Universidade Santiago de Compostela. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas.

“A INTERDISC IPL INAR IEDADE COMO PROPOSTA

EDUCATIVA”

CURSO: 2009-2010

NOME E APELIDOS : Area- Erina López Pino

TITOR/DIRECTOR: Esperanza Guisán/Xulio rodrigue

ÍNDICE:

* Xustificación… … … … … … … … … … … … . P ax.2

* Un pouco de Teoría… … … … … … … … ..Pax.4

Por qué se debe aplicar a interdisciplinariedade? … … … … … … P a x.5

A interdisciplinariedade,unha aproximación histórica… … …..Pax.9

Definicións, Tipos de relacións entre disciplinas Tipos de inerdisciplinariedade… … ….....Pax.12

Imos á práctica- Teórica… … … … … … ..Pax.14

* Descrición e análise dun caso práctico… … … … … … … … … … … … … … … ..Pax.19

Introducción… … … … … … … … … … … … ..Pax.20 O caso “Bataporfóra”…… … … … … … ..Pax.21

* Resultados/Conclusións … … … … … … P a x.27

* Anexos… … … … … … … … … … … … … … … … … … .

!_Bibliografía

2_“Bataporfóra” e materiais diversos (fotos, direccions web, noticias de prensa)

3_O Abstract

“Non falta quen ironicamente declare que o único que serve de conexión entre as

distintas clases nun centro escolar son as cañerías da calefacción ou o tendido

eléctrico. Poucos estudantes son capaces de vislumbrar algo que permita unir ou

integrar os contidos ou o traballo, en xeral, das diferentes asignaturas”

(Torres, 1994, 29)

XUSTIFICACIÓN:

O tema do traballo presente, a interdisciplinariedade na Educación, está pensado

para aplicarse no período educativo correspondente a E.S.O e Bachiller.

A Educación Secundaria soporta a parcelación dos saberes como un mal

endémico durante tempo. Os plans de estudo veñen configurándose, afastados do

mundo experiencial dos alumnos obrigando a estes a traballar co contido mediante

unha excesiva compartimentación da cultura en múltiples asignaturas.

No caso da Educación Secundaria Obrigatoria, partimos consensuadamente de

que o sistema educativo ten como obriga proporcionar a todos os seus consumidores

as bases que lle permitan entender e ubicarse na intrincada sociedade deste século.

Estaremos todos de acordo en que a función da escola deberá preocuparse

precisamente por desenvolver nos alumnos e alumnas aquelas capacidades que lle

posibiliten enfrontarse ao mundo no que viven e prepararse para o que vén.

Pero, haberá que partir da propia realidade e, para iso, teremos que analizar e

cuestionar: Que se entende por Educación na lei educativa actual? Como se caracteriza

a sociedade na que estamos inmersos? Para que tipo de sociedade temos que educar os

rapaces e rapazas? Hai hoxe en día correlación entre a educación deseñada e impartida

e aquela sociedade na que se ten que desenvolver ó alumnado?

Para a L.O.E a Educación ten que ver tanto co benestar individual como co

colectivo. Desta maneira considera que para os individuos “é o medio máis axeitado

para construír a súa persoalidade, desenvolver ao máximo as súas capacidades,

conformar a propia identidade persoal e configurar a comprensión da realidade,

integrando as dimensións congnoscitiva, afectiva e axiolóxica”. Para a sociedade... “é

o medio de transmitir e... renovar a cultura e o acervo de coñecementos e valores...

Extraer posibilidades das fontes de riqueza... Fomentar convivencia democrática e

respecto ás diferenzas individuais, promover a solidariedade e evitar a discriminación,

co obxectivo fundamental de lograr cohesión social... De garantir o exercicio da

cidadanía democrática, responsable, libre e crítica” (Lei Orgánica 2/2006 de 3-V, de

Educación).

En fin, para achegarse a este gran obxectivo a lei plantexa como solución unha

educación integral. Repíteo unha e outra vez, e de moitas maneiras ao longo desta.

Desafortunadamente, vemos, pola contra, que a lei articula o deseño curricular e

os seus tempos, en definitiva a práctica docente e de aprendizaxe, cara a unha

realidade que pouco ten que ver cos obxectivos educacionais que postula e moito

menos cun tipo de educación integral baseada en obxectivos e competencias realmente

honestos.

Como din Torres (1994, 33) un sistema educativo créase e modifícase co

propósito de contribuír a unha capacitación de rapaces e rapazas para asumir

responsabilidades e para poder ser persoas autónomas, solidarias e democráticas. Esta

meta educativa é algo que debe condicionar a toma de decisións na planificación, no

desenvolvemento e avaliación dun curriculum. Plantexamento que dista moito da

realidade educativa actual estipulada na citada Lei Orgánica.

Un dos factores que conforman esa realidade é a falta ou pobreza de

coordinación, que ten, como consecuencia directa, a elaboración de currículos

fragmentados, con repeticións de contidos e a ausencia doutros que poden ser, incluso,

fundamentais; con metodoloxías dispares e fórmulas avaliativas diferentes.

O resultado é un proxecto curricular formado pola suma dos ciclos e áreas sen

un eixo vertebrador común que manteña a unidade dos coñecementos e a continuidade

formativa integral do alumnado durante o período educativo que estamos a tratar, o

respectivo a E.S.O e o Bacharelato.

En definitiva, con este traballo o que intento é xustificar que para lograr o

obxectivo que a L.O.E plantexa sobre unha educación integral no sistema, a

iterdisciplinariedade é a mellor maneira (e case me atrevo a asegurar que a única) para

poder levalo a cabo.

“De cara ao século XXI, a futura sociedade do coñecemento está necesitada dunha

cada vez máis ampla formación cultural interdisciplinaria e integral, é dicir,

humanista-literaria á vez que cientifíco-tecnolóxica, que permita trasformar o cúmulo

da información actual -en continuo e imparable aumento- en coñecemento válido, e

aplicalo, con criterios éticos e morais, non só na solución dos problemas máis

inmediatos, senón tamén para contribuír a solucionar os problemas de alcance global

de toda orde que a todos importan en definitiva” (Díez Hochleitner, 1994, 35)

Un pouco de Teoría…

¿POR QUÉ SE DEBE APLICAR A INTERDISC IPL INAR IEDADE?

O sistema educativo ten que partir do tipo de sociedade no que está inmerso, das

clases de coñecementos e os modos en que esta os xera, para así poder proporcionar

as claves para que o alumno por si mesmo poida alcanzar o verdadeiro camiño e

sentido da escola: o saber.

E é que o “mundo está necesitado de saber, é dicir, de información, de

coñecemento e, sobre todo, de sabiduría, que orienten e fagan posible o

desenvolvemento integral da Humanidade” (Díez Hochleitner, 1994, 23).

Durante moitos anos afirmouse que quen ten a información detenta o poder,

hoxe “a información son puros datos que hai que saber utilizar. Por iso quen adquire o

saber, ese é o que ten o poder” (López-Barajas Zayas, 1997, 81). De feito, as

posiblidades de emprego, a integración social, o ambito persoal, en definitiva, o limbo

na gran “fractura social” darase entre os que saben e os que non saben, entre os que

poderán interpretar o mundo que os rodea ou os que soamente saberán utilizar

informacións fragmentarias e incluso nin iso... En consecuencia, todo sistema

educativo terá como misión fundamental facilitar o acceso a ela.

A nosa sociedade actual, en canto ao mundo do coñecemento se refire, podería

concretarse en tres aspectos fundamentais: a mundialización dos intercambios, a

globalización da información e a especialización.

A información e os coñecementos xa non son froito exclusivo dun sector

xeográfico, local, senón que debido ás relacións internacionais, a celeridade dos

medios de comunicación entre outros factores, formamos parte dunha mundialización

e interdependencia onde xa non teñen cabida as fronteiras. O mundo onde nos tocou

vivir é xa “un mundo global no que todo está relacionado, tanto nacional como

internacionalmente; un mundo onde as dimensións financeiras, culturais, políticas,

ambientais, científicas, etc.., son interdependentes, e onde ningún de tales aspectos,

pode ser adecuadamente comprendido á marxe dos demais.” (Torres, 1994, 31)

Debemos estar en contacto constante co resto do mundo para lograr un progreso real.

Esta situación orixina unha serie de problemas como son a celeridade coa

conseguinte falta de tempo para asimilar os avances, a dispersión ante tantísimos

datos, a falta de reflexión e crítica ante eles… e a falta de formación en destrezas e

habilidades para acceder a toda a información necesaria.

Polo tanto, nesta sociedade complexa na que nos atopamos, hoxe máis que

nunca, os problemas e necesidades requiren solucións interdisciplinais e xente capaz

de crealas e levalas a cabo. Vivimos nunha sociedade que obriga a tomar en

consideración todas as dimensiós de maneira interrelacionada e integrada, así como “a

desentrañar os problemas con múltiples lentes, tantas como áreas de coñecemento

existen” (Torres, 1994, 47)

A capacidad de apertura, neste novo concepto de espazo impulsado

fundamentalmente pola globalización da economía, será unha exisencia primordial

que virá posibilitada por esta forma interdisciplinar de concebir e tratar o

coñecemento.

Unha das razóns que poñen de manifesto os defensores do método

interdisciplinar, é a versatilidade para conexionar os problemas do medio

sociocultural do estudante coa súa realidade vital.

Neste sentido, Torres (1994, 119) argumenta que a experiencia humana é de

carácter holístico, polo que o alumnado debe aprender a analizala e a enfrontarse con

ela e saber que as suas decisións poden estar condicionadas por múltiples razóns. A

comprensión de calquera suceso humano contempla un conxunto de dimensións

bioquímicas, históricas, de experiencias no seo de colectivos sociais, persoais,

étnicos… Se admitimos unha diversidade experiencial na vida dos seres sociais quere

dicir que para comprender calquera fenómeno social é imprescindible tomar en

consideración informacións relativas a unha realidade multidimensional.

Por tanto, partindo da base de que a cultura entendémola como un bloque no

que todo está relacionado, por qué se considera conveniente (posto que é a norma que

impregna a nosa realidade) que a mesma escola aílle o coñecemento en inconexas

compartimentacións?

Por outro lado, a sociedade da información condicionada polas novas

tecnoloxías está xerando un modo de traballo onde prima a flexibilidade e as

cooperacións en rede, polo que cobra maior importancia que o alumno de hoxe e de

mañá estea preparado para traballar en equipo e que o faga cunha seria formación

interdisciplinar.

Dende logo, a escola sempre estivo moi lonxe destes eixos xa que se elabora

aínda agora sobre unha instrución fragmentaria, ensinar un pouco de todo, aumentar

materias e temas e sempre baixo a práctica do aillamento entre elas.

Sen dúbida esa actual esixencia social de traballo de colaboración en equipo

necesita da formación dunha serie de valores e actitudes, á parte de destrezas,

procedementos, competencias. A mesma L.O.E insiste neles como contidos

transversais que se deben aplicar en todas as áreas, materias e etapas educativas.

“Apostar pola interdisciplinariedade significa defender un novo tipo de persoa,

máis aberta, flexible, solidaria, democrática e crítica.” (Torres,1994, 48)

Valores como a solidariedade son necesarias para unha real interdependencia:

téñennos que ensinar a traballar contando de antemán con outras disciplinas, con

outras formas de entender e captar a realidade sabendo que os outros dependen da

miña achega, necesito ao outro para comprender o mundo e a min mesmo: “A

interdisciplinariedade é unha filosofía que require da convicción e, o que é máis

importante, da colaboración; nunca pode estar apoiada por coaccións e imposicións”

(Torres, 1994, 80)

Como din Torres “O mundo actual necesita persoas cunha formación cada vez

máis polivalente para facer fronte a unha sociedade onde a palabra cambio é un dos

vocablos máis frecuentes e onde o futuro ten un grao de imprevisibilidade como

nunca noutra época da historia da Humanidade” (Torres, 1994, 48).

Polo tanto a interdisciplinariedade configura nas persoas actitudes e valores

necesarios para a sociedade de hoxe, valores e actitudes que son recollidos pola actual

lei de educación como fundamentais dentro dos obxectivos educativos que establece.

Moitos dos hitos que marcaron a nosa historia máis recente e que cambiarían

decisivamente o curso da mesma foron produto desta dinámica de traballo en equipo e

de natureza interdisciplinar.

Un proxecto como o da fabricación da bomba atómica foi froito dun traballo no

que tomaron parte científicos de diversas áreas do coñecemento, empresarios e

militares. O descubrimento da forma helicoidal do AND, clave para o impresionante

desenvolvemento actual da xenética, só foi posible pola conxugación dos especialistas

máis variados : biólogos, químicos, matemáticos… e así se poderían nomear un sinfin

máis de casos que ilustrarían a necesidade dunha educación verdadeiramente axustada

aos nosos tempos.

Pódese observar como organismos internacionais tiveron unha viva

sensibilidade por este tema. Tales como a UNESCO, único organismo mundial

intergubernamental de educación, que en 1968, aprobou o Programa de Ensino da

Ciencia Integrada, programa que comprendía publicacións, experimentación,

elaboración de materiais e envío de expertos. Ou a Organización de Cooperación e

Desenvolvemento Económico (OCDE) cuxo Centro para Investigación e Innovación

do ensino (CERI) deu un impulso poderoso á interdisciplinariedade coa súa obra

clásica “A interdisciplinariedade, problemas de ensino e investigación nas

universidades” (1972) , hito fundamental nesta corrente.

Visto isto, o que se pretende é que esta práctica do coñecemento, a

interdisciplinariedade, trascenda, tanto dos grandes e prestixiosos equipos que

dirixen o mundo e a economía, como dos simposios internacionais dos que se

vanaglorian uns cantos, para que, de maneira efectiva, chegue ás nosas aulas, alí onde

a realidade ten, de verdade, alma de futuro.

A INTERDISC IPLINAR IEDADE,UNHA APROXIMA C IÓN

HISTÓRICA.

A interdisciplinariedade como búsqueda da superación da vella antinomia do

saber humano (a unidade á vez que a diversidade) atópanse na base da ciencia

moderna. Aínda máis, é o gran eixo que impregnou o afán de saber de todos os

tempos.

O mesmo Aristóteles comeza o libro IV da súa Metafísia dicindo que “o ser

enténdese de moitas maneiras”, da mesma forma contemplamos que o que se di de

moitas maneiras é o ser, algo un. Esta frase Aristotélica mostra que unha e outro están

afectados por esa gran antinomia que quere integrar unidade e pluralidade.

A historia da ontoloxía do coñecemtento trata de explicar esta problemática

distinguindo dúas posibles clases de entendemento: un entendemento limitado que

coñece a realidade a partir de trozos fragmentarios para lograr, ao final, unha visión

de conxunto o máis completa e unitaria posible. E un entendemento superior,

intuitivo, capaz de captar xa directamente esa unidade da realidade, mediante unha

visión simple e xa suficiente.

San Tomé de Aquino falando da primeira clase de entendemento di: “no noso

entendemento o feito de discurrir e o de compoñer e dividir proveñen da mesma

causa, ou sexa, de que na primeira percepción do obxecto que coñece non pode ver no

acto todo o que virtualmente contén, e isto debido a debilidade da luz intelectual que

hai en nós”.

Isto sería a explicación metafísica da maneira coa que, como a experiencia

mostra, accedemos o coñecemento da realidade: por parcelas, en coñecementos

sucesivos, que imos arquivando, relacionando e sintetizando.

Polo tanto, dende un punto de vista racional (a razón é a intelixencia na súa

capacidade e esixencia unificadora), o saber é, e ha de ser, unitario: coñécese na

multiplicidade e dende a multiplicidade, pero non por a multiplicidade. Tal cal a

“árbore da ciencia”, unha árbore única cuxas ramificacións veñen a ser as diversas

disciplinas científicas.

Volvendo á realidade educativa, observamos, en cambio, que nos últimos

tempos esta vense fortemente configurado en base á predominancia case absoluta dun

deses dous polos: a fragmentación, e a posterior desconexión entre as materias que a

forman. O que eu identifico en chamar “o suicidio do coñecemento”. Pero, de qué

depende que se configure o sistema educativo deste determinado xeito?

Se o analizamos dende un punto de vista psicolóxico partindo de teorías

cognitivas e de aprendizaxe, esta práctica escolar baseada na fragmentación vén

directamente influenciada pola psicoloxía piagetiana. Torres sinala como a teoría de

Piaget no campo da psicoloxía evolutiva e os seus estudos do desenvolvemento

cognitivo foron decisivos como argumento para aqueles que preferían estratexias

disciplinares. “Dalgunha maneira a institución escolar ofrece as pezas dun puzzle

(cada unha das disciplinas e o seus bloques de contidos) pero non se compromete

claramente a constatar se os rapaces e rapazas logran recompoñelas de maneira

comprensible” (Torres, 1994, 41).

O propio Piaget, en cambio, posiciónase fronte a ese ensino compartimentado

en asignaturas inconexas xa que di, respecto ao ensino das ciencias, que se “quere

adaptarse as condicións do progreso científico e preparar innovadores e non espíritus

conformistas, deberá poñer o acento sobre este estruturalismo cada vez máis

xeralizado e conquistador, con todo o que isto implica de visión interdisciplinaria” . E

é que para a psicoloxía piagetiana a organización da aprendizaxe debe prestar especial

atención ás peculiaridades cognitivas das persoas e atender os intereses e motivacións,

xa que só desa maneira se asimila verdadeiramente a información. A fragmentación

polo tanto vai en contra desas peculiaridades cognitivas do alumnado e supón un

obstáculo para o progreso do propio coñecemento.

Dende logo, partindo dunha realidade socioeconómica e cultural, todos os

profesionais recaen nunha mesma resposta a por que o coñecemento se fragmenta

cada vez máis: “os modelos económicos capitalistas, as revolucións industriais e os

procesos de transformacións sociais constitúen factores determinantes que deron orixe

á demanda de maiores niveis de especialización” (Lopez- Barajas Zayas, 1997, 94).

Xurxo Torres dedica un capítulo moi interesante precisamente a isto, a como

“as institucións escolares pasan a contemplarse, cada vez máis, da mesma maneira

que as empresas e mercados económicos.” (Torres, 1994, 25).

A filosofía taylorista e fordista de produción e distribución do comezo do século

XX, co seu proceso caraterístico de descualificación e de atomización de tarefas,

traspásase ao interior dos sistemas educativos. Os centros de ensino “obrigan a

traballar o alumnado cunha excesiva compartimentación da cultura en asignaturas,

temas, leccións (…) baseándose na repetición ou na autoridade (…) cuxos resultados

prácticos contribuían a impedir a reflexión crítica sobre a realidade” (Torres, 1994,

20).

Ao dar lugar unhas novas coordenadas económicas no panorama internacional

dende a década dos oitenta, tales como unha maior intercomunicación e

interdependecia das economías, xorden novas necesidades que volven condicionar o

sistema educativo. Esgótanse en parte os modelos anteriores e outórgase importancia

a factores como traballar en equipo (motivados por incentivos económicos e

compromisos cos intereses da empresa e onde a función real do sindicato se dilúe por

estar implícitamente ligado a ela…), a liberdade, como caracteristica dos mercados do

mundo económico e capitalista, trasládase ao ámbito da educación naqueles que

defenden a liberdade para elixir centros docentes e profesorado por exemplo…

Desta maneira, superficialmente presentada, vemos, como “cada modelo de

produción e distribución require persoas cunhas determinadas capacidades,

coñecementos, habilidades e valores (…). Os modelos de produción industrial (…)

esixen das institucións escolares compromisos para formar persoas con

coñecementos, destrezas, procedementos e valores acordes con esta nova filosofía

económica.” (Torres, 1994, 26)

A proba máis visible atopámola nas universidades, que creadas na sua orixe a

partires dese ideal da unidade do ser humano a través da integración e comunión de

saberes, fóronse pouco a pouco especializando como respostas ás demandas sociais e

económicas. Dando lugar a unha formación universitaria ao servizo da economía e os

seus requerimentos.

Será, polo tanto, no século XIX cando aparece o concepto moderno de

disciplina produto da especialización causada pola evolución das ciencias naturais, da

“cientificación” do coñecemento, a revolución industrial…

DEFINICIÓN S. TIPOS DE RELACIÓN S ENTRE DISCIPLINA S.

TIPOS DE INTERDISC IPL INAR IEDADE.

É necesario aclarar que por disciplina atopamos definicións consensuadas

relativas ao conxunto específico de coñecementos, que ten as suas propias

características no terreo do ensino, da formación, dos mecanismos de aprendizaxe,

métodos e materias.

Se engadimos o prefixo “inter” constatamos que o prefixo reclama a capacidade

de comunicación e de interacción. Á súa vez, remítenos a unha serie de ideas tales

como comunicación, dialéctica, traballo en equipo…

O Dicionario da Real Academia da Lingua define a iterdisciplinariedade como

”os estudos ou actividades que se realizan mediante a cooperación de varias

disciplinas”. A aplicación deste termo no campo da educación recolle esta perspectiva

de relación e interacción entre materias ou áreas de coñecemento.

Para Scutari (1977) a proposta de integración entre distintos campos

disciplinarios cambia de significado segundo se considere con sentido sumatorio, de

contigüidade, de interacción ou de unificación.

* Multidiciplinariedade Supón a mera xustaposición de materias diferentes que

son ofrecidas de maneira simultánea. A experiencia demostra que a información así

adquirida non favorece a transferrencia espontánea, e indirectamente pode chegar a

xerar o desinterese por seguir aprendendo.

* Pluridisciplinariedade Tamén existe nela unha xustaposición de disciplinas

pero máis ou menos próximas, pertencentes a un mesmo sector de coñecementos e

sen indicar as súas interferencias mutuas. Unha estratexia de ensino-aprendizaxe que

adopte esta perspectiva outorga máis posibilidades ao alumnado para realizar

operacións de transferencia de contidos e procedementos e de enfrontarse a situacións

máis proximas á realidade.

* Interdisciplinariedade Refírese á interacción entre dous ou máis disciplinas que

poden ir dende a simple comunicación de ideas ata a integración recíproca de

conceptos fundamentais, da metodoloxía, etc. Entre as súas vantaxes, figura o

favorecer as transferencias dos aprendizaxes adquiridos a outros marcos disciplinares,

capacita ao alumnado para enfrontarse a problemas que trascenden os límites dunha

materia concreta e para detectar, analizar e resolver problemas novos.

* Transdisciplinariedade implica un plantexamento de principios axiomáticos

comúns a un conxunto de disciplinas, chegando a desaparecer os límites entre elas

constituíndose, así un sistema total. A súa finalidade reside en construír uns modelos

utilizables e transferibles entre as diversas disciplinas. Esta transferencia pode estar

orixinada ben nunha metodoloxía científica compartida polas disciplinas consideradas

ou ben por compartir algún principio fundamental común a todas elas.

Dentro da interdisciplinariedade pódese atopar distintos rexistros (López-

Barajas, 1997, 48):

* Interdisciplinariedade auxiliar ou instrumental. Dáse cando unha disciplina

ten que recurrir a outras para o seu propio desenvolvemento (a estatística por

exemplo).

* Interdisciplinariedade estrutural. Búscanse estruturas ou leis comúns, que

permiten explicar feitos pertencentes a campos distintos ou distantes.

* Interdisciplinariedade conceptual. Ideas tales como: evolución, progreso,

vida, enerxía ou estrutura, utilízanse nas diversas áreas de coñecementos.

* Interdisciplinariedade operativa. Tratamento da realidade a partir da

inervención e o esforzo conxunto de varios especialistas. (por exemplo, na guerra de

Ruanda do 1996 e a consecuente traxedia humana precisábase persoal sanitario,

militares que garantizasen distribución de alimentos, e profesionais e voluntarios que

atendesen as necesidades primarias desa poboación.)

* Interdisciplinariedade metodolóxica. Utilización de métodos que trascenden

unha área de coñecementos determinada.

IMOS Á PRÁCTICA- TEÓRICA

En realidade é na práctica onde este principio ha de facerse patente. Segundo Torres

esta proposta debe ter como finalidade facer realidade os aspectos seguintes:

- Que os estudantes se enfronten en todo momento con contidos culturais

relevantes; que teñan sentido tanto as tarefas que realizan como os contidos

que estudan.

- Que os contidos que se atopan nas fronteiras das disciplinas, aqueles que son

obxecto de atención en varias áreas de coñecemento e asignaturas, contidos

vitais, ás veces conflitivos, poidan abordarse realmente e non que, uns por

outros, queden sen ser tratados.

- Contribuír a pensar interdisciplinariamente, á creación de hábitos intelectuais

que obriguen a tomar en consideración as intervencións humans dende toda as

perspectivas e puntos de vistas posibles. A interdisciplinariedadade favorece a

visibilidade dos valores que están presentes en todas as cuestións sociais e

culturais.

- Favorecer a colexialidade dos centros de Educación Secundaria, contribuíndo

a que o profesorado se sinta integrado nun equipo, con metas comúns coas que

enfrontarse de forma cooperativa.

Dixemos que unha das vías principais para levar isto á realidade é dende a

ordenación do currículo mediante proxectos curriculares interrelacionados ou

integrados.

No libro de López-Barajas Zayas suxírense algunhas propostas de corte moi

diverso e interesante. Unha delas consistiría na aproximación de contidos de grandes

áreas de saber e experiencia, ou, a través do deseño de unidades didácticas

globalizadas, en torno a temas ou problemas que actúan como centros de interés e

permiten reagrupar contidos moi diversos. Dende unha liña máis de tipo

metodolóxico, sinala aquela proposta interdisciplinar feita mediante proxectos de

traballo que nun tempo relativamente dilatado requiran desenvolver actividades moi

diversas: acudir a múltiples fontes de información, poñer en exercicio diferentes

competencias, esixir a colaboración de diversos profesores, etc.

O tratamento de materias ou disciplinas (López-Barajas Zayas, 1997, 96), dende

unha intervención pedagóxica, pode manter puntos de relación ou converxencia nos

seguintes compoñentes do currículo:

- Nos obxectivos: en canto que dan sentido e unifican os elementos do

currículo.

- Nos contidos, tanto na súa estrutura vertical (curso a curso) como horizontal

(dentro do mesmo curso)

- Nos métodos de ensino-aprendizaxe e de investigación, na proposta de

actividades e no uso de recursos, comúns en moitas áreas do saber.

- Na avaluación que, realizada de forma interdisciplinar, permitirá superar a

simple suma das cualificacións de cada materia, para chegar a unha valoración

global.

Todo isto implicaría unha dinámica de traballo específica por parte dos dous

actores principais: ó alumnado e o profesorado.

A propia dos alumnos, sería a incorporación do traballo en grupos nas mesmas

aulas. Situacións onde os alumnos teñen a oportunidade non só de intercambiar os

coñecementos, senón tamén de educarse en valores, anteriormente comentados e moi

requeridos no día de hoxe, como a solidariedade, a convivencia, a iniciativa

creadora…

Dende logo, pola experiencia observada a través do Máster nos seus niveis

práctico e teórico, esta dinámica de grupos, afortunadamente, forma parte importante

nas vidas das aulas actuais.

Non ocorre o mesmo, en cambio, co profesorado. Debería considerarse de igual

maneira o traballo dos educadores en equipos docentes, nos que cada profesor é un

especialista nunha parte do currículo, establecéndose como exisencia necesaria,

contribuír a un modo de traballo interdisciplinar por parte do profesorado, que articule

o proceso de aprendizaxe dos alumnos axudándolles a conseguir unha visión

integradora da ciencia.

A autora Marta Castañer propón algunhas consideracións aos equipos docentes

que favorecerían a interdisciplinariedade e a continuidade: como as relativas a

selección e secuenciación correcta dos obxectivos e contidos para cada ciclo de

acordo coas características do alumnado, do contorno e do centro concreto, prestando

especial atención a non repetir inutilmente ningún contido e non deixar outros

relevantes sen tratar; consensuar os criterios metodolóxicos e promover criterios de

avaliación comúns de forma que o continuo cambio de profesor ao longo do dia non

supoña unha excesiva inseguridade para o alumnado. Por último, comprometerse co

acordado e cumprilo, compartir problemas e solucións, ilusións, coñecementos,

experienciais cos compoñentes do equipo nun traballo verdadeiramente colaborador.

Neste campo terían un papel importante os Departamentos dos centros e os seus

xefes á hora de velar por estes aspectos.

Aínda así, hai que recalcar que a formación xeral actual excesivamente

polarizada, fai difícil a resposta dos docentes aos currículos de educación secundaria e

de bacharelato, á vez que se cercenan as súas posibilidades profesionais. Pero tamén é

certo que resulta moi difícil unha formación eficaz cando o profesor non coñece os

contidos que recibe o alumno noutras disciplinas.

Por outro lado, xeralizando, non debemos obviar unha das constantes atribuídas

ás posturas dos profesores neste tipos de iniciativas. No libro de López-Barajas Zayas

un do gremio cóntao en primeira persoa: “os profesores, en ocasións buscamos

argumentos tratando de xustificar as poucas posibilidades que temos para a

presentación dos contidos dende unha perspectiva integradora. Apoiámonos en que

esta proposta pode atentar e facernos insmicuír noutras parcelas do saber, alleas á

nosa especialidade. A causa deste rexeitamento posiblemente teña a súa base en que,

como profesores teorizantes, habituados dende a nosa infancia escolar á mirada

monodisciplinar do noso depauperado academicismo estéril, andamos buscando en

afastadas, inexistentes e inasequibles posibilidades de interdisciplinariedade, que

temos a raudais na nosa propia aula.”

Non todo relativo ao traballo dos docentes en equipo, recolle o libro, pode

restrinxirse a unha sobrecarga de esforzo. Nun inicio, investir un certo tempo de posta

en común en programación, pode reinvestir cuantitativamente ou compartir as tarefas

e os obxectivos comúns. Positivamente pode darse, por exemplo, unha dialéctica que

favoreza unha maior activación e control das situacións conflitivas, polo tanto, que o

protagonismo e o rol de controlador queda máis compartido. Dende logo esta

dinámica de grupo require un clima de empatía e confianza interna entre os

integrantes, así como, unha relación baseada na reciprocidade.

Unha vez presentada a configuración dos factores que permitiría levar a cabo

unha proposta interdisciplinar, sería interesante facer una aproximación a outra

cuestión relevante, que é aquela referente ás dificultades que adoitan presentarse

nunha iniciativa deste talante. Algunhas xa as fun comentando ata agora pero creo que

é necesario tratar máis claramente as que aparecen con maior frecuencia e, que en

liñas xerais, derivan dos seguintes aspectos (Castañer, M e Trigo, E, 1995):

- dificultades intrínsecas á propia interdisciplina

- dificultades xeradas polas persoas e internas ao equipo docente

- dificultades externas ao equipo docente.

O primeiro tipo de dificultades constata que a propia naturaleza, conceptual e

teórico-práctica de cada disciplina, acota dalgunha maneira o seu campo de actuación.

Barállanse, polo tanto, dúas variables importantes: a orientación profesional de cada

un dos membros do equipo docente e a linguaxe ou o “idiolecto” propio de cada

grupo profesional.

Un erro bastante xeralizado é o de tratar de eliminar as diferenzas, dado que

estas son a mellor fonte de riqueza do traballo multidisciplinario. Débese identificar e

recoñecer ditas diferenzas para promover a procura de fórmulas que permitan a

colaboración.

As dificultades xeradas polas persoas que forman parte do equipo son aquelas

que derivan do posicionamento e da pertenza profesional de cada persoa. Existe en

relación a isto un certo mal endémico dos humanos: a necesidade de marcar

diferenzas. Isto pasa tanto no ámbito persoal e de convivencia humana como a nivel

profesional. É evidente que a sociedade valora e retribúe con desigualdade a

profesionais de distintas disciplinas o que permite que ditas diferenzas se reflictan no

interior dos equipos, producindo resentimentos entre os seus membros que impiden a

harmonía requerida.

Pode ocorrer tamén, que adentrarse en proxectos de interdisciplinariedade poida

sentir o profesional que, en certa maneira, se está afastando da súa liña de actuación

principal. É a partir de aquí onde aparecen os distintos graos de implicación, en

función dos graos de apertura o de conservadurismo de cada persoa que participa do

proxecto.

Respecto ás dificultades externas o equipo docente, non estou de acordo con

aquelas que expoñen Marta Castañer e Eugenia Trigo no seu libro “La

interdisciplinariedad en la Educación Secundaria Obligatoria”. Aspectos como a

capacidade de innovación, a flexibilidade e a relativa autonomía ou tamaño do equipo

interdisciplinar son importantes, pero non como para situalas como as dificultades

externas principais nun proxecto deste tipo.

Dende o meu parecer, a principal dificultade (e onde reside en gran parte a

solución cara a unha verdadeira implantación da interdisciplinariedade no sistema

educativo) é no deseño do Proxecto Curricular Base. O actual está feito cuns criterios

totalmente contrarios (e incluso diría eu que rondando a aletoriedade) que, non só non

favorecen a interdisciplinariedade, senón que a imposibilita. Deberíase por tanto

construír dende o primeiro momento un currículo cuxos contidos, métodos,

obxectivos, dimensións conceptuais, procedimentais e actitudinais, e disciplinas,

articulasen o coñecemento de forma interrelacionada cara á busca dunha aprendizaxe

verdadeiramente significativa e integral por parte do alumnado.

Tamén engadir que resulta dificil aplicar esta proposta, independentemente da

vía administrativa, cando a nivel de ensino hai costumes fortemente enraizados

(horarios ríxidos, tempos de desenvolvemento breves, currículos prescritos, liberdade

de cátedra como xustificación…) Neste caso, a incorporación dun enfoque

interdisciplinar e integrado por parte de calquera profesor rompe os hábitos

intelectuais consolidados.

Desta maneira, a infraestrutura sobre a que hoxe en día vive o sistema educativo

debería ser tamén custionada e firmemente reformulada. E o máis importante,

defendida e exisidoa por toda a comunidade educativa.

Descrición e análisedun caso práctico...

INTRODUCCIÓN

Dende un primeiro momento partin da necesidade de abarcar a dimensión

práctica da miña proposta a partires dunha experiencia real nas aulas, da man dalgún

profesional da docencia cunha longa carreira detrás.

Considerei que ésta suporía a mellor forma para observar as vantaxes e

inconvenientes que a interdisciplinariedade comporta na esola de hoxe. E para iso que

millor que facelo a través dunha docente cunha innovadora e extensa carreira

profesional as suas costas. Afortunadamente puiden contar cunha profesora que non

só cumpria este perfil senón que o superaba con creces.

Mercedes Oliveira “Chis” é deses profesores que quedan na retina do alumno

para sempre, o digo eu como antiga alumna súa e como compañeira de moitos máis

da mesma xeración que a miña… e nin cabe dúbida que doutras tantas promocións.

Vitalidade, provocación, iluminación, paixón… estes e outros moitos estados definen

a experiencia do alumno nas suas clases.

Doctora en Filosofía, profesora de Filosofía e Ética no IES Alexandre Bóveda a

súa longa traxectoria está chea de numerosas publicacións e participacións en

diferentes entidades como docente, responsable e colaboradora. De algun modo a súa

profesión ven configurada por un activismo incansable de caracter multidimensional

relativo o campo da docencia, da investigación, e da participación activa en diversos

colectivos.

Dende logo inmiscuirme nesta aventura como ilustración dunha práctica

interdisciplinar sucedida no IES Alexandre Bóveda de Vigo, da man desta auténtica

profesional, supuxo para min un auténtico regalo cara mi novo achegamento ó campo

da docencia.

E é que este caso que a continuación describo non deixa indiferente a ninguén.

O caso “Bátaporfóra”

“Quince profesores/as de varios departamentos e uns trescentos alumnos/as

veñen traballando na aula dende fai días, baixo a coordinación de Chis. Un proxecto

interdisciplinar que no que teñen cabida as TIC, as matemáticas, as linguas, a

filosofía, historia, cidadanía, música (tamén participa o alumnado do conservatorio).

Un proxecto que foi agrandándose pouco a pouco ata o punto de que onte saímos en

TVE (España directo), a coordinadora foi entrevistada na Cadena SER e hoxe, Luns,

non deixaron de vir cámaras de distintas televisións e saímos na prensa.”

Blog do IES Alexandre Bóveda de Vigo (8/03/10)

“Bátaporfora” xorde dunha proposta, deseñada e traballada por Mercedes

Oliveira “Chis”, para o seu desenvolvemento co motivo da celebración do día

Internacional da Muller Traballadora o 8 de Marzo de 2010.

O centro no que se leva a cabo é o IES Alexandre Bóveda situado en Coia, un

un dos barrios máis emblemáticos da cidade industrial de Vigo. Barrio obreiro que

nace nos anos sesenta o amparo dos polos de Desenvolvemento industrial do goberno

de Franco e a instalación en Vigo de Citroën e outras industrias navais.

O punto de partida desta proposta é unha curta dirixida pola creadora viguesa

Claudia Brenlla, que titulase “Bata por fóra, mulleres por dentro” (filmado no ano

2008 e que conta xa con numerosos recoñecementos). Supón o arranque para un

proxecto que abarca distintas disciplinas e que ten como fin traballar co alumnado

sobre o tema da igualdade entre mulleres e homes.

Chis, nunha carta persoal a unha amiga na que lle conta o que está a tramar,

relata, a partir do contido da curta, a raíz significativa do seu futuro proxecto:

“Realmente tratase dun homenaxe as mulleres que tanto traballan nas suas

casas, nas suas fincas, cos seus animaies, coas redes da pesca, mariscando, limpando

as tumbas dos seus difuntos... e sempre ataviadas coa sua BATA de cadros. Con

manga, sen manga, con botones, abrochadas atrás, o diante, de cores, de luto ou de

alivio, de raias ou cadros ou incluso de flores... Esa bata que se poñen para realizar os

traballos que ninguén paga, nin recompensa, nin valora. Que axudan nese traballo sen

horario e sen vacaciós, sen pensión e sen horas extras... Esas batas que esconden tanto

traballo invisible. Esas batas que levaronas todas as mulleres en casi todo o mundo.

Como di a autora, o poder simbólico da bata pon en conexión a todas as mulleres,

vinculanos coas nosas nais, avoas e bisavoas...”

O que comezou escríbindose a partir das teclas pulsadas pola ilusión dunha

docente, convertiríase tempo despois, na reflexión e o manifesto de centos de

estudantes que acabaron vivindo nas suas carnes o valor invisible da muller a través

da voz desta prenda, a BATA:

“Botarei de menos aqueles tempos. Gustábame moito observalas dende o

percheiro, admirábaas, sentíame moi ben cando me puñan, tiña unha sensación de

que as estaba a axudar, ou ó menos, darlles forza para o traballo; eu sempre estiven

con elas.

Agora, xa vou vella, teño moitos buracos e a miña cor foise hai anos. Calquera

maña acabarei feita anacos para servir de trapos nas mans doutras mulleres

traballadoras.

Averdade que…

SEGUIREI TENDO HISTORIA.”

(Alumna 4º da ESO)

“As mulleres

bata

os homes

garavata

Por qué esta diferenza?

Eles na empresa,

elas na casa.

Elas guisan,

eles revisan.

Eles mandan,

elas traballan.

Eles recoñecemento,

elas esgotamento.

Mulleres con garavata,

homes con bata.

Eles e elas van o traballo,

elas e elas gañan os mesmos cartos.

Eles e las limpan o chan,

Elas e eles pasean o can.

Eles e elas coidan os fillos,

elas e eles recollen o lixo.

Eles e elas lavan a louza,

Elas e eles fan as mesmas cousas.

(Alumnos 2º de ESO)

O impresionante deste proxecto é a súa diversidade do seu tratamento e a

implicación global de profesores e alumnos tanto de ESO como de Bacharelato.

A través das materias e os distintos profesores, que motivados pola proposta

animaronse a colaborar conxuntamente, traballouse dende multiples campos, dando

lugar a traballos feitos polos alumnos de manifestacións moi diversas.

Os alumnos desenvolveron as súas actividades de aula a través de:

- traballos literarios como redaccións, relatos, micro relatos, poemas

- realización de vídeos e fotografias

- carteis e cómics

- performance e participación activa nun acto simbólico conxunto

- colaboración na exposición no instituto formado polas batas colgadas do teito

e a exposición dos traballos realizados: material gráfico e literario e

proxección dos vídeos.

- debates, coloquios e conferencias da mán da creadora da curta.

- a creación de un espacio diferenciado na biblioteca do Centro con libros e

recursos relacionados coa educación sentimental.

- reflexión e tratamento teórico según materia…

As materias que contribuiron neste proxecto disciplinar foron tales como:

Tecnoloxía, C. Sociais, Lingua española, Lingua Galega, Matemáticas, Antropoloxía,

Ética, Filosofía do dereito, Filosofía e Cidadanía, Educación para a Cidadanía…

Todas elas repartidas en diferentes niveis e cursos da ESO e Bachiller.

Ademáis de fomentar, nas diversas disciplinas, a creación e a expresión dos

alumnos en diferentes formatos e xéneros como acabamos de ver, traballouse na

procura común de que rapaces e rapazas tomaran conciencia e reflexionaran sobre o

traballo invisible destas mulleres que visten a bata. Como, ademáis, a súa

comprensión e análise no seu marco socio-cultural e teórico e as distintas formas que

toma vixencia na actual sociedade na que vivimos.

Na materia de Antropoloxía, por exemplo, que corresponde o primeiro curso de

Bacharalato, trataronse temas da desigualdade da muller relativos ao sistema

patriarcal, a división sexual do traballo, o sufraxismo…. E, a análise na actualidade

dese mesmo poder simbólico da bata traspasado a outra prenda: o chandal. Unha

prenda que, ao tempo que parece indicar modernidade, esconde a tradición máis

vixente da historia das mulleres nos nosos tempos.

En Ética e Filosofía do dereito, de 2ª de Bachiller, estudaron éticas da igualdade

como a ética do coidado, teoría que poñe o acento en valores como a empatía, o

respeto á diversidade e a satisfacción das necesidades do outro, como algo propio da

natureza feminina e que como tal prevalecen ante outras realidades contempladas

dende a xustiza, por exemplo.

Na clase “Educación para a cidadanía” de 2º da ESO traballouse, e mediante o

recurso das libretas, os valores morais, os de igualdade e diferencia, as distintas

teorías feministas…

A partir da reflexión da curta-documental de Brenlla, dous grupos de 1º de

Bachiller na materia que corresponde a “Filosofía e cidadanía”, dedicáronse á analise

da realidade da muller e a súa invisibilidade e non recoñecemento.

A través de materias como “Lingua castellana”, “Lingua galega” e

“Tecnoñoxía” os alumnos puideron facer constancia (por medio da creación persoal

xa sexa en video, poema ou noutras formas literarias) das suas impresións e

reflexións traballadas noutras materias do curso (como aquelas que acabo de nomear,

entre outras).

Algo moi interesante é que a partir deste traballo interdisciplinar, alumnos e

alumnas poideron chegar a un grao de comprensión e reflexión tal, que lles permitiu

vislumbrar nas suas propias vidas o alcance desta realidade, puidendo conectar asi a

dimensión académica coa persoal, sentimental e familiar.

Dito doutra maneira, experimentaron o exemplo real dunha educación

verdadeiramente integral a través da interdisciplinariedade e integración de saberes e

a conseguinte conexión da escola co seu propio mundo emocional.

Isto tivo lugar, entre outras cousas, a partir do tratamento transversal de

determinados temas e valores comúns como:

- concienciar ante a desigualdade nas tareas desempeñadas por homes e

mulleres

- lograr, a través da reflexión, que o alumnado valore e respete o traballo

"invisible" femenino.

- Fomentar a participación do alumnado no proxecto: instalación-decoración do

centro, redaccións, poemas, vídeos, cómics, wiki, coloquio, debate,

performance...

- Fomentar as relaciones familiares a través do fío conductor BATA-NAI-

AVOA, para que o alumnado chegue a coñecer a "muller" que hai dentro da

bata.

- Promover valores de xusticia, igualdade, democracia e dereitos humanos.

- Incluir a educación sentimental, a memoria e as lembranzas de cara á

educación integral.

- Estimular actitudes empáticas para adquirir comportamentos solidarios e

igualitarios.

- Incentivar a idea de que un mundo mellor é posible.

Chegado o día protagonista, o día Internacional da muller traballadora, deuse

no instituto a culminación de todo este conxunto de actividades onde a arte, a

reflexión e a toma de conciencia, conxugábanse nun mar de miradas dispostas a non

esquecer.

Profesoras e profesores, alumnos e alumnas asistiron o centro vestidos cunha

destas batas, collidas das súas casas, das súas avoas ou dalgunha persoa achegada…

Todos pertencían a un mesmo cadro cheo de cores e formas… unidos por unha

reivindicación común: a visibilidade dunha muller invisible.

A última hora, no patio do campo de futbol, realizouse unha performance (onde

asistiron os alumnos/as dos distintos cursos da ESO e de primeiro e segundo de

Bacharelato) que consistíu no seguinte: primeiro se fixo unha pequena introdución e

lectura dalgúns dos textos escritos polos rapaces e rapazas, e logo os alumnos/as dos

diferentes cursos foron colocando as batas coas que previamente se fixeron sobre a

silueta dunha bata xigante debuxada con xiz no chan. Desta maneira montouse unha

bata pachtword xigante. Os alumnos/as de tecnoloxía gravaron todo esto e montaron

un vídeo, ademáis da realización de fotografías.

Por outro lado se fixo unha instalación das batas no vestíbulo, cerca de cen

foron colocadas e colgadas do teito. Ademáis expuséronxe na entrada os traballos de

aula.

Despois de analizar e traballar coa curta con anterioridade, tiveron os alumnos a

oportunidade de intercambiar ideas coa directora da obra que ofreció conferencias a

distintos grupos nesa mesma mañan.

Culminaba deste xeito todo un magnífico traballo que lles facía sentir a

necesidade de proxectalo e reunilo na confección dunha Wiki (dirección no anexo).

Desta maneira configuraría o principio de futuros proxectos para cursos

próximos, dando así unha continuidade a un proxecto cuxa repercusión mediática

(todas as televisións tanto autonómicas como nacionales, a prensa e a radio)

demostran que a idea e a súa plasmación foi un éxito rotundo.

Resultados/conclusións

Unha cousa que sen dúbida non debemos deixar pasar é a outra cara inevitable

no funcionamento da práctica educativa: a avaliación.

En “Bataporfóra” a avaliación empregada foi algo que dende logo tampouco

pasa desapercibido polo seu caracter integral e completo (non só os alumnos son

avaliados, senon que eles tamén autoavalian e, de forma individual e grupal) e de

novo coa presencia da tecnoloxía, como ferramenta inherente a propia dimensión do

traballo. Desta maneira nos dinos Chis que a avaliación “dos traballos realizados polo

alumnado en cada unha das materias foi feita polo profesorado correspondente, dado

que en todo momento trataron de facelo compatible coa programación do curso.

Ademáis levouse a cabo unha autoavaliación por escrito por cada un dos alumnos e,

posteriormente unha avaliación grupal nunha sesión de aula que foi gravada en vídeo

como unha parte máis de todo o proceso.”

A impulsora deste magnífico proxecto non dubida en concluír que o mais

destacable en canto aos resultados sobre o traballo “é a fantástica resposta do

alumnado: a motivación que suscitou a bata fixo que todos os seus traballos

reflectisen o seu entusiasmo colaborando activamente en todo os procesos. Pero

quizás o millor do proxecto - comenta Mercedes Oliveira-, o que lle da o valor máis

importante, foi as historias desas nais e avoas, que a través do poder simbólico da

bata, transcenderon o cognitivo e conectaron co emocional”

É así foi. Para sorpresa do profesorado o impacto na realidade vital e emocional

do alumno foi tan grande que se atoparon casos de rapaces que, tras traballar e

reflexionar o tema da “muller por dentro”, tiveron que ser intervidos

psicoloxicamente ao destaparse situacións persoais de maltrato nas suas vidas

familiares.

Esta é unha proba inequívoca de que fai falta unha educación verdadeiramente

emocional, íntegra, transversal e interdisciplinar senón queremos que o sistema se

limite a repoducir as fendas que arrastramos xeración tras xeración e que conforman

unha realidade que, ainda que complexa e actual, non deixa de ser paupérrima en

dereitos, igualdade, autonomía e, en definitiva, en educación.

“Bataporfóra” representa una interdisciplinariedad que recolle varios dos tipos

e clases que foron tratados na parte teórica deste traballo. Poderíamos catalogala

dende un tipo de interdisciplinariedade estrutural, conceptual e operativa, atendendo

así, a unha relacion entre disciplinas en tanto os obxectivos, os contidos e nalguns

casos a metodoloxía. Non hai que esquecerse que estamos a presenciar tamén un caso

parello de transdisciplinariedade ao tratar obxectivos e contidos que trascenden os

limites configurados das distintas materias.

Malia que neste caso o grao de implicación e de esforzo deste profesorado no

traballo de equipo, de interdisciplinariedade e de transversalidade foi admirable,

puiden constatar a través do diálogo e por medio dunha serie de preguntas a Chis, que

efectivamente, existen hoxe en día verdadeiras trabas e fortes muros cara unha

educación normalizada destas características.

Puiden confirmar o recollido na teoría sobre as dificultades dunha práctica

interdisciplinar real nas aulas actuais. Chis engadiu curiosamente outro factor non

mencionado con anterioridade que é, xunto con o gran obstáculo que supón o tempo e

os horarios lectivos compactos, a negación do espazo, dun lugar para reunirse, dun

lugar cotián de encontro, que facilite o inercambio e a comunicación entre profesores.

Apunta ademáis as inexistentes garantías, proteccións e facilidades que

permitan ao profesorado facer actividades fóra da aula sen o gran peso da

responsabilidade total sobre a seguridade do alumnado.

Chis comentoume como outra alernativa é levar a aula ese plantexamento

inerdisciplinar sen a necesidade da colaboración entre varios docentes. Levalo a

práctica dende a elección e o deseño persoal dun só docente na súa materia.

Ésta mesma opción valoreina nun principio como parte deste traballo (asi o

indiquei no abstract) ligandoo, desa maneira, coa miña experiencia no Practicum. No

meu caso como docente en prácticas tratei as teorías eticas (o tema que me tocou

impartir) na asignatura de 1º de Bacharelato “Filosofía e ciudadanía”. Fíxeno, da

mellor forma que puiden, dende unha óptica interdisciplinar conectando a filosofía

coa historia, e a arte por medio do tratamento e debate dunha peza de videocreación

“found footage”.

Como se pode observar non cabía espazo para todo, tendo en conta as

coordenadas dadas para o TFM. Pero como é loxico, caendo nas miñas mans un caso

como “Bataporfóra”, non tiña outra que dedicar o estudo da práctica por enteiro a ela,

a pesar de quedarme moitisimas cousas no tinteiro.

Remato coa voz que creo eu que debe ter máis son neste mundo que estamos a

tratar. Demostra como seguimos facendo política sen contar con aqueles para os que a

estamos a facer.

Bata por fóra, muller por dentro.Informe dunha aventura .

”Non podía imaxinar o alcance que tería a simboloxía da bata cando Chis

comezou co proxecto. A partir do gran traballo audiovisual de Carla Brenlla abriuse

un mundo paralelo o cotián. A bata converteuse no estandarte da nosa loita pola

igualdade, a bata foi a luz que nos guiou durante a gran aventura de descubrir o manto

que cubre as aparencias.

A bata estivo presente en todo momento, aprendemos a querela, a valorala, a

ver nela a suor, as lembranzas, as vivencias, os golpes, as caídas, a loita, os momentos

felices que impregnan a vida das invisibles de todos os tempos. Entendemos o enorme

peso da bata e apréndemos a levalo entre todos.

Para min render homenaxe a bata foi render homenaxe por primeira vez as

mulleres que non conseguiron un sitio nos libros de texto, as mans transparentes que

preparan a merenda, cosen o botón descosido, compran o regalo, axudan a preparar o

disfrace de carnaval...

Onde é que as mulleres traballan durante horarios interminables, sen

remuneración, adicando o seu tempo, a súa saúde, sen gozar da mínima cobertura ou

prestixio social?

A resposta retumba nos nosos oídos. É no noso fogar onde as nosas avoas, nais,

tías padecen esta explotación. Todos, incluído o sexo feminino, asumimos que alguén

ten que facer este traballo que move o mundo. ¿Podemos entón facer algo? Sempre.

Debemos valorar e dignificar o traballo das nosas mulleres, debemos comprometernos

a responsabilizarnos todos do peso da bata.”

Priscila Tamara Retamozo

1ºBach. D

Anexos

BIBLIOGRAFÍA:

* Torres Santomé, J (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum

integrado, Morata, Madrid.

* Castañer Balcells, M y Trigo Aza, E (1996): La interdisciplinariedad en la

Educación Secundaria, INDE publicaciones.

* Diez Hochleitner, R (1994): Educación y desarrollo. Aprender para el futuro,

Santillana, Madrid.

* Lopez-Barajas, E (1997): Integración de saberes e interdisciplinariedad,

UNED, Madrid.

* Scurati, C y Damiano, E (1977): Interdisciplinariedad y Didáctica, Adara, A

Coruña.

“Bataporfóra”_Material fotográfico

QuickTimeª and aTIFF (sin comprimir) decompressor

are needed to see this picture.

Exposición no vestíbulo do centro

O centro vístese de bata…

Claudia Brenlla, autora da curta “Bata por fóra, muller por dentro”

Mercedes Oliveira “Chis”

“Bataporfóra”

Blog IES Alexandre Bóveda

http://biblioboveda.blogspot.com/search?updated-max=2010-05-01T11%3A27%3A00%2B02%3A00&max-results=5

Wiki

http://bataporfora.wikispaces.com/

“Bataporfóra” nos mass media

RADIO

Entrevista a Chis programa A VIVIR QUE SON DOS DÍAS (minuto 8'25)Radio Galega (minuto 31)

TV

Informativo de LA SEXTA (minuto 23 aprox.)Informativo territorial Televisión EspañolaPrograma España Directo Domingo 7 Marzo (minuto 19'22)Telexornal de RTVG

PRENSA

Faro de vigoLa voz de Galicia

LA VOZ DE GALICIA 9/3/2010

La bata de paisana se eleva a símbolo de la mujer trabajadora

El mandil protagoniza en Vigo actos lúdicos y reflexivos en torno al 8 de marzo

La bata de trabajo, el típico mandilón de cuadros que usaban (y aún usan) las mujeres gallegas tanto del campo como del entorno rural que pervive en las zonas urbanas, es el tema del que parte la reflexión que hace dos años propuso la realizadora gallega Claudia Brenlla en su documental Bata por fóra (muller por dentro) . La pieza no ha dejado de crecer en todo este tiempo en que ha recibido numerosos premios, y este año se ha convertido en un símbolo de la mujer trabajadora que servido como tema para la reflexión en varias iniciativas relacionadas con actos de celebración del Día de la Mujer.

Textos y vídeos

Así, los alumnos y profesores del IES Alexandre Bóveda de Vigo, vivieron ayer una intensa jornada como culminación de un mes de preparativos. Mercedes Oliveira, profesora de Filosofía en este centro, profundiza desde hace años la temática de género y la desigualdad que persiste en la sociedad, y en uno de sus trabajos se sirvió del documental de Brenlla (inspirada a su vez por la artista Petra Buchegger), así que volvió a recurrir a ella para poner en marcha la iniciativa a la que se fueron uniendo cada vez más profesores y alumnos, hasta implicar indirectamente a todo el instituto y directamente a más de 350 estudiantes y prácticamente a todo el claustro docente. El trabajo se articula en torno al «poder simbólico de la bata y la desigualdad que esconde detrás y también al poder emotivo que alberga en esas mujeres que nos han querido, cuidado y protegido. Toda bata esconde una mujer invisible y currante con muchos silencios», explica. Sobre este símbolo textil han construido una serie de imaginativas propuestas (se ha grabado todo el making off para su edición posterior) que engancharon a la comunidad educativa. La respuesta fue impresionante y emocionante, y la profesora lo valora especialmente porque sabe lo que cuesta hoy en día implicar a los jóvenes. La empresa Enca les cedió cien batas que cuelgan en el hall del instituto como una instalación que sería la envidia del más reputado museo de arte contemporáneo. Muchos alumnos también pidieron batas a sus familiares y todos se envolvieron en ellas.

Además, cada alumno expresó su idea sobre las batas en general o la suya en particular, a través de textos, poesías, microrrelatos, vídeos o instalaciones. Claudia Brenlla acudió al centro y tuvo que repetir dos veces la charla con el salón de actos abarrotado. Después, las batas unidas formaron una bata gigante en el suelo del patio que para que no volasen con el viento, terminaron cubiertas por los cuerpos de los participantes que hasta cantaron juntos Teño unha bata, unha bata de cadros .

FARO DE VIGO

Bata por fuera, mujer por dentroAlumnos trabajan el tema de la igualdad a partir del simbolismo de esta prenda 06:30

AMAIA MAULEÓN - VIGO No hay una prenda que mejor simbolice a la mujer trabajadora en Galicia que la bata. Aunque hoy casi han desaparecido de las ciudades, las batas de cuadros, de rayas, con mangas y sin ellas, que se atan atrás o a los lados, son parte del paisaje del rural. Muchos jóvenes no las han visto en casa, pero sí a la pescadera, a su abuela o a la señora que limpia en el bloque.La bata es el punto de partida del documental de la realizadora gallega Claudia Brenlla "Bata por fóra (muller por dentro" y es también el elemento que ha servido de inspiración a los alumnos del IES Alexandre Bóveda de Vigo para trabajar durante estos días sobre el tema de la igualdad de géneros.Hoy, Día de la Mujer Trabajadora, los cerca de 300 alumnos y profesores que han participado en las actividades, llevarán puesta una bata. Cada prenda contará una historia, ya que los alumnos han escrito relatos y poesías alrededor de esta idea."As mulleres bata, os homes garavata. Por que esta diferenza? Eles na empresa, elas na casa. Elas guisan, eles revisan. Eles mandan, elas traballan. Eles recoñecemento, elas esgotamento". Laura Abelleira, Leonor Orio y Paula Martínez, de 2º de la ESO se plantean las diferencias que ven a diario en la sociedad."Traballa a muller arreo, recibe a cambio pouco diñeiro. Antes de ir traballas limpa ben o seu fogar e atende as criaturas coas que quere estar. Loita, muller, loita sen parar. Loita que has de gañar", animan Sergio Rial, Maxi Retamozo, Paolo Perreta y Yara Elena Rodríguez."La bata es un símbolo muy acertado para tratar el tema de la desigualdad; nosotros hemos querido homenajear también a esas mujeres que trabajan en los campos, con las redes de pesca, limpiando las tumbas de sus difuntos; trabajos sin horario y sin vacaciones, no remunerados y poco valorados. Esas batas esconden mucho trabajo invisible", asegura Mercedes Oliveira, orientadora del instituto vigués, que asegura que los textos de los jóvenes han demostrado "una gran sensibilidad" hacia el tema.Por su parte, la universidad también se une a esta celebración con una exposición de batas que se distribuirán por las tres bibliotecas de los campus de Vigo, Ourense y pontevedra. Paralelamente, habrá una proyección ininterrumpida a lo largo de los próximos cuatro días del documental de Brenlla, que además estará presente en coloquios mañana y el miércoles.