más altas de la cultura visual moderna y contemporánea, sino que también aspirábamos a que fuera un instrumento de internacionalización de nuestro arte. […]
En este sentido, años atrás, al poner en funcionamiento la UNTREF, habíamos expresado la necesidad de internacionalización de la Universidad para romper lo que llamábamos el carácter insular y provincial de la educación en la Argentina. Hoy, el nivel de colaboración y vinculación de nuestra institución con las más representativas de Europa, Asia y América demuestra lo acertado de nuestro planteo.
¿Quién escribe y dónde se publica? ¿Qué voces dialogan en el texto? ¿A qué se deben los cambios de personas? (según subrayado): nos llena de… nuestra ciudad nuestra imagen están solos digo nos planteamos aspirábamos nuestro arte habíamos expresado
nuestra institución
nuestro planteo
Otro aspecto central es cómo se van conectando las ideas: ¿cómo se vinculan entre sí?; ¿quién es quién y qué es qué?; ¿quién, qué habla de quién o qué?
27
llamábamos el carácter insular y provincial de la educación en la Argentina.
Ante los textos, los docentes podemos anticipar los aspectos nodales para la
comprensión y prever las áreas de dificultad. A veces, será necesario simplemente
indagar si están comprendiendo y, en caso de presentarse dificultades, esclarecer lo
necesario. Es importante ofrecer espacio en el aula para las consultas personales de
los estudiantes respecto de lo que ellos encuentran como núcleos problemáticos:
géneros, tipos de texto, gramática, léxico, contenido curricular. También, es esperable
que se puedan brindar informaciones de este tipo que ayudarán, sin duda, a todos los
estudiantes (Sordos y oyentes). Luego, la sistematización de los
nuevos/problemáticos contenidos de la lengua podrá ser profundizada mayormente en
el contraturno, aunque no en forma exclusiva.
Es importante aclarar que las sistematizaciones como L2 que precisan los
estudiantes sordos apuntan más al uso que proviene del significado esencial de
las unidades de lengua y a la ubicación en el texto y/o en la oración de las formas
gramaticales que las tradicionales explicaciones gramaticales. Por ejemplo, es muy útil
y necesario conversar sobre: ¿por qué se escribe en presente este texto?; esta parte
que está en subjuntivo, ¿qué quiere decir?; en este caso, se usa el plural para
generalizar (cuando vemos “los animales….”, no hablamos de muchos animales, sino
de todos), etc.; acá no se usa artículo porque…
Con referencia a la multiplicidad de significados, también es constatable que toda
palabra adquiere un significado específico en función de las palabras con las que se
combine y, por ello, es necesario dedicar un tiempo a su reflexión (Howard, 1988).
Ej. comida fuerte/ persona fuerte/madera fuerte (Higueras, 2004: 47).
Otro ejemplo sobre el trabajo de lengua y contenido:
Una de las decisiones de la enseñanza está en la distinción entre los
textos que los alumnos leerán solos porque cuentan con los recursos para
hacerlo y aquellos que el profesor tomará para leer y analizar en conjunto.
resistente fuerza física sabor intenso
28
8. PROSPECTIVA
En resumen, las notas esenciales de una escuela plurilingüe se definen: en primer
lugar, a través de una actitud que valora las diferencias lingüísticas y de la identidad
de los grupos. En segundo lugar, mediante prácticas que afectan las interacciones
espontáneas y de enseñanza, su planificación, desarrollo y evaluación.
Para profundizar en el diseño del aula plurilingüe y compartir ejemplos de desarrollo
didáctico, invitamos a que se dirijan a la Disposición 3/17 de la Dirección de
Educación Especial, cuyo Anexo 6 se convierte en un documento curricular
obligatorio para la enseñanza orientada a los estudiantes Sordos e hipoacúsicos y
que complementa los Diseños Curriculares de nuestra jurisdicción. También,
disponemos de documentos de la Dirección de Educación Especial publicados en
2009 que invitamos a re/considerar.
Asimismo, compartimos algunas propuestas en elaboración en el Nivel Central como
apoyo a la iniciativa promovida en este documento:
1. Espacio web para las escuelas secundarias y de educación especial en un
29
espacio virtual donde se pueda trabajar colaborativamente en el uso, el diseño
y la implementación. Las acciones son:
a. Desarrollo de secuencias y proyectos plurilingües para su
implementación y como fuente de inspiración de los propios:
i. serie de literatura (en desarrollo con maestros Sordos desde el
mes de mayo);
ii. secuencias ya elaboradas por profesores en forma colaborativa
en 2015 y otras recientes en elaboración con profesores
curricularistas provinciales.
2. Fortalecimientos Pedagógico Situados.
3. Reedición del curso de enseñanza de tipo AICLE.
4. Futuros documentos.
Mucho más queda por ser descubierto y dicho a través de la experiencia de cada uno
de nosotros en los tiempos institucionales individuales, de modo tal que la
conversación está abierta y continúa. Avanzamos en un camino muy interesante para
generar conocimiento, ser protagonistas y gestarnos oportunidades.
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