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EXPERIENCIAS DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN ALFABETIZACIÓN INICIAL


Disenocom1

Medida de la distancia

220 mm

Disenocom1

Medida de la distancia

160 mm

Valeria Quiroz Q.

Académica del Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales.

Universidad de Chile.

Profesora de Castellano. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Magister en Educación. Universidad de Chile.

Candidata al grado de Doctora en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica.

•

Angélica Riquelme A.

Académica del Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales.

Universidad de Chile.

Educadora de Párvulos.Universidad de La Serena.

Licenciada en Educación.UMCE.

Magister en Educación. Universidad de Chile.

Especialista Lectura, Escritura y Educación.Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

(FLACSO) Buenos Aires, Argentina.


Comité Editorial

Josefina Quintero Corzo.Universidad de Caldas, Colombia.

Carmen Sotomayor Echeñique.Universidad de Chile.

Fernanda Cano.Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Buenos Aires, Argentina.


Departamento de EducaciónFacultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Coordinadora de Campo:

Pía Meza

Colaboradoras:

Isabel SotoClaudia Jara

Fabiola VergaraJosselyn Castillo

(Educadoras de Párvulo y Básica Inicial.Universidad de Chile)


Agradecimientos

A la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile por el apoyo otorgado en la presente investigación.

A los profesores de las escuelas en estudios por su generosidad y disposición para compartir sus aulas y experiencias.


INDICE

Capítulo 1Una aproximación a las prácticas pedagógicas de alfabetización inicial.

Capítulo 2Indagando en un estudio de prácticas de alfabetización inicial.

Capítulo 3Aspectos significativos de las prácticas pedagógicas de alfabetización inicial.

Capítulo 4Enseñando a leer y a escribir en la escuela. Descripción de algunas actividades realizadas.

Capítulo 5Sugerencias metodológicas para la comprensión lectora y la producción de textos.

ConclusionesHacia una práctica pedagógica de alfabetización centrada en los contextos.

Bibliografía.

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Experiencias de prácticas pedagógicas de alfabetización inicial8

Prólogo

Estamos frente a una obra, producto de una investigación que se sostiene sobre la base de un pro-blema puntual y que permite clarificar una situación pedagógica relevante: el aprendizaje de la

lectoescritura. Las múltiples incursiones proyectivas que se han registrado en torno a la relevancia que tiene el grado de eficacia alcanzado, en el proceso que ello conlleva, en la educación inicial, es de una significación a toda prueba. Por lo tanto, el asumir una indagación acerca del develamiento de las características de una práctica idónea es un aporte para el logro de un aumento en la calidad de la educación; más aún, si nos centramos en los contextos vulnerables con resultados óptimos y, desde allí, gestamos las sugerencias metodológicas al respecto.

Una valiosa revisión bibliográfica de última generación fortalece el marco teórico de soporte de las afirmaciones vertidas, facilitando la lectura de las fuentes de esta naturaleza. Sobresale, al mis-mo tiempo, la clarificación de conceptos de uso cotidiano en los ámbitos escolares, no siempre comprendidos a cabalidad. Por consiguiente, resulta una herramienta de consulta y análisis de los discursos pedagógicos recurrentes en estos tiempos.

En nuestro medio, los procesos de máximo uso frente a este tipo de aprendizaje han sido, tradicio-nalmente, los de decodificación y codificación, regidos –fundamentalmente- por una repetición fónica y una traducción literal próxima y circunscrita al texto mismo que se ofrece como referente. En cambio, desde esta visión, sobresale como dimensión eje, la interacción social y sus derivadas estrategias discursivas, reforzadoras del desarrollo de habilidades cognitivas en los incipientes lec-tores. La búsqueda del sentido del texto, a través de interrogantes en que subyace una deliberación, potencia la cosmovisión cultural de los participantes en el diálogo, asumiéndose el proceso de un modo holístico, con incremento del desarrollo de los diversos tipos de inteligencia que están presen-tes en actividades así diseñadas.

Por otro lado, la estimación del proceso en cuestión, como una vía dinámica en que intervienen tempranamente educadores y educandos, ya sea profesor(a) / alumno(a) o lector en desarrollo y al-gún miembro del hogar, que asumen el rol de evaluador / evaluado, tras la exigencia de una aprecia-ción permanente de optimización, sobre la base de la organización y la selección de actividades que contempla una variedad de contenidos, se convierte en un hecho socio-cultural de relevancia comu-nicativa, no sólo para un presente inmediato, sino –también- como actitud de convivencia y de vida.


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El estudio ha sido definido dentro de los cánones de una investigación de carácter cualitativo, el que como tal asume el propósito de encontrar significados “de valor” en los actores que conforman “los casos” delimitados para estos efectos. La búsqueda de información se precisó, sobre la base de observa-ciones de aula y registros etnográficos, complementándose con grabaciones en video de la ocurrencia pedagógica apreciada; sin obviar entrevistas semiestructuradas, con profesores, para corroborar la de-tección de áreas constituyentes de categorías y un Focus Group como medio de triangulación.

La metodología y la excelencia de la extracción de datas posibilitaron las conclusiones que se evi-dencian, entregándonos una obra de apoyo didáctico de extraordinaria valía que –al margen de lo sustancial que se destaca- es de fácil acceso. Se dispone de un ejemplar altamente estético, ya sea por su diagramación, sus espacios de acotación, organizadores y esquemas. Tanto así que la inferencia que constituye el establecer que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motiva-cional, se plasma en las páginas de la obra, puesto que la lectura de ella, a medida que se avanza, incrementa el interés por interiorizarse del qué, cómo, cuándo y dónde se alcanzan los resultados esperados en este ámbito esencial de la incorporación de las personas a la sociedad.

El modus operandi de exponer las evidencias de las proposiciones, que se avalan con los testimonios de docentes y con los teóricos utilizados como antecedente y reafirmación, hace menos discutible la referencia a la importancia del uso de textos “auténticos”, indicando con ello: proximidad, lectura cotidiana, manejo en el diario vivir. Si a nivel de adultos, opera el mismo mecanismo, cómo no va a ser exitoso en relación a niños “en proceso de alfabetización”, incluyendo las ejercitaciones com-plementarias relativas a los organizadores de gráficos, las conexiones, la incorporación de vocablos nuevos al vocabulario.

De allí que la conclusión fundamental de la investigación se traduce en “El proceso de la promoción de la lectura no es tarea fácil. Es menester de la escuela el formar lectores críticos, autónomos, que logren analizar, procesar la información, potenciar la comprensión para conformar nuevo conocimiento” .

Julia Romeo CardoneProfesora Emérita Universidad de Chile



Introducción

La inclusión de los sujetos en una sociedad cada vez más comple-ja, requiere de la adquisición de competencias y habilidades de

alto nivel. Esta exigencia social que se impone a los sistemas edu-cativos, demanda mejorar significativamente los niveles de calidad de los aprendizajes. Uno de los aspectos más relevantes en la adqui-sición del conocimiento está referido a las competencias lectoras, dada la importancia que tienen en el desarrollo de capacidades de comprensión de significados y su implicancia en los aprendizajes escolares de forma transversal e interdisciplinaria. En efecto, los aprendizajes en lectura son señalados como factor clave para la ca-lidad de la educación y fundamental para la inserción adecuada en la sociedad contemporánea. (UNESCO, 1993).

Los avances en esta área a causa de políticas implementadas1 en los últimos años son evidentes, sin embargo, aún no son suficientes. Un estudio sobre el estado de la lectura en Chile realizado por el Mi-nisterio de Cultura, señala que a pesar de tener nuestro país un alto nivel de alfabetización (96%), no posee hábitos lectores suficientes, puesto que existe un bajo nivel de alfabetización funcional. En este mismo orden, los resultados de la Prueba PISA presentados el año 2010, si bien ubican a Chile en el primer lugar de América Latina con 449 puntos estiman, se mantiene por debajo del promedio del resto de los integrantes de la OCDE.

Además de los datos anteriormente mencionados, la tensión de la lectura en la escuela se manifiesta también en las brechas existentes en el sistema escolar chileno señaladas en las evaluaciones en el área de lenguaje, donde se entrega evidencia concreta sobre la persisten-cia de la distancia entre los lectores de niveles iniciales y los lectores de niveles avanzados2.

1 Reforma Curricular, Mapas de Progreso, Programa LEM, Ley SEP. 2 Los últimos resultados de la Prueba SIMCE 2010 arrojaron que un 27% de los niños que cursan 4° básico tienen un desempeño lector de niveles iniciales.


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En este marco, el conocimiento de prácticas pedagógicas en el área de alfabetización inicial realizadas en los primeros años de escola-ridad resulta de alto interés, específicamente el estudio de buenas prácticas en contextos sociales desventajados, puesto que en estos sectores es donde más se requiere detectar las características de una enseñanza que promueva un aprendizaje de calidad.

Este libro es el resultado de una investigación realizada por acadé-micas del Departamento de Educación de la Universidad de Chile3 y está focalizada en el estudio de las prácticas de enseñanza de la lectura de escuelas que obtienen resultados óptimos y que se en-cuentran en contextos vulnerables de la cuidad de Santiago.

Con el propósito de pesquisar las características de estas prácticas de alfabetización inicial, se han definido los elementos sustanciales de las acciones pedagógicas realizadas en el aula de dos escuelas con alta vulnerabilidad, en los niveles de transición y primer ciclo básico con resultados positivos en SIMCE. Además, con el objetivo de profundizar en los sentidos que están involucrados en las prácti-cas, se indaga en las representaciones sociales de los docentes a los procesos de alfabetización inicial.

Los hallazgos obtenidos en este estudio intentan responder la inte-rrogante cómo enseñan los docentes que tienen buenos resultados a leer y a escribir. Los alcances de ello están en aportar al conocimien-to de las prácticas de enseñanza de la alfabetización, aproximándo-se desde las propias aulas situadas en contextos.

3 Este estudio está en el marco del Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales, Humanidades y Educación VID 2009, código SOC 09/08-2 titulado “ Características de las buenas prácticas pedagógicas para el desarrollo de la lecto-escritura en la educación para la infancia”


Una aproximación a las prácticas pedagógicas de alfabetización inicial a partir de una revisión de la literatura.

Capítulo 1


13Capítulo 1Una aproximación a las prácticas pedagógicas de alfabetización inicial.

La alfabetización inicial se ha considerado un aspecto relevante para la adquisición de aprendizajes escolares. Por esta razón en

los niveles académicos y políticos existe un alto interés por investi-gar esta problemática. Evidencia de ello es la gran cantidad de estu-dios realizados en el área.

De acuerdo a Castells (2009) y Clemente (2010), las metodologías utilizadas para la alfabetización inicial están fundamentadas en prin-cipios psicológicos, haciendo la clásica distinción entre metodolo-gías sintéticas, analíticas y analíticas-sintéticas. Se concluye que la enseñanza de la alfabetización tiene una significativa relación con la metodología sintética, es decir, atiende aspectos fonéticos y grafemá-ticos. Sin embargo, para la enseñanza de la lectura, como un proceso amplio y complejo, se estima importante la reconstrucción de los sig-nificados. (Castells 2009). Por su parte, la investigación de Clemente (2010) a través de las narrativas docentes, señala la predominancia en la práctica y en los conocimientos teóricos de una enseñanza con enfoque metodológico psicolingüístico, señalando también la exis-tencia en menor medida de prácticas con enfoques comunicaciona-les (Clemente et al. 2010). Los dos estudios anteriores señalan que los estudios centrados sólo en el desarrollo de habilidades cognitivas de reconocimiento fonético son más habituales en la enseñanza de alfabetización inicial. De este modo se corrobora la tendencia actual hacia una pedagogía centrada en el desarrollo de competencias de este orden(Chen and Derewianka 2009, Healy 2009).

En el mismo ámbito de prácticas pedagógicas, se consideran es-tudios enfocados hacia estrategias pedagógicas más específicas. El estudio de Ukrainetz (2000) indaga sobre la significatividad de una estrategia de enseñanza de la lecto-escritura centrada en lecturas compartidas, y determina a través de una metodología cuasi experi-mental, la efectividad de esta estrategia en la conciencia fonológica. En esta misma línea, se presenta otro estudio de impacto de estra-tegias naturalistas en la conciencia fonológica, arrojando resultados



positivos en niños que aprendieron a leer en una instrucción en si-tuación natural (Lee et al. 2011a, Lee et al. 2005).

En conclusión, de acuerdo a la literatura se establece que las me-todologías utilizadas se concentran en una perspectiva psicologis-ta de desarrollo de habilidades cognitivas, en la que la conciencia fonológica resulta relevante para la adquisición de los procesos de alfabetización.

Otro aspecto a considerar está referido a la interacción ocurrida en el aula. En los estudios, se destaca la interacción como un factor determinante en los procesos de lectura inicial, en el supuesto que sostiene y aumenta el desarrollo cognitivo en el aprendizaje de los alumnos (Wolf, Crosson, Resnick 2009).

La interacción promovida por el profesor es un factor determinante en los procesos de alfabetización, en tanto maximiza habilidades cog-nitivas en los estudiantes a partir de preguntas desafiantes (Taylor et al. 2003). Se considera que es significativa la interacción directa entre profesor y alumno, por tanto se recomienda la enseñanza de la alfa-betización en grupos pequeños (Taylor et al. 2000, Smith et al. 2004).

Las características generales de la interacción en las clases de lengua ya han sido estudiadas desde la década del 90 (Wells 1993, Ernest 1994), determinando que los profesores controlan la clase y suelen producir dos tercios de ella.

Dada la importancia que reviste la interacción social, importa el estudio de estrategias discursivas que maximicen las habilidades cognitivas en los estudiantes. Los patrones de las preguntas utiliza-dos en el aula han sido estudiados por Boyd y Rubin (2006), quienes señalan la importancia para la promoción de la lectura inicial, la participación de estudiantes y profesores en conversaciones a partir de preguntas desafiantes (Taylor et al. 2003 ) significativas y contin-gentes en una dinámica dialógica de enseñanza recíproca ( Cadzen, 2001), es decir en una promoción de una interacción colaborativa en la construcción de sentido del texto, y por lo tanto más compleja

“ En los estudios, se destaca la interacción como un factor determinante en los procesos de lectura inicial, en el supuesto que sostiene y aumenta el desarrollo cognitivo en el aprendizaje de los alumnos".


15Capítulo 1Una aproximación a las prácticas pedagógicas de alfabetización inicial.

y rica que el enfoque tradicional de interacción que restringe el diá-logo debido a la naturaleza rígida de las preguntas (Wolf, Crosson, Resnick 2009).

Desde otra perspectiva, se ha analizado la importancia emocional en los procesos de alfabetización escolar, puesto que la motivación es un factor relevante en los buenos lectores (Lau and Chan 2003). Por tanto, la gestión escolar de habilidades de la lectura se relaciona di-rectamente con la motivación y la emocionalidad (Lepola et al. 2000).

La evidencia presentada sobre la importancia del docente en los procesos de alfabetización, genera una nueva línea de investigación vinculada a la incidencia de las competencias del profesorado. Se señalan cualidades docentes relacionadas al liderazgo, al manejo de estrategias de motivación para los estudiantes, a la capacidad de volver a enseñar un concepto, y al diseño de la clase. Todos estos elementos hacen la diferencia en la calidad de un profesor de alfabe-tización (Block et al. 2002). En otro estudio, se considera específica-mente el uso del idioma del docente y la claridad comunicativa de la instrucción, concluyendo necesaria la evaluación de los profesores en estos aspectos (Guo et al. 2011).

Finalmente, los estudios realizados sobre esta área en Chile es des-tacable mencionar la investigación de Fontaine y Eyzaguirre deno-minada “La escuela que tenemos” (2009), que focalizó la mirada justamente en la enseñanza de la lectura en el primer ciclo básico en 13 escuelas con diferentes resultados en el SIMCE. La investigación concluyó que las escuelas con resultados óptimos de SIMCE ense-ñan a leer antes y mejor a sus alumnos, la velocidad de lectura en 1º básico se correlaciona fuertemente con los resultados del SIMCE de 4º básico (correlación de 0.83) y las brechas de aprendizaje son significativas entre escuelas de alto y bajo SIMCE. Las explicaciones que las investigadoras otorgan a esta situación son el tiempo dedi-cado a la lectura en clases, el acceso a la lectura y las diferencias en la gestión. Importa destacar lo relevante de la gestión de la clase en los aprendizajes de lectura.



En una reciente investigación a nivel nacional (Medina, 2011)4 se demuestra que el estilo de práctica de enseñanza de la lectura en los niveles iniciales se caracteriza por la realización de actividades a todo el grupo. La participación de los estudiantes se realiza median-te respuestas a coro, o respuestas breves, siendo enfrentados a tareas de bajo desafío cognitivo. Se concluye que la calidad de la clase en el 1° año básico se explica en aquellas aulas que manifiestan mayor interactividad.

Por último, es importante señalar los factores de impacto de la ense-ñanza en los resultados que la literatura ha destacado. Los hallazgos en esta línea de investigación coinciden en indicar los siguientes predictores para una alfabetización eficaz (Taylor et al. 2000, Cheu-ng et al. 2009, Taylor et al. 2003):

• La participación de los padres.• La evaluación sistemática y continua.• La interacción directa entre profesor y alumno.• La planificación de las clases.• El uso de diversas metodologías.• La diversidad de textos, contenidos, y• Las intervenciones tempranas.

4 Facultad de Educación. PUC. 2011. Informe final Alfabetización en establecimientos subvencionados.


Indagando en un estudio de prácticas de alfabetización inicial.

Capítulo 2


19Capítulo 2Indagando en un estudio de prácticas de alfabetización inicial.

La comprensión de las prácticas docentes en los primeros años de escolaridad resulta relevante, puesto que en estos niveles es

posible producir aprendizajes significativos para la adquisición de habilidades lingüísticas superiores.

La enseñanza de la alfabetización inicial son procesos de realización en la práctica. Tradicionalmente ha sido conceptualizada como procesos de decodificación del alfabeto, no obstante hoy día este tipo de enseñanza se vincula con procesos más amplios relaciona-dos con la inserción de los sujetos a una comunidad de lectores de textos escritos, ampliando el concepto en términos a la cercanía con el mundo letrado y la comprensión de significados que involucra habilidades complejas.

La exploración de las prácticas de enseñanza de la lectura en este estudio se focalizó en ámbitos socio-económico vulnerables5 , con-siderando que son precisamente estos espacios, de acuerdo a los resultados obtenidos por las pruebas de medición de aprendizaje a nivel nacional (SIMCE), los más requeridos por aumentar sus nive-les de logros en el área de Lenguaje.

Además, existía interés por indagar en aquellas prácticas de aula de los niveles pre-escolares y primer ciclo básico que han obtenido buenos resultados6 en condiciones socioeconómicas vulnerables, con el propósito de develar desde la realidad las características que podrían diseñar una buena práctica para la enseñanza del desarro-llo del lenguaje en los primeros años escolares en estos contextos.

En suma, el problema abordado por la investigación se definió como la comprensión de las características de las buenas prácticas pedagógicas de aula en el proceso lecto-escritor en nivel preescolar y primer ciclo básico de escuelas en contextos vulnerables y con resultados óptimos de la región metropolitana.

1 Se considera vulnerables aquellas escuelas identificadas por el índice de vulnerabilidad aplicado por JUNAEB. 2 La escuela eficaz es aquella “que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2003, p. 54).

“ comprensión de las características de las buenas prácticas pedagógicas de aula en el proceso lecto-escritor en nivel preescolar y primer ciclo básico de escuelas en contextos vulnerables y con resultados óptimos de la región metropolitana".



Propósitos de la Investigación

Objetivo General:

Comprender las características de las buenas prácticas pedagógi-cas de aula en el proceso de enseñanza de la lectoescritura en ni-vel preescolar y primer ciclo básico de escuelas vulnerables y con buenos resultados (según Prueba de Lenguaje Simce) de la región metropolitana.

Objetivos Específicos:

1.- Describir las características de las buenas prácticas pedagógi-cas en nivel preescolar y primer ciclo básico en el proceso de ense-ñanza de la lectoescritura.

2.- Detectar las representaciones sociales de los docentes que tra-bajan en contextos vulnerables y que tienen buenos resultados so-bre alfabetización inicial.

3.- Generar un registro de buenas prácticas de enseñanza de alfa-betización inicial para los niveles preescolar y primer ciclo básico de escuelas vulnerables de la región metropolitana.

4.-Diseñar una propuesta metodológica de enseñanza de alfabeti-zación en nivel preescolar y primer ciclo básico.



Metodología del estudio

La presente investigación intenta ser una contribución para el en-tendimiento de las prácticas pedagógicas que obtienen mejores lo-gros entre sus estudiantes, a pesar de encontrarse en situación de vulnerabilidad escolar. La investigación se estructuró de esta forma, pues, intentó describir las prácticas pedagógicas y los logros alcan-zados caracterizando dicho proceso.

Este estudio se define con un carácter cualitativo. La investigación cualitativa refiere a la cualidad centrada en el qué, cómo, cuándo y dónde de los sucesos y datos de estudios con el propósito de encon-trar significados relevantes.

“De esta manera, se focaliza en los significados, conceptos, de-finiciones, características, metáforas, símbolos y descripciones” (Dabbs, 1982, pág. 6).

La investigación cualitativa requiere una mayor claridad de los ob-jetivos en las fases de diseño. A continuación, se detalla en función de la presente investigación:

Diseño de la investigación: Diseñada como un Estudio de Caso, es decir se investiga las características de las unidades “aulas”, cada una de ellas considerada como un fenómeno individual y en relación a la interacción de los docentes y el alumnado en la situación de clase.

Los métodos de los Estudios de Caso involucran la recolección sistemática de datos de una comunidad educativa en particular, y las situaciones de clase donde tiene lugar la interacción del cuerpo docente y el alumnado, permitiéndonos comprender su función y desenvolvimiento intra-aula. Según Berg (1998), el Estudio de Caso ofrece la ventaja de versatilidad, es decir, puede ser estrecho en su foco o asumir una visión amplia de la vida y la sociedad. Porque la



información que entrega, en términos de Champion (1993), resulta extremadamente rica, detallada y profunda.

Los criterios de selección de los sujetos están relacionados al pro-blema y se adoptaron dos criterios: el primero corresponde, efecti-vamente, a las características requeridas en cuanto a condiciones de financiamiento de la escuela, esto es: sujetos que trabajan en escue-las municipales, centros educativos de la Región Metropolitana en condiciones socio-económicas vulnerables, clasificados por el MI-NEDUC en el informe SIMCE 2008 en grupos A (bajo) y B (medio bajo)7 . El segundo criterio refiere a informantes claves que deben trabajar en el ámbito de la Educación Inicial y NB1, y según datos obtenidos en SIMCE 2006, 2007 y 2008, las instituciones educativas se deben encontrar en los rangos de buenos logros en el área de Lenguaje, esto es sobre la media en los niveles de cuarto año básico.

Las técnicas de recogida de datos fueron de tres tipos. Primero se realizaron observaciones de aula para cada uno de los cursos, durante un mes con el objetivo de describir en forma etnográfica acontecimientos significativos que se han observado durante un pe-riodo en el entorno en el que tiene lugar la acción. Además de los registros etnográficos, se realizó un registro audiovisual de clases en acuerdo con los profesores y con autorización de los apoderados de los niños. Luego, se aplicó a los docentes una entrevista semi-estructuradas sobre áreas, que han sido preestablecidas y conside-radas por el equipo de investigación, como relevantes para detec-tar las representaciones sociales. Finalmente, se efectuó un Focus Group para triangular las apreciaciones de los docentes.

Resulta necesario clarificar para la recogida de datos a través de las técnicas de entrevistas, grupos focales y observaciones, se utilizó una grabadora para registrar el habla de los docentes estudiados.

Las estrategias de análisis: Los registros de las observaciones de aula fueron recogidos en forma etnográfica. Luego, se aplicó la es-trategia metodológica de análisis de discurso para el levantamiento de categoría y subcategorías para obtener los resultados requeridos.

7 El SIMCE agrupa las escuelas en cinco categorías, según características socioeconómicas de los alumnos, años de estudio promedio del padre y de la madre, el ingreso familiar y el índice de vulnerabilidad escolar.



El primer paso demandó la categorización de los datos que, según Rodríguez, Gil, García Jiménez (1996) requiere la inclusión de un número de unidades a las que se le ha asignado un valor, bajo un código. De esta manera, se clasifican los datos en grupos de unida-des discriminadas por tópicos. Así, una unidad determinada será comparada en términos de sus contenidos para discriminar a qué categoría pertenece. Estos códigos nos permiten organizar los datos recolectados durante el trabajo de campo.

Las entrevistas y el focus group, que pretendían obtener las repre-sentaciones sociales de los docentes sobre los procesos de lecto-escritura, fueron analizados con la estrategia metodológica de grounded theory, enfoque metodológico cualitativo desarrollado por Glaser y Strauss (1967) y que está orientado básicamente a la construcción de propuestas teóricas sobre el fundamento de los da-tos. Es decir, la teoría fundamentada consiste en determinar a partir de un método inductivo, una formulación teórica basada en lo ex-presado por los informantes.

OBSERVACIÓN DE AULA

ENTREVISTA A LOS DOCENTES

FOCUS GROUP

Prácticas de enseñanza de alfabetización inicial

Representaciones sociales de alfabetización inicial

Representaciones sociales de alfabetización inicial

Estrategia de análisis: Grounded theory

Estrategia de análisis: Grounded theory

Estrategia de Análisis de categorías

> Diseño Metodológico del Estudio



Credibilidad de los datos: Por último, en función de asegurar la rigurosidad de la investigación, se asumieron los cuatro criterios expuestos por Gloria Pérez para la investigación cualitativa (1994).

La credibilidad que permite relacionar las conclusiones con la rea-lidad, se obtuvo a través de la triangulación de investigadores. Las observaciones y las entrevistas fueron realizadas por las investiga-doras principales y el equipo de colaboración.

La transferencia, criterio que se refiere a la aplicabilidad de los des-cubrimientos de una investigación a otros sujetos, se controló me-diante una recogida de datos abundantes, a partir de observaciones por más de un mes y por entrevistas de una duración aproximada de 45 minutos, además de la aplicación de un Focus Group.

La consistencia, referida a una metodología que arroja coinciden-cias en las conclusiones de manera independiente de los investiga-dores, se hizo a través de la triangulación metodológica entre las entrevistas, los registros de observación y el Focus Group.

La confirmabilidad consiste en la posibilidad que otros investigado-res descubran los mismos fenómenos y se logró a través del control de la selección de informantes.


Aspectos significativos de las prácticas pedagógicas de alfabetización inicial.

Capítulo 3


27Capítulo 3Aspectos significativos de las prácticas pedagógicas de alfabetización inicial.

En este capítulo se presentan los resultados de la investigación en dos niveles. Por una parte se presenta la categorización de las

características de las prácticas y en una segunda instancia, se entre-gan los resultados del estudio sobre representaciones sociales de los docentes respecto a la enseñanza de alfabetización inicial.

Características de las prácticas de alfabetización inicial

Los resultados del análisis categorial han arrojado seis caracterís-ticas centrales de las prácticas estudiadas que se explicitan a con-tinuación:

1) Estrategias diversas de enseñanza de alfabetización inicial

El lenguaje, como sistema de representación permite a los niños conceptualizar objetos y situaciones inmediatamente presentes. Existen diversas estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, las cuales pueden ser divididas en-tre estrategias conductistas o constructivistas, y dentro de ellas, a su vez, estar clasificadas en diferentes modelos de enseñanza (método de destrezas, modelo holístico, equilibrado, etc). En este sentido los docentes valoran la diversidad de estrategias:

“¿Qué estrategias metodológicas me dan más resultados? Mira, por lo general mis clases siempre están centradas en que ellos descubran todo, o sea, que ellos opinen mucho, que ellos discutan sobre el tema, que ellos le den un concepto… porque son ellos los que descubren, mi intervención es mínima, el trabajo total se lo llevan ellos… La otra que utilizo bastante, que también motiva mucho a los niños es proyectar imágenes, tienen un conocimiento bastante visual, siempre se acuerdan de las cosas”. Profesora 3° básico



“Leo cuentos diarios de 15 minutos todos los días, con preguntas implícitas, ahora estamos con preguntas explicitas que los niños desarrollan, con desarrollo de poesías, análisis de textos, fomentando mucho en el niño y haciéndolo participar mucho en la escritura de cuentos, hemos escrito cuentos. Lo otro que desarrollamos harto, trabajamos harto con poesías con los niños, con poesías, con textos, con los distintos formatos de textos, lo que es una poesía, lo que es una canción, lo que son diferentes revistas, lo que es un libro de cuento, lo que son libros, los distintos formatos de textos que ellos puedan reconocer y los que no, también se los agregamos para que ellos incrementen su vocabulario, y que amplíen también su campo, porque conocen reducidas cosas”. Kinder

“La comunicación, la expresión de ideas, la expresión de sentimientos, el comentar las experiencias que viven ellos aquí en la escuela, el comentar las experiencias que viven en el hogar y además que en nuestro libro que trabajamos que viene del ministerio se enfatiza mucho la parte del lenguaje en ese sentido, de comunicar, de expresar, de describir, entonces yo creo que va más que nada por ese lado”. Kinder

2) Evaluación sistemática y continua en el tiempo

Para el general de los docentes es aceptado que a partir de la evalua-ción, es posible analizar el proceso enseñanza-aprendizaje; por ello, abordar el tema de la evaluación, es de alguna manera enfrentar un territorio necesario y en muchos casos débil, que existe en el aula. Al menos como se ha mencionado, ya es reconocido que la evaluación es esencial para mejorar la calidad educativa, puesto que arroja distintas clases de información que permiten tomar decisio-nes de manera informada, certera y comprender así los procesos de enseñanza-aprendizaje con mayor claridad en el interior del aula.

Si esa es la consideración hacia la evaluación, entonces, no nos debe sorprender que la misma deba colaborar en la reorientación, reor-ganización y planificación de la práctica educativa, permitiéndonos conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedagó-gicos que empleamos y cómo estos inciden en el aprendizaje del alumno (a).



En este marco, la evaluación es percibida por los docentes como una estrategia de aprendizaje que puede ser utilizada de diferentes formas, reorganizando la enseñanza:

“Utilizamos tres estrategias de evaluación, primero la observación, cuando haces lectura en voz alta, la acentuación, su pronunciación, todo lo que tenga que ver con la lectura en voz alta… también hacemos mucha comprensión de texto, puedo pasar los textos no literarios, hablar de la noticia, damos lo que es la noticia, su estructura, luego la guía de aprendizaje en la cual ellos dicen cuál era el tema de la lectura… la otra estrategia que tomamos es que les mandamos lectura a los papás, por ejemplo un cuento, les mandamos un cuento y abajo del cuento le dibujamos con la Naty una nube y le ponemos ojo papá comenta la lectura de tu hijo, entonces de esa forma estamos evaluando, también con las pruebas, pero eso ya es más formal, así vamos evaluando la lectura”. Profesor 3° básico.

3) Clima de aula que favorece el aprendizaje

Variadas autorías mencionan que el clima de aula o las actitudes del estudiante en el aula y hacia el aprendizaje, en general queda con-dicionado o atado al tipo de práctica habitual del docente, intervi-niendo además las condiciones ambientales y/o físicas del espacio.

En las clases observadas el respeto y la flexibilidad generan un am-biente cómodo y distendido sin tensiones para el aprendizaje, esto sumado al comportamiento flexible del docente lo que producía si-tuaciones de aprendizajes espontáneas.

Cabe señalar que la actitud del docente en enmarcar reglas de com-portamiento en el aula, genera ambientes de regulación del aprendi-zaje y determina el tipo de convivencia. Un ejemplo patente es que el profesor considere las dudas de los alumnos como un aporte para el avance de la clase, en un contexto consensurado.

“Yo les digo que tienen que levantar la mano para dar su opinión y que hay que saber respetar al otro, cuando un compañero está hablando, los demás tienen que saber escuchar”. Profesor de Kinder



“La profesora cuenta hasta 10 para que los niños estén sentados. Luego dice: el señor silencio llegó, los niños están quietos y tranquilos. Profesora de Kinder

Favorecer la organización y recordar las reglas de participación, acordar compromisos, son algunas de las estrategias para el trabajo de aula vinculadas al llamado manejo disciplinar.

Esto es lo que se observa en el común de las aulas, sin embargo es importante registrar que las formas de trabajar para llegar a ejercer estos acuerdos o consensos si en realidad lo son, no necesariamente se presentan en forma dialógica. Dejos de autoritarismo, restriccio-nes y numerosas reglas que coartan las libertades de expresión en aula de niños (as), suelen percibirse con mucha facilidad en el siste-ma escolar en general.

Es interesante intentar analizar que las metodologías poco flexibles generan, a su vez, ambientes intraula con participación grupal dé-bil, opiniones bajas en argumentos, menor frecuencia de preguntas ante las dudas, en definitiva un ambiente de aprendizaje más rígido y dirigido.

Hay una evidente necesidad de evitar por ejemplo la improvisación, de modo de no perder el control en el aula, entendido como con-trol, el conocimiento de la organización el saber temporalmente lo que deviene luego de instrucciones para el inicio de actividades, los cierres las consolidaciones de cada una de las etapas dispuestas y planificadas. Definitivamente esto colabora con él o la docente a po-seer cierta serenidad en la disposición comunicativa con sus alum-nos, materiales organizados, pasos claros para de la misma forma, transmitir el quehacer a desarrollar en una determinada actividad a los estudiantes, evitando el comportamiento autoritario y trabajar por el democrático que da mayor flexibilidad.



4) Enseñanza centrada en el marco oficial

Las escuelas en estudio pertenecen al sistema escolar municipal y están orientadas por el marco curricular nacional vigente, situa-ción que es aceptada positivamente por los docentes, en cuanto permite organizar no sólo los contenidos, sino también la ense-ñanza de manera más sistemática a los requerimientos oficiales. Se destaca el Marco de la buena Enseñanza como guía de proce-dimiento didáctico para el aula. En nuestro país se elaboró, como una forma de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, con cuatro dominios que fortalecerían dicho proceso, a continuación se detallan los dominios según el documento del MINEDUC.

El primer dominio está referido a la preparación de la enseñanza, es decir a la disciplina que enseña el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar este proceso. El segundo domino se relaciona con la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, en cuanto refiere al entorno del aprendizaje al ambiente y clima que genera el docente. El tercero de los dominios es la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y lo que posibilita el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Finalmente el cuarto dominio se denomina responsabilidades profesionales, en cuanto a los propósitos y com-promisos de contribuir a que todos los alumnos aprendan.

En este sentido los docentes declaran estar comprometidos con este marco y con el curriculum nacional.

“Yo me baso en lo que dice el marco para la buena enseñanza solamente, o sea dice que hay que tener un inicio, una motivación, hay que hacer un desarrollo potente y un buen cierre y en eso me ciño para la enseñanza de la lectura, de la escritura y de otras habilidades, otros conocimientos que se tengan que trabajar en la clase”. Profesora 3° básico



6) Diversidad de recursos:

De acuerdo a la teoría constructivista el docente es el encargado de crear las condiciones óptimas para que se produzcan la construc-ción del aprendizaje. El uso de diversos recursos, sean audiovisua-les, impresos o concretos, adquieren relevancia en la enseñanza de la lectoescritura, ya que se transforma en herramientas, que bien utilizadas, enriquecen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Uso de Tic’s para la entrega de informaciónEl uso de la tecnología en el aula se hace presente a través de soft-ware educativos, uso de computadores y notebooks con los que cuentan las escuelas. Reconociendo que los antiguos planes de es-tudio de pedagogía no integraban el uso de tic’s en el aula, hay do-

5) Expectativas de logro

A través del tiempo se ha generado una unión entre los aspectos cognitivos y los afectivos emocionales que podrían influir en el aprendizaje. En García Bacete y Fernando Doménech Betoret, "se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta ambos aspectos.

Los resultados de múltiples estudios coinciden en algún sentido en conceptualizar la motivación como un conjunto de procesos im-plicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta.

El aprendizaje entonces y evidentemente si está vinculado a aspec-tos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepcio-nes y creencias que tiene el estudiante que intenta aprender y que en el fondo son muy determinantes del aprendizaje escolar.

“El diario publica un hecho importante por ejemplo: el cuarto del 2011 va a sacar puntaje máximo en el SIMCE”. Profesora de 3° básico



centes que no manejan estrategias adecuadas para implementarlas, por lo que encontramos clases expositivas que incluyen el uso de data show como pizarra, con imágenes borrosas y poco coherentes.

“Tenemos dos computadores aquí en la sala… Y tenemos algunos software también que trabajamos, por ejemplo el ‘abrapalabra’ que lo trabajamos en la sala de computación cuando nos toca el horario de computación”. Kinder

Uso de textos auténticos para la facilitación de la lecturaLa inclusión de textos auténticos como herramienta para la facilita-ción de la lectura, es uno de los recursos primordiales del modelo holístico, ya que este promueve el acercamiento de niños y niñas al mundo letrado dentro de su contexto real.

Cuando nos referimos a textos auténticos, corresponden a aque-llos con los cuales niños y niñas están constantemente en contacto, como etiquetas de productos que consumen, boletas de cobro de servicios, diarios, libros, carteles de negocio, señaléticas viales.

“Utilizo los textos auténticos, porque son más cercanos a los niños, ellos los ven a diario, no a diario pero generalmente ven la cuenta de la luz en la casa, ven la cuenta del agua, los cuentos que ven aquí, el diario poco lo ven en la casas. Los logos de productos publicitarios porque esos los reconocen, té supremo, coca cola, aurora, el otro día trajimos y seleccionamos los que empezaban con la ‘m’, entonces eso es para mí lo mejor, porque eso es del diario vivir, del cotidiano del niño.” Kinder

Uso de textos escolares para la realización de actividades de comprensión y producción de textosLos textos escolares han sido el recurso educativo más usado a lo lar-go de los años. La utilidad que le dé el docente, determinará la calidad de los aprendizajes, ya que si lo utiliza página a página con las orien-taciones pedagógicas del texto del profesor, sin considerar las ade-cuaciones al contexto de la escuela, carecerá de valor y significancia.



Según Eyzaguirre y Fontaine "El texto de estudio es una obra dise-ñada para usarla en clases y provee una introducción sistemática a una disciplina o asignatura. Recogen “lo no controvertido de las disciplinas, lo que se ha decantado como conocimiento aceptado y cabal, lo que puede trasmitirse sin merma de la autoridad”. En el caso de los textos escolares modernos, generalmente cuentan con el vocabulario apropiado, ilustraciones, ejercicios para el alumno y ayuda para el profesor... En los países en desarrollo la presencia de textos de estudio es uno de los factores que más consistentemente han demostrado tener una influencia positiva sobre el rendimiento escolar” (Fontaine, Eyzaguirre, 1997).

“En la enseñanza de la lectoescritura fundamentalmente el apoyo del texto del ministerio de educación, que son textos que están de acuerdo a las normativas legales, porque son licitados y tienen que responder a objetivos y al curriculum nacional, como base por las características didácticas, metodológicas, por las ilustraciones, por la forma en que el texto aborda un contenido está diseñado, a mi juicio, adecuadamente para los escolares del país, por lo tanto yo le doy una primerísima importancia al texto, pero no al texto de sacar el libro, ábralo en la página 24 y responda las actividades, sino que hay todo un análisis de una propuesta metodológica de recoger en esa página toda la información necesaria, analizarla, estructurarla, intervenir con estrategias, cuál será la idea principal de la página, qué es lo que me está diciendo este párrafo, este sector o este dato, hacer una análisis a fondo de cada una de las partes de la página y después socializar y ahí en seguida, con todos esos elementos, abordar desde otra perspectiva la página del texto que me puede llevar o al cuaderno, al trabajo individual o al trabajo grupal. Como recurso el libro que entrega el ministerio para mí y para los niños y para la familia es de gran ayuda, porque orienta, secuencia, orienta el trabajo pedagógico”. Profesor 3° básico.

Uso de pictogramas para la facilitación de la lecturaLos pictogramas nacieron en la prehistoria como una nueva forma de comunicarse y dejar enseñanzas a las nuevas generaciones sobre diferentes hechos. Los pictogramas son la base de los jeroglíficos, que constituyen una escritura al mismo tiempo figurativa, simbóli-ca y fonética en una misma frase o texto “encapsulado”.

En la enseñanza de la lectoescritura se incorporó este recurso para el aprendizaje de niños y niñas con necesidades educativas especia-



les, ya que comprendían e identificaban con mayor facilidad un di-bujo que una palabra. Por los resultados obtenidos esta experiencia se amplió a los niveles de educación inicial.

Les muestra una página del texto escolar donde hay un texto (picto-grama de los tres chanchitos), comienza a hacer un reconocimiento y anticipación del texto con preguntas: “¿de qué se tratará este cuen-to?” - “¿quién conoce el cuento?”.

Uso de textos literarios para la comprensiónLa aproximación a la lectura en los niveles iniciales de la enseñanza de la lecto-escritura, es de vital importancia en la motivación e in-terés de niños y niñas hacia el mundo letrado y la comprensión lec-tora. El acercamiento con cuentos que puedan entender, que con-tengan dibujos de escenas en imágenes grandes y pequeños trozos de texto con letra grande, les permite manipular los textos y jugar a leer (partiendo por la interpretación de imágenes, luego escuchar la historia y repetirla, para finalmente leer las palabras por sí solo), es parte de la psicogénesis del lenguaje, capacidad de niños y niñas por ir desarrollando tanto su lenguaje como su escritura: escuchar historias, comunicar ideas en forma oral, leer y escribir a través de un proceso en el que se relacionan con el mundo letrado y demues-tran la comprensión que tienen de él mediante diversas actividades.

“Utilizamos textos que son los que nos vienen de la municipalidad que son creados por nosotras mismas, que son textos de preescritura, tenemos también libros de cuentos, tenemos también biblioteca de aula que es la que tenemos allá y trabajamos habitualmente, tenemos otros textos que nos han llegado de la municipalidad, más una agenda que nos regalo el alcalde a principio, donde aparece un cuento para cada mes…de los textos de las distintas editoriales se va sacando materiales, tenemos uno que es de preescritura y de ahí vamos sacando ideas, tenemos nuestros libros del ministerio, también hay otras actividades, de internet también sacamos información”. K° AdR



Uso de guías didácticas para la realización de actividades de comprensión y producción de textosSegún Rut Aguilar “La guía didáctica es una herramienta valiosa que complementa y dinamiza el texto básico; con la utilización de creativas estrategias didácticas, simula y reemplaza la presencia del profesor y genera un ambiente de diálogo, para ofrecer al es-tudiante diversas posibilidades que mejoren la comprensión y el autoaprendizaje.”(Aguilar, 2004)

El diseño de las guías didácticas y la preocupación del docente por integrar en ellas preguntas de diferentes niveles (explícito, implícito e inferencial) y en relación al tipo de pregunta (abiertas y cerradas), determinará la calidad de ésta, lo cual permite determinar el grado de consolidación de los aprendizajes y, a su vez, el respeto por los diferentes ritmos de aprendizaje de niños y niñas dentro del aula.

“La profesora toma una guía, la que contiene varios elementos, entre ella un plátano: ¿Cuántas sílabas tiene la palabra plátano?, ¿Quién tiene problemas con los pies? (un niño golpea sus pies contra el banco, luego da las instrucciones del trabajo que deben realizar los niños), por ejemplo la palabra plátano tiene tres sílabas, entonces deben pintar tres círculos, de acuerdo a la cantidad de sílabas que tiene cada palabra, miren más abajo, viene la palabra campana, raqueta, manzana, manzana tiene tres sonidos, tres sílabas, deben pintar tres círculos también. Recuerden, deben pintar círculos, pintar figura y poner fecha y nombre”. Observación Kinder

‘La educadora les reparte una guía de trabajo les dice que observen las imágenes, donde aparece (una mariposa, un perro, una nave y un hipopótamo), les dice que van a encerrar la palabra más larga contando las letras y que copien la palabra más corta’ .Observación kinder.



Características de las Prácticas Pedagógicas de Alfabetización Inicial

Prácticas de Alfabetización

Inicial

Estrategias de enseñanza diversas

Expectativas de logros por parte de los

docentes

Clima de aula que promueve el aprendizaje

Diversidad de recursos

Objetivos y Contenidos centrados en el

curriculum oficial

Evaluación sistemática y

continua en el tiempo



Las Representaciones Sociales de los docentes sobre la alfabetización inicial

El estudio de las representaciones sociales de los docentes respecto a los procesos de enseñanza de la alfabetización, refieren a la ela-boración de teorías destinadas a interpretar y construir la realidad (Moscovici, 1981). En este caso, tales representaciones han sido construidas en la práctica cotidiana de la enseñanza de alfabetiza-ción inicial, atendiendo las creencias que tienen los docentes como grupo social acerca de los significados y las operaciones presentes en el acto de enseñar a leer y escribir en las escuelas.

En este apartado, se presentan los resultados del análisis realizado al corpus de entrevistas y focus group, a través de un proceso de codificación selectiva, que ha buscado delimitar la teoría, organi-zando y reduciendo la información en tres categorías centrales que se explican a continuación.

La alfabetización inicial como herramienta social. Las representaciones sociales de los docentes sobre la alfabetización inicial corresponden a una perspectiva fundamentalmente funcio-nal, puesto que los docentes ven en la adquisición de habilidades de lectura y escritura una herramienta social para los alumnos, en referencia a la incidencia que tiene el desarrollo de estas compe-tencias y habilidades en el ámbito laboral y en la generación de la movilidad social:

“Es la posibilidad de que uno se pueda enfrentar adecuadamente a la sociedad. Considero que sin la lectura, que si no existe, un niño o una persona adulta no se puede insertar a esta sociedad, encuentro que es fundamental”. Profesora 3°.

Es interesante que tras esta definición, los docentes comprenden que los aprendizajes de alfabetización tienen altos alcances, exten-diendo los muros de la escuela al mundo social. En esta perspectiva, se relaciona la alfabetización con la inserción adecuada de los suje-tos en formación con la vida laboral. De este modo los significados



de la alfabetización inicial van más allá de las adquisiciones básicas de decodificación, dando relevancia a las oportunidades sociales obtenidas por estos aprendizajes, especialmente por el despliegue de competencias comunicativas implicadas en la comprensión y producción de textos.

Importa destacar que los docentes representan los procesos de alfa-betización como un aprendizaje relevante que conduce finalmente al conocimiento del mundo, comprendiendo que los actuales for-matos de transmisión del conocimiento disponibles en nuestra cul-tura se encuentran en modalidades escritas.

“Al leer comprensivamente se le abre un mundo y no es un proceso fácil para algunos, pero se les abre todo un mundo que ellos no conocían, lo veo por esa parte más social”. Profesora 3° básico

Los propios docentes señalan los modos de acceso para el logro de una alfabetización eficaz al detectar el desarrollo de habilidades cognitivas concretas. La velocidad lectora y la fluidez son destrezas adquiridas en actividades pedagógicas de aula a través de la lectura silenciosa y la lectura en voz alta. Otra habilidad que se releva, es la escritura en su dominio ortográfico, para lo cual se realizan cons-tantemente actividades pedagógicas como dictados de palabras. La comprensión, es en este sentido considerada una habilidad central a adquirir en los procesos de alfabetización, sin embargo, es impor-tante destacar que sólo se realizan actividades de comprensión en los niveles literales:

“Los niños leen y ellos comentan sus lecturas, qué les pareció, hacemos preguntas dirigidas, otras veces preguntas abiertas donde ellos dicen ya, por ejemplo quién es el autor, cuál es el tipo de texto, podemos encontrar sinónimos y en base solamente a conversaciones y a preguntas” Profesora 3° básico

En conclusión, la representación social de los docentes sobre alfabetiza-ción tiene alcances sociales, por consiguiente es un concepto complejo que aborda el desarrollo de habilidades cognitivas, de competencias co-municativas, así como la apertura al conocimiento del mundo.



ALFABETIZACIÓNcomo

herramienta social

Desarrollo de competencias comunicativas

Conocimiento del mundo

Habilidades cognitivas básicas

Velocidad

Ortografía Fluidez

Comprensión literal



La relevancia de la familia en el éxito de los procesos de alfabetización inicial:Los resultados obtenidos del análisis han determinado una red con-ceptual que señala el fenómeno de la enseñanza de la alfabetización inicial condicionado en cuanto a su calidad por las características de las familias, concepto que es considerado como factor relevante de los procesos de lecto-escritura inicial. Esto significa que existe dependencia respecto al éxito de la enseñanza en dos ámbitos: la es-cuela y la familia. Específicamente se señalan los capitales culturales de los padres y el trabajo educativo que pueda realizar la escuela en conjunto con ellos:

“Yo creo que las familias como están hoy día, funcional o no funcional, los tíos, los abuelitos, los tutores de ellos no se encargan de preguntar, de dialogar con ellos, de contarles una anécdota, una experiencia que le fomente, le estimule el desarrollo del escuchar en todas sus dimensiones, el desarrollo del escribir, el desarrollo de caminar con ellos por su barrio, leerles cuentos, las lecturas domiciliarias a cargo de la familia han sido un fracaso a nivel de plan lector en el colegio porque, una la gente dice que no tiene plata para comprar un libro, pero si puede invertir en otras cosas.” Profesor 3°básico

Los docentes consideran que las familias aportarían al éxito de los pro-cesos de alfabetización si se presentan prácticas de lectura en el hogar consistentes en el tiempo. Además, es señalado positivamente los am-bientes letrados y el contacto temprano de textos escritos en el hogar.

Sin embargo, los docentes manifiestan que a pesar de considerar este factor importante, el trabajo docente muchas veces se realiza en ausencia de los padres y de las familias, haciendo el trabajo escolar muy complejo y difícil:

“La parte de iniciación a la lectura es un poco compleja porque las mamás no trabajan eso mucho en sus hogares, no les leen cuentos, en su casa no hay libros, no hay revistas, no hay diarios, no se leen noticias” Profesora 3° básico



En los ámbitos escolares, la participación de la familia en la comu-nidad escolar y en las tareas enviadas por los profesores, es valorada positivamente como acciones concretas de parte de ellas para la promoción del éxito de la alfabetización inicial.

“En resumen, contamos con el 60% fácilmente de niños cuyas familias no responden a la formación en el desarrollo de la lectura, el lenguaje, de la comprensión lectora, ni siquiera firman las comunicaciones, no vienen a las reuniones de apoderados, no asisten a las entrevistas, los niños cuando uno da tareas se presentan sin tareas, sin materiales, etc” Profesora de 3° básico

Relevancia de la familia en el éxito de la alfabetización

Prácticas de lectura familiar

Capital cultural

Contacto con textos escritos en

el hogar

Participación en la comunidad

Cooperación en los procesos de

aprendizaje escolares

Colaboración en las tareas



Claves para la enseñanza de la alfabetización

Las representaciones sociales sobre alfabetización revelan orienta-ciones para la enseñanza. Las condiciones necesarias en el aula para lograr un buen aprendizaje, radican en una formación de una acti-tud positiva del niño hacia los textos escritos que está señalada por el concepto de motivación por la lectura:

“Uno se preocupa de motivarlos bien, de interesarlos en el tema, de conversarles, de explicarles de qué se trata la actividad e ir reforzándolos uno a uno, por grupo a los que les cuesta un poco más, como trabajo con la otra tía, la otra que también me apoya en ese sentido, vamos revisando, vamos corrigiendo”. Profesora Kinder

La motivación por la lectura requiere una relación comunicativa afectiva con el niño que esté orientada por parte del docente hacia el interés:

“es muy importante la parte de la afectividad, así que yo creo que esa es la base principal para cualquier actividad que tú realices no solamente la de lectoescritura” Profesora Kinder

Tal relación comunicativa en los procesos de alfabetización pro-mueve climas óptimos para enseñar a leer y a escribir, compren-diendo este concepto como una situación educativa que considera a cada uno de los niños en sus ritmos y en sus niveles de aprendizaje :

“El respeto se fomenta apelando mucho a la parte emotiva, a la parte afectiva, porque bueno uno empieza a predicar a través de principios de vida en general que si uno trata a los demás con respeto también los demás lo van a respetar a uno”. Profesora Kinder

Desde esta perspectiva, la evaluación debe estar a disposición de los aprendizajes, por lo tanto es fundamental la retroalimentación constante y permanente en respeto de las diferencias en el aula.



Los resultados de la investigación entregan algunas claves para la realización de prácticas de enseñanza de la lectura y escritura inicial en contextos vulnerables. Sin embargo, es necesario declarar que no es posible generalizar los hallazgos como normas rígidas sobre pro-cedimientos para la enseñanza, puesto que los contextos estudiados son particulares. Por tanto, las claves que se presentan de prácticas de enseñanza de lectura, deben ser consideradas en este marco como aportes al conocimiento pedagógico en contextos vulnerables.



Claves para una enseñanza de la alfabetización

Clima óptimo en el aula

Evaluación como retroalimentación

Motivación por la lectura

Respeto por los diversos niveles de aprendizaje


Enseñando a leer y a escribir en la escuela. Descripción de algunas actividades.

Capítulo 4


47Capítulo 4Enseñando a leer y a escribir en la escuela Descripción de algunas actividades realizadas.

El estudio de las prácticas de enseñanza de la alfabetización inicial ha determinado un cuerpo de experiencias pedagógicas intere-

santes de conocer en cuanto es la realización de un trabajo docente en contextos complejos.

En este capítulo se explicitarán algunas de las actividades ejecuta-das por los profesores y que han sido consideradas significativas por contener un potencial pedagógico orientado hacia la activa-ción de aprendizajes significativos. Para ello se han evaluado las acciones educativas en relación con la capacidad de promoción de habilidades cognitivas de acuerdo a los criterios definidos por la taxonomía de Barret8.

Es importante señalar que la realización de las actividades se han efectuado en contextos determinados y particulares. Por tanto, no hay intención en esta descripción de generar una transferencia directa de estas experiencias a otras realidades, sino más bien se pretende presentar una aproximación hacia los saberes pedagógi-cos realizados en una realidad educativa y que han sido recogidos a través de observaciones de aula.

8 Específicamente se considera para el análisis de las prácticas los niveles señalados por Barret para la comprensión de lectura en literales, inferenciales y valorativos.



Actividad:

“Motivemos la lectura contando un cuento”

> Propósito:

Promover el goce de la lectura a través de la lectura de cuentos infantiles

> Nivel:

Transición

> Habilidades cognitivas en desarrollo:

Comprensión de lectura literal

> Registro de la experiencia:

La sala es amplia y los niños y niñas se encuentran distribuidos en dos grandes grupos de trabajo confor-

mados, cada uno de ellos por alrededor de diez integrantes. La profesora da inicio a la actividad indicando

a los niños que van a trabajar los días de la semana. Los invita a sentarse en el suelo sobre una alfombra

ubicada en el centro de la sala en círculo. Ella comienza a leer un cuento en voz alta que trata sobre los

días de la semana. La profesora realiza un relato con mucha expresión, utilizando diferentes tonos de voz.

Los alumnos escuchan en silencio y con atención el cuento. Antes de terminar, la profesora pregunta a los

niños y niñas cuál es el final de este cuento. Los niños en forma entusiasta levantan su mano y responden

que el día domingo debe descansar, porque de acuerdo al relato es el más chico. La profesora termina

de leer el cuento y corrobora las hipótesis señaladas por los niños. Después realiza preguntas literales

provocando el siguiente diálogo:

- ¿Cuáles son los personajes de este cuento?

- Los días

- ¿Qué días?

- Los días de la semana

- Ahora vean este dibujo.

La profesora muestra un dibujo donde aparecen siete niños que tienen el nombre de la semana y señala

a modo de comprobación:

- ¿Ven que el más pequeñito es el domingo?

Finalizada la comprensión de lectura oral, la educadora pide a la técnico del nivel que entregue lápices

de colores, porque deberán pintar un dibujo relacionado con el cuento. Luego, les pide que escriban sus

nombres arriba, señalándoles “aquí dice nombre”.

Al cerrar la actividad, les recuerda cuáles son los días de la semana. Finalmente, solicita a los niños que

dejen los dibujos en la mesa, guarden los lápices y salgan al patio a jugar.



Actividad

“Acercamiento al mundo letrado”

> Propósito:

Familiarizarse con el mundo letrado, mediante la aproximación a textos auténticos.

> Nivel:

Transición mayor


Comprensión de lectura literal


La profesora invita a los niños a iniciar una actividad de lectura, destacando un texto extraído de una

revista. Lo muestra a los niños y posteriormente realiza las siguientes preguntas:

- Niños ¿podemos leer aquí?

- ¡Sí! (los niños responden a coro)

- ¿Quién me dice qué podemos leer aquí? ¿ Hay algún anuncio que ustedes reconozcan?.

La educadora retoma la actividad iniciada con la revista e indica que existen “logos” en este material e

insta a qué los niños se acerquen a lo impreso a través de la observación colectiva, para ello la profesora

pregunta:

- ¿Qué de aquí ustedes pueden leer?

Los niños y niñas van nombrando sólo letras. Sin embargo, un niño indica:

- Tía, dice Falabella .

- ¿ Dónde lo viste antes?

- En la televisión

La educadora pide a los niños que presten atención y muestra una cuenta de gas, pregunta ¿qué creen

que es esto?, ¿para qué sirve esto?.

Algunos niños responden, ¡una boleta! ¡Otros dicen una entrada!

La educadora pregunta ¿quién cree que es una boleta?.

Algunos niños levantan la mano y la profesora se dirige a uno de ellos: ¿Tú crees que es una boleta?,

¿Por qué?

- Sí tía, es una boleta porque mi mamá la usa para pagar, para la luz.

- Así es, es una boleta. Esto nos sirve para ver cuánto gastamos en la luz y así cancelar. Dice la

profesora.

Luego de trabajar colectivamente la observación de textos impresos la educadora indica a los niños que

en cada mesa tendrán un diario y revistas donde deberán buscar.



La educadora comienza a preguntar uno por uno que han encontrado en lo que observan, invita a salir a

delante a que cuenten lo que han encontrado.

La educadora se acerca por mesa a preguntar a cada grupo lo que han encontrado. La educadora sigue

avanzando por mesa y pregunta cada niño, se detiene y baja a la altura de ellos para escuchar lo que

dicen reconocer. Se preocupa de que todos busquen algo que reconozcan como texto impreso aunque la

atención a la actividad en general podría haber bajado. Sigue dando vueltas por las mesas estimulando

al logro de la actividad, llega la bandeja de la leche en un carro, se golpea la puerta y los chicos prestan

a ello atención.

La educadora cierra la actividad mencionado que recogerá las revistas y diarios, les solicita no pararse,

antes de ello les dice:

- Niños, entonces, ¿qué hemos realizado?

- Leímos!!!.Contestan los niños a coro.

Ante esta respuesta la educadora dice:

Estábamos buscando logos, leímos algunas palabras con logos y leímos las letras que conocemos.

Finalmente, la profesora recoge revistas y diarios.



Actividad:

“Lectura de un poema”

> Propósito:

Fortalecer la conciencia fonológica y la decodificación a través de la lectura de un poema.


Lectura literal

> Registro de Experiencia:

Al inicio de la clase la profesora pega una cartulina en la pizarra donde está escrita una poesía compues-

ta por lenguaje escrito y por imágenes.

Luego pregunta: ¿Qué es lo que tenemos en la pizarra?

Una niña dice que es una poesía como la de antes, haciendo referencia a lo realizado en una clase

anterior.

- A ver veremos la otra poesía – indicando otra papelógrafo con un poema titulado “Buen Viaje” y que

estaba pegado en la pared.

- Esta poesía es de un barco dice la profesora

Luego, vuelve a preguntar al grupo respecto a la nueva poesía:

- ¿Ésta de qué se trata?

Los niños ven los dibujos y responden a coro que se trata de una flor, del medio ambiente.

La profesora pregunta: ¿Qué palabras conocen?

- La “s”, la “e” dicen los niños.

- Bien dice la Profesora.

Luego invita a Vicente a salir adelante. El niño sale adelante y dice la “a”, la “o”

La educadora, indicando en la cartulina le pregunta al niño:

- Si junto la “c” con la “a”

El niño responde: “ca”

Luego, la educadora se dirige a todo el grupo y les pregunta:

- La “s” con la “o” y con la “l” (se mencionan en forma fonética)

- Sol dice una niña.

- Bien aprueba la educadora

Ahora la profesora, saca a otra niña adelante y ella reconoce la “a”.

La educadora pregunta qué otra letra conoces que no sea vocal

- Ya princesa, siéntate.

Luego, sale otro niño. Mira el cártel y dice la “a”:



La educadora escribe en la pizarra un ojo, esto significa leer, y luego escribe amor

Después, la educadora les entrega una “hojita” a los niños para que escriban. Mientras tanto hace esta

actividad, les va cantando

La hoja contiene la poesía con imágenes

Lee la poesía y los niños repiten cada verso. La profesora, entonces pregunta:

- ¿De qué se trata?

Los niños responden:

- Del sol, de las flores, de un caracol.

Luego dice:

- Leamos de nuevo. Y va indicando con el dedo donde va la lectura en la poesía.

Luego se dirige a todo el grupo y los invita a pintar los dibujos de la hoja que anteriormente ya les había

entregado. Los niños mientras realizan esta actividad, algunos golpean sus mesas y hay mucho ruido.

Después de unos minutos que están en esta situación, la profesora les dice:

- Ahora vamos a leer la poesía por última vez.

La profesora lee lentamente el poema, en forma muy expresiva y enfática

“Entre flores”

¿Quién va entre las flores?

¿Qué se abren al sol?

Son los caracoles,

cantando al amor.

Aquel caracol

que va por el sol

En cada ramita

llevaba una flor

Que viva la vida

Que viva el amor

Que viva la gracia

de aquel caracol

La profesora ahora invita a los niños a terminar de pintar sus dibujos. Los niños pintan en forma concen-

trada. Recorre mesa por mesa haciendo que los niños en forma individual puedan leer.

Después de unos 10 minutos aproximadamente de trabajo, la profesora interrumpe el trabajo y anuncia

que leerá por última vez el poema. Lo hace y los niños mayoritariamente siguen la lectura.

La educadora, para finalizar la actividad, les indica a los niños que entreguen los dibujos.



Actividad

“Escribiendo una carta a nuestros amigos”

> Propósito:

Producir textos escritos en función de una situación comunicativa determinada.

Reconocer las estructuras del género epistolario.


Lectura y escritura creativa


El profesor sentado en su escritorio pregunta cuál es el objetivo de la clase. El profesor escribe en la

pizarra el objetivo, los niños le dicen: Leer y escribir

- ¿Sólo es leer y escribir?pregunta el profesor.

- No, una carta corrigen los alumnos.

- Ah, entonces el objetivo de la clase es leer y escribir una carta.

Luego el profesor hace en la pizarra un organizador y al centro pone un círculo con el nombre “carta”.

- ¿Tienen alguna idea que explique?pregunta el profesor.

Los niños levantan la mano y entregan ideas como nombre del que escribe, hora y fecha, nombre de la

persona, remite, sobre, comuna, lo que se escribe.

El profesor escribe las mismas ideas de los niños.

Una niña dice: El remite.

- No entiendo, a que te refieres, vuelve a repetirlo. No será remitente corrige el profesor.

- Bueno, ¿esto dónde se pone?.

- Esto se pone en el sobre responde la niña

- Ah, eso es muy importante dice el profesor

- ¿Ustedes han escrito cartas a Curicó? ¡Alguien se acuerda del nombre de la persona que les escri-

bió? pregunta el profesor

- Sí, Javier González responde uno de los niños.

- Ahora saquen sus libros, páginas 98, 99 y 100.

- Ustedes van a recoger valiosa información. La lectura silenciosa es sin seguir con el dedo, sin abrir

la boca, son los ojos que siguen la lectura.

Los niños en silencio leen un texto informativo sobre la diferencia entre cartas informales y formales.

¿Qué datos está entregando la página?pregunta el profesor

- Está entregando información de dos cartas dice un alumno

- Bien, ¿quién está escribiendo la carta? pregunta el profesor.



- Las dos cartas están siendo escritas por María responde un alumno

- ¿Qué otra información se puede encontrar? ¿Cuál es la idea principal de esta página?

- La carta personal y formal dice un alumno.

- ¿Dónde pudiste ver eso? pregunta el profesor

- En el título de la página

- ¿Cuál es la diferencia entre la carta personal e informal?

- Una se puede leer

- ¿y la otra no se puede leer?

- No porque es personal

- Bueno, sí porque lo personal es privado

- ¿Cómo es la carta que ustedes están escribiendo a Curicó?

- Informal

- Ya entonces ahora guarden sus libros y sacan sus cuadernos. Tienen 10 minutos para hacer un

borrador a su amigo de Curicó.

El profesor escribe un ejemplo en la pizarra:

- Este es un ejemplo de la carta que escribiré a la profesora de Curicó. dice el profesor.

Se pasea por cada fila y les interrumpe para decirles que escriban sólo 3 líneas, que en esta clase sólo

trabajarán en el inicio de la carta.

Santiago, 4 de Agosto, 2010

¡Hola Blanquita!

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Se despide con cariño

Aníbal



Actividad:

“Tipos de textos escritos”

> Propósito

Distinguir los tipos de textos de acuerdo a su función y estructura.

> Nivel:

3° básico

> Habilidad cognitiva en desarrollo

Lectura literal


La clase se inicia cuando la profesora dice: Hoy el tema es la diferencia entre textos no literarios y litera-

rios. ¿Se acuerdan?...Les voy a dar una pista: entregan información.

- Es una noticia responde uno de los niños.

- Si yo veo que viene Luis Miguel ¿eso qué es?

- Un afiche, responde un niño

- Si yo le cuento a una amiga que estoy pololeando dice la profesora

- Hago una carta responde otro niño

- ¿La carta es formal o informal? pregunta la profesora

- Informal responden los niños a coro.

- Y si yo le escribo al presidente sobre lo que no me parece pregunta la profesora

- Formal vuelven a responder los niños a coro

- Si yo escribo en un diario de vida. Para qué me ayuda el diario de vida.

Un niño dice que es para guardar recuerdos.

Luego de este diálogo, la profesora indica: Van a abrir los cuadernos y van a escribir la fecha y poner

como título “Textos literarios”.

Escribe la profesora el título en la pizarra (mayúscula, con rojo, manuscrito, subrayado)

Ya, que otros textos no literarios conocen pregunta la profesora.

Los niños van nombrando la carta, el diario de vida, la invitación, un afiche, la noticia, la revista.

La profesora va diciendo muy bien ante cada respuesta.

- ¿Tía el diario es lo mismo que el cuaderno? pregunta un niño.

- No porque el diario publica un hecho importante por ejemplo: el cuarto del 2011 va a sacar puntaje

máximo en el SIMCE. El cuaderno es para escribir tus anotaciones de una clase. Hay más textos, por

ejemplo cuando la mamá se compró una lavadora, entonces qué hizo para hacerla funcionar.

- Instrucciones!! contestan.



- Sí, instrucciones y manuales dice la profesora. Entonces existen dos tipos de textos no literarios, los

informativos y los normativos.

La profesora expone una presentación a través del computador que dispone la sala donde realiza un

punteo sobre la definición de texto normativo e informativo.

- Los normativos pueden ser manuales, instructivos, recetas. Ya, la receta. Aquí vamos a ver la ensa-

lada a la chilena. La profesora lee la receta.

Luego se muestra una imagen de un manual.

- Ya, ahora vamos a ver los manuales dice la profesora. El manual viene en distintos idiomas y sirve

para poder manejar una lavadora, un televisor.

Luego pide a los niños que muestren el manual que trajeron de sus casas como tarea y luego la profesora

va preguntando a cada uno de ellos.

- ¿Qué hace que este texto sea no literario y normativo? Pregunta la profesora.

- Están indicando lo que se debe hacer responden los niños.



Actividad:

“Producción escrita de un cuento fantástico”

> Propósito:

Producir en forma escrita un texto con estructuras y características de cuento fantástico.

> Nivel de Lectura:

Lectura Creativa

> Curso:

Tercero Básico


El profesor da inicio a la clase saludando a los alumnos y pasando lista grupo por grupo. Realiza ejercicios

de respiración antes de iniciar la experiencia de aprendizaje y prosigue recordando las “normas fundamen-

tales de la clase”, dando espacio a los niños para que las mencionen: escuchar atentamente, sentarse bien,

no manipular nada mientras él o un compañero está hablando, no conversar y respetar los turnos al hablar.

Una vez aclaradas las normas, el profesor comienza su clase con apoyo visual del proyector. Lo primero

que hace, es recordar el nombre de la unidad que están estudiando “viajando por la fantasía” , y luego lee

el objetivo de la clase – “escribir y leer historias fantásticas”

Iniciando la clase, el profesor pide a los niños que la historia fantástica que deben crear debe estar

relacionada con ellos, con la vida del curso, a fin de que tome un significado especial. Acto seguido, el

profesor pregunta:

- ¿Por qué o para qué nosotros vamos a leer y escribir historias fantásticas?pregunta el profesor.

Los niños rápidamente levantan sus manos para responder, pero el profesor les pide que primero pien-

sen, que busquen una respuesta en la mente antes de levantar la mano. Los niños dan las siguientes

respuestas:

- Para leer mejor, para crear historias fantásticas, para escribir mejor responden los niños.

Ante ello el profesor reitera su pregunta: ¿para qué escribir y leer historias fantásticas? – vuelve a pedir

a los niños que piensen y que busquen una respuesta en sus mentes.

El profesor inicia el primer momento de la clase la etapa de recolección de datos y explica a los niños que

les entregará una guía de trabajo (la misma que se muestra en el proyector), en la cual deberán escribir

qué saben sobre las historias fantásticas y qué les gustaría saber.

Cada jefe de grupo va a buscar donde el profesor las guías y reparten una para cada integrante de su

grupo de trabajo. El profesor explica que primero, deben leer toda la guía en silencio antes de trabajar en

ella. Cuando los niños terminan de leer en silencio, el profesor los invita a mirar la pizarra y leer en voz

alta, con una entonación adecuada, la historia fantástica proyectada:



Eloy un día fue música (adaptación I)

“Todo empezó el día en que llegó al pueblo la banda de los Alegres Sifalsol. De un autobús pintarra-

jeado, uno a uno fueron bajando los músicos, con trompetas, trombones, clarinetes, oboes, un enorme

bombo y una trompa inmensa, tan grande que parecía imposible que alguien la pudiese manejar”.

El profesor pregunta a los niños si recuerdan la historia que leyeron, ante lo cual ellos dicen que sí. Luego,

les pide que lean la continuación de la historia pero un poco más rápido y comienza él leyendo la primera

frase a modo de ejemplo. Acto seguido, reitera a los niños que deben leer un poco más rápido de lo nor-

mal, tal y como él lo ejemplificó. Cabe mencionar que en mitad del párrafo leído, el profesor se levanta de

su asiento para realizar lectura guiada con su dedo.

“La banda iba a dar un concierto aquella noche, pero eso no ocurrió porque en ese mismo instante

un extraño accidente sucedió. Eloy, un chico del pueblo, el más curioso de todos, no atendió la

advertencia del músico de la tropa, quien le indicó que no tocara su instrumento. Al hacerlo, Eloy

fue arrastrado por una fuerza irresistible dentro de aquella boca negra y absorbido por un remolino

que resonaba en cientos de notas que lo fue llevando dentro, muy dentro, hasta un lugar muy espe-

cial donde pocos han estado, en un lugar donde no había ni arriba ni abajo, ni un lado ni otro lado.

Todo era blanco, muy blanco. Lo único que había eran cinco líneas negras que atravesaban todo el

espacio y de donde precisamente colgaban atrapados sus pies”.

Al finalizar la lectura guiada de aquel párrafo en voz alta, el profesor da las gracias porque la mayoría de

los niños “leyeron súper rápido”. A continuación, pide leer el último párrafo de la historia fantástica, pero

esta vez la instrucción es leer lentamente, “como en cámara lenta”. En esta ocasión, el profesor vuelve a

ejemplificar, hasta la primera coma del texto, cómo realizar la lectura del párrafo:

“Una extraña fuerza lo mantenía allí inmóvil, cuando todo se detuvo, se dio cuenta que estaba con

las dos piernas muy juntas y los brazos apretados contra el cuerpo. A su lado, igualmente colgados,

había tres preciosas niñas y un señor gordito de blanca cabellera. Eran las corcheas Fa, La y Do y

el señor Sol Blanca…”Autora: Mercé Canela Garayoa, española.

Al terminar la lectura de la historia fantástica, el profesor pregunta a los niños si recuerdan cómo seguía

la historia de Eloy. Da la palabra a distintos niños quiénes narraron el desenlace de la historia.

El profesor continúa el desarrollo de su clase, pidiendo a los niños que escriban su propia historia fantás-

tica en la guía entregada, donde deben seguir los patrones de escritura ahí señalados: el título y luego,

iniciar la escritura de una historia que contenga aspectos claves como un inicio, un desarrollo y un final

(“érase una vez”, “luego” y “finalmente”).

Al terminar la explicación de la actividad, el profesor pregunta quién ya inventó un título y les indica a

los niños que sólo cuentan con quince minutos para escribir la historia fantástica. En este momento de la

clase, el profesor les permite conversar con sus compañeros con el objetivo de apoyarse con ideas para

la creación del escrito.



Antes de transcurridos los quince minutos, un niño termina de escribir su historia fantástica. El profesor

se acerca a él y la revisa leyéndola en silencio. El niño le solicita al profesor no leerla en voz alta, ante lo

cual el profesor le explica al curso que el niño ha escrito una historia muy buena, pero que si él no desea

leerla, hay que respetarlo.

Al finalizar el escrito de la historia fantástica, el profesor solicita a los niños que realicen la auto y coeva-

luación explicándolo con el apoyo visual del proyector:

¿TOMÉ EN CUENTA ESTOS ASPECTOS? (SI – NO)

• Planifiqué la historia antes de escribir

• Respeté la secuencia narrativa (inicio, desarrollo y desenlace)

• Elegí personajes fantásticos

• Yo participé como otro personaje

• Seleccioné un título adecuado

• Corregí la ortografía

• Leí con entonación adecuada a las situaciones

• Me gustó la historia que escribí y leí

¿CÓMO TE AUTOEVALUARÍAS HOY?

NOTA, ¿TÚ CREES QUE LOGRASTE EL OBJETIVO? ¿POR QUÉ?

AHORA COMPLETA ESTA TABLA CON LA COEVALUACIÓN QUE HACES DE TUS COMPAÑEROS

INTEGRANTES DEL GRUPO

OBJETIVO LOGRADO (SI – NO)

NOTA (1 a 7)

Pasados los quince minutos de actividad, el profesor motiva a un alumno del grupo de los lobos para que

lea en voz alta su historia fantástica:

- Léalo aunque le cueste

- ¿y si se ríen?

- aquí nadie se va a reír

El profesor pide silencio, respeto y el niño se para enfrente del curso y comienza a leer su historia fantás-

tica llamada “el hombre lobo”. Al finalizar la lectura, el profesor pide al curso que hagan el aplauso de los

sordos mudos y el aplauso del perrito.

Voluntariamente, una niña del grupo de los tigres y un niño de la comunidad de las cobras se paran

enfrente del curso para leer su historia fantástica. El profesor felicita estas iniciativas de participación.

Terminadas las lecturas voluntarias, el profesor pide que todos dejen de escribir y grupo por grupo entre-

ga la puntuación obtenida por su desempeño durante la clase.



Para finalizar, el profesor vuelve a preguntar por el objetivo inicial de la clase y realiza preguntas media-

doras de autoevaluación:

- ¿Te acuerdas cuál era el objetivo de la clase?

- Escribir y leer historias fantásticas

- ¿Tú crees que lo lograste?, ¿escribiste y leíste una historia fantástica?, ¿me la leíste o yo la tuve que

ir a leer?, ¿lograste el objetivo completamente o medianamente?

- Medianamente

- Y la próxima clase, ¿crees tú que lo podrías lograr completamente?

- Sí

- Alumnos, levanten la mano quiénes creen que lograron el objetivo “escribir y leer una historia fan-

tástica”. Hay tres o cinco que lo lograron.

En ese momento suena el timbre y los niños salen a recreo.


Sugerencias metodológicas para la comprensión lectora y la producción de textos.

Capítulo 5


63Capítulo 5Sugerencias metodológicas para la comprensión lectora y la producción de textos.

“ El sujeto de la comprensión, es un sujeto que quiere comprender, que está constituido desde la buena voluntad de comprender, desde la arrogancia de su voluntad de comprender, desde la confianza en el poder de su capacidad de comprender. Y la comprensión es también, un tender puentes en el espacio y en tiempo”

Jorge Larrosa



Tanto el leer como escribir son prácticas denominadas sociales, al construirse en el medio, en las relaciones con los otros, con-

forman un espacio particular, el mundo de la lectura y la escritura, en este mundo que se desarrolla en las aulas coexisten procesos, diversas representaciones a través de las cuales niños y niñas origi-nan y se apropian del conocimiento, es este mismo espacio, el que requiere crear nuevas formas de enseñar la lectura.

Luego de la etapa del acercamiento a lo impreso y las complejidades del inicio de la lectura, el niño (a) ha de enriquecer dicha habilidad, como sabemos, ésta se constituye de forma tal que genera un lazo a los conocimientos que se relacionan con el lenguaje. En este pe-riodo ellos (as), conforme crecen en la interacción con los textos, van creando los sentidos de lo que se lee, convirtiéndose en prota-gonistas de dicha interacción, demandando apoyo en el desarrollo de habilidades cognitivas básicas como la decodificación, memoria, que en un inicio, se forman con un carácter inconsciente hasta pa-sar a desarrollos más profundos, un ejemplo es lo que acontece con la capacidad inferencial.

El proceso de la promoción de la lectura no es tarea fácil, es menes-ter de la escuela el formar lectores críticos, autónomos, que logren analizar, procesar la información, potenciar la comprensión para conformar nuevo conocimiento, entendiendo en este sentido, la lectura como un acceso al saber. Lo anterior, requiere imprescin-diblemente enseñar en las aulas a los niños (as), la adquisición de las herramientas para el tratamiento de la lectura como métodos, estrategias, procedimientos que les permita precisamente analizar la información, un ejemplo es proporcionar la oportunidad de ver el proceso de leer, pensar y hacerse preguntas, haciéndolo visible, integrándolo como rutina de trabajo continua en las distintas asig-naturas.

El procesamiento de la información es absolutamente necesario, así mismo, una de las situaciones más complejas de trabajar en las aulas es el colaborar con los niños (as) en el logro de niveles de comple-jidad o profundidad en la lectura. Hoy la escuela ha desarrollado


9 Ogle Donna. (1995) Beyond KWL to promotion of Critical Thinking. Anaheim USA: International Reading Association. (Adaptación SQA)

10 Clymer R. (1968). Taxonomía de los cognitivo y lo afectivo, dimensiones de la comprensión lectora. Documento inédito en: Brown, Gail. (1995) Cambio de perspectivas en la comprensión de lectura: Realidades o ilusiones?. A.A.R.E. conferencia Hobart, Tasmania.


paulatinamente intentos de promover no sólo niveles literales de la comprensión (que son en realidad los más trabajados en la cotidia-neidad del aula), a través de la incorporación de estrategias como la del SQA9 (Qué sé + qué quiero saber + qué aprendí), Organizado-res Gráficos para un aprendizaje significativo a través de los cuales, niños y niñas aprenden a ordenar, a jerarquizar ideas, a clasificar la información, o la aplicación de Taxonomía de Barret10 , método colaborador de la adquisición de habilidades más complejas en los diferentes niveles de comprensión como lo es la inferencia.

Parece ser que Inferir, es una de las habilidades superiores de más trabajo en su logro en las aulas del primer ciclo, involucra un pro-ceso de construcción de significados, en donde emergen concep-ciones autónomas, personales, sobre el texto al que se exponen los niños (as), envuelve un proceso mental en el que se vincula lo que se lee con los esquemas previos que traen ellos mismos.

En consecuencia vemos como ideal del aula, formar lectores que sean y se sientan expertos, aquellos que cuando leen crean un sig-nificado que no se encuentra necesariamente explicito en los textos, los lectores expertos (as) buscan en forma activa o al menos toman conciencia de significados implícitos de lo que están leyendo, este entonces se convierte en el trabajo a obtener hoy en las aulas.


Evaluar y Valorar

InterpretarInferenciarMemorizar información

Organizar información


En virtud de lo anterior, ha habido una exposición masiva respecto de cuáles son los niveles de comprensión que se deben potenciar en la escuela, sin embargo en lo que si hay acuerdos es que éstos se desarrollan como muchas habilidades, en forma creciente aumen-tando sus niveles de complejidad:

Una vez que los niños (as) ejercitan diferentes estrategias de com-prensión, trabajan los distintos niveles de comprensión, afianzan estas habilidades, lo primordial es que los (as) docentes otorguen espacios en el aula para hacer consciente el aprendizaje tal y como postula la metacomprensión, ésta sabemos, se logra cuando los (as) niños piensan sobre sus elecciones del propio pensamiento, cuando toman consideración conscientemente de sus designaciones para resolver algún desafío que enfrentan en la lectura, cuando se cues-tionan, determinan que estrategia utilizarán para resolver lo que enfrentan.

Las actividades que se exponen en las siguientes planificaciones, intentan promover distintos niveles de comprensión y potenciar en efecto, la metacomprensión de textos, es importante incorporar su uso en la cotidianeidad del aula, en las diferentes asignaturas de modo de desarrollar transversalmente estas habilidades.



I.- ORGANIZADORES GRÁFICOS

Propósito: Crear organizadores gráficos que colaboran con los y las estudiantes a visualizar las relaciones entre las ideas del texto que leen.

Los organizadores gráficos permiten representar conceptos en es-quemas visuales, los y las alumnas deben revisar una cantidad cri-teriosa de información para lograr organizarla y procesarla exito-samente.

El organizador gráfico puede utilizarse según el tema en que se tra-baje, esto permite a los alumnos ordenar los contenidos revisados. Es importante organizar la información, esto da apoyo a los estu-diantes para conectar la nueva información con lo ya conocido y establecer relaciones entre ideas.

“ Los organizadores gráficos permiten representar conceptos en esquemas visuales, los y las alumnas deben revisar una cantidad criteriosa de información para lograr organizarla y procesarla exitosamente".


Planificación

Aprendizaje Esperado*

Contenido Actividad Metodología

-Leer indepen-dientemente y comprender textos no litera-rios, utilizando los organizado-res de textos expositivos.

Texto Informa-tivo “Pulgas Gigantes”Velázquez R, Ciencia al Día.

Crear o completar un organizador gráfico para procesar de mejor manera la información.

Inicio: Dedicar como siempre unos minutos para discutir sobre el significado, contexto y punto de vista de las características del texto en este caso "Pulgas Gigantes”, esto antes de iniciar la lectura.

Solicite a niños y niñas al inicio de la lectura, hacer una pre-dicción acerca de los mensajes en el texto sobre la base de su aspecto inicial, ya sea por su estructura, organización y marcas destacadas. ¿De qué creen ustedes que este artículo informativo llamado Pulgas Gigantes se trata? , ¿Qué es una pulga?, ¿Cómo se imaginan una pulga gigante?

Desarrollo: Leer el texto sin antes comentar respecto de los conocimientos que poseen de las pulgas, ¿son insectos? ¿dónde habitan? ¿son parásitos?, etc.Luego de leer el texto de Pulgas Gigantes conversar en grupo y responder la matriz relativa a la lectura.

> Matriz del organizador

Nombre:

Fecha:

Título de la lectura:

Metodología de análisis de infor-mación a través de Organiza-dores Gráficos para ordenar información del texto leído.

Características de las Pulgas Gigantes

¿Dónde vivieron y cómo?

¿En qué se diferencia de una Pulga actual? ¿Hace cuánto tiempo vivieron?



Planificación



-Leer indepen-dientemente y comprender textos no litera-rios, utilizando los organizado-res de textos expositivos.

Texto Informa-tivo “Pulgas Gigantes”Velázquez R, Ciencia al Día.

Crear o completar un organizador gráfico para procesar de mejor manera la información.

Inicio: Dedicar como siempre unos minutos para discutir sobre el significado, contexto y punto de vista de las características del texto en este caso "Pulgas Gigantes”, esto antes de iniciar la lectura.

Solicite a niños y niñas al inicio de la lectura, hacer una pre-dicción acerca de los mensajes en el texto sobre la base de su aspecto inicial, ya sea por su estructura, organización y marcas destacadas. ¿De qué creen ustedes que este artículo informativo llamado Pulgas Gigantes se trata? , ¿Qué es una pulga?, ¿Cómo se imaginan una pulga gigante?

Desarrollo: Leer el texto sin antes comentar respecto de los conocimientos que poseen de las pulgas, ¿son insectos? ¿dónde habitan? ¿son parásitos?, etc.Luego de leer el texto de Pulgas Gigantes conversar en grupo y responder la matriz relativa a la lectura.

> Matriz del organizador

Nombre:

Fecha:

Título de la lectura:

Metodología de análisis de infor-mación a través de Organiza-dores Gráficos para ordenar información del texto leído.

Actividad

Finalización: Solicite a los alumnos que compartan su organizador en voz alta a sus compañeros (as).

Realice lluvia de ideas en la pizarra sobre los contenidos del organizador de los distintos estudiantes una vez

que ellos comenten.

Consolidación: Una vez que los alumnos hayan dominado la lectura logran organizar estructuras gráficas e

incorporan con mayor claridad el conocimiento. Para ello una la Web de Conceptos facilita el aprendizaje,

análisis y síntesis de la misma.

> Web de conceptos

Luego de completar cada quien su Web de Conceptos pueden compartir en grupos su Web, incorporando

otros cuestionamientos y preguntas que quizás no tenían y les interesa incluir.

Consolide preguntando qué nuevo aprendieron en esta lectura.

¿Qué?¿Dónde?

¿Cuándo?¿Cuánto?

¿Quiénes?¿Cómo?

PULGAS



Evaluación

> Matriz de valoración

DimensionesLogros de

Aprendizajes

Aprendizajes en niveles avanzados

Aprendizaje en Desarrollo

Aprendizajes en niveles iníciales

Necesita apoyo

Comprender el texto. Verbaliza la elabora-ción de inferencias y juicios valorativos de la lectura.

Verbaliza, logra retener y organizar información literal en forma autónoma.

Verbaliza, logra extraer y retener información literal.

Requiere apoyo externo para extraer información literal.

Relacionar la informa-ción del texto a través de la utilización de or-ganizadores gráficos.

Relaciona la informa-ción del texto a través de organizadores gráficos estableciendo una comprensión inferencial.

Relaciona la información del texto estableciendo una comprensión literal.

Relaciona la infor-mación del texto sin establecerla en forma pertinente con el texto.

Requiere apoyo externo para generar relaciones con el texto.

Evaluar la propia com-prensión de lectura del texto mediante or-ganizadores gráficos, estableciendo ideas principales.

Expresa en un organi-zador gráfico las ideas principales del texto en evidente orden jerárquico.

Expresa en un organi-zador gráfico algunas ideas principales del texto.

Expresa en un organizador gráfico ideas del texto sin jerarquizarlas .

Requiere apoyo exter-no para autoevaluar la comprensión del texto.



Evaluación



Aprendizajes




Necesita apoyo



Verbaliza, logra extraer y retener información literal.


Relacionar la informa-ción del texto a través de la utilización de or-ganizadores gráficos.

Relaciona la informa-ción del texto a través de organizadores gráficos estableciendo una comprensión inferencial.

Relaciona la información del texto estableciendo una comprensión literal.

Relaciona la infor-mación del texto sin establecerla en forma pertinente con el texto.


Evaluar la propia com-prensión de lectura del texto mediante or-ganizadores gráficos, estableciendo ideas principales.

Expresa en un organi-zador gráfico las ideas principales del texto en evidente orden jerárquico.

Expresa en un organi-zador gráfico algunas ideas principales del texto.

Expresa en un organizador gráfico ideas del texto sin jerarquizarlas .

Requiere apoyo exter-no para autoevaluar la comprensión del texto.


Pulgas Gigantes (adaptación) 10.

Ciencia al Día . Velázquez R, 8 de mayo 2012, en en http://www.ecbloguer.com/cienciaaldia/?page_id=2

Científicos descubrieron pulgas gigantes que no sólo coexistieron con los dinosaurios sino que hicie-

ron un festín con ellos, picándolos de manera molesta: casi como sentimos una inyección, de acuerdo

con George Poinar, profesor emérito de Zoología en Oregon State University, quien escribió una nota

a la par del reporte sobre el hallazgo presentado en el journal Current Biology. Se trata de pulgas 10

veces más grandes que las modernas pulgas. No podían saltar como las actuales.

Los dos fósiles de las nuevas especies de pulgas gigantes, Pseudopulex jurassicus y Pseudopulex

magnus, fueron descubiertos en Mongolia interior. Son dos insectos muy bien preservados durante

millones de años.

“Tienen un excelente estado de preservación de sus estructuras corporales, como si la naturaleza

hubiese tomado una foto en alta resolución de esas criaturas de hace 165 millones de años”, dijo

Chungkun Shih, profesor visitante que trabajó con el coautor Dong Ren en Capital Normal University

en Beijing.

Estos insectos tendrían cuerpos aplanados como las garrapatas y garras lo suficientemente largas

como para llegar hasta las escamas de los dinosaurios de modo que podían agarrarse bien mientras

chupaban su sangre.

Las pulgas modernas están más comprimidas lateralmente y poseen antenas más cortas, lo que les

permite moverse con gran rapidez por el cuerpo de sus hospederos.

La más pequeña de las dos especies, P. jurassicus, habría medido unos 17 milímetros –sin incluir ante-

nas- con sus partes bucales extendiéndose 3,4 milímetros o más del doble el largo de sus cabezas. Esta

vivió hace cerca de 165 millones de años. El monstruo era P. magnus, que vivió hace unos 125 millones

de años. Su cuerpo medía 22,8 milímetros y sus partes bucales medían 5,2 milímetros. Su tamaño y

la forma de sus partes bucales tipo sierra, sugiere que debieron vivir en grandes animales, como los

dinosaurios con plumas, los pterosaurios o mamíferos de tamaño medio.


http://www.ecbloguer.com/cienciaaldia/?page_id=2


II.- CONEXIONES

Propósito: Realizar conexiones para potenciar la Comprensión Lectora.

La Teoría de los Esquemas (Harvey y Goudvis)11 desarrolla la im-portancia de experiencias previas, el conocimiento y las emociones, y cómo estos influyen en la forma de aprender.

Esto es lo que se requiere potenciar en el trabajo por la comprensión lectora con alumnos (as) de primer ciclo. Para ello es importante establecer cuestionamientos, preguntas para lograr objetivos como los que a continuación se mencionan:

a) Que nuestros alumnos (as) comprueben la comprensión que es-tán realizando frente a un determinado texto.

b) Colaborar con ellos respecto de entender, comprender literal-mente el texto.

c) Promover la utilización de estrategias variadas del pensamiento, analizando, sintetizando y principalmente evaluando lo que se lee.

Es necesario promover en los alumnos y alumnas generen sus pro-pias preguntas, idealmente en los tres momentos de la lectura: an-tes, durante y después de la lectura. Para ello el profesor(a) puede modelar cómo hacerlo, importante es considerar que las preguntas no sólo deben ser creadas por el profesor pues sabemos, que el que los propios alumnos(as) creen preguntas, facilita la comprensión del texto al que se enfrentan.

Para fortalecer este proceso existen alternativas de estrategias, destacan las “Conexiones” posibles de potenciar, basados en el principio de que un alumno o alumna buen lector o lectora utiliza sus conocimientos y experiencias previas para ayudarse a comprender lo que están leyendo, usando este mismo conocimiento para establecer conexiones.

11 Harvey, S y Goudvis, A. (2000). Strategies that work: Teaching comprehension to enhance understanding. Portland, ME: Stenhouse.


Planificación



- Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora.

- Relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos

Lectura del Cuento La Gallina Galló.Autora Claudia Jara

Inicio: Comentar sobre el texto que se ha escogido trabajar en forma grupal, luego en pequeños papeles dispuestos para los alumnos (as) ellos deben escribir ¿Qué saben sobre las Gallinas?, ¿Qué piensan que encontraran en el texto que se titula “La Gallina Galló”? ¿Por qué piensan ello?, ¿Quién ha tenido una gallina como mascota?

Desarrollo: Modelar los tipos de conexiones para vincular a los (as) niños (as) con el texto.

- Primer tipo de conexión.a) Texto a uno mismo 12 Relacionaremos el texto con nosotros mismos. Ejemplos de preguntas:-¿Qué de lo que leo, me recuerda a algo de mi vida?-Ésta lectura me recuerda algo que le aconteció a mi hermana…-Ésta lectura de la Gallina Galló me recuerda a la Gallina de mi abuela…-La injusticia que sintió Roseta yo la he sentido cuando…

- Segundo tipo de conexión.b) Texto a TextoRelacionaremos partes del texto con otras leídas con anterioridadEjemplos de comentarios:-¿Qué de lo que he leído me es familiar, dónde leí algo similar?-¿A qué otro personaje se parece el de la Gallina Galló?-Las acciones de este cuento, sucesos, son similares a…-La determinancia de Roseta me recuerda las características de otro personaje leído en…

- Tercer tipo de conexión.c) Texto al mundoRelacionar el texto leído con el conocimiento e información que tenemos sobre el medio, sobre el mundo. Aquí se deben realizar conexiones generales las que se crean a propósito de que todos los alumnos (as) poseen ideas de cómo funciona el medio y que son más amplias que los propios conocimientos previos.-Leí en el diario algo similar al texto de la Gallina Galló.-Vi en la televisión algo que me recuerda la historia de la familia Ramírez.

Metodología de aprendizaje basada en conexiones de experiencias previas ( Harvey y Goudvis)

Aplicación de preguntas en los tres momentos de la lectura (antes, durante y después)

12 Tovani, C. [2000] “I read it, but don´t get it comprehension strategies for adolescent readers”, Stenhouse Publishers, Estados Unidos, p.69



Planificación

Actividad

Finalización:-Las situaciones descritas en este texto las oí o leí en…Solicitar a los alumnos que comenten en grupos las vinculaciones personales de aprendizajes y experiencias, sentimientos previos que movilizaron con la lectura “La Gallina Galló”, ¿qué les gustó de este cuento?, ¿qué pensaban encontrar en la historia y qué encontraron?.

Consolidación: Experiencias compartidas.Es necesario ayudar en el ordenamiento de experiencias, todos pueden leer las experiencias y escriben las relaciones establecidas, comentan cómo el establecimiento de las conexiones les colabora con la compren-sión del texto leído.

Completan el cuadro y lo comentan:

Nombre: ________________________________________Fecha: _______________________________________Título del Texto: ______________________________

Tipo de Conexión Frase, Situation en el Texto Mi Conexión



Planificación


Evaluación



Aprendizajes




Necesita apoyo

Comprender el texto. Verbaliza la elabora-ción de inferencias y juicios valorativos de la lectura .

Verbaliza, logra retener y organizar información literalen forma autónoma.

Verbaliza, logra extraer información literal.


Relacionar la informa-ción del texto con sus experiencias y conoci-mientos personales.

Enuncia la relación de la información del texto con experiencias previas logrando una lectura a nivel inferen-cial e interpretativa.

Enuncia experiencias previas relacionadas con la información del texto sin establecer comprensión interpre-tativa.

Enuncia experiencias previas sin relacionar-las en forma pertinen-te con texto.


Relacionar la informa-ción del texto con expe-riencias y conocimien-tos relacionados con lecturas anteriores.

Expresa oralmente la relación del texto con otras lecturas realiza-das previamente en contenidos, estructura y tipos de texto.

Expresa oralmente la relación del texto con otras lecturas realiza-das previamente sólo en dos aspectos (con-tenidos, estructura, tipos de texto).

Expresa oralmente la relación del texto con otras lecturas realiza-das previamente sólo en un aspecto. (conte-nidos, estructura, tipos de texto).

Requiere apoyo externo para generar relaciones con otros textos.

Relacionar la infor-mación del texto con las informaciones que haya obtenido del me-dio (noticias, Progra-mas de T.V, etc.).

Expresa oralmente la relación del texto con informaciones del medio logrando una lectura a nivel inferen-cial y valorativa.

Expresa oralmente la relación del texto con informaciones del medio sin establecer comprensión interpre-tativa ni valorativa.

Expresa oralmente la relación del texto con informaciones del medio sin relacionarla en forma pertinente con el medio.

Requiere apoyo externo para generar relaciones entre el texto e información del medio.



Evaluación



Aprendizajes




Necesita apoyo

Comprender el texto. Verbaliza la elabora-ción de inferencias y juicios valorativos de la lectura .

Verbaliza, logra retener y organizar información literalen forma autónoma.

Verbaliza, logra extraer información literal.


Relacionar la informa-ción del texto con sus experiencias y conoci-mientos personales.

Enuncia la relación de la información del texto con experiencias previas logrando una lectura a nivel inferen-cial e interpretativa.

Enuncia experiencias previas relacionadas con la información del texto sin establecer comprensión interpre-tativa.

Enuncia experiencias previas sin relacionar-las en forma pertinen-te con texto.


Relacionar la informa-ción del texto con expe-riencias y conocimien-tos relacionados con lecturas anteriores.

Expresa oralmente la relación del texto con otras lecturas realiza-das previamente en contenidos, estructura y tipos de texto.

Expresa oralmente la relación del texto con otras lecturas realiza-das previamente sólo en dos aspectos (con-tenidos, estructura, tipos de texto).

Expresa oralmente la relación del texto con otras lecturas realiza-das previamente sólo en un aspecto. (conte-nidos, estructura, tipos de texto).

Requiere apoyo externo para generar relaciones con otros textos.

Relacionar la infor-mación del texto con las informaciones que haya obtenido del me-dio (noticias, Progra-mas de T.V, etc.).

Expresa oralmente la relación del texto con informaciones del medio logrando una lectura a nivel inferen-cial y valorativa.

Expresa oralmente la relación del texto con informaciones del medio sin establecer comprensión interpre-tativa ni valorativa.

Expresa oralmente la relación del texto con informaciones del medio sin relacionarla en forma pertinente con el medio.

Requiere apoyo externo para generar relaciones entre el texto e información del medio.


“La gallina galló”Por: Claudia Jara

Cuenta la historia, que allá por el sur de Chile, cerca de la ciudad de Talca, había una familia que se

dedicaba a la crianza de gallos, digo de gallos, porque jamás gallina alguna había empollado algo que no

fuese un pollo.

Los Ramírez se sentían muy orgullosos, porque sus gallos eran los más hermosos de la localidad y por

cierto se caracterizaban por tener un canto capaz de despertar a un regimiento completo y más que eso.

Es por ello que muchas de las aves eran compradas para despertar a las madrugadoras familias.

Matilde era la madre gallina de todos los gallos, los Ramírez habían perdido la cuenta de cuántos huevos

había empollado, era robusta y regalona, no se conocía gallina más fruncida que esa.

Una mañana de primavera, Matilde como de costumbre puso sus huevos, sin embargo algo fuera de lo

común estaba por suceder, ya que uno de los huevos era de un color nunca visto antes y de un tamaño su-

perior. Los Ramírez ansiosos hacían guardia día y noche para saber qué pasaría con el huevo, hasta que

de pronto comienza a descascararse y para asombro de todos una hermosa pollita asomaba su cabeza

entre los restos de lo que había sido su casa.

Matilde lloraba de la emoción y los Ramírez organizaron una gran fiesta, con coro de gallos y todo, para

celebrar la llegada de Roseta, como bautizaron a la pollita.

Roseta crecía grande y robusta, cada mañana escuchaba atenta el canto de sus hermanos: kikirikiiiiiiiiii, kiki-

rikiiiiiiiiii, anhelaba ser como ellos, pero su madre no la dejaba, argumentando que eso era sólo para hombres.

Roseta pensó que la decisión de su madre era muy injusta y decidió ir a practicar el canto del gallo al

campo junto al lago.

Fue así como Roseta practicó y practicó hasta que un día se puso en fila con sus hermanos y dio el canto

más fuerte y hermoso que jamás se haya escuchado en historia alguna, hasta Matilde lloró de emoción.

Desde entonces los Ramírez no necesitaron vender más pollos en la zona, incluso los habitantes de la

ciudad de Talca se despertaban a las 6 de la mañana en punto gracias al canto de la gallina- galló.



III.- INCORPORACIÓN DE VOCABLOS NUEVOS AL VOCABULARIO: MURO DE PALABRAS

Propósito: Aumentar el vocabulario a través del uso de estrategia “Muro de Palabras”.

El afianzamiento de la dimensión semántica del lenguaje es noto-riamente potenciada con avances en la construcción del léxico o vocabulario, así mismo el conocimiento sólido de significados de diferentes vocablos podría favorecer en forma significativa la com-prensión lectora.

En los procesos de comprensión de textos escritos, es necesario recono-cer que las estrategias de actividades semánticas como el mencionado aumento de vocabulario, colaboran con la comprensión, es recomen-dable entonces, permitirles a alumnos y alumnas espacios en las diver-sas asignaturas, de identificar o determinar autónomamente el signifi-cado de las pablaras que aparecen en sus lecturas. Del mismo modo, las habilidades del uso del diccionario, son imprescindibles para promover este aumento de vocabulario y contribuir a la comprensión.

Existen otras habilidades para el mismo objetivo como lo son las Claves Contextuales por medio de las cuales, los niños y niñas se esfuerzan por acudir a vocablos que conocen para definir el significado de las palabras desconocidas, estas son alternativas que pueden trabajarse versátilmente y en forma entretenida.


Planificación



-Desarrollar la curiosidad por las palabras o expresiones que desconocen y adquirir el hábi-to de averiguar su significado.

-Incorporar vocablos nuevo al vocabulario.

Lectura Texto Informativo “Animales Astronautas”

Identificar vocabulario desconocido y generar una referencia visible en su aula de clases para las palabras que emerjan coti-dianamente en un tema o una unidad de aprendizaje en cualquier asignatura de las que trabaje.

Es importante utilizar ésta estrategia organizándose para ello con profesores y profesoras de otras asignaturas también.

Inicio: Luego de conversar sobre viajes al espacio, los (as) niños (as) responden preguntas dirigidas como; ¿Cómo se imaginan el espacio?, ¿Qué es un astronauta?, ¿Cómo es un viaje al espacio?, ¿A quién le gustaría viajar al espacio?, ¿Quién ha oído sobre viajes al espacio? ¿Quién ha oído sobre animales que van al espacio?

Desarrollo: Antes de leer “Los animales astronautas”, los niños (as) realizan una lectura rápida del contenido, con el objeto de desarrollar cierta familiaridad con la ubicación de la información y con elementos de varias partes del texto.

Se les solicita observen qué palabras les llama la atención, qué palabras desconocen en ésta mirada previa que han realizado y las destaquen.

Comentar a los niños y niñas que juntos crearan un “muro de palabras” con el vocabulario clave del texto, es decir palabras que podrían desconocer y que son importantes para comprender lo que indica la lectura de “Los animales astronautas”, esto les ayudará a entender y explicar mejor la lectura.

Solicitar a los niños y niñas que lean el texto, se involucren en una discusión general del tema con sus compañeros en grupos de 10; ¿qué les atrae de la lectura? ¿qué entendieron del texto? ¿qué les llamó la atención?, motivar a que conversen espontáneamente sobre la lectura.

Metodología de selección y búsqueda de vocablos nuevos, Claves Contextuales, uso del Diccio-nario.



Planificación

Actividad

Una vez otorgado el espacio para la discusión explique que realizará notas breves de los comentarios que ellos hayan compartido en sus grupos y los escribirá en la pizarra, por ejemplo ideas generales; ¿qué seres vivos fueron los primeros que viajaron al espacio?, ¿cómo?, ¿recuerdas cuál fue el primer animal que viajó y que aconteció con él?

Sugerir a los niños (as) que ahora en forma autónoma e individual, revisen nuevamente la lectura y marquen con un lápiz lo siguiente : *Esto no lo he comprendido *Esto es información nueva que yo no conocía.

Otorgue espacio para compartir dudas y comentarios acerca de información que es considerada nueva por los niños y niñas.

Luego iniciar la creación del “Muro de Palabras”, espacio visible, delimitado que usted ha decorado junto a los mismos (as) niños (as), pídales a ellos que formen nuevamente grupos de 10 y entrégueles listones de papel.

Explicar que deben hacer una selección de palabras desconocidas, luego en grupo las comentan, es decir especulan sobre su significado. Para ello indique pueden considerar las palabras que se presentan con frecuencia en la lectura, palabras que son difíciles de escribir o que simplemente, no saben lo que significan. Las escriben en los listones.

Antes de pegar las palabras de los listones que ellos desconocen en el Muro, las verbalizan en orden a sus compañeros de los otros grupos.

Posteriormente se agregan algunas palabras que usted establezca pudiesen tener dificultades en su com-prensión, solicitándoles a los niños (as) al no tenerlas consideradas, las busquen en el texto y las subrayen para trabajar su significado.

(Considere la posibilidad de publicar ciertas palabras por períodos más largos a los del trabajo de las lecturas).

espacio•satélite•sobrevivientes•explorar

•planeta•macacos•órbita•tripulación•

precursores•exitosas•hazañas



Planificación Planificación

Actividad

Finalización: Comentar con los niños (as) que para comprender mejor es muy importante ampliar nuestro vocabulario y esto juntos lo logran, incorporando nuevas palabras.

Solicitar que escriban en su cuaderno las palabras nuevas, de este modo aumenta su comprensión y mejoran la ortografía.

Motivar a que cada grupo converse y busque el significado de sus palabras y luego lo expliquen con el resto de la clase.

Abra dialogo sobre su significado, escriba en la pizarra lo que ellos creen de su significado, medie sobre ello y generen una definición correcta y comprensible para el grupo. Pueden ayudarse con diccionarios. Si procede, describa los prefijos y sufijos de estás palabras.

Consolidación: Iniciar actividad de consolidación a través de palabras que pueden reemplazarse en el texto considerando en efecto vocabulario contextualizado.Para ello pídales posterior a la definición de los vocablos, que reemplacen en el texto algunas de las palabras que usted les indica en la pizarra y que están en negritas en una ficha de trabajo, luego comenten por qué tomaron esa decisión y si el texto se comprende con ese cambio de palabras propuestas.

• Estados Unidos envió al espacio el Albert II con una tripulación compuesta por un mico y once ratones.

• Han sido famosos por sus hazañas en los viajes astronautas.

• La mayoría de los viajes espaciales realizados con esta especie

Revise en los grupos de 10, cuáles elecciones de palabras realizaron, si existen nuevas para ellos, repetir el uso del muro de palabras.

Estimular la revisión de estos nuevos vocablos, varias veces por semana de manera contextualizada, en las distintas asignaturas en forma pertinente.

conformada•equipo•creada•personal•dotación

proezas•iniciativas•viajes

animal•raza•género•gatos



Evaluación



Aprendizajes




Necesita apoyo

Desarrollo de curiosi-dad por las palabras o expresiones que des-conoce, incorporando vocablos nuevos a su vocabulario, au-mentando conciencia semántica.

Manifiesta amplio interés por conocer el significado de vocablos nuevos que se presentan en los textos que lee y se motiva a descubrir su significado incorpo-rando con rapidez el uso de estos.

Selecciona vocablos desconocidos en los textos que lee, busca autónomamente signi-ficados.

Con esfuerzo seleccio-na nuevos vocablos en los textos que lee y se le debe motivar a la búsqueda de significados.

Requiere apoyo para seleccionar nuevos vocablos y definir, des-cubrir su significado.

Capacidad de com-prender significados referenciales y figura-tivos de las palabras.

Logra interpretar el sentido metafórico de una palabra comen-tando la traducción de lo literal, establecien-do significados refe-renciales y figurativos del texto.

Establece interpreta-ciones mencionando el sentido metafórico de una palabra.

Elabora interpreta-ciones y con esfuerzo explica el vínculo metafórico de una palabra.

Manifiesta requerir apoyo para com-prender sentidos figurativos de palabras especificas en un texto y generar inter-pretaciones.

Establecimiento de relaciones de significado, sinonimia, antonimia.

Establece con fluidez relaciones y referen-cias de significados tanto de sinónimo como antónimos de vocablos nuevos.

Manifiesta gene-rar relaciones de significados tanto de sinónimos como an-tónimos de vocablos nuevos sin mayor fluidez semántica.

Elabora relaciones de significados manifestando estas principalmente en sinónimos de los vocablos nuevos.

Requiere apoyo para establecer relaciones de significados de vocablos nuevos.



Evaluación



Aprendizajes




Necesita apoyo

Desarrollo de curiosi-dad por las palabras o expresiones que des-conoce, incorporando vocablos nuevos a su vocabulario, au-mentando conciencia semántica.

Manifiesta amplio interés por conocer el significado de vocablos nuevos que se presentan en los textos que lee y se motiva a descubrir su significado incorpo-rando con rapidez el uso de estos.

Selecciona vocablos desconocidos en los textos que lee, busca autónomamente signi-ficados.

Con esfuerzo seleccio-na nuevos vocablos en los textos que lee y se le debe motivar a la búsqueda de significados.

Requiere apoyo para seleccionar nuevos vocablos y definir, des-cubrir su significado.

Capacidad de com-prender significados referenciales y figura-tivos de las palabras.

Logra interpretar el sentido metafórico de una palabra comen-tando la traducción de lo literal, establecien-do significados refe-renciales y figurativos del texto.

Establece interpreta-ciones mencionando el sentido metafórico de una palabra.

Elabora interpreta-ciones y con esfuerzo explica el vínculo metafórico de una palabra.

Manifiesta requerir apoyo para com-prender sentidos figurativos de palabras especificas en un texto y generar inter-pretaciones.

Establecimiento de relaciones de significado, sinonimia, antonimia.

Establece con fluidez relaciones y referen-cias de significados tanto de sinónimo como antónimos de vocablos nuevos.

Manifiesta gene-rar relaciones de significados tanto de sinónimos como an-tónimos de vocablos nuevos sin mayor fluidez semántica.

Elabora relaciones de significados manifestando estas principalmente en sinónimos de los vocablos nuevos.

Requiere apoyo para establecer relaciones de significados de vocablos nuevos.


“Animales Astronautas"Extraído de revista Dini Noticias de Ciencia. www.revistadini.com

Los primeros viajes al espacio no fueron realizados por seres humanos, sino por animales, que fueron enviados

en misiones especiales para explorar lo que hay afuera de nuestro planeta Tierra.

Perros: Entre los años cincuenta y sesenta, los rusos preferían enviar perros hembras para los experimentos

realizados en el espacio. Dezik y Tsygan fueron las primeras caninas en sobrevivir a un vuelo espacial. La

mayoría de los viajes espaciales realizados con esta especie resultaron exitosos, y varias de las hembras

elegidas fueron al espacio y regresaron bien en más de una ocasión. La astronauta más famosa es Laika, que

fue el primer ser viviente en órbita, cuando voló en el satélite Sputnik 2 en 1957. Sin embargo, ella no sobrevivió

después del regreso, debido al estrés y el sobrecalentamiento de la nave espacial. Después de eso, nunca se

envió una misión sin las medidas de seguridad necesarias para el regreso seguro de los perros astronautas.

Micos: En 1951, los Estados Unidos enviaron al espacio el Albert II con una tripulación compuesta por un mico y

once ratones. Infortunadamente, ninguno sobrevivió para llegar al espacio exterior. En 1959, dos monos llama-

dos Able y Baker fueron enviados y lograron alcanzar hasta 540 km en el espacio, con lo cual se convirtieron en

los primeros monos sobrevivientes en un viaje espacial. Otros como Sam, un macaco que voló en 1959, y Ham,

el primer chimpancé en el espacio en 1961, han sido famosos por sus hazañas en los viajes astronautas. Hacia

1967, los franceses enviaron un par de macacos cola de cerdo, y luego, en 1969, Argentina hizo lo mismo con

Juan, un mono cai nativo de este país.

Arañas: La primera misión que se centró en el estudio de arañas en el espacio fue la Skylab 3 en 1973. Nació

del sueño de Judy Miles, que se preguntó si la falta de gravedad afectaría como las arañas tejen sus telarañas.

El proyecto de arañas en el espacio estudió dos arañas de jardín europeas llamadas Arabella y Anita. En el es-

pacio, ambas tejieron sus telarañas, aunque Arabella terminó primero. Ambas se demoraron más de lo normal

pero hicieron telarañas de mayor calidad que en la Tierra.

Gatos: Fueron los franceses quienes en 1963 enviaron el primer gato al espacio. Un gato callejero llamado Felix

fue lanzado en un cohete Véronique AGI y sobrevivió al viaje. Dicen que en el último minuto Felix escapó de la

misión, y en realidad enviaron una gata llamada Felicette, pero de cualquier manera, el primer gato en ver el

mundo desde el espacio fue francés.

Tortugas: En 1968 la nave Zond 5 dio la vuelta a la Luna y regresó a la Tierra con tortugas, moscas del vino y

lombrices. Lo que hace de estos animales, los precursores de los viajes a la Luna. ¡Un viaje lento pero seguro!


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III.- ESTRATEGIAS DE ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA SQA (K-W-L)11

¿Qué es SQA?

Ya en 1986 Donna Ogle, estableció para potenciar la comprensión lectora, algunas estrategias como K (Know)-W(Want to Know)-L (Learned), la cual ha sido ampliamente utilizada y está basada en técnicas que unen el conocimiento previo de los y las estudiantes, el posible deseo de aprender más y las conclusiones de su aprendi-zaje. Esta estrategia sufrió adaptaciones respecto de su origen, un ejemplo es que en Chile se convirtió en la ya conocida SQA, (Qué Sabemos, lo Qué Queremos Saber y lo Qué Aprendimos).

La técnica como estrategia de lectura, es interesante utilizarla con textos expositivos, en general propicia mejores aprendizajes significativos.

Con éste tipo de técnicas el (la) alumno (a) logra activar sus co-nocimientos previos, establecer predicciones, generar significados e incluso potencia el localizar una respuesta específica en el texto.

Finalmente, son estimulados a comprender, y recordar hechos y personajes en los textos que leen, facilitándosele el resumir, anali-zar, comparar y hasta generalizar ideas.

11 Ogle, D.M. (1986). "K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text." Reading Teacher, 39, 564-570. Web http://www.justreadnow.strategies.kwl



http://www.justreadnow.strategies.kwl

Planificación

> Propósito:

Propiciar el aprendizaje significativo a través de la aplicación de la técnica KWL.



- Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora.

- Aplicar estrategias de lectura basada en preguntas en diferentes momentos.

Lectura del texto...

10 cosas intere-santes sobre los Dinosaurios.

Ojo científico.

El estudiante debe listar todo lo que maneja, ha escuchado, cono-ce sobre el tema que estudiará, luego los estudiantes dicen lo que saben del tema de los dinosaurios.

Inicio: Se realiza la motivación del tema, en este caso, ¿qué sabe-mos de los Dinosaurios?, ¿Qué podríamos decir de ellos?, ¿Cómo eran?, ¿Cuándo vivieron?, ¿Por qué ya no están con nosotros?. Los y las estudiantes deben generan sus propias interrogantes, el profesor (a) media más no genera todos los cuestionamientos. Hay que recordarles que antes de leer, deben escribir las cosas que ya conocen y las quisieran aprender sobre los Dinosaurios.

Desarrollo: Luego de completar las columnas deben consultar la columna Q para verificar qué preguntas fueron respondidas una vez leído en el texto y cuáles les han quedado sin respuestas. Es importante finalmente revisar la columna S para verificar si existen ideas erróneas.

Consolidación: Pida voluntariamente a los estudiantes que realicen un SQA del tema trabajado para todo el curso ahora en la pizarra, que escriban los que han aprendido, que comenten la nueva información descubierta. Se deben destacar todas aquellas preguntas que no fueron contestadas después de leer el texto y motivarles a investigar*.

Metodología de aprendizaje basada en la estrategia SQA.

Desarrollo

S¿Qué sé de los Dinosaurios?

Q¿Qué deseo aprender de los Dinosaurios?

A¿Qué aprendí de los Dinosaurios?

Consolidación

I Investigar¿Qué no logre responder acerca de los Dinosaurios?

F Fuente¿Dónde y cómo obtendré la información?



Evaluación



Aprendizajes




Necesita apoyo



Verbaliza información literal sin organizarla necesariamente.

Requiere apoyo externo para extraer información del texto.

Establecer predic-ciones del texto en relación con sus expe-riencias y conocimien-tos personales.

Enuncia predicciones del texto en relación con las experiencias previas colobarando de este modo a una lectura a nivel inferen-cial e interpretativa.

Enuncia predicciones del texto en relación con las experiencias previas sin estable-cer comprensión interpretativa.

Enuncia predicciones del texto con las experiencias previas sin relacionarlas en forma pertinente con el texto.

Requiere apoyo ex-terno para establecer predicciones del texto.

Verificar la información del texto con las pre-dicciones realizadas.

Expresa en forma escrita en un esquema la relación entre las predicciones y la información del texto de acuerdo a los contenidos, estructura y tipos de texto.

Expresa en forma escrita en un esquema la relación entre las predicciones y la información del texto en sólo dos aspectos (contenidos, estructu-ra, tipos de texto).

Expresa en forma es-crita en un esquema la relación entre las predicciones y la in-formación sólo en un aspecto (contenidos, estructura, tipos de texto).

Requiere apoyo externo para verificar las predicciones realizadas.

Autoevaluar el apren-dizaje logrado y lo necesario por lograr.

Expresa en un es-quema los aprendi-zajes alcanzados y lo necesario por lograr en relación a la com-prensión del texto.

Expresa en un esque-ma los aprendizajes logrados sólo en relación con el texto.

Expresa en un esquema algunos aprendizajes logrados en relación al texto.

Requiere apoyo exter-no para autoevaluar los aprendizajes en relación al texto.



Evaluación



Aprendizajes




Necesita apoyo



Verbaliza información literal sin organizarla necesariamente.

Requiere apoyo externo para extraer información del texto.

Establecer predic-ciones del texto en relación con sus expe-riencias y conocimien-tos personales.

Enuncia predicciones del texto en relación con las experiencias previas colobarando de este modo a una lectura a nivel inferen-cial e interpretativa.

Enuncia predicciones del texto en relación con las experiencias previas sin estable-cer comprensión interpretativa.

Enuncia predicciones del texto con las experiencias previas sin relacionarlas en forma pertinente con el texto.

Requiere apoyo ex-terno para establecer predicciones del texto.

Verificar la información del texto con las pre-dicciones realizadas.

Expresa en forma escrita en un esquema la relación entre las predicciones y la información del texto de acuerdo a los contenidos, estructura y tipos de texto.

Expresa en forma escrita en un esquema la relación entre las predicciones y la información del texto en sólo dos aspectos (contenidos, estructu-ra, tipos de texto).

Expresa en forma es-crita en un esquema la relación entre las predicciones y la in-formación sólo en un aspecto (contenidos, estructura, tipos de texto).

Requiere apoyo externo para verificar las predicciones realizadas.

Autoevaluar el apren-dizaje logrado y lo necesario por lograr.

Expresa en un es-quema los aprendi-zajes alcanzados y lo necesario por lograr en relación a la com-prensión del texto.

Expresa en un esque-ma los aprendizajes logrados sólo en relación con el texto.

Expresa en un esquema algunos aprendizajes logrados en relación al texto.

Requiere apoyo exter-no para autoevaluar los aprendizajes en relación al texto.

10 Cosas Interesantes sobre los Dinosaurios 14 Extraído de www.ojocientifico.com

Todos estamos familiarizados con los dinosaurios. ¿Pero qué sabemos realmente sobre ellos, aparte de que

existieron hace millones de años atrás? , aquí tienes 10 cosas interesantes sobre los dinosaurios:

1. Los dinosaurios aparecieron por primera vez durante el período Triásico hace 248-213 millones de años atrás

y fueron los animales dominantes en todos el período jurásico hasta el final del período Cretáceo hace 65

millones de años.

2. Sabemos que los dinosaurios existieron gracias a los fósiles que se han descubierto. Normalmente se des-

cubren en rocas sedimentarias e incluyen partes del cuerpo como dientes, piel, garras y huesos, y algunas

otras cosas que muestran como estos animales vivieron, de qué tamaño eran, cómo eran sus nidos y demás.

3. Los continentes en la tierra se han ido moviendo con el paso de los años. Este proceso se llama "la tectónica

de placas" y cuando los dinosaurios existían todos los continentes que conocemos ahora estaban unidos y se

les conoce como Pangea.

4. Todos los tipos de dinosaurios que se han descubierto murieron a finales del período cretáceo. Hay muchas

teorías del porqué, pero la más popular es que un asteroide llego a la tierra tapando la luz del sol, y dejando la

tierra sin comida para sobrevivir. La evidencia de esta teoría es una capa de iridio que se dice que viene de un

asteroide, y que se ha conseguido en todo el mundo, siendo el sur de México el lugar del impacto.

5. El dinosaurio más pequeño que existió, según los que han descubierto hasta ahora, era el Compsognathus,

que vivió en Europa y era del tamaño de una gallina. También se cree que comía insectos, lagartos y otros

animales pequeños.

6. Hay varios candidatos para decidir cuál era el dinosaurio más grande, hasta llegar a los 30 metros de alto, lo

que sería casi del tamaño de un edificio de 10 pisos al menos. Uno de los más grandes era un saurópodo, un

dinosaurio que comía animales y tenía un cuello largo.

7. La palabra dinosaurio fue creada por Richard Owen, quién fundó también el Museo de ciencias naturales

de Londres en Inglaterra. La palabra significa lagarto terrible y está basada en las palabras griega "deinos"

(terrible) y "sauros" (lagarto).

8. Se han conseguido fósiles de dinosaurios por cientos de años pero nadie supo qué eran hasta hace poco.

La primera vez que se describió uno de estos descubrimientos como un dinosaurio fue en 1824 por William

Buckland.

9. Mientras los dinosaurios dominaban la tierra, también habían muchos reptiles acuáticos que dominaban el

mar y no eran dinosaurios. Estos se conocen como plesiosaurios, nothosaurios, mosasaurios e ictiosaurios.

10. Aunque se cree que las aves han evolucionado desde los dinosaurios, no se conocen dinosaurios que

volaran, sin embargo sí habían reptiles que volaban en esa época.

14 10 cosas interesantes sobre los dinosaurios, Publicado Feb. 24, 2011. www.ojocientifico.com



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Hacia una práctica pedagógica de alfabetización centrada en los contextos.

Conclusiones


89ConclusionesHacia una práctica pedagógica de alfabetización centradas en los contextos.

El estudio de alfabetización en contextos vulnerables ha mostrado ciertas características de las prácticas consideradas positivamen-

te por sus resultados. De acuerdo a la información recabada se ha podido identificar, a modo de conclusión, tres dimensiones claves para las prácticas de alfabetización y que se describen con más pre-cisión a continuación.

Dimensión Curricular

El estudio revela la importancia que los docentes otorgan al curri-culum nacional, puesto que entrega orientaciones claras sobre los objetivos y contenidos más necesarios. De este modo, el curricu-lum viene a ser una herramienta educativa y social que indica los elementos sustanciales para la integración de sujetos que han sido marginados por sus condiciones económicas y culturales.

Dimensión Evaluación

La dimensión evaluación es considerada un aporte de este estudio, puesto que se declara lo óptimo de la realización de variados proce-dimientos de evaluación como es la observación sistemática de cla-ses, la revisión de cuadernos, las exposiciones, las pruebas formales. La buena enseñanza entonces, sólo se genera si se posee informa-ción profunda y específica sobre todos los alumnos del aula. Una manera de mejorar el rendimiento en el aula es precisamente tener una especie de mapa de cada alumno indicándonos qué es capaz de hacer, qué se le dificulta y en qué área requiere apoyo inmediato para continuar avanzando en su proceso de aprendizaje.

Una efectiva evaluación entonces es pertinente, adecuada y trans-parente, hace explícitas las normativas de aplicación para los alum-nos (as), es decir el alumno (a) está enterado (a) respecto de lo que se espera de su aprendizaje y las razones de ello, se tiene en cuenta los intereses y contextos de cada uno.



Dimensión Pedagógica

Los hallazgos del estudio establecen la importancia de la utiliza-ción de diversos recursos metodológicos, considerando estratégica-mente los modelos de destrezas, holístico y equilibrado. Del mismo modo, se considera positiva la diversificación de los recursos, pues enriquecen la enseñanza y promueven un aprendizaje diferenciado.

Por otra parte, se reconoce al clima de aula como factor importan-te, comprendiendo en ello una búsqueda por generar un ambiente para la concentración básica para la lectura y la comprensión, que propicia el orden, el silencio y la disciplina.

Por último, el estudio ha develado un hallazgo relevante a conside-rar respecto a las formas de relacionarse que tienen los docentes con los alumnos en los procesos de enseñanza de alfabetización inicial. Se ha observado tres elementos sustanciales que identifican desde una perspectiva emocional las interacciones entre profesor y alum-nos en las prácticas de alfabetización inicial estudiadas: las expec-tativas del profesor, la motivación por la lectura y el sentido social de la adquisición de la lectura.

Se destaca el rol social otorgado a las prácticas de lectura, pues-to que ello genera un sentido al quehacer docente, lo que implica prácticas conscientes de los efectos que puedan tener en el desarro-llo de los niños y en sus posibilidades futuras de movilidad social. En este marco, los docentes establecen relaciones con sus alumnos sustentadas en la creencia de que pueden lograr los aprendizajes requeridos. Esta actitud influye positivamente en las prácticas, ge-nerando interacciones de confianza y de motivación por parte de los profesores.

Estos aspectos de orden emocional parecieran ser diferenciadores y, por tanto, se podrían señalar como relevantes en la determinación de una buena práctica. No obstante, definir aquello requiere de una investigación focalizada respecto a estos indicadores.


91ConclusionesHacia una práctica pedagógica de alfabetización centradas en los contextos.

DimensiónCurricular

DimensiónPedagógica

DimensiónEvaluativa

Metodologías Diversas

Interacciones

Utilización de diferentes recursos

Expectativas

SentidoSocial

Motivación

Valoración del Curriculum

Oficial

Evaluaciones sistemáticas,

cotinuas y diversas

AlfabetizaciónInicial



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http://www.justreadnow

http://www.ojo

EXPERIENCIAS DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN ALFABETIZACIÓN INICIAL

Angélica Riquelme Arredondo Valeria Quiroz Quiroz

ISSN978-956-19-0820-8.

DiseñoPatricio Arellano Lufi

ImpresoGráfica LOM

Abril, 2013


9031 experienciasde practicas 3 mayo.indd 2 09-05-13 11:00

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