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Paralaje Nº 7 (2011) / Dossier Delia Albarracín _____________________________________________________________________________

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LA ‘EXPLICABLE SOCIEDAD’: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE

CONOCIMIENTOS

CÍVICOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Delia Albarracín∗∗∗∗

Resumen

En este trabajo, se expone un análisis sobre la dificultad de presentar en la escuela saberes cívicos que resulten explicativos de los problemas que atraviesa la sociedad. A su vez, se presenta parte de los resultados de una investigación empírica recientemente finalizada relativa al tema. Finalmente, se recuperan categorías teóricas para reflexionar sobre la situación política y social actual y sobre el impacto de los consensos hegemónicos globales en la enseñanza de estos temas.

Descriptores: explicación– saberes prácticos– democracia– ciudadanía– política

∗ Profesora y Licenciada en Filosofía por la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Magister en Didáctica por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Doctora en Filosofía por la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. E-mail: [email protected].


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1- Introducción

En su libro La inexplicable sociedad los epistemólogos argentinos Gregorio Klimovsky y Cecilia Hidalgo se proponen responder a la pregunta de si puede la ciencia explicar la sociedad y qué tipo de explicaciones y formación de conceptos científicos se dan en el terreno de lo social, lo cultural y lo humano en general. Aunque desde los supuestos metodológicos que consideran científicos estos autores ven a la sociedad como inexplicable, reconocen la necesidad de unir el interés práctico y el político con un interés metodológico por el conocimiento controlado si lo que se pretende es comprender los hechos y orientar la acción hacia una sociedad más equitativa1. En el presente trabajo nos hacemos eco de este interés y nos proponemos trasladar el eje de análisis desde el modelo nomológico de ciencia, sustentado por los autores mencionados, al terreno de la dialéctica entendida como método de construcción de conocimientos que explican la sociedad en tanto proceso histórico-social total. En este caso, si bien cabe distinguir este conocimiento de la mera opinión y el sentido común, la validez de la explicación no se conforma con elegantes deducciones lógicas de una razón que opera de manera autónoma respecto de las prácticas, sino que reconoce la presencia en el sentido común de determinaciones teóricas diversas que deben ser asumidas en la teoría. La explicación dialéctica reconoce que en tanto sujetos de ciencia estamos atravesados por los procesos histórico sociales que intentamos explicar y, a la vez, que nuestros objetos de estudio son individuos, instituciones y acciones sociales cuyo obrar supone alguna relación con esos procesos, de allí el sello multidimensional de su construcción teórica.

Entendemos los saberes cívicos como el bagaje de conocimientos histórico-sociales que los sujetos políticos reconstruyen en diferentes momentos. Se trata de saberes teórico-prácticos ya que suponen una explicación histórico-social que se articula en cada nuevo contexto en una nueva experiencia otorgando nuevos sentidos a la práctica. En tanto la experiencia humana se realiza siempre en el seno de una comunidad social de pertenencia, se halla mejor explicada cuanto más logre comprender cada presente a partir de las experiencias de largo, mediano y corto plazo que conforman su historia.

Desde la concepción epistemológica brevemente esbozada2, en el siguiente apartado nos referiremos a los discursos escolares sobre conocimientos y problemas socio-políticos a partir de los resultados de una investigación educativa que venimos llevando a cabo, para luego compartir algunas reflexiones sobre conceptos nodales de la política que a nuestro juicio contribuyen a explicar la experiencia democrática argentina y a fortalecer nuestras instituciones.

1 KLIMOVSKY, G., e HIDALGO, C., La inexplicable sociedad, AZ editores, Buenos Aires, 1998. 2 Asumimos los supuestos epistemológicos desarrollados en nuestra Tesis Doctoral “El problema de la fundamentación de las ciencias sociales y las humanidades: dialéctica y hermenéutica”, Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo, Mendoza, Argentina, septiembre 2011 (actualmente en prensa).


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2- Los discursos escolares sobre saberes prácticos: algunos aportes de la investigación empírica

En la línea de investigación sobre el currículum de formación ética y ciudadana en la educación primaria que venimos desarrollando hace más de una década, nuestro objeto de estudio son los discursos acerca de asuntos de racionalidad práctica cuyo conocimiento es de vital relevancia para la comprensión del mundo, tales como ciudadanía, democracia, derechos, sociedad, pertenencia, comunidad y estado nacional en tanto categorías complejas que nuclean campos significativos en tensión3. En el proyecto de investigación bianual: “Trabajo, ciudadanía y conflicto: los discursos escolares frente a la desigualdad social y la precariedad laboral”4 nos propusimos conocer los saberes sobre la sociedad que circulan en la escuela, es decir qué herramientas teórico-prácticas se brinda a los educandos para enfrentar los problemas del mundo actual aludidos en la denominación del proyecto.

Para ello realizamos entrevistas abiertas a directores de escuela de enseñanza primaria, a docentes de sexto año responsables del área de ciencias sociales y a grupos de niños que cursan sexto año en tres escuelas primarias de Mendoza. Indagamos su visión sobre problemas en el mundo del trabajo tales como la desocupación, la precariedad laboral, la explotación infantil, la desigualdad en las condiciones laborales y sobre la vinculación de estos problemas al ejercicio de la democracia, los derechos y la participación ciudadana5.

Por otro lado, analizamos los libros de textos de ciencias sociales para sexto año más utilizados en las escuelas, a fin de conocer cómo se explican los procesos histórico-sociales en los contenidos de historia, geografía y civismo y en qué medida estos desarrollos contribuyen a fortalecer la democracia, forma de gobierno legitimada en nuestro país desde hace casi tres décadas. En el presente trabajo nos referiremos en particular a los resultados del análisis de esta parte del corpus empírico.

La focalización de la investigación en el trabajo tuvo como propósito indagar si se vincula este contenido con problemas directamente ligados a él como la pertenencia de la ciudadanía a una comunidad sociopolítica nacional en tanto ámbito de demanda de derechos6 y con los conflictos sociales que se agudizaron a partir de los cambios en el mundo del trabajo ocurridos en el último cuarto del siglo XX y que en nuestro país, se

3 Para una consulta sobre los resultados globales de algunos períodos bianuales, pueden consultarse en línea virtual los Informes Finales que se mencionan en la bibliografía. 4 SECTyP, Uncuyo, 2009-2011 5 Un análisis de las entrevistas a directivos, docentes y grupos de alumnos de sexto año se presenta de manera sumaria en nuestro artículo “Trabajo, ciudadanía y conflicto: los discursos escolares frente a la desigualdad social y la precariedad laboral” (en prensa, en Editorial de la Facultad de Educación, UNCuyo, Serie Investigaciones, compilación de artículos basados en los proyectos de investigación período 2009-2011 prevista para principio de 2012). 6 ALBARRACÍN, D. “Integración y pertenencia: Por una ciudadanía ‘insistencial’”, en Políticas de la diversidad y políticas de la integración, Actas del VII Congreso Argentino-Chileno de estudios históricos e integración

cultural. Universidad Nacional de Salta, Facultad de Humanidades, Salta, 2007a.


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dieron a través de la inusitada velocidad de transformación del estado que produjo el neoliberalismo en la década de los noventa7.

Antes de referirnos a los resultados del análisis de los manuales, conviene señalar que, un aspecto que las editoriales tienen especialmente en cuenta para que esos textos escolares sean efectivamente utilizados por docentes y alumnos, es el hecho de ajustarse a los lineamientos de política educativa. Esto implica actualmente regirse –al menos para las áreas de Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales8– por los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) acordados en el Consejo Federal de Cultura y Educación en el año 2004 y sancionados por el Ministerio de Educación de la Nación en 2005, documento que en su Introducción sostiene “la centralidad de la enseñanza que promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía”9. Para el área de Ciencias Sociales se proponen tres ejes: la organización de los espacios geográficos, las sociedades a través del tiempo y las actividades humanas y la organización social, identificándose en cada uno de ellos conocimientos que sin duda aportarían al propósito enunciado en la Introducción. Si bien es cierto que una lectura epistemológica develaría las relaciones de saber-poder que pugnan por establecer sus marcas disciplinares desde el nivel de las prescripciones político-discursivas10, lo cierto es que los NAP dejan plasmada la demanda social de favorecer y posibilitar a todos los educandos el logro de esos aprendizajes. Así, entre ellos, el tema del trabajo es presentado específicamente en los ejes “Organización de los Espacios Geográficos” y “Actividades Humanas y Organización social”. Por su parte en el eje “Las sociedades a través del tiempo”, los temas referidos a los conflictos y acuerdos que llevaron a la organización del estado nacional argentino y de las políticas implementadas en favor de un modelo agroexportador, dejan una vía clara para el desarrollo de la problemática del trabajo y de la participación de la ciudadanía en la organización social, al referirse a los cambios en la sociedad aluvional (1860-1930) y al impacto del modelo agro-exportador en las distintas realidades regionales. De modo que en conjunto estos aprendizajes aportarían a que los educandos construyan ciudadanía y puedan resolver los problemas derivados de la convivencia en democracia sobre la base del reconocimiento de los derechos humanos.

Con respecto a los manuales analizados, la muestra estuvo conformada por cuatro textos de ciencias sociales de sexto año utilizados por las docentes de las escuelas donde se realizaron las entrevistas. Las unidades de análisis fueron específicamente los capítulos

7 ALBARRACÍN, D. “Dignidad humana, trabajo, mundo global”, en Wester, J., Dignidad humana y dignidad de los pueblos en un mundo global, ICALA, Río Cuarto, 2009e, pp. 353-357. 8 Caber aclarar que los NAP para Formación Ética y Ciudadana de la enseñanza básica fueron también ya sancionados por el Ministerio de Educación en el año 2008, pero se carece aún de otros niveles de decisión curricular que garanticen su efectiva enseñanza en todo el territorio nacional. 9 Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, 2005, p. 10. 10 Nos referimos al claro predominio de la Geografía en el primero de esos ejes, de la Historia en el segundo y del Derecho en el tercero.


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correspondientes a las secciones donde se hace referencia al “trabajo”, categoría que se relevó a través de la lectura y el análisis del contenido de los textos. La interpretación del contenido se realizó en base al análisis crítico del discurso (ACD) propuesto por el filósofo mendocino Arturo Roig, que entiende los discursos como textos que siempre refieren o expresan de algún modo la compleja realidad histórico-cultural o universo discursivo (UD) de donde emergen.

Los supuestos filosófico-epistemológicos del ACD son en un todo compatibles con el enfoque dialéctico asumido en la Introducción según el cual, si aspiramos a una explicación de la sociedad que favorezca la toma de decisiones prácticas hacia una sociedad más justa, es necesario conocer la experiencia histórico-social. El filósofo mencionado apunta a ese fin explicativo y libertario de la dialéctica y nos brinda una herramienta valiosa para entender, en este caso, desde qué lugar social e ideo-político son relatados los hechos históricos, qué recorte de la realidad se efectúa al describir los espacios geográficos, las organizaciones sociales y las acciones de los sujetos. Arturo Roig sostiene que es necesaria una ampliación metodológica que acceda al UD a partir del análisis de la estructura axiológica de un texto y su entramado ideológico político atendiendo a la diversidad discursiva de los textos, la conectividad con otros discursos del UD y los modos propios de referencialidad11. En contraposición a la concepción transparente del lenguaje sustentado por la epistemología que sostiene un lenguaje monológico de las ciencias, en el ACD la función mediadora del lenguaje supone que no hay correlación simple entre una facticidad meramente dada y sus manifestaciones discursivas, sino que las contradicciones y conflictos del UD como conjunto de voces y de textos posibles se manifiestan en cada texto en mayor o menor medida según posean una alta o baja densidad discursiva; es decir según que su referencia a los discursos contrarios reflejen la dialéctica de los procesos histórico-sociales o la eludan clausurándose en una dialéctica meramente discursiva que naturalice o justifique esos procesos12.

La utilización del ACD en la interpretación de manuales de ciencias sociales requiere algunos recaudos en cuanto se trata de materiales producidos intencionalmente para ser empleados de manera sistemática por los alumnos y los docentes conforme a políticas educacionales y normas curriculares vigentes13. Desde la comprensión de la realidad social como contexto de lucha por significaciones discursivas contrarias, es oportuno tener presente la dificultad que ello trae.

Al respecto, un dato que contribuiría a determinar el eje axiológico del discurso de los manuales es el conocimiento de los lugares desde donde se enuncian los contenidos disciplinares que son mediados en ellos, a través de la presentación de los autores de las distintas secciones, su campo de formación, su actividad académica y el trabajo del equipo

11 ROIG, A. Historia de las Ideas, Teoría del discurso y pensamiento Latinoamericano, USTA, Bogotá, 1993. 12 Ibíd., pp. 110-112. 13 KAUFMANN, C. [Directora] Dictadura y Educación. Los textos escolares en la historia argentina reciente, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006, p. 87.


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en la producción del texto. Este tipo de información, que en los textos académicos suele presentarse en la Introducción, Prólogo o Prefacio, en los manuales analizados no aparece, o su referencia es escasamente visible frente a los atractivos diagramas acerca del uso de las partes del manual que se hallan al comienzo. En la ficha bibliográfica se coloca el nombre del coordinador, que en todos los casos examinados es de formación en Geografía y el resto de los autores se nombran en la primera hoja pero no se especifica la línea de formación ni la autoría individual o compartida de las secciones y capítulos. Para acceder a esta información fue necesario buscarla en Internet. Este mismo medio nos permitió conocer también el perfil de las editoriales de los textos analizados, lo que agrega un dato relevante a nuestro análisis.

Respecto del Manual de Santillana supimos que pertenece a la empresa de multimedios española PRISA (Promotora de informaciones Sociedad Anónima), que en su página de Internet afirma tener más de 50 millones de usuarios a través de sus marcas globales configuradas en cuatro líneas de negocio: Editorial-educación, Prensa, Radio y Audiovisual, destacándose entre esos productos la editorial Santillana. Por su parte el Manual Puerto de Palos pertenece al Grupo Macmillan Publishers de Editoriales Internacionales, fundado en 1843 en Londres y que forma parte del Verlassgruppe Georg von Holzbrinck, grupo alemán de medios con presencia en más de ochenta países. La editorial Tinta Fresca pertenece al grupo Clarín, el multimedios más grande de nuestro país que en la década de los noventa se asoció a Goldman Sachs potenciando su crecimiento y expansión al acceder al mercado global de capitales vinculado a industrias de medios, tecnología y comunicaciones. En cuanto al Manual de SM, es una empresa editorial española fundada en los años cuarenta por los religiosos marianistas y presente en nueve países de habla hispana.

Como puede verse, la edición de textos escolares forma parte de emprendimientos económicos internacionales que especialmente a partir de las últimas décadas del siglo XX, encontraron un mercado de consumidores amplio y seguro en alumnos y docentes de los sistemas educativos. Como empresas globales que expandieron su crecimiento con el modelo económico-financiero neoliberal, estas grandes corporaciones buscan incidir en las decisiones que se toman en los acuerdos regionales e internacionales en materia de política educativa, de modo que la producción de libros de textos, aunque sigan los lineamientos curriculares establecidos cada país, puedan mantener un formato estándar. El sello neoliberal de la empresa editorial explica a nuestro criterio la parquedad en la presentación de los autores, así como la falta de articulación entre las secciones de geografía e historia y de éstas con los capítulos donde se abordan temas de formación cívica. Explica también la fuerza simbólica que las grandes corporaciones económico-financiera internacionales utilizan a través de las editoriales para hacer que las grandes transformaciones educativas finalmente nada cambien en cuanto a la finalidad de explicar la sociedad y formar a los educandos en saberes práctico-políticos que puedan incidir en la democratización de las instituciones y en la finalidad de una sociedad más justa.


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Nos parece fundamental entender la gran dificultad que existe en el ámbito del sistema educativo para comprender el valor de la enseñanza de la historia como sustrato del presente. Un dato significativo al respecto es conocer cómo impactó la transformación educativa de los años noventa en el área de ciencias sociales. En el aglutinamiento de las disciplinas Historia y Geografía, junto con aportes de la Sociología y el Derecho bajo el área “ciencias sociales” es posible hallar la influencia de los llamados “estudios de área” estadounidenses14, que eclipsaron el desarrollo de la investigación de la historia como memoria desarrollados tanto desde la dialéctica crítica de la Escuela de Frankfurt como desde la hermenéutica filosófica gadameriana. La incorporación del estudio de la historia argentina reciente en los NAP invita a dejar atrás la fuerte separación entre el pasado y el presente y la supuesta objetividad y neutralidad en el tratamiento de estos temas que mantenía el positivismo histórico, habilitando la intervención de otros enfoques que permiten una mejor comprensión de los temas que tradicionalmente se incluían en civismo y, con ello, la formación de los niños y jóvenes para la convivencia en una comunidad política. Sin embargo, en los manuales de estudio esta posibilidad queda sumamente restringida por el peso que adquieren en el área los contenidos de Geografía. Al abordar temas como la dinámica de las poblaciones y las condiciones de trabajo, problemas candentes del mundo actual, se lo hace desde un enfoque descriptivo o a lo sumo comparativo de indicadores demográficos y socioeconómicos referidos a “la calidad de vida”. No se problematizan las patéticas situaciones descriptas desde perspectivas teóricas que visibilicen su construcción histórica como la dialéctica, ni desde otros aportes críticos15.

14 Estos estudios fueron el fruto de las reflexiones de I. Wallerstein sobre la fragmentación entre las ciencias llamadas nomotéticas (sociología, economía) e ideográficas (donde este autor ubica a la antropología y la historia). Bajo la consigna de ‘abrir las ciencias sociales’ el autor patrocina la inclusión de la antropología, combinando las tradicionales técnicas duras de la sociología con las de la etnografía. Algo similar propone para los estudios históricos, que ya utilizaban técnicas duras donde los hechos históricos eran tomados como ‘átomos’ de sus relatos diacrónicos. Interpretamos que esta perspectiva epistemológica, inspirada en los modelos sistémicos complejos que motivaron la propuesta de Prigogine, resulta funcional a los fines de la política estadounidense de ocupación militar de puntos estratégicos en el extremo oriente asiático, en Medio Oriente y África, cuyo objetivo no es por cierto la comprensión de la experiencia histórica de esos pueblos en vista de una justicia emancipante. No es casualidad que, utilizando la hábil estrategia de cooptación de intelectuales y académicos, Wallerstein haya sido designado como presidente de la Comisión Gulbekian para la restauración de las ciencias sociales, equipo interdisciplinario de ciencias sociales, humanas y naturales que impulsó el paso de la sociología a la ciencia social histórica. Mantenemos que el opacamiento del enfoque dialéctico y de su concepción de que el capitalismo tardío, es consecuencia de una racionalidad al servicio de la dominación del hombre y la naturaleza, que obstaculiza la problematización de los fines que la política exterior de Estados Unidos perseguía con esta empresa interdisciplinar. El propio sociólogo neoyorkino a través de sus informes ha contribuido a desenmascarar los fines de dominación económica y militar de los estudios de área. Cfr. WALLERSTEIN, I., (Coordinador), Abrir las ciencias sociales. Comisión Gulbekian para restauración de las ciencias sociales, Siglo XXI, México, 1996. 15 Tales enfoques podrían ser la hermenéutica gadameriana o la genealogía foucaultiana. El primero de ellos ofrece valiosos aportes para la comprensión del otro desde su propia experiencia histórico-cultural, mientras que los desarrollos de Foucault acerca de la biopolítica desenmascaran la racionalidad política del neoliberalismo como tecnología de control de las poblaciones.


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Así por ejemplo, en uno de los manuales el tema del trabajo es presentado en la sección de Geografía con los contenidos sobre emigración e inmigración, donde se vincula estos movimientos poblacionales con cuestiones laborales, pero no se los explica como problemas concretos que atraviesan las personas, vinculados con medidas económicas y políticas tomadas tanto en los países de origen como en los de destino. Los paratextos refuerzan el valor de la libertad individual para ganar dinero y alcanzar metas individuales, naturalizando así una concepción respecto de los derechos que relega los lazos sociales y comunitarios. No se discuten ni se piensan otras formas de resolución de los problemas, como involucrarse en las decisiones económico-políticos que llevan a quebrar esos lazos familiares y transformar las condiciones sociales.

El capítulo del manual “Así vive y trabaja nuestra gente” presenta una imagen central con el título “Emigrar por falta de trabajo” donde los miembros de una familia –el abuelo, el matrimonio y dos hijos- atienden lo expresado por la hija mayor sobre su decisión de irse a Canadá: “Les pido que me entiendan. Ustedes saben bien que desde que terminé la escuela busqué trabajo para poder pagar mis estudios universitarios pero no pude conseguir nada. Si me va mal, me vuelvo y listo16”. Seguidamente bajo el título “Pensemos Juntos” el pensar tiene un espacio mínimo y da paso a una actividad cuya finalidad no es comprender el problema del trabajo, sino practicar competencias cognitivas, establecidas a nivel internacional como metas del aprendizaje escolar17. Así lo denotan las siguientes consignas:

“¿Por qué piensan que Marina no puede conseguir trabajo en la Argentina?

¿Qué harían si estuvieran en su situación?

Si fueran uno de los padres de Marina, ¿qué actitud tendrían frente a su decisión? Fundamenten su respuesta.

Si Marina se fuera finalmente a Canadá, ¿creen que tendría problemas para adaptarse a la forma de vida de ese país? ¿Por qué?”18

De este modo, los niños son puestos directamente en el lugar de la construcción del conocimiento sobre la compleja situación social a través de un recurso utilizado como disparador del tema, pero no se retoman las posibles respuestas y aportes que se solicita a los niños en nuevas actividades, sino que terminan siendo sólo menciones que conducen a temas que dispersan la posible reflexión, como se ve en las preguntas de la actividad citada.

16 MÉREGA-CASTRO y otros (2004), Ciencias Sociales 6. Serie “Ideas en la Cabeza”, Santillana, Buenos Aires, p. 30. 17 Véase al respecto lo establecido en cónclaves político-educativos internacionales en el Proyecto Alfa Tuning. Latinoamérica que busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de

educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto

independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como

europeos (Proyecto Tuning 2004-2008, disponible en Web en: http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/index.php ) 18 Ibíd.


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Los aportes a la comprensión del problema del trabajo son en realidad nulos si advertimos la falta de cuadros de diálogos que vinculen este problema con las ‘competencias’ indispensables como ciudadanos en el actual contexto nacional y mundial. Los problemas sociales aparecen deshistorizados, localizados en el espacio, descriptos, comparados entre sí, incluso comparados con otros contextos históricos y analizados como cuadros estadísticos, pero no explicados como procesos complejos donde intervienen intereses económicos, poder político y procedimientos jurídicos. En la página siguiente del manual otra imagen muestra el diálogo entre abuelo y nieto:

“Nilo: Hola abuelo, ¿Cómo estás? Abuelo: Preocupado, Nilo, con esta idea que se le ha metido en la cabeza a tu hermana de irse a Canadá. Nilo: Es que aquí no consigue trabajo. Abuelo: Ah! Cuando yo era joven la gente no se iba, venía a la Argentina a buscar trabajo”19

Sin embargo la actividad correspondiente a la imagen se refiere a la comparación sin que haya consignas que inviten a un análisis histórico en vistas de comprender la realidad socio-económica, sino que resalta los puntos de comparación entre los años en que el motor de la economía era la industria y los años de crisis de fines de siglo XX y comienzos del XXI: “¿Cómo eran los tiempos del abuelo? Compara la época en que la gente venía a la Argentina a buscar trabajo con la de ahora que se va en busca de trabajo”.20 Paradójicamente, a pesar de que en la parte expositiva se hace referencia a los cambios económicos de los setenta, el uso de tiempos verbales impersonales y las actividades que se abstraen del análisis de las experiencias concretas presentadas, llevan a la deshistorización de los relatos y a pasar por alto la reflexión sobre la responsabilidad de las empresas y del estado frente a las medidas tomadas en consonancia con la globalización del modelo económico-financiero neoliberal:

“La industria y la agricultura se tecnificaron y se reemplazó muchos trabajadores por maquinaria; hoy en día para sobrevivir una empresa tiene que producir mejor y a más bajo costo que las demás. Eso implica reducir la cantidad de personal y los salarios; la legislación que protegía los derechos de los trabajadores fue vista como un obstáculo para el buen funcionamiento del mercado; se inició entonces un proceso de flexibilización laboral, que no es más que un recorte de los derechos y beneficios de los trabajadores.”21

Los títulos que siguen a esta breve exposición, si bien impresionan por la cruda presentación de situaciones cotidianas dolorosas para nuestro país resultantes de las

19 Ibíd., p. 32. 20 Ibíd., pp. 32-33. 21 Ibíd., p. 33.


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medidas tomadas durante el neoliberalismo, conducen a actividades que de-subjetivizan la ciudadanía respecto del contenido político de su accionar. En el manual los contenidos referidos a la participación política de la ciudadanía y a los conflictos sociales que acompañaron la organización de Argentina como estado nacional, se presentan en las secciones de Historia. En dichas secciones no se halla referenciada la sección “Territorio, población y gobierno”, donde se encuentran los fragmentos comentados. Así bajo el título “El trabajo, un derecho vulnerado” se presentan hechos conflictivos como la desocupación y la explotación del trabajo infantil que son representados en tablas sobre variaciones en la tasa de desocupación, sin que se esboce una actividad tendiente a comprender por qué era normal trabajar en la época del abuelo y Por qué es malo que los niños trabajen como reza un subtítulo.

Los desempleados son mostrados como demandantes de protección social, mas no como ciudadanos titulares del derecho a participar en la creación de riqueza social y a disponer de medios para alcanzar los bienes que como miembros de la sociedad producen. La exclusión de trabajadores del circuito económico social, la precariedad laboral en general, el agravamiento de la discriminación de los inmigrantes y la naturalización del trato desigual que reciben al trabajar en condiciones de precariedad e ilegalidad, se relatan, se grafican y se comparan con otros países, pero no se brindan elementos para su explicación ni se presenta la política como herramienta de los sujetos para la superación de la desigualdad. La solidaridad, lejos de ser presentada como un virtud política, aparece como atributo personal de algunos que se compadecen por los excluidos y realizan un trabajo voluntario, al cual el manual define como: “actividad realizada por personas que emplean su tiempo en realizar trabajos variados en parroquias, iglesias, cooperadoras, comedores infantiles y comunitarios por la que no esperan recibir dinero ni otros beneficios a cambio”22

Los elementos paratextuales, como por ejemplo uno donde se muestra a mujeres de sectores sociales marginales cocinando en ollas populares, tienden a naturalizar la diferencia en la valoración del tiempo de quienes poseen un trabajo remunerado en el circuito socio-económico y de quienes se ocupan de paliar la situación de exclusión social que produce la falta de trabajo.

En síntesis, podemos decir que, si bien en los contenidos de historia el trabajo es presentado como un derecho defendido a través de las organizaciones obreras y mediante formas de participación concreta de la ciudadanía, al tratarse de secciones elaboradas por separado, no presentan articulación con lo desarrollado en Geografía. Por su parte, en los contenidos de civismo se desarrolla la democracia representativa, pero no se retoma el relato de la conflictividad social presentado en la sección histórica para una problematización política. Al referirse a los derechos (entre ellos los sociales) se los presenta como alcanzados históricamente sin remitir a las situaciones de injusticia y

22 Ibíd., p. 36.


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conflictividad social que les dieron origen y a las luchas sociales como base de su reconocimiento concreto. Cuando se presenta la democracia participativa, se señala que se trata de formas en que el ciudadano puede organizarse con otros y demandar al Estado que cumpla con sus funciones, presentar proyectos con el fin de alcanzar el bien común, integrar un partido político, concurrir a audiencias o reuniones públicas, participar con su voto en consultas populares organizadas por los gobernantes y juntar firmas para presentar un proyecto de ley, pero no hay un atisbo sobre el Estado como institución máxima que emerge de la sociedad civil.

3- Política, democracia y explicación de la sociedad

En tiempos donde desde los medios masivos de comunicación se cuestiona la inclusión dentro del espacio curricular “Política y Ciudadanía” de contenidos sobre modalidades de participación política como el escrache23, no es extraño que las líneas editoriales de empresas económicas transnacionales busquen estrategias para desustanciar el contenido político de estos temas. Preocupados por el efecto adverso para la explicación de la sociedad que tienen los significados que los discursos dominantes dan a términos clave para la formación de los educandos como sujetos políticos tales como ‘república’, ‘democracia’ y ‘política’ entre otros, nos parece importante traer al escenario de debate estos conceptos. Si a nivel metodológico el ACD formulado desde el pensamiento filosófico latinoamericano nos ha servido para acceder a los supuestos ideo-políticos de los textos escolares, a nivel de la explicación teórica necesitamos también una filosofía entendida como saber orientado a la reflexión sobre la práctica. Nuestra América ha sido pródiga en contribuciones de este tipo, como lo ha mostrado el propio Arturo Roig al entender la filosofía latinoamericana como historia de las ideas. Historia que muestra la lucha por el reconocimiento de los sectores populares excluidos de los sistemas republicanos fundados bajo el modelo liberal, y que expresaron lúcidamente pensadores como Simón Rodríguez, José Martí, Francisco Bilbao, José C. Mariátegui y Juan Montalvo, por mencionar sólo algunos de la época de organización de los Estados Nacionales de esta región.

Sin embargo, quisiéramos aquí recuperar una perspectiva crítica surgida en el corazón mismo del orden social moderno, que es congruente con la forma en que los grandes pensadores de Nuestra América entendieron la política a lo largo de más de doscientos años. Dicha perspectiva, es también coherente con la problematización que hemos realizado en el apartado anterior sobre el vaciamiento político en los manuales escolares de los términos que deberían favorecer procesos de conceptualización sobre la vida en común y explicar a niños y jóvenes el mundo actual a la luz de la experiencia histórico-social. Con esto, nos referimos al filósofo francés Jacques Rancière, que concibe

23 Véanse los diarios y periódicos argentinos del mes de marzo del año 2011. Es notorio también que frente a estas críticas, algunos funcionarios hayan aclarado que el escrache debe estudiarse como un procedimiento fascista contrario a la democracia.


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la democracia como lo propiamente político y pone al litigio o desacuerdo como eje de la racionalidad de la política y asunto propio de la filosofía.

Para Rancière la política comienza cuando los miembros del demos, aquella parte de la comunidad que no tiene parte en las decisiones sobre lo común, se manifiesta a través del logos frente a quienes se erigen como los que naturalmente deciden y argumentan qué es lo justo y lo injusto en un momento dado:

“(La justicia) Sólo comienza donde el ‘quid’ es lo que los ciudadanos poseen ‘en común’ y donde éstos se interesan en la manera en que son repartidas las formas de ejercicio y control del ejercicio de ese poder común... Es la elección de la medida misma según la cual cada parte sólo toma lo que le corresponde... la justicia política no es simplemente el orden que mantiene unidas las relaciones medidas entre los individuos y los bienes. Es el orden que determina la distribución de lo común”24.

La política tiene comienzo cuando los sujetos de la comunidad, a partir de los títulos que les dan derecho como parte de la misma, se proponen repartir las partes en común y armonizarlas. Rancière nos recuerda que en la experiencia política de la antigua Atenas esos títulos (axiai) son tres: la riqueza de los pocos (oligoi), la virtud o excelencia de los mejores (aristoi) y la libertad fáctica del pueblo (demos). El nudo de la cuestión política es la relación singular entre igualdad y libertad que se establece a la hora de controlar ‘que cuenten’ los títulos de cada parte en la comunidad25. Esta cuestión fue siempre muy difícil, siendo lo más frecuente que haya ‘una cuenta errónea’, como lo denunciara ya Platón; que el título de ‘la parte de los sin parte’ (demos) no pueda efectivizar su derecho en la comunidad y que el desacuerdo del demos no se ponga de manifiesto porque sus derechos se mimetizan en las formas instituidas por las partes de mayor poder. ¿Por qué ha sido y es esto lo más frecuente? Para Rancière esto se debe a que el demos, al atribuirse la libertad fáctica como aquello que lo iguala con todos los ciudadanos, aporta un título vacío con una cualidad litigiosa: su logos para debatir en la plaza acerca del daño que con su ventaja le efectúan tanto los ricos como los mejores en virtud26 a quienes, a su vez, el demos reduce a meros ricos.

24 RANCIÈRE, J., El desacuerdo. Política y filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1996, pp. 17-18. 25 Ibíd., pp. 19-22. 26 No desarrollaremos la discusión entre política y filosofía que subyace en el subtítulo de la obra referida. Sin embargo, conviene consignar que Rancière propone una filosofía que ‘es’ política, la cual desarrolla a través de la hipótesis de que lo que se denomina ‘filosofía política’ bien podría ser el conjunto de las operaciones de pensamiento mediante las cuales la filosofía trata de terminar con la política, de suprimir un escándalo del

pensamiento propio del ejercicio de la política. En sí mismo este escándalo teórico no es más que la

racionalidad del desacuerdo (Ibíd., p. 11). Nos apropiamos aquí de esta manera de concebir la auténtica filosofía por parte de Rancière y la hacemos constitutiva de la dialéctica entendida como teoría crítica, la cual es, al decir de Max Horkheimer en 1936, aquella capaz de orientar la praxis correcta sobre la base de un conocimiento del proceso histórico-social global. (HORKHEIMER, M., Teoría tradicional y teoría crítica, Paidós, Barcelona, 2000, pp. 89-120)


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La política resulta ser entonces una lucha por el logos en su sentido pleno, por la capacidad de una hexis que argumenta acerca del lugar de las partes en el espacio político o común. Democracia es irrupción del demos desde la lógica de la libertad y la igualdad, que muestra a la comunidad que es aleatorio el hecho de que unos ejerzan el mando, y otros no. Este ejercicio de libertad es esencialmente litigioso, porque visibiliza que la diferencia entre las partes de la comunidad se ha transformado en desigualdad y pone en discusión los supuestos consensos alcanzados entre los sectores de poder, que dejaron afuera a aquellos que no tienen más título que su libertad, pero poseen igual logos. Democracia es la acción política que da razones respecto de cómo instituir una comunidad justa, donde la diferencia no se transforme en ventaja para algunos a costa de otros a los que arrastra a la exclusión.

Frente a esta potente cualidad en que se afirma el demos, desde la irrupción de la democracia en Atenas, se intentó quitar a éste la palabra, reduciendo su logos a meras voces que aclaman la opinión de otros. Se intentó reemplazar la lógica donde todos ‘cuentan’ por igual por una lógica donde los miembros del demos son ubicados en lugares y funciones predeterminados por los poderosos, sustrayendo así el lugar del desacuerdo que supone la política. Rancière observa que fue el mismo Platón quien, preocupado por el problema de la exclusión de los muchos en la comunidad ateniense, propone el reemplazo de la ‘cuenta aritmética’ de la democracia por una armonía geométrica donde el cumplimiento de la physis se manifiesta en nomos: la república. Entonces, el modelo platónico:

“(…) supone la supresión de los elementos del dispositivo polémico de la política, su reemplazo por las formas de sensibilización de la ley comunitaria. El reemplazo de un título vacío -la libertad del pueblo- por una virtud igualmente vacía -la ‘sophrosyne’ de los artesanos- es el punto nodal de este proceso.”27

Lo que el autor designa como ‘sensibilización de la ley comunitaria’ implicaba, por ejemplo, que la virtud de los mejores (aristoi) haría de ellos magistrados con alma de oro que no podían tener oro material, sino que debían dedicarse al conocimiento de las armonías celestes que la comunidad debía imitar; eso era su parte propia en la comunidad. De manera análoga los artesanos debían dedicarse a su oficio, pero no tendrían tiempo para ocuparse del ejercicio de la libertad del demos. Por su parte, los miembros del demos sólo podían reclamar su “inclusión” en los lugares predeterminados por quienes decidían, pero no contar como uno e igual28. De este modo, con la propuesta de Platón el demos se descompone en sus miembros para que la comunidad se recomponga en sus funciones. La reunión primera de los individuos para poner en común sus necesidades e intercambiar servicios, tiene por finalidad –dirá Rancière– limpiar el territorio de la ciudad del demos, de ‘su libertad’ y de los lugares y tiempos de su ejercicio. Sophrosyne es así la virtud propia y común de los hombres en multitud, por la cual se someten a un orden por el que no son más

27 Ibíd., p. 93. 28 Ibíd., pp. 11-17, 29.


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de lo que son y no hacen más de lo que hacen, exterioridad radical, contracara de la libertad del demos29.

Una línea similar a la de Platón sigue, según Rancière, la política de Aristóteles, quien realiza este orden supuestamente natural como orden constitucional que incluye al demos. Pero no se trata de un demos que instala su desacuerdo con la partición del todo, sino que se identifica con el conflicto por ocupar puestos de mando. La política en tanto lógica del desacuerdo se desplaza así hacia lo que Rancière denomina ‘lo político’, es decir hacia el lugar de las instituciones, produciéndose una despolitización:

“El ‘demos’ y su cuenta errónea, condiciones de la política, se integran en la realización del ‘telos’ de la naturaleza comunitaria. Pero esa integración no alcanza su perfección más que en la forma de una ausentización (…) La mejor democracia es la campesina, puesto que es precisamente aquella en la que el ‘demos’ está ausente de su lugar. La dispersión de los campesinos en los campos distantes y la coacción del trabajo les impide ir a ocupar el lugar de ‘su’ poder. Poseedores del título de la soberanía, dejarán su ejercicio concreto a la gente de bien. La ley impera entonces, dice Aristóteles, por ausencia de recursos: ausencia de dinero y tiempo libre para ir a la asamblea.”30

Vemos así que ambos filósofos construyen una matriz de pensamiento que sustituye la política: en el caso de Platón, porque propone sanar a la política de las apariencias litigiosas del demos reemplazándolas por un cuerpo social animado por el alma de las funciones comunitarias. En el caso de Aristóteles, porque propone realizar la idea del bien “mediante la mimesis exacta del trastorno democrático que obstaculiza su efectivización: utopía última de una política sociologizada, convertida en su contrario”31

A las formas de organización donde el desacuerdo como móvil de la política ha sido reemplazado por conflictos entre los miembros por ocupar lugares ya instituidos, Rancière los designa regímenes policiales. Éstos se han reforzado en la modernidad al establecerse los derechos ya no como reglas objetivas, sino como derechos de individuos (sujetos, ciudadanos) que se disponen como las partes ‘naturales’ (ricos, empresarios, industriales, etc.) evitando toda irrupción que, desde la lógica democrática, exija retrazar las diferencias y establecer un nuevo modo de partición. De manera similar a lo que acontecía en la antigua Atenas pero con renovadas estrategias científico-técnicas, de industria cultural y de gestión en todos los órdenes, los individuos que han alcanzado mayor poder en el sistema social moderno, intentan privar del logos a los miembros del demos y construir un sentido común que reproduzca la palabra ya instituida por ellos. Dicho de otro modo, los regímenes policiales buscan cancelar la política en tanto acción desde la lógica de igualdad.

29 Ibíd., p. 90. 30 Ibíd., 98-99. 31 Ibíd., 99.


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A partir de la finalización de la segunda guerra mundial en el mundo occidental nórdico, los regímenes policiales se legitiman a través de una forma de gobierno que se considerará modélica para el resto de las naciones: la democracia representativa de partidos. Troquelada por la voluntad de dominio imperial de los ganadores de esa masacre, la democracia fue moldeada por los sectores hegemónicos de manera paulatina y sutil, de modo tal que su carácter representativo garantizara mediante el derecho al voto la república como sistema político fundado en el imperio de la igualdad ante la ley. Desde las categorías de Rancière este acuerdo es esencialmente policial por las dos características básicas y complementarias de estos regímenes: la simbolización de la comunidad como suma de partes naturalmente dadas que efectúan una manera de ser común y la eliminación de la polémica sobre lo común a través de un supuesto consenso en la comunidad respecto de los valores que la identifican. De este modo, las democracias representativas suponen la existencia de partidos políticos surgidos de las partes que “naturalmente” emergen de la comunidad. La alternancia de los mismos en el poder, aseguran el control de la irrupción del litigio político en el espacio de la opinión pública y la ubicación de los miembros del demos en los lugares y funciones determinados por las partes representadas a nivel político. El control de la agenda pública y la construcción del sentido común a través del discurso de los medios masivos de comunicación, son estrategias sobre las cuales los grandes grupos económicos vienen trabajando tenazmente desde la segunda mitad del siglo XIX. La investigación dialéctica realizada por pensadores del núcleo de la Escuela de Frankfurt había mostrado ya en los años treinta que los medios masivos de comunicación en manos del gran capital, construían el sentido común y reducían las alternativas de elección de los oyentes de la radio y de los lectores de los periódicos, a las que el mismo poder presentaba. Paradójicamente, esta lógica inexorable de dominación total construía representaciones sociales de ser libertaria frente al nazismo contra el que luchaba, mientras que al mismo tiempo, y con las mismas armas, construía un liderazgo que implicaba no sólo la apropiación de la riqueza de todo el planeta, sino la dominación total de los sujetos32. En este contexto de profundización del control de los discursos33, la maquinaria interpretativa borra la singularidad de las circunstancias construidas por los movimientos libertarios, y las reinscribe en las categorías de la dominación produciendo lo que Rancière34 denomina “contrarrevolución intelectual”. Con ella se refiere al trabajo de la intelectualidad de izquierda que pone de moda los argumentos marxistas y traduce a este lenguaje el credo reaccionario, en cuyo nombre se despliega la ofensiva contra los derechos ganados en las luchas sociales.

Para quienes vivimos en esta región de América, el ejercicio de la política ha constituido una experiencia dolorosa, costosa en vidas, en cárceles y en desapariciones de

32 ALBARRACÍN, D. El problema de la fundamentación de las ciencias sociales y las humanidades: dialéctica y hermenéutica , Tesis Doctoral, Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo, Mendoza, 2011 33 FOUCAULT, M., El Orden del Discurso, Tusquets, Barcelona, 1987 y FOUCAULT, M., Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo XXI, Buenos Aires, 1989. 34 RANCIÈRE, J., Momentos políticos, Capital Intelectual, Buenos Aires, 2010.


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personas. Difícil también ha sido el aprendizaje ciudadano de que la democracia representativa de partidos había sido atravesada por la lógica neoliberal y que los medios masivos de comunicación, a través de la publicidad, realizan un eficiente trabajo para conseguir votos en favor de figuras políticas que representan los intereses de los grupos de inversión transnacionales de los cuales las empresas mediáticas forman parte. Pudimos incluso advertir, hasta qué punto el cinismo devino cualidad de representantes políticos, que en los medios televisivos exhibían impúdicamente su frivolidad e incluso llegaron a reconocer la falsedad de sus promesas de campaña como recurso para recibir el voto popular35. Desde esta experiencia reciente, que se inscribe en una memoria de largo plazo de luchas populares por la participación en las decisiones sobre el modelo de estado nacional, nos interesa conocer qué sucede con la democracia en las naciones cuyos gobernantes lideran la fase actual del orden social moderno y la interpretación de algunos pensadores críticos sobre la situación actual en esa región.

Así, Jacques Rancière analiza el papel jugado por los intelectuales en Europa a partir de los años setenta desde lo que designa una lógica intelectual de la dominación. Para el autor la amplia difusión de ensayos que explicaron esa época en términos de posmodernidad, fin de la historia, de la política y de las utopías, no implica sólo la retirada de los grandes relatos y las esperanzas, sino una intensa contrarrevolución intelectual36. Menciona el trabajo de intelectuales que legitimaron acciones del terror totalitario como la primera guerra del Golfo, que expresaron su alineamiento con la necesidad de regular el problema del inmigrante y que –luego del atentado del 11 de septiembre– justificaron la injerencia de Estados Unidos en esa región, en base al derecho a actuar en contra del imperio de mal, sin poner en cuestión la falaz propaganda sobre las armas de destrucción masiva convalidadas por la prensa liberal37. Rancière denuncia, a su vez, que marxistas franceses convertidos al credo neoliberal, apoyaron acciones montadas en la escena mediática, que al mismo tiempo invisibilizaban la manifestación de resistencia popular, como la que se dio en contra de la invasión a Irak. En lugar de una clase de individuos cuyo oficio sea pensar, el autor reivindica el intelectual que declara “el derecho a la palabra de aquellos a quienes no se les pedía opinión o la capacidad de pensar las cosas comunes propias de aquellos a quienes se suponía que concernía el asunto”38.

Las observaciones de Rancière, dejan ver la similitud de estrategias utilizadas por los regímenes policiales en el viejo continente y en nuestra América para impedir el cuestionamiento del orden social y asegurar los requerimientos del capital. La globalización económico-financiera, favorecida por la revolución de las tecnologías de la de

35 A título ilustrativo mencionamos la visita de un ex presidente a un programa televisivo de entretenimiento a poco tiempo de ser elegido, donde jocosamente adujo a la necesidad que tuvo de mentir para llegar a la presidencia. 36 RANCIÈRE, op.cit., p. 13-14. 37 Ibíd., p. 14. 38 Ibíd., pp. 15-16.


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comunicación para el traslado instantáneo de capitales de uno a otro extremo del globo, conlleva la profundización de la lógica de acumulación privada de la riqueza. La democracia de representación de partidos políticos, que en el marco del estado nacional era útil para impedir la irrupción del desacuerdo, en la fase de globalización del neoliberalismo pierde valor frente a la democracia de audiencia y el direccionamiento de las decisiones del electorado por vía de la propaganda.

Si la democracia representativa es ya esencialmente antipolítica según Rancière, su deterioro es mayor desde que se ahonda la injerencia de los programas financieros en la administración de los estados. Insertos en una cultura mediática, los intelectuales son solicitados por los medios televisivos para justificar el régimen policial materializado en los lineamientos de los organismos internacionales de crédito. Se transparenta con ello que las diferencias entre los partidos políticos no implican más que sutiles matices diferenciales, que suponen un consenso básico respecto de la acumulación privada de riqueza en todo el globo. Lo político deviene cinismo. Los sujetos pueden expresar por las calles su indignación y su gran impotencia. Las cadenas televisivas (las mismas que habían construido información falaz para justificar las intervenciones militares de la gran potencia nórdica) pueden mostrar al instante esos movimientos en todos los rincones del planeta.

En un escenario mundial donde las lógicas políticas y antipolíticas se manifiestan inexorablemente en los medios audiovisuales masivos de comunicación (televisivos, radiales y telemáticos) nos preguntamos ¿cómo vincular toda esa información con la formación cívica de niños y jóvenes?

4- Conclusiones

En este artículo nos hemos referido a los problemas de la explicación de las problemáticas sociales, económicas y políticas, y cómo ello repercute en la falta de conocimientos y habilidades necesarias para que todo ser humano resuelva los asuntos prácticos vinculados a ellos.

El análisis de los manuales escolares de ciencias sociales de sexto año de educación básica, puso en evidencia la falta de trabajo interdisciplinar. Observamos que en las secciones de geografía, se describen problemas de la realidad social actual, sin sugerir vinculaciones entre los problemas económicos y las decisiones de los sujetos concretos para su resolución. Mientras que en las secciones de historia se relatan con detalle las luchas por la organización nacional y otros sucesos de la historia reciente, pero no se brindan elementos para explicar la conflictividad.

Pudimos constatar que los enfoques históricos que permitirían explicar la realidad histórico-social, mediante lo que W. Benjamín llama “citación” de la experiencia histórica de las generaciones precedentes en las actuales y futuras, no son los que han orientado los capítulos de los manuales de ciencias sociales referidos a la historia. El predominio de


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actividades centradas en la fijación de competencias cognitivas en abstracto (descripción, comparación, identificación de componentes textuales, etc.) contribuye a deshistorizar la realidad y a presentar como modelos a quienes resuelven individualmente con habilidad los problemas que se presentan en el mundo del trabajo. De este modo, estos modelos aparecen naturalizados y despolitizados en un mundo dominado por la incertidumbre.

El análisis de los discursos de los manuales de Ciencias Sociales, denota el peso de las disciplinas humanas tradicionales en los sistemas educativos modernos (Historia, Geografía, Civismo) en la definición de los lineamientos políticos a nivel nacional, y da cuenta de que se han sumado perspectivas disciplinares más recientes, tales como la antropología social. Sin embargo, los núcleos temáticos sugeridos se hallan simplemente yuxtapuestos, faltando lineamientos para un trabajo didáctico interdisciplinar que responda a la demanda social de formación de los educandos en una ciudadanía política.

Al reflexionar sobre esta carencia y sobre la importancia que reviste en el sistema educativo el ajuste de los materiales curriculares a lo decidido a nivel normativo, hemos destacado la fuerza que tienen en la cultura escolar los consensos políticos, en tanto éstos legitiman la actividad escolar. Esto nos llevó a poner de relieve que con el neoliberalismo se tejió una nueva trama de consensos respecto de transformaciones de la educación, donde la presencia de agentes de organismos financieros internacionales fue clave para impulsar una transformación curricular, que en la práctica, termina reafirmando la cultura instituida con la organización del estado nacional decimonónico y debilitando el valor de la enseñanza y de la significatividad de los aprendizajes.

Uno de los aspectos donde el impacto de los consensos sobre política educativa parece tener la finalidad de opacar más que explicar los hechos de la realidad social, es la intervención en el currículo a través de manuales escolares. El análisis de las formas en que se presenta en ellos el discurso referido o las otras voces de cada contexto histórico-social, así como la indagación sobre los lugares desde donde se dice la realidad, nos llevó a inferir que las editoriales de manuales, en tanto parte de emprendimientos de inversión en el mercado global, producen un texto escolar donde el curriculum se ha estandarizado, de modo que pueda ser material de consumo en los sistemas educativos nacionales y al mismo tiempo asegure las ganancias monetarias que la globalización neoliberal busca. Inferimos que esto explica la enorme dificultad de que los manuales contribuyan a ‘explicar´ la realidad social y a favorecer aprendizajes acerca de la esfera económica y política que hagan de los educandos ciudadanos competentes para participar en las decisiones sobre la vida en común.

Dado que en el sistema educativo sobrevive la cultura fundacional del positivismo, según la cual el cumplimiento del mandato político asegura una autonomía relativa que reproduce el sistema social39, es lógico que este constituya un suelo propicio para diferentes

39 BOURDIEU, P., La Reproducción, Editorial Laia, Buenos Aires, 1985.


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intervenciones exteriores al sistema que cumplen con las pautas oficiales, como es el caso de los manuales escolares.

La reflexión sobre estas cuestiones nos llevó, en el segundo apartado, a recuperar categorías filosóficas que nos permiten entender las representaciones sobre política, democracia y república que se vienen construyendo desde la hegemonía mundial constituida desde los inicios de la guerra fría.

Apoyados en los supuestos epistemológicos de la metodología de ACD, recuperamos algunos aportes del pensamiento contemporáneo que son congruentes con la concepción de política y democracia subyacente a esa metodología. La idea central del ACD roigeano de que es posible explicar la realidad social a partir de la ‘lectura’ de las diferentes voces de la realidad social que se dan cita en los textos, tiene por fin recuperar la experiencia histórica de lucha por el reconocimiento de igual dignidad de los sujetos del demos de Nuestra América.

Las historia argentina de las últimas tres décadas –que tiene sus hitos fundamentales en la instauración del modelo neoliberal bajo el régimen de dictaduras militares, en la pretensión de su legitimación por vía de la democracia representativa de partidos a partir de 1983, en el triunfo de la democracia mediática en las elecciones de 1989 que legitimaron la implantación del neoliberalismo, así como también en los movimientos políticos que resistieron ese modelo a lo largo de los años noventa y adquirieron una forma de desobediencia civil masiva en 2001– puede ser caracterizada por la irrupción política. Vale decir, como una lucha democrática que resiste regímenes policiales que buscan imponerse con renovadas estrategias.

Nos sería imposible desarrollar en los límites de este trabajo las diversas aristas del actual régimen policial global de consenso entre los poderes capitalista, estatal, militar y mediático al que se han referido lúcidos pensadores como Juan Ramón Capella y Jacques Rancière entre otros. Pero la recuperación de la concepción de la política de este último, abre algunas preguntas que nos permiten entender el por qué del empeño de este sistema total de dominación por impedir la política:

¿Hasta dónde los sujetos pueden resistir la maquinaria mediática al servicio de las invenciones sobre la inseguridad global40 que los estados administradores han instalado como estrategia de justificación de todo tipo de injerencias en todos los rincones del globo para la apropiación de la riqueza natural y la administración de las competencias de los sujetos que el régimen policial pretende? En una fase de desarrollo del capitalismo monopólico, donde los discursos construyen el sentido común tanto a través de medios de comunicación masiva, como a través de los manuales y revistas destinados a docentes y niños del nivel de enseñanza obligatoria, ¿podrá la política ampliar los espacios de opinión 40 Nos referimos a los motivos que desde la gran potencia se presentan como justificativos de invasiones en distintas regiones del globo, tales como la presencia de centrales nucleares, la existencia de grupos terroristas, etc.


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sobre los asuntos comunes y visibilizar el litigio o desacuerdo con el modo de vida impuesto a nivel global? ¿Cómo abrir paso a la irrupción de la razón y el logos de los sujetos del demos, cuando el velo que la sociedad ha construido sobre sí misma a través del discurso del poderoso consenso global estatal-capitalista-militar-mediático penetra en lo cotidiano?

Como hemos argumentado en un escrito anterior41, la confluencia de la democracia de partidos con la democracia mediática señala un ámbito de lucha por las interpretaciones que podría abrir paso a la política y a su lógica democrática. Un buen comienzo para ello es el conocimiento, el darse cuenta hasta qué punto la mentira se ha transformado en medio para constituir hombres y mujeres que sean objetos de administración del consumismo y la incertidumbre política instalada por los poderosos, en lugar de sujetos de saberes que expliquen los procesos históricos en que nos hallamos y posibiliten las prácticas necesarias para una vida digna de ser vivida. La lógica democrática afirma la igualdad y la libertad para argumentar que otro mundo es posible, que otra manera de concebir el trabajo, diferente al de las empresas multinacionales, puede permitirnos administrar mejor nuestro tiempo, nuestros gustos, nuestra felicidad. A través de la democracia como lógica de la política, podemos construir una identidad nacional que reconozca la diversidad de sus miembros y la necesaria polémica sobre lo común.

Si bien la política en tanto irrupción de los sujetos ‘no contados’ en los consensos establecidos se da en momentos políticos excepcionales, que interrumpen la temporalidad de los consensos dados oponiendo otra descripción de la situación42, es necesario conocer los modos de subjetivación política que ocurren en cada caso y las transformaciones institucionales que han generado.

Así, en Argentina, los momentos políticos adquirieron acotados ámbitos de visibilización a lo largo de los años noventa. Ello debido a que los medios masivos de comunicación estaban más bien interesados en distraer a la ciudadanía, mostrando lo que podríamos llamar ‘momentos antipolíticos de regímenes policiales’. Un ejemplo ilustrativo de esos años era la reiterada aparición en los medios televisivos de encuentros distendidos entre los presidentes Menem y G. Bush, donde jugaban partidos de tenis o de polo, mientras acordaban decisiones basadas en los intereses de elites de ambos países. Sin embargo, la insistencia de una firme voluntad popular de mostrar otra descripción de la situación llevó a los hechos aludidos de diciembre de 2001, provocando la crisis institucional que obligó a reconocer que otra partición de lo común es posible.

Interpretamos que en nuestro país nos hallamos en la estela de ese momento político. Hubo transformaciones sustanciales en numerosas instituciones sociales, desde la justicia

41 ALBARRACÍN, D., “Ver más de lo que se ve, oír más de lo que se oye. La cultura democrática en la era de blogs, you-tube y otras ‘virtualidades’, en WESTER, J., LOYO, A. y CELI, A. (Eds), Cultura y desarrollo integral, Icala, Río Cuarto, 2010, pp. 185-189. 42 RANCIÈRE, J., ed. cit., p. 11


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hasta la administración de fondos jubilatorios. Sin embargo, la fuerza instituyente del poderoso régimen policial global, dificulta la concreción de cambios en instituciones clave para la formación en una ciudadanía política democrática. Lo hemos podido palpar en las escuelas a través de entrevistas y observaciones que muestran el predominio de un modelo pedagógico transmisor, donde se prefieren temas que pueden ser trabajados sin referencia a la realidad social concreta.

Desde la convicción de que sólo los individuos pueden transformar las instituciones, apostamos a que, si bien en la escuela y la universidad se transitan aún huellas de la cultura neoliberal, hay espacios para otra descripción de la actividad universitaria y escolar que pueden devenir momentos políticos que impacten en la política educativa. Quienes tenemos la función de educar podemos contribuir a ello a través de la explicación de los hechos y los procesos histórico-sociales, de modo que se comprenda el sentido de los litigios políticos que hoy se manifiestan en diversos puntos del mundo.

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