A cerca de la dimensión de la disciplina

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA

SECRETARIA ACADÉMICA

DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Devolución a Docentes-Investigadores-Especialistas : Lic. Lucía Garim de Tula – Lic. Leticia Vargas de Segura – Lic. Gustavo Reynoso – Lic. Alfredo Maluff – Lic. Ricardo Cuello.

Cátedra: Metodología y Práctica de la Enseñanza

Profesoras: Silvia Díaz de Miele – María Lencina – Alumna /os: María Cristina Pesota – Mónica Fuentes –María Lucrecia Ceconello – María Paula Armet – María Soledad Bellante – Gabriela Macias – Julia Elena Aybar – Karina Bulacios – Luciana Collantes - Carolina Slivar – César Salado – Gabriel Quinteros – Sergio De La Colina –

CATAMARCA – AGOSTO 2003

El presente texto se constituye en un Documento de Devolución a las Señoras y Señores Docentes /Investigadores/Especialistas de nuestro Departamento y nuestra Facultad que generosamente han participado de la Mesa Redonda “Estructura de los Campos y/o Disciplinas de la Filosofía y las Ciencias de la Educación” (y/o de posible desempeño docente), contribuyendo a los procesos de reflexión y análisis previos a los ingresos institucionales para desempeños de práctica y residencia docente.

También se constituye en un Documento de Trabajo, consulta, reajustes y re-escritura permanente tanto del proceso de práctica y residencia docente en la formación como en los primeros desempeños laborales y la práctica profesional siguiente. Un documento abierto para escribir hoy, mañana, siempre.

El proceso de producción implicó un trabajo de construcción colectiva de docentes y alumnos de la cátedra, con instancias de individuales, de pequeños grupos y del grupo total que culmina en un taller de producción de este texto durante una jornada completa (10:00 a 18:00 Hs.).

Este proceso implicó básicamente dos actividades centrales: lectura y escritura. La lectura y re-lectura y análisis de los registros tomados durante el desarrollo de la referida Mesa Redonda atendiendo a: Algunos aspectos que hacen a la estructura de los campos y/o disciplinas de conocimiento tales como (el objeto de estudio, los temas y problemas, los conceptos o categorías teóricas centrales, los modos de producción sistemática de conocimiento), otros aspectos nuevos surgidos de los expositores, tales como: pensadores, bibliografía, cuestiones a considerar en la enseñanza del campo y/o disciplinas. También re-lectura de agendas y registros de encuentros de la cátedra, y, material bibliográfico sobre todo inherente a la problemática general de la enseñanza, su construcción metodológica, epistemología general y materiales de prescripción curricular para los actuales niveles y ciclos del sistema educativo en áreas, espacios curriculares, módulos, talleres de posible desempeño docente de un Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación.

Con el propósito de enmarcar y dar sentido a la temática central, el texto se organiza en tres apartados:

1- Acerca de la Enseñanza y su Construcción Metodológica

2- Acerca de la Disciplina

2.1- Filosofía

2.2- Antropología

2.3- Psicología

2.4- Investigación Educativa

3- Prescripciones Curriculares Jurisdiccionales de posible desempeño Docente de Profesores de Filosofía y Ciencias de la Educación

3.1- Nivel de Educación General Básica – 3er Ciclo.

· Área Formación Ética y Ciudadana

3.2- Nivel de Educación Polimodal

Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales

· Espacio Curricular: Filosofía

· Espacio Curricular: Psicología

· Espacio Curricular: Sociología

· Espacio Curricular: Proyecto de Investigación e Intervención Socio-Comunitaria

· Espacio Curricular: Cultura y Comunicación

Otras Modalidades

· Espacio Curricular: Filosofía

· Espacio Curricular: Psicología

3.3- Nivel de Educación Superior

Campo de Formación General

· Módulo: Sociedad, Política y Cultura

· Módulo: Sistema Educativo

· Módulo: Institución Escolar

· Módulo: Currículo

· Módulo: Conocimiento

· Módulo: Enseñanza

· Módulo: Aprendizaje

· Módulo: Problemáticas del Mundo Contemporáneo

· Taller: de Práctica Docente I con Eje en el Contexto

· Taller: de Práctica Docente II con Eje en la Institución

· Taller: de Práctica Docente III con Eje en el Currículo

Campo de la Formación Especializada

· Perspectivas de la Infancia

· Perspectivas de la Adolescencia y Primera Juventud

1- Acerca de la Enseñanza y su Construcción Metodológica

El enfoque general en el que se enmarca el trabajo de docentes y alumnos en la cátedra Metodología y Práctica de la Enseñanza del Profesorado en Filosofía y Ciencias de la Educación, y de ambos con docentes, alumnos y otros actores institucionales y sociales generales en las inserciones institucionales de práctica y residencia, es el de las “Perspectivas Epistémicas Abiertas” para pensar la enseñanza su práctica y su construcción metodológica, como práctica de intervención social y considerando la construcción metodológica de la misma.

Este enfoque de pensamiento se ubica dentro de las líneas teóricas que postulan la existencia de un contexto actual de crisis (transición) estructural generalizado: crisis de estructuras teóricas, crisis de estructuras políticas, sociales, valorativas, ideológicas, de un horizonte histórico.

Este contexto de crisis estructural generalizado, se caracteriza entre otras cuestiones por: la existencia de piezas dispersas. Estas piezas dispersas se reúnen en algún momento cuando se intenciona construir sentido respecto a algo, pero su estructura no es fija, es una estructura relativamente estable de carácter relacional (un discurso, una configuración discursiva).

En este contexto se produce un cuestionamiento de los meta-relatos que pretenden absolutizar, clausurar sentidos (“la verdad”, “el método”) y, se propone un cambio de modulación para conocer, comprender y actuar la realidad. Intentar caminar desde los meta-relatos, del carácter absoluto de la verdad, a, los relatos, la posibilidad de construir narrativas propias.

Este cambio de modulación, supone un cambio de lógica, un modo de colocar el logos, los esquemas, las teorías de otra manera. Abandonar la idea de “verdad” supone abordar el conocimiento desde su carácter abierto, conjetural, de apertura semántica, un giro lingüístico (más que el lenguaje dado, la construcción de significados), de verdad contingente no esencialista.

Desde aquí se asume el trabajo docente, la práctica de la enseñanza como un espacio de posibilidad para construir narrativas particulares frente al pensar y al hacer de la enseñanza en un tiempo y espacio socio-histórico.

Ello desde el amarre de las piezas dispersa en torno a un eje o significante nodal sobre las que intenta construir sentido: las prácticas de enseñanza de la filosofía y ciencias de la educación en determinados niveles y ciclos del sistema educativo, desde la reflexión y análisis de las mismas.

Las piezas (o significante) que se amarran provienen de los perspectivas hermenéuticas y socio-críticas en el campo de las ciencias humanas y sociales, y, mediacionales (de mediación cognitiva y mediación socio-cultural, de mediación del alumno, de mediación del docente) y de ecología en el aula (estudios sociales, políticos, culturales, lingüísticos).

Desde aquí se plantea la enseñanza como una práctica de intervención social que se desarrolla en una realidad social construida socio-históricamente y discursivamente.

En esta realidad en la que existen sujetos, instituciones, textos educativos (y otras formas de materialización), con una intencionalidad clara la transmisión de saberes (conceptos, destrezas, valores, etc) que se consideran válidos para la reproducción material y simbólica de la sociedad en un momento socio-histórico determinada. Intencionalidad que también puede leerse en los términos de: creación de las condiciones para la comprensión y construcción del conocimiento.

Esta transmisión y/o creación de las condiciones para la comprensión, y el carácter ético que ella supone (no sólo enseñanza con éxito, sino buena enseñanza) requiere de ciertas anticipaciones tendientes a dotar de racionalidad a la práctica, de imprimirle una lógica, lo que supone procesos de deliberación y toma de decisiones.

Las decisiones se toman atendiendo a determinados supuestos (teóricos y prácticos) y principios (éticos, estéticos, políticos); pueden situarse en diferentes momentos (anticipación, la intervención, la reflexión y el análisis posterior a la intervención), y; pueden ser de diferente tipo: macro-decisiones (del programa, del proyecto de intervención. Decisiones no negociables) y micro-decisiones (en el desarrollo de una clase. Decisiones que se pueden negociar).

En líneas generales en la enseñanza pueden diferenciarse tres momentos: anticipación (programación, diseño), intervención (clase), reflexión y análisis posterior a la intervención (momentos de reflexión posterior a la clase y de nueva anticipación).

Desde aquí la cuestión metodológica de la enseñanza y su práctica (en el sentido que lo plantea la denominación del espacio en el plan de estudio: metodología y práctica de la enseñanza) se asume desde aquella perspectiva general (perspectivas epistémicas abiertas), considerando:

· El aquí y el ahora (en esto el carácter socio-histórico de la práctica) caracterizado como: un contexto de crisis estructural generalizado (crisis de estructuras teóricas, políticas, sociales, culturales)

· En este contexto de crisis estructural generalizado, más que paradigmas, modelos, verdades absolutas, se asiste a una visión fractal de una serie de significantes flotantes que en cierto momento y en relación a algo (por ejemplo construir sentido) se amarran (se reúnen, se relacionan) a un significante nodal para configurar una nueva estructura. Pero no ya con carácter fijo, sino con carácter relacional: Un discurso.

En el marco de la perspectiva general, lo particularmente metodológico se asume considerando que:

En este contexto se presentiza y adquiere sentido la práctica de la enseñanza, por lo tanto más que hablar de métodos y/o técnicas en la enseñanza, en términos de modelos o verdades absolutas a seguir (para decir que se trata de buena o mala enseñanza, o desde otro lugar enseñanza con éxito y enseñanza sin éxito), podemos hablar de configuraciones discursivas, que desde lo metodológico, pueden interpretarse como construcciones metodológicas particulares.

Esto es; en lugar de hablar de métodos en la enseñanza, o de metodología de la enseñanza, referimos a construcción metodológica de la enseñanza.”

La enseñanza como práctica de intervención social, situada socio-históricamente, se construye metodológicamente en situaciones particulares, en el entramado de cinco dimensiones:

1- El campo de conocimiento y/o La disciplina: su estructura sintáctica y semántica. Los objetos, problemas, conceptos o categorías teóricas y los modos de indagación (producción de conocimiento científico) propios de la disciplina.

2- Los alumnos: sus ideas, experiencias y conocimientos previos, expectativas, deseos y temores. Las características e interacciones grupales.

3- Los docentes: su trayectoria formativa y profesional previa y actual, sus concepciones y percepciones respecto a la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, la disciplina, etc.

4- Los recursos o materiales de trabajo: su potencialidad y sus limitaciones, adecuación con la temáticas o problemas a tratar, las características técnicas y del lenguaje (códigos) que emplea, la relación de los sujetos con los medios (saberes requeridos, tipos de relación, etc.), las condiciones físicas de su funcionamiento.

5- El contexto áulico, institucional, comunitario y social amplio: sus características (potencialidades, demandas, necesidades, posibilidades, proyectos, objetivos, etc.)

2- Acerca de la Dimensión de los Campos y/o Disciplinas

Desde las referencias realizadas respecto a la enseñanza y su construcción metodológica focalizamos en este apartado en una de estas dimensiones: las disciplinas o campos de conocimiento.

Un entendimiento básico es que nuestros campos de conocimiento y actuación profesional son dos: el de las Ciencias de la Educación y el de la Filosofía. Observamos como aspecto común a ambas el hecho de partir y referenciar a problemáticas inherentes al fenómeno humano.

La filosofía apartando grandes líneas y sistemas de pensamiento y reflexión, que son retomados por el campo de las ciencias humanas y sociales y las ciencias de la educación nutriéndose de ellas.

En el campo de las ciencias, especialmente en lo que respecta a la teoría del conocimiento científico en general (epistemología general) la categoría disciplina podemos rastrearla, entre otros, por ejemplo: Thomás Khun.

2.1-: Filosofía

Objeto de estudio:

Lo fundamental de la filosofía es que, todo ese saber que aparece desperdigado, muchas veces concurra para construir una orientación en el mundo que signifique también un sentido en el mismo.

Por lo tanto la Filosofía es la búsqueda de sentido, con ella nos preguntamos qué hay más allá de lo que estoy viendo, qué hay detrás de lo que se mueve, hay o no un detrás y esta allí planteada la cuestión no tan sólo gnoseológico, sino. Ontológico.

Temas y Problemas en la enseñanza de la filosofía:

Discurso del Docente.

El discurso no se arma a partir de la cátedra, sino se arma como respuestas a aquellas exigencias que nacen de ellas, a quienes van dirigidos los contenidos que el docente expone.

Para que el docente pueda hacer un discurso que sea realmente percibido para quienes van dirigido tendría que conocerlo antes y para eso hace falta fundamentalmente, que nosotros nos pongamos en situación de considerar al otro como distinto a nosotros.

Debemos partir de experiencias fundamentales que hace que no nos manejemos con definiciones, sino, con preguntas, frases, actitudes.

En el momento de encausar a los alumnos a una actitud valorativa no puede imponer, debo guiarlo cuando el alumno ha cometido un error, debemos tener la suficiente capacidad para no mostrarle como si fuera una tragedia el error que ha cometido, sino hacerlo que él perciba lo que ha hecho y volverlo crítico con respecto a lo que ha hecho. Eso hace que vayamos formando pensamiento crítico.

Yo no invento la pregunta que el alumno me va a hacer, sino que tengo en cuenta la respuesta que darle al alumno de acuerdo a la pregunta

Perspectivas, libros, autores

Podemos conocerlo todo pero siempre nos queda una pregunta por lo está más allá de lo que conocemos, sentimos, etc., eso de mostrar a la Filosofía como búsqueda de sentido es esencial porque si miramos a la Filosofía desde una perspectiva Historeográfica es como si dijéramos que ese pensamiento quedó atrás y no se trata de eso, en la Filosofía no van tanto los sistemas que permanecen bajo la especie de eternidad sino que son problemas lo que siempre se les presenta al hombre porque en el fondo son problemas del hombre, “yo no filosofo” diría Heidegger sino que está dentro del hombre, es decir, constituye la búsqueda permanente que el hombre hace y hay que dar a los estudiantes para que ellos tengan esa concepción abarcadora del mundo que es precisamente las que nos permite ese sentido del mundo.

La sabiduría más alta del hombre consiste en saber que no se sabe porque el sentido dinámico que tiene el no saber, es decir en la medida que nosotros sabemos más, más sabemos que no sabemos y por lo tanto mayor es la búsqueda del saber cuando estamos en lo más alto del saber, es decir, mayor la conciencia que conduce necesariamente a la humildad de saber que se sabe muy poco.

Derrida – Heidegger - Sprange (psicología juvenil) - Dilthey

Modos de indagación y producción del conocimiento en el campo

Lo propio de la Filosofía es que se está preguntando constantemente, reflexiona, hay un sentido interrogativo y último de la Filosofía que ninguna otra ciencia, no es que la filosofía no sea una ciencia, sino que es más que una ciencia.

2.2- Filosofía – Lógica

2.2- Campo: Filosofía - Lógica

2.3- Campo de las Ciencias de la Educación – Investigación Educativa

Objeto de Estudio:

La investigación dá como producto el conocimiento científico que a través de ella lo obtenemos.

El proceso de investigación, las diferentes posturas que hay con respecto de los paradigmas, focalizando en un paradigma crítico.

Miguel Angel Duarte “había que diferenciar la didáctica de la metodología de la investigación misma”concretamente por un lado es la didáctica de la investigación y por otro el proceso de investigación.

Temas y problemas:

La Didáctica de la metodología de la investigación

El proceso de investigación

Clasificación del área problemática-

planificación de la investigación-

trabajo de campo:

Perspectivas, libros, autores:

Al presentar los paradigmas de investigación que según la formación o visión de la realidad, fundamentos pueden ubicarse en un paradigma cuantitativo o cualitativo que son los atributos de cada uno de los paradigmas.

La diferencia está en el sustento filosófico, en la antropología social el cuali y el cuantitativo en las ciencias exactas.

Modos de indagación y producción del conocimiento en el campo:

En el modo de investigar si no tenemos una hipótesis, si no tenemos un supuesto, conjetura y a partir de allí, recorrer el camino (...) pero dice Constantino “que es inapropiado toda vez que un enunciado es compuesto de variables, entonces, éstas variables que nos llevan a cuantificar, no lleva a lo cuántico y nos daba como ejemplo es como que construimos un traje a medida y con ese traje hacemos la indagación y pretendemos que se nos responda lo que indagamos, lo que desde nuestro punto de vista nos está diciendo nuestra visión de la realidad y no respetamos lo que la realidad del otro es la que tenemos que indagar y es cómo vemos esa realidad para poder explicar”

2.3- Campo de las Ciencias de la Educación – Antropología (con orientación cultural-educativa)

Objeto de Estudio:

La antropología es una ciencia relativamente nueva que surge en el siglo XX cuando el sociólogo francés Emilio Durkheim diferencia los campos de la sociología y la antropología.

Su significado etimológico nos remite al estudio del hombre, pero no de un hombre aislado, sino de un hombre a través del tiempo (su pasado, presente y futuro) en sociedades simples y complejas, antiguas y modernas.

Su objeto de estudio es la diversidad humana, dentro de un contexto y una cultura determinada, con características que le son propias.

Se puede hablar de una antropología general y cuatro subcampos que están dentro de ella:

1) Antropología socio-cultural: Ambas antropologías presentan sus diferencias.

Cuando hablamos de antropología cultural vemos relacionada a esta con la lingüística, la geografía y la arqueología. En cambio la antropología social apunta más bien al campo de las representaciones y la relación con la sociología y la psicología.

2) Antropología biológica o física: Se ocupa de la evolución del organismo humano y de su surgimiento. Estudia al hombre desde su aparición sobre la tierra, su estructura ósea y su evolución.

3) Antropología aplicada: Este aspecto de la antropología tiene su incidencia en tres campos:

3.a) el de la salud: casi todos los análisis y trabajos de planificación familiar y salud reproductiva están trabajando con conceptos antropológicos de base, tratando de ver cual es el tipo de hombre de cada sociedad para ver que tipo de ley de reproducción se adapta más a ella.

También el tratamiento de los enfermos tiene todo un fundamento antropológico respecto a enfermedades como el sida, llevando a los mismos a la inclusión dentro del contexto social.

3.b) el de la educación: llamada antropología pedagógica, incidiendo la misma en tres aspectos: el estudio del sujeto de la educación, el análisis y el estudio del hecho educativo y el análisis de nuevos estilos pedagógicos como la educación digital, metodologías docentes, etc.

3.c) el de la producción: estudia al hombre que trabaja y sus condiciones de vida. En este campo, en el de la industria y todo lo que hace a la mano de obra proporcionada por el ser humano, el concepto antropológico es fundamental. Pero también es fundamental el respeto por el trabajo del hombre para no caer en un sistema que enriquezca a algunos por las tareas esclavizantes de otros.

Autores, perspectivas y métodos

Levi Strauss estudia la antropología estructural a mediados del siglo pasado y sigue siendo vos autorizada para todo aquel que trata de iniciarse en los estudios de antropología a pesar del tiempo transcurrido desde sus planteos.

Los métodos son fundamentalmente etnográficos, con trabajos de campo, viendo importantes sus planteos acerca del nivel de investigación antropológico y un nivel etnográfico de análisis.

Este ultimo le permite al investigador el contacto directo con el hombre que quiere investigaren en una síntesis de visiones con perspectivas geográfico – históricas de lo que es ese hombre, y el nivel de antropológico hace una segunda síntesis de lo que es el hombre en un sentido universal con la observación directa, la observación participante, el estudio de casos y el genealógico.

Los métodos de la antropología exigen al investigador introducirse en la situación a estudiar, a sentirse parte, despojarse de prejuicios y preconceptos, y ver la realidad con los ojos de aquellos que participan y viven esa realidad.

BIBLIOGRAFIA: La profesora Lucia Garin de Tula, recomendó la lectura del libro “EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO” de Víctor Frank, Editorial Barcelona

3- Prescripciones Curriculares Jurisdiccionales de posible desempeño Docente de Profesores de Filosofía y Ciencias de la Educación

Entendemos por prescripción curricular aquel conjunto de saberes que una sociedad legitima como válidos a ser transmitidos en un determinado momento, conforme acuerdos de diferentes sectores (políticos, académicos, económicos, religiosos, culturales amplios) y que se distribuyen a través de textos específicos (Diseños Curriculares / Lineamientos Curriculares etc.) de forma democrática a todas las instituciones y sujetos para su transmisión y apropiación con vistas a la reproducción / recreación material y simbólica de la misma. Esto es el currículo como síntesis y proyecto en sus aspectos estructurales-formales.

Retomando lectura de la producción curricular en Latinoamérica, una de las formas de considerar al currículum, es como síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político educativa.

Esta síntesis de elementos culturales, conocimientos, costumbres, valores, creencias, hábitos, que constituyen dicha propuesta, es impulsada por grupos y sectores sociales con intereses diversos y contradictorios, tendiendo unos a ser dominantes o hegemónicos y otros a oponerse o resistirse a la dominación o hegemonía. A esta síntesis se arriba a través de mecanismos de lucha, imposición, negociación.

El currículum como síntesis de elementos culturales yn propuesta política educativa supone diversos aspectos, ámbitos y sujetos sociales. Aspectos: Estructurales-Formales (organización y estructuración curricular campos y áreas de conocimiento recortes de saberes en relación con sujetos y características generales, niveles, distribución y control en el tiempo) Procesales-Prácticos (organización y estructuración en relación con las situaciones que cotidianamente se presente con mirada a aquellos aspectos estructurales). Ámbitos y Sujetos Sociales de la Determinación (Estado, Iglesia, Empresas, Gremios, etc. - Gobernantes, empresarios, investigadores, docente con reconocida trayectoria, gremialistas), Estructuración Formal (Organismos y personal técnico) y Desarrollo Curricular (Instituciones educativas, docentes, alumnos). Todo ello manifiestandose en un devenir curricular de carácter histórico (más que mecánico y lineal). En este entramado de estructura y devenir se expresan distintos niveles de significación.

Partiendo de considerar, que el contexto curricular en el que nos situamos es de transformación (transformación curricular), en tanto la mayoría (todas) las instituciones educativas hoy transitan por un proceso de transformación curricular ya que se encuentra en proceso de implementación – desarrollo curricular de las propuestas prescriptas para los diferentes niveles y ciclos del actual sistema educativo a partir de su transformación por implementación (gradual y progresiva) de la Ley Federal de Educación (24195 / 93) - se puede referir aquí a las características que tienen los procesos sociales (considerando a los proceso educativos y en particular los curriculares como procesos sociales) en los momentos de génesis o transformación, en relación con los procesos de determinación social.

“Partimos de concebir los procesos de determinación social como aquellos en los cuales a través de luchas, negociaciones e imposiciones, en un momento de transformación o génesis, se producen rasgos o aspectos sociales que, de acuerdo a una determinada articulación van a configurar una estructura relativamente estable y que tiende a definir los límites y posibilidades de los procesos sociales que en el marco de tal estructura se desarrollen”

Desde este lugar se destaca el carácter relativamente estable de las estructuras, los espacios de autonomía relativa de cada ámbito o esfera social, la relación entre estructura y génesis, estructura y devenir, estructura y proceso.

Procesos sociales que se generan en los momentos de génesis y transformación y que vuelven a conformar estructuras.

Para el caso particular se refiere al proceso de determinación curricular “ ... aquel en el cual a través de luchas, negociaciones e imposiciones que se desarrollan de acuerdo a intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currículum en sus aspectos centrales, en su orientación básica y estructurante.”

En el currículum tanto en sus aspectos estructurales-formales como procesuales-prácticos, participan diferentes sujetos sociales.

Se considera aquí al sujeto social, que se caracteriza por poseer conciencia histórica, lo que implica saberse parte de un grupo o sector que suscribe determinado proyecto social. Sujetos sociales donde sus acciones se inscriben en una determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta. Sujetos sociales apropiándose del presente deviniendo un modo de construir el futuro, y, un proyecto de futuro, que al ser protagonizado por un sujeto se constituye en un modo de apropiación del presente.

En torno al currículum se puede “ ... sujetos sociales del currículum (...) grupos que sostienen determinados proyectos sociales, que tienen diferentes formas de relacionarse y actuar en el ámbito de la determinación, estructuración y desarrollo curricular. (...) podríamos diferenciar tres tipos de sujetos sociales del currículum, los cuales no necesariamente conciben al currículum y actúan en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular (...) sujetos de la determinación curricular, los sujetos del proceso de estructuración formal del currículum, los sujetos del desarrollo curricular”

Los sujetos sociales del proceso la determinación curricular, determinan los aspectos básicos o esenciales de un currículum en particular. Este proceso se desarrolla en el contexto social más amplio, en varias ocasiones sin presencia directa en el ámbito escolar. Por ejemplo; el Estado, el sector empresarial, los sectores populares, las Iglesias, los sectores profesionales. Sin embargo los sectores propiamente educativos, docentes, alumnos, autoridades, padres de familia, pueden o no ser parte de este proceso en la medida en que tengan propuestas y fuerzas para participar del debate.

Los sujetos del proceso de estructuración formal son aquellos que le otorgan forma y estructura al currículum de acuerdo a los rasgos centrales definidos en el proceso de determinación. Entre otros consejos técnicos, consejos universitarios, consejos profesionales, equipos de evaluación y diseño curricular. Este proceso se concreta en la elaboración del plan de estudios, (estructura curricular).

Los sujetos del proceso de desarrollo curricular los que convierten en práctica cotidiana el currículum, los que retraducen a través de la práctica la determinación curricular, concretada en forma y estructura curricular específica, imprimiendo diversos significados y sentidos, impactando y transformando, de algún modo, de acuerdo a sus proyectos sociales, la determinación y estructuras iniciales.

Ubicándonos desde nuestro compromiso y tarea (desempeño docente en u campo específico de conocimiento y actuación profesional) como sujetos sociales del proceso de desarrollo curricular, consideramos que uno de los aspectos centrales a considerar en nuestro trabajo son estas prescripciones, las que deben entramarse a las opiniones de docentes / investigadores / especialistas en los campos y/o disciplinas específicas, tanto como a las otras variables y/o dimensiones que hacen a la construcción metodológica de la enseñanza. De modo tal que sea posible ir construyendo modos de pensar, decir y hacer filosofía y ciencias de la educación acercándose lo más posibles a dichos modos en las aulas, en los espacios donde estos saberes se abren, se ponen a disposición, se transmiten, se crean las condiciones para su apropiación, comprensión, reconstrucción. Ello implica que docentes y alumnos no sólo trabajen sobre temas /problemas propios de los campos, sino que se acerque la actuación de los sujetos, se cuestione, se indague, se decida con criterios y se pueda dar cuenta de las decisiones y acciones y aquello en lo que se fundamente, se estructura o adquiere sentido.

En este sentido, incorporamos a continuación las prescripciones curriculares para nuestros campos, que abren la mirada a los aspectos estructurales-formales del currículum como síntesis (de elementos culturales) y como proyecto (socio-político amplio).

Es posible que una vez finalizado nuestros trabajos de práctica y/o residencia podamos afinar la mirada, reflexionar, analizar, establecer relaciones y comparaciones entre estas prescripciones (aspectos formales-estructurales: recortes de saberes y estructuración en el tiempo conforme objetivos educativos, competencias y capacidades), y, el interjuego de variables que intervienen en el desarrollo de las mismas (aspectos procesuales-prácticos: la enseñanza de aquellos saberes, la gestión de su enseñanza y aprendizaje. Los saberes, intenciones, representaciones, motivaciones y deseos de los principales sujetos que participan en los mismos: docentes, alumnos, padres –en algunos casos. Las condiciones y características contextuales institucionales (espacio, tiempo, recursos humanos y materiales), del espacio social próximo: barrio, pueblo, localidad, y amplio: sociedad en general ( características. configuración, problemas, potencialidades, demandas, necesidades).

Cabe destacar que lo que se adjunta a continuación de relaciona con prescripciones específicas (para nuestros campos y/o disciplinas de desempeño profesional) y que no se agota en la mismas. Esto significa que estas prescripciones especificas se realizan en un marco de decisiones y criterios generales relacionados con la propuesta curricular en su conjunto (relacionados con el nivel, la oferta educativa y el perfil profesional a formar, los criterios y recortes de disciplinas y campos y su distribución en el tiempo). En este sentido lo específico que tiene sentido en sí mismo adquiere un sentido global, en elación con aquellas cuestiones generales que hacen a la propuesta curricular en su conjunto.

3.1- NIVEL DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

ÁREA DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

3ER CICLO (7mo, 8vo, 9no Año)

3.2- NIVEL DE EDUCACIÓN POLIMODAL

Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales

· Formación Ética y Ciudadana

· Filosofía

· Psicología

· Proyecto de Investigación e Intervención Socio-Comunitaria (P.I.S.C.O.)

· Cultura y Comunicación

Modalidades: Comunicación, Arte y Diseño (C.A.D.) Economía y Gestión de las Organizaciones(E.G.O.) – Ciencias Naturales – Producción de Bienes y Servicioes (P.B.S.)

· Formación Ética y Ciudadana

· Filosofía

· Psicología

3.2- NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Campo de Formación General

· Módulo: Sociedad, Política y Cultura

· Módulo: Sistema Educativo

· Módulo: Institución Escolar

· Módulo: Currículo

· Módulo: Conocimiento

· Módulo: Enseñanza

· Módulo: Aprendizaje

· Módulo: Problemáticas del Mundo Contemporáneo

· Taller: de Práctica Docente I con Eje en el Contexto

· Taller: de Práctica Docente II con Eje en la Institución

· Taller: de Práctica Docente III con Eje en el Currículo

Campo de la Formación Especializada

· Perspectivas de la Infancia

· Perspectivas de la Adolescencia y Primera Juventud

ACERCAMIENTOS A LAS ESTRUCTURAS DE LOS CAMPOS Y/O DISCIPLINAS DE DESEMPEÑO DOCENTE

� Está aquí presente el supuesto que:

La enseñanza es objeto de estudio de la didáctica

La Didáctica se ubica en el campo de las ciencias humanas y sociales, de las que se ha nutrido de categorías teóricas y estrategias metodológicas de investigación, en el proceso de constitución de su campo

Las ciencias humanas y sociales tienen u se nutren de una tradición filosófica de pensamiento.

� Díaz, S. – Tesis: “Representaciones docentes acerca del conocimiento y su relación con la configuración de la enseñanza en Artes Visuales”.

� -De Alba, Alicia – Curriculum: crisis, mitos y perspectivas. Universidad Autónoma de Méjico.

� - De Alba. Alicia – Ob.Cit. – Página 58

� - De Alba, A. – Ob.Cit. Página 59