9. procesos pedagogicos y operaciones mentales primaria.pdf

PROGRAMA DE EDUCACION “LOGROS DE APRENDIZAJE”DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACION PUNO (ETR)-

UNIDAD DE GESTION EDUCATIVA LOCAL DE MOHO

MÓDULO CON ORIENTACIONES PARALA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJESProcesos pedagógicos para la construcción de

aprendizajes y la activación de operacionesmentales en los estudiantes

LOPEZ MAMANI, FedericoFORMADOR PEDAGOGICO REGIONAL

EDUCACION [email protected],

Moho, Mayo 2012

Fortalecimiento de Capacidades Pedagógicas

DIRECCIÓN REGIONALDE EDUCACIÓN DE

PUNO

MINISTERIODE EDUCA-

CIÓN

PROGRAMA DE EDU-CACIÓN LOGROS DE

APRENDIZAJE

mailto:[email protected]

PROGRAMADE EDUCACION “LOGROS DE APRENDIZAJE” ITallerde formación dirigido a docentes acompañados de la UGEL Moho–2012.

Dirección Regional de Educación Puno . Unidad de Gestión Educativa Local Moho2

ContenidoPRESENTACION..............................................................................................31. OPERACIONES MENTALES ..............................................................................41.1 Enfoque cognitivo – socio cultural del Diseño Curricular nacional...........................41.2. La psicología cogntiva y procesos pedagógicos .................................................41.3 Acerca de las Operaciones mentales (cognitivas o del pensamiento)......................51.4. Demanda cognItiva de las situaciones que se DESARROLLAN en el aula...................82. PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES ............... 133. ROL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE PROCESOS PEDAGÓGICOS Y LAACTIVACIÓN DE OPERACIONES MENTALES............................................................ 163.1 ¿Qué podemos hacer en el aula para desarrollar las operaciones mentales? ............. 16BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 20

MÒDULO CON ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADESCOMUNICATIVAS Y MATEMÁTICAS CON EL USO DE MATERIALES

Procesos cognitivos para la activación de operaciones mentales en los estudiantes

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PRESENTACIONLos docentes cumplen un rol fundamental como mediadores de los aprendizajes de los es-tudiantes, en tal sentido el documento que se presenta a continuación pretende lograridentificar los procesos pedagógicos que deben seguir los docentes y que se implementandesde la programación, con el fin de contribuir en la activación de las operaciones menta-les de acuerdo a las características de los estudiantes.

El presente documento consta de tres partes: la primera, se refiere a las operaciones men-tales u operaciones cognitivas o del pensamiento consignados en el enfoque cognitivo -socio cultural del Diseño Curricular Nacional, los aportes que han brindado las teorías cog-nitivas y las operaciones mentales que se activan en los estudiantes; en la segunda se pre-sentan los procesos pedagógicos en la práctica educativa, los cuales son de importanciapara lograr la activación de las operaciones mentales según el nivel de desarrollo del pen-samiento del estudiante; por último, en la tercera parte, se brinda información sobre el roldocente en el desarrollo de los procesos pedagógicos para la activación de las operacionesmentales en los estudiantes.



1. OPERACIONES MENTALESEn el marco de la reflexión curricular, es frecuente utilizar expresiones como éstas: ense-ñanza centrada en procesos, evaluación procesual, intervención psicopedagógica para eldesarrollo de procesos, currículum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje paradesarrollar procesos, gestión del aula para promover procesos... Pero muy a menudo estedesarrollo de procesos se realiza sólo de manera indirecta o bien porque los procesos noestán bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a la solución de problemasen lugar de tareas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezasy habilidades) y afectivos (valores y actitudes) propios del sujeto que aprende. A lo largodel documento profundizaremos sobre estas definiciones.

Con la finalidad de acompañarte en tus procesos pedagógicos, se pone a disposición estedocumento que pretende identificar cómo aprende un estudiante (enfoque cognitivo), des-de qué contexto y para qué aprende (enfoque socio cultural) reafirmando el enfoque edu-cativo y pedagógico que se viene trabajando en nuestro país.

1.1 ENFOQUE COGNITIVO – SOCIO CULTURAL DEL DISEÑOCURRICULAR NACIONALEl Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular1 contiene los aprendizajes quedeben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, afin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidadhumana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracterizay que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos yen las diferentes áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos. Estas competen-cias se orientan a la formación de estudiantes críticos, creativos, responsables y solidarios,que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de laspotencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construc-ción de una sociedad más equitativa.

En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre labase de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje2; lascuales sustentan el enfoque pedagógico, que se expresa en los principios psicopedagógicos:construcción de los propios aprendizajes, necesidad del desarrollo de la comunicación y elacompañamiento en los aprendizajes, significatividad de los aprendizajes, organización delos aprendizajes, integralidad de los aprendizajes, y evaluación de los aprendizajes; asícomo también en una perspectiva humanista y moderna. Toma en cuenta la centralidad dela persona, considera la diversidad de nuestro país, las tendencias pedagógicas actuales ylos avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología”.

¿Cómo lograr la concreción de los fines y principios, objetivos, y propósitos en la formaciónde nuestros estudiantes?

1.2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y PROCESOS PEDAGÓGICOSLa Psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Graciasa ello, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujetopueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Al dar al estudiante un rol

1 Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Resolución Ministerial N° 0440-2008-ED. Pág. 11.2 Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Resolución Ministerial N° 0440-2008-ED. Pág. 19.



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más importante, se logra desviar la atención desde el aprendizaje memorístico, mecánico,hacia el significado de los aprendizajes, y la forma en que los entiende y estructura.

En esta ocasión, se dará énfasis a las operaciones mentales, aspecto clave para la reflexiónpedagógica relacionada con el desarrollo del pensamiento, el cual implica activar los pro-cesos mentales o cognitivos en el cerebro humano. Estos procesos son un conjunto de ope-raciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza, los cualesse ponen de manifiesto cuando la persona realiza una tarea determinada.

Los procesos cognitivos son:

Procesos cognitivos Funciones cognitivas

Percepción (básico) Dar sentido a los estímulos o datos provenientes de los sentidos. Interpre-tar la realidad y movernos en ella.

Atención (básico) Filtrar los estímulos ambientales para un procesamiento más profundo enla conciencia. Controlar y regular los procesos cognitivos.

Memoria (básico) Guardar, retener, y olvidar información.

Pensamiento (superior) Procesar la información. Establecer relaciones entre los datos. Generarideas utilizando los conceptos.

Lenguaje (superior) Acumulación del significado y de la experiencia a través de un sistema designos vocales.

Inteligencia (superior) Resolución de problemas de diversa índole. Interpretación y aplicación endiversos campos de la vida. Capacidad de aprender.

Los procesos cognitivos básicos son transversales a las operaciones mentales, se ponen enejecución cuando estas se activan.

1.3 ACERCA DE LAS OPERACIONES MENTALES (COGNITIVAS ODEL PENSAMIENTO)Piaget definió operación mental como “la acción interiorizada que modifica el objeto delconocimiento y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercam-bio constante entre pensamiento y acción exterior”. Las operaciones mentales, unidas co-herentemente, dan como resultado la estructura mental de la persona. Se van constru-yendo poco a poco. Las más elementales permiten el paso a las más complejas y abstrac-tas. Por ejemplo, las operaciones lógicas se apoyan sobre otras menos complejas ya esta-blecidas en la estructura mental, pero esto se hace posible gracias a la interacción social.

Según Feuerstein son "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas,en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos"(Feuerstein, 1980). Así, las operaciones mentales se analizan en función de las estrategiasque emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar yreproducir nueva información. Estas operaciones mentales pueden ser simples (ej. reco-nocer, identificar, comparar) o complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico einferencial).

Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales.

Quien percibe bien puede diferenciar, quien diferencia bien puede comparar, quienpuede comparar bien puede clasificar... inferir, razonar, etc.



En términos formales, las operaciones mentales se refieren a las manipulaciones y combi-naciones mentales de representaciones internas de carácter simbólico (imágenes, concep-tos, palabras, etc.).

Se puede considerar la estructura mental - en sentido analógico - como una red porla que circulan infinidad de relaciones, entre los nudos de la misma. Esos nudos se-rian las operaciones mentales, esto es, quien percibe bien puede diferenciar, quiendiferencia bien puede comparar, quien puede comparar bien puede clasificar... in-ferir, razonar, etc.

Las estructuras cognitivas, como representaciones organizadas de la información almace-nada, son dinámicas y modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y co-mo esquemas3.

Según Feuerstein las operaciones mentales son las siguientes:

Operacionesmentales Descripción

1.Identificar

Es reconocer las características esenciales y transitorias que defi-nen los objetos. La riqueza léxica condiciona nuestra identifica-ción, así como la búsqueda y relación entre todas las partes delelemento que estudiamos.

2.Comparar

Es relacionar los objetos, elementos o datos cualesquiera, parahallar sus semejanzas y diferencias. Buscamos formar la conductacomparativa espontánea que explore todos los rasgos para compa-rarlos de forma sistemática.

3.Análisis

Con esta operación se separa las partes de un todo, buscamos susrelaciones y extraemos inferencias. Necesitamos cada vez mayorprecisión y minuciosidad para discriminar las características. Parael análisis científico se requiere medios especiales de precisión.

4.Síntesis

Es la operación que integra, descubre las relaciones entre todas laspartes de un conjunto. La síntesis alude a los elementos esencia-les, que dan sentido, resumen o representan mejor las partes deltodo.

5.Clasificación

Relaciona o agrupa los elementos de un todo a partir de determi-nados criterios. Esto surge por nuestra necesidad o interés, perosiempre a partir de las características compartidas por los objetosque tenemos. Para clasificar se usan estrategias y medios que re-presentan las relaciones internas entre los datos: cuadros matrices,tablas, diagramas.

6.Codificación

Sustituye los objetos por símbolos convencionales, de manera quese facilita la manipulación y ahorro del tiempo y esfuerzo en laelaboración de la información. Los códigos más fáciles son losnúmeros y los verbales. Cada disciplina usa unos códigos específi-cos con unos significados concretos.

7.Decodificación

Es la operación inversa a la codificación. Se trata de dar el signifi-cado o traducción del código. Esta relación viene determinada porlos significados y valores de los símbolos usados.

8.Proyección de A partir de nuestros conocimientos y de nuestras imágenes menta-

3 Feuerstein y colaboradores



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relaciones virtua-les

les se descubren ciertas relaciones en los estímulos que nos llegan,dándoles una organización, una forma o significado explícitamenteconocido para nosotros. Nadie puede identificar un cuadrado, alver cuatro puntos, si no conoce las propiedades que relacionan loscuatro puntos para ser un cuadrado y no un rombo.

9.Diferenciación

Surge de la actividad de comparar. Descubrir en esa relación losrasgos no comunes, tanto relevantes como irrelevantes. La capaci-dad de discriminación dependerá de nuestra atención, búsquedasistemática y nivel léxico para definir esas diferencias.

10.Representaciónmental

Es la operación mental que interioriza las imágenes mentales denuestros conocimientos. Realiza una transformación y abstracciónde los objetos conocidos a partir de las cualidades esenciales re-cordadas. Las representaciones cognitivas consisten en estructurasinteriorizadas en las que se organizan, relaciones, funciones ytransformaciones en un esquema globalizador. Las representacio-nes más significativas son las imágenes y las proposiciones (Hal-ford, G.S.1993: 21-36)

11.Transformaciónmental

Es una elaboración mental de un concepto que experimenta uncambio o transformación, pero conservando su significado profun-do. Puede suponer un cambio o modificación de las característicasdel objeto interiorizado.

12.Razonamientodivergente

Es el pensamiento lateral o creativo que encuentra nuevas relacio-nes, formas nuevas de representación, significados y otras posiblesaplicaciones. Es una ampliación del campo de las hipótesis, que vamás allá de lo conocido y que conecta con otros tipos de pensa-miento: analógico, inferencial, deductivo, inductivo, etc.

13.Razonamientohipotético

Elaboración mental para anticipar situaciones y soluciones a losproblemas. Se da una relación creativa entre los elementos cono-cidos y las situaciones previsibles o predichas en las hipótesis. Sonlas nuevas posibilidades, anticipaciones del futuro.

14.Razonamientotransitivo

Es la elaboración mental que se deduce a base de dos proposicio-nes dadas para determinar las conclusiones lógicas. Se trata de unpensamiento lógico formal, sometido a las leyes de transitividad,por las que seleccionamos la información conforme a un mismoparámetro, ordena, establece el término medio y saca conclusio-nes. Las deducciones lógicas tienen su dirección y reversibilidad:A>B>C, etc.

15.Razonamientoanalógico

Es una operación relacional en la que compara los atributos de doselementos dados, para ver su relación con un tercero e inducir laconclusión. Se trata de averiguar la relación de cantidad, longitud,causa, etc. para determinar la deducción por la relación de seme-janza o proporción encontrada.

16.Razonamientológico

Es el proceso mental basado en normas que rigen las conclusionesde nuestro pensar. Es inductivo si va de lo particular a lo general; ydeductivo si parte de unos principios generales que aplicamos acasos particulares. En su elaboración intervienen varios tipos derazonamiento: analógico, hipotético, inferencial, transitivo, si-logístico, etc.




17.Razonamientosilogístico

Es la elaboración lógica formal basada en proposiciones. Se basa enlas leyes silogísticas para llegar a conclusiones lógicas. Dadas dospremisas, en la que una está tomada en su mayor extensión y otraen su menor, llega a una conclusión, en la que no intervienen eltérmino medio, dado en las dos premisas. Su alto nivel de abstrac-ción, codificación y significación, así como sus diversas formas, lositúan en la cima de la lógica formal.

18.Razonamientoinferencial

Es la actividad mental que permite elaborar nueva información apartir de la información dada. Se basa en los significados implícitosde nuestras definiciones. La inferencia es el pensamiento ocultoque se debe descubrir entre los datos explícitos.

El reto educativo plantea el aprender a aprender, en el marco del enfoque cognitivo sociocultural, lo cual implica el uso adecuado por parte del estudiante de estrategias cognitivasy metacognitivas. Ello supone que existe en los estudiantes un potencial de aprendizajeque puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado (padres, docentes,...) o tambiénpuede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compañeros de clase).

Por otro lado, el concepto de aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar apensar y para ello hay que aprender a enseñar, lo que supone en la práctica una reconver-sión de los docentes, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clásica) o sim-ples animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediado-res de la cultura social e institucional.

Nuestro currículo es por competencias. La competencia involucra un conjunto de capaci-dades, conocimientos y actitudes. A su vez las capacidades comprenden habilidades y des-trezas.

Se desarrolla las competencias mediante acciones de intervención que privilegien estrate-gias/procedimientos coherentes con el desarrollo cognitivo del estudiante, así como consus características e intereses.

Las operaciones mentales o procesos mentales o cognitivos se viabilizan a través de lascapacidades y las habilidades, las cuales se desarrollan mediante conocimientos y estrate-gias/procedimientos4 En este caso los conocimientos son medios para desarrollar capaci-dades y habilidades.

Los valores y las actitudes constituyen los procesos afectivos y como tales se identifican enforma de logros afectivos. Entendemos por actitud una predisposición estable hacia,...cuyo componente fundamental es afectivo. Es evidente que las actitudes poseen ademásun componente cognitivo (que implica saber algo de...) y un componente comportamentalo práctico (se desarrollan por la práctica).

1.4. DEMANDA COGNITIVA DE LAS SITUACIONES QUE SEDESARROLLAN EN EL AULADefinida a partir del nivel implícito de trabajo intelectual requerido por cada uno de losejercicios propuestos a los estudiantes. Es decir que se define por las operaciones menta-les que se activan en los estudiantes al realizar una determinada tarea. A mayor número

4 Román y Díez, 1994.



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de operaciones mentales requeridas para ser resuelta la tarea, mayor es la demanda cogni-tiva de la misma.

La demanda cognitiva de las tareas aumenta de un nivel a otro. Es importante no confundircomplejidad con dificultad de las tareas. En un mismo nivel es posible encontrar tareasfáciles y difíciles pues la demanda cognoscitiva y el nivel de dificultad de una tarea notienen un correlato necesario.

De acuerdo con este marco son cinco los niveles en los que se pueden clasificar los ejerci-cios de los estudiantes:

Demanda cognitiva Niveles

Baja demandacognitiva

a) Tareas de evocación y reconocimiento de información específica

b) Tareas de aplicación y demostración

Alta demandacognitiva

c) Tareas de análisis e integración

d) Tareas de evaluación

e) Tareas de producción y creación

Existencia de una relación entre el nivel de demanda cognitiva de las tareas y el desarrollode capacidades de los estudiantes. Es decir que los estudiantes desarrollarán de formaóptima sus capacidades si se les propone tareas de mayor demanda cognitiva.

Stein & Lane (1996)5 investigaron la relación entre tareas matemáticas y desarrollo de ca-pacidades de los estudiantes, estableciendo que las tareas de alta demanda cognitiva, serelaciona con mayores índices de aprendizaje de los estudiantes y que a la inversa, tareasque se enfocan en niveles inferiores de demanda cognitiva se asocia con menores índicesde aprendizaje de los alumnos.

5Ponce, Llery, Preiss, David, Núñez, Mónica. Demanda cognitiva en la clase de matemáticas chilena.

http://www.ciie2010.cl/docs/doc/sesiones/190_LPonce_Demanda_cognitiva_mat.pdf




Niveles de profundidad intelectual o demanda cognoscitiva6

TAREAS DE BAJA DEMANDA COGNITIVA

Niveles Descripción de las tareas Ejemplo

a) Tareas deevocación yreconocimientode informaciónespecífica

Búsqueda de información especí-fica en diversas fuentes (diccio-narios, textos diversos, medios decomunicación, recurriendo a per-sonas, etc.)

Reproducción de reglas, fórmulaso definiciones.

Asignación de fórmulas o defini-ciones de memoria.

Copiado de objetos, cuadros,mapas.

Escribe el significado de algunaspalabras, como figura en el diccio-nario.

Lee en voz alta las siguientes pala-bras: mamá, misa, amasa, mesa,pomo, sapo, pisa, peso, suma.

Hace una plana de los números del 1al 10.

b) Tareas deaplicación ydemostración

Conocimiento de reglas. Suponerealizar una actividad basándoseen una regla previamente apren-dida

Uso aplicado de un conocimientopreviamente aprendido. Implicaevocación pero de informaciónteórica, conceptos, leyes, etc.

Ordena alfabéticamente una lista depalabras determinadas.

Llena los espacios en blanco conpronombres personales.

Resuelve ejercicios de adición. Completa una sucesión de números.

TAREAS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA

Niveles Descripción de las tareas Ejemplo

c) Tareas deanálisis e inte-gración

Comprensión de determinadainformación a partir de la cual elalumno es capaz de producir.

Realización de inferencias.

Encuentra ideas importantes de untexto y elabora un resumen.

Identificar el punto de vista del au-tor del texto a partir de la compren-sión de la lectura señalada e indicacómo se siente el personaje princi-pal al realizar esa acción.

Resuelve problemas. Responde preguntas a partir de un

gráfico estadístico.

d) Tareas deevaluación

Emisión de un juicio de valor ba-sado en criterios externos o in-ternos asumiendo una actitudcrítica.

Toma de postura frente a un te-ma, acción o proceso determina-do.

Emisión de una justificación sus-tentada con argumentos.

Responde. Imagina que ya eresgrande, ¿En qué te gustaría trabajar?¿Por qué?

Emite un juicio a partir de la resolu-ción de un problema.

e) Tareas deproducción ycreación

Elaboración productos nuevos. La creación deberá reflejar una

adecuada integración de los con-tenidos.

La producción o creación de estruc-turas textuales es un ejemplo de es-tos productos escritos: inventa unacróstico con una palabra determi-nada, crea de una poesía.

Crea problemas. Crea un juego matemático. Elabora una caja.

6 Este cuadro se ha elaborado considerando lo propuesto en: Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicaciónintegral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho (Santiago Cueto y otros) a partir de lostrabajos de Smithson y Porter (2004) y la propuesta de Stein.



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Propuesta de Stein: Demanda cognitiva

La demanda cognitiva es definida por Stein, et al., (1996) como los tipos de procesos cogni-tivos implicados en la solución de un problema matemático, tanto en su primera fase decomprensión de la tarea, así como en su etapa de realización. Pudiendo extenderse desdela memorización, el uso de procedimientos y algoritmos simples; al empleo de complejasestrategias de pensamiento y razonamiento propias de un “pensamiento matemático”.

Clasificación de los ejercicios de matemática de acuerdo con su demanda cognitiva, plan-teada por Stein et al. (2000).

Nivel de baja demanda

Tareas de memorización Procedimientos sin conexiones Involucran tanto la reproducción de da-

tos, reglas, fórmulas o definiciones pre-viamente aprendidas como la asignaciónde datos, reglas, fórmulas o definicionesde memoria. No pueden ser resueltas utilizando pro-

cedimientos, ya que el procedimiento noexiste o porque el tiempo requerido parala resolución es demasiado corto parausar un procedimiento. No son ambiguas, por ejemplo, las tareas

que incluyen una reproducción exacta delmaterial visto previamente y que es re-producido clara y directamente según elenunciado. No tiene conexiones con conceptos o sig-

nificados subyacentes a los datos, reglas,fórmulas o definiciones aprendidos oevocados.

Son algoritmos. El uso de procedimientoses igualmente requerido por la tarea o suuso está evidentemente basado enaprendizajes previos, experiencias o dadopor la tarea. Requieren una limitada demanda cogniti-

va para ser completados exitosamente,existe una pequeña ambigüedad acercade lo que se requiere hacer y sobre cómohacerlo. No tiene conexión con los conceptos o

significados subyacentes a los procedi-mientos usados. Se centran en obtener una respuesta co-

rrecta más que en desarrollar la com-prensión de las Matemáticas. Requieren explicaciones que se enfocan

únicamente en describir el proceso usa-do.

Algunos ejemplos de situaciones de baja demanda cognitiva pueden ser: Memorización: ¿Cuál es el equivalente decimal y porcentual de las fracciones ½ y ¼?

Resolver: 3 x 5 Procedimientos sin conexiones: Convierta la fracción 3/8 en una expresión decimal y

en un porcentaje.

Nivel de alta demanda

Procedimientos con conexiones Tareas “haciendo Matemática” Enfocan la atención de los estudiantes en

el uso de procedimientos destinados adesarrollar niveles más profundos decomprensión de conceptos e ideas Ma-temáticas. Sugieren vías (explícitas o implícitas) que

constituyen una extensión de procedi-mientos generales con conexiones cerca-nas a ideas conceptuales subyacentes, enoposición a los limitados algoritmos. Usualmente se representan de múltiples

formas (por ejemplo, diagramas visuales,manipulativos, situaciones problemáti-

Requieren un pensamiento complejo y noalgorítmico (por ejemplo, no existe unavía predecible, una aproximación bienrealizada, una vía dada por la tarea, lainstrucción o un ejemplo trabajado). Llevan a los estudiantes a explorar y en-

tender la naturaleza de los conceptos,procedimientos o relaciones Matemáti-cas. Demandan que el individuo monitoree y

autorregule sus procesos cognitivos. Llevan a los estudiantes a acceder a co-



Nivel de alta demanda

Procedimientos con conexiones Tareas “haciendo Matemática”cas). Hacer conexiones a través de múlti-ples representaciones ayuda a desarrollarel significado. Requieren cierto grado de esfuerzo cog-

nitivo. A pesar de que se sigan procesosgenerales, no pueden ser resueltos des-cuidadamente. Los estudiantes necesitanconectar las ideas conceptuales que sub-yacen a los procedimientos, a fin decompletar exitosamente la tarea y des-arrollar su comprensión.

nocimientos y experiencias relevantes, ya hacer un uso adecuado de ellos a travésde la tarea. Requieren que los estudiantes analicen la

tarea y examinen activamente las de-mandas que ella plantea a fin que delimi-ten las posibles estrategias de solución. Demandan considerable esfuerzo cogniti-

vo y pueden involucrar cierto nivel de an-siedad para el estudiante, debido a la na-turaleza impredecible del proceso de so-lución que se necesita.

Algunos ejemplos de situaciones de alta demanda cognitiva pueden ser: Procedimientos con conexiones: Usando una cuadrícula de 10 x 10, identifica el de-

cimal y el porcentaje equivalente a 3/5. Haciendo Matemáticas: Sombrea 6 cuadrados pequeños en un rectángulo de 4 x 10.

Usando el rectángulo, explica cómo se determina cada una de las siguientes situacio-nes: el porcentaje del área sombreada, la parte decimal del área sombreada y la frac-ción que representa el área sombreada.

Anotaciones



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2. PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA LACONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJESSon los procesos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los estudiantes, losque se ponen en juego cuando construyen sus aprendizajes en las diferentes unidadesdidácticas (proyectos, unidades de aprendizaje y módulos) a través del desarrollo de lasactividades/sesiones de aprendizaje en el aula.

a. La motivación: Despertar el interés del niñoSe manifiesta en el interés de los estudiantes hacia las acciones que se vivencian durante el desa-rrollo de la actividad/sesión de aprendizaje. Se evidencia en el esfuerzo y voluntad que muestranlos estudiantes para solucionar una situación y lograr lo que se proponen.Desde el inicio de la actividad/sesión de aprendizaje los docentes crean situaciones para despertarel interés de los estudiantes con el fin de que tengan una participación activa y comprometida, lescrea la necesidad y orienta su esfuerzo, así como las condiciones psicológicas para que el aprendiza-je sea significativo.La motivación debe tener relación con la actividad/sesión de aprendizaje que se realiza y se debemantener durante todo el proceso pedagógico.

b. Recuperación de saberes previos

Los saberes previos son los conocimientos que los estudiantes han logrado mediante sus experienciaspersonales en la escuela o fuera de ella. Los saberes previos:

Se activan cuando el estudiante los relaciona con un nuevo conocimiento y trata de darle senti-do.

Al ser vinculados o enlazados con el nuevo conocimiento producen aprendizajes significativos, esdecir, aprendizajes con sentido.

No siempre tienen sustento científico. Muchas veces los estudiantes buscan sus propias explica-ciones para comprender un hecho a un fenómeno.

Una de las formas de activar saberes previos es a través de preguntas relacionadas con laintención pedagógica, de tal forma que el niño trae a su mente lo que sabe. Las preguntasrealizadas deben ser abiertas para que permita a los estudiantes plantearse hipótesis.

c. Generación de conflicto cognitivo

Para desarrollar las estructuras mentales del estudiante es necesario generarle conflictos cogniti-vos. Los que se producen cuando el estudiante: se enfrenta con algo que no puede comprender oexplicar recurriendo a sus conocimientos previos o cuando asume tareas y problemas que no puederesolver con sus saberes previos.El conflicto cognitivo genera en los estudiantes la necesidad de aprender nuevos conocimientos ysolucionar problemas. Para ello los docentes deben poner en práctica estrategias; situaciones,acciones y juegos que generen en el estudiante esta necesidad.Todas las actividades y estrategias que se realicen en la actividad/sesión de aprendizaje deben ge-nerar conflictos cognitivos para que se produzca el aprendizaje.Las acciones de la actividad/sesión de aprendizaje deben plantear desafíos, problemas o tareas aresolver y obtener resultados. Ejemplos: ¿Han visto un arco iris? ¿Qué saben acerca del arco iris?¿Qué es un arcoíris? ¿Cómo se origina? ¿Por qué se forman estos colores? , etc.



d. Construcción del aprendizaje

Se da un nuevo conocimiento (presentación de la información oficial), que es la parte más impor-tante de todo el proceso.Todo lo que se plantea tiene que ser a través de diferentes medios y formas: situaciones (exposicio-nes, textos escritos, gráficos, videos, etc.), acciones, juegos de acuerdo al nivel de pensamiento delniño y coherente con los principios del enfoque.Los estudiantes, a partir del conocimiento de la nueva información, reflexionan para confrontar lainformación presentada con sus propias hipótesis, esto confirma y consolida la validez de sus hipóte-sis o lo llevará a refutarlas. Asimismo, analicen y descubran las aproximaciones y distancias, bus-quen explicaciones a las afirmaciones que se hacen, descubran lo que les faltaba para dar la res-puesta correcta y hagan las modificaciones necesarias para tener la nueva información incorporada.El conflicto cognitivo producido por la relación que hace el estudiante entre lo que sabe (saberesprevios) y los aportes de los conocimientos nuevos que recibe generan la acomodación dando lugara la construcción del nuevo aprendizaje.

Los estudiantes formulansus propios conceptos ydefiniciones, construyenun nuevo esquema u or-ganizador visual que sin-tetice lo que han apren-dido y su vinculación conotros elementos que nofueron objeto de estudio.

e. Aplicación de lo aprendidoSegún Ausubel, “solo se puede decir que se dio un nuevo aprendizaje, cuando se es capaz de aplicareso que se aprendió”.Los estudiantes toman conciencia de la utilidad de sus aprendizajes al aplicarlos, así se afianza elnuevo conocimiento aprendido. Se puede dar una aplicación dirigida y de una autónoma7.Lo que hace el niño es aplicar lo que conoce a través de un producto8. Este producto tiene relacióncon la intención pedagógica.

f. Recuento/reflexión de lo aprendido: MetacogniciónEl niño reflexiona sobre su aprendizaje (recuerda lo que hizo) permitiendo que refuerce y consolideel aprendizaje.La reflexión sobre el aprendizaje o meta cognición permite el desarrollo de la autoconciencia delestudiante, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto.La autoconciencia es la conciencia que logran los estudiantes respecto a cómo han aprendido, cómopiensan, cómo actúan. La autoconciencia se asocia con el autocontrol, se puede evidenciar reali-zando preguntas, como por ejemplo: ¿Qué hiciste? ¿Cómo lo hiciste? ¿Para qué lo hiciste?

g. Aplicación de lo aprendido en una nueva situación: TransferenciaUna vez que los estudiantes captan y comprenden el nuevo conocimiento, este adquirirá significa-ción y se fijará en su memoria solamente si descubren las relaciones que tiene el conocimientoaprendido con otros conocimientos.El niño pone en práctica lo que aprendió en las diferentes situaciones que se le presente en la vidacotidiana, esto le ayudará a fijar sus conocimientos nuevos y a recordarlos con facilidad. Este pro-ceso se dará solo si el aprendizaje fue significativo: Aprendizaje para la vida.Por ejemplo: “si aprendió que comer fruta es importante, la aplicación en la vida cotidiana serácuando el niño en vez de llevar un chisito o caramelo en su lonchera, lleve una fruta”.

h. Evaluación

7 Esto se considera más en el nivel de Educación Primaria.8 En el nivel de Educación Inicial se incide en que sea generalmente un producto tangible.

Rescate desaberes pre-

vios

Nuevo cono-cimiento

Conflicto

cognitivo

Acomo-dación

NUEVO

APREN-DIZAJE

Construcción del aprendizaje



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La evaluación es un proceso permanente y continuo que está presente durante todo el desarrollo dela actividad/sesión de aprendizaje a través del recojo de información utilizando diferentes técnicas,tales como: la observación, entrevistas u otros, que permitan recoger los logros alcanzados por losestudiantes de manera progresiva.Una condición para que los estudiantes aprendan de manera significativa es que estos procesos sedesarrollen de una manera dinámica y no escalonada.

Anotaciones



3. ROL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DEPROCESOS PEDAGÓGICOS Y LA ACTIVACIÓN DEOPERACIONES MENTALESEl trabajo del docente debe estar orientado al desarrollo de competencias de sus estudian-tes a través de la propuesta de actividades y estrategias que motiven en los estudiantes lasactitudes de investigación y experimentación. El docente utilizará las más adecuadas paracada estudiante y para cada problema o situación.

Mediante las diferentes actividades se permite que el estudiante desarrolle y ponga enpráctica operaciones cognitivas como el representar, inducir, comparar o elaborar. A suvez, gestionará la evaluación de los aprendizajes logrados y de las formas que se siguieronpara conseguirlos. Finalmente, modelará la administración de las propias emociones comoherramienta para aprender.

Si bien el desarrollo de competencias y capacidades es un proceso lento, una vez que seproduce permite la reestructuración mental del estudiante. Ahora bien, este desarrolloimplica la interiorización previa de dichas competencias y capacidades, lo cual se logra através de la aplicación y transferencia.

3.1 ¿QUÉ PODEMOS HACER EN EL AULA PARA DESARROLLARLAS OPERACIONES MENTALES9?

Las operaciones mentales: recursos, estrategias y técnicas de activación 4

1. Evocación

Memorizar una definición, un hecho, una poesía, un trabalenguas, una adivi-nanza, una canción, un texto, entre otros. Lo cual hace recordar sin exigenciade comprender.Se presenta, por ejemplo al cerrar los ojos y nombrar cosas que están a la de-recha, izquierda, al frente, atrás, salir del salón y escribir lo que vieron, miraruna figura y luego dibujarla, realizar cálculos mentales, resolver problemas,concursos, asociación de palabras e imágenes.

2. Identificación

Observar (gráficas, ilustraciones, objetos, personas, naturaleza) forma, color,tamaño, peso; subrayar, enumerar, contar, sumar, describir, preguntar, buscaren el diccionario. Salidas de campo, llenar crucigramas, identificar elementosen agrupaciones. Registro de datos, informes, entrevistas, cuestionarios.

3. Comparación

Medir, superponer, transportar. Encontrar diferencias y semejanzas entre figu-ras, objetos, personas, etc. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinópticos,diagramas de flujo, toma de apuntes, tablas, subrayado, prelectura, consultade documentación, guías.

4. Análisis

Buscar sistemáticamente,ver detalles, ver pros ycontra, dividir, descubrirlo relevante, lo esencial.

Organizar rompecabezas, sopas de letras, crucigra-mas, tangram, juegos de encontrar la palabra des-conocida (ahorcado), astucia naval. Toma de apun-tes. Recolectar, organizar y graficar datos. Realizarresúmenes, glosarios, mapas conceptuales, mapasmentales, cuadros sinópticos, carteleras. Consultade información. Lecturas, preguntas, presentaciónde problemas. Construcción de modelos, maquetas,figuras geométricas. Preparación de recetas a partirde los ingredientes e indicaciones.

5. SíntesisUnir partes, seleccionar,abreviar, globalizar.

9 Se ha incluido en la propuesta de Feuerstain la operación mental de la evocación.4 Para los recursos, estrategias y técnicas de activación de las operaciones mentales se debe tomar en cuenta las característicaspropias de los estudiantes según el nivel educativo en el que se encuentren.



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Las operaciones mentales: recursos, estrategias y técnicas de activación 4

6. Clasificación

Establecer semejanzas, diferencias, pertenencias e inclusiones entre objetos.Reunir, separar por cualidad, color, forma, tamaño. Elegir variables, seleccio-nar principios, criterios, parámetros. Ordenar, jerarquizar. Usar cuadros, ta-blas, diagramas, esquemas, matrices. Realizar glosarios, resúmenes, cuadrossinópticos, carteleras, sopa de letras, conjuntos numéricos, periodos de la his-toria, línea del tiempo.

7. CodificaciónUsar símbolos, signos, escalas, mapas,reducir.

Reconocimiento de letras, palabras,sílabas, Sopa de letras, crucigramas.Glosarios de términos en las discipli-nas académicas. Términos de las ope-raciones matemáticas, símbolos ma-temáticos, químicos, abreviaturas,íconos en programas de las TIC.

8. DecodificaciónDar significados, usar otras modalida-des, sinónimos, nuevas expresiones.Búsqueda de palabras en el diccionario.

9. Proyección derelaciones virtuales

Relacionar, descubrir los elementos comunes, buscar los elementos implícitos.

10. DiferenciaciónDiscriminar, enfocar la atención, comparar, usar varios criterios. Encontrardiferencias entre figuras, objetos, personas. Realizar mapas conceptuales, cua-dros sinópticos, diagramas de flujo.

11. Representaciónmental

Abstraer, asociar, interiorizar, imaginar, sustituir imágenes, elaborar, estructu-rar. Por ejemplo características de los seres vivos, inertes, de figuras geométri-cas. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinópticos, diagramas de flujo.

12. Transformaciónmental

Añadir o quitar elementos. Proponer nuevas hipótesis, nuevas modalidades.Construcción de sólidos geométricos. Elaboración de conceptos, definiciones.Realizar composiciones con dibujos, figuras, palabras,

13. Razonamientodivergente

Pensamiento lateral, adoptar otra posición, situarse en el puesto de los otros,cambiar el punto de vista. Dar un trato nuevo o distinto.

14. Razonamientohipotético

Nuevas condiciones, imaginar nuevas posibilidades y situaciones. Tratar de pre-decir. Cambiar algún elemento. Buscar nuevas relaciones.

15. Razonamientotransitivo

Inferir informaciones implícitas. Codificar y representar los datos ordenados.Extraer nuevas conclusiones. Hacer lectura reversible.

16. Razonamientoanalógico

Buscar la relación entre los elementos: Causa, utilidad, ir de lo particular a logeneral y viceversa. Establecer vínculos al comparar cualidades o variables.

17. Razonamientoprogresivo

Asociar, multiplicación lógica, integrar, aportar nuevo enfoque y aplicación.

18. Razonamientológico

Buscar premisas particulares y universales:-Inductivo: De lo particular a lo general.-Deductivo: De lo general a lo particular.Argumentar usando de premisas y conclusiones.

19. Razonamientosilogístico

Representación codificada en Diagrama de Venn. Formar conjuntos, subconjun-tos, intersección. Ordenar proposiciones.

20. Razonamientoinferencial

Relacionar y extraer nuevas informaciones con los datos. Transferir, generali-zar.

Para que los niños pongan en juego sus operaciones mentales y relacionen las cosas unascon otras, basta con saber hacer las preguntas correctas o dar las tareas más adecuadas.

Por ejemplo en un aula de 4 años, la docente solicita a uno de los niños que distribuya 11crayolas para cada grupo. El niño lo hace. ¿Qué está poniendo en juego el niño aquí? Nomucho más que contar hasta once de manera mecánica, lo que muchos niños de 4 años



pueden hacer perfectamente. No es un ejercicio muy alentador. Ahora, si en cambio al-canza una crayola para cada uno de los niños de los grupos, sin darle la suma total (once),lo obliga a realizar un ejercicio de correspondencia uno a uno (un niño, una crayola), loque logra en él poner las cosas en relación unas con las otras siendo más alentador para elniño. Si bien el niño puede saber contar perfectamente hasta once porque se ha aprendidolos nombres de los números, probablemente falle al hacer este ejercicio de corresponden-cia, porque su estructura numérica no está aun consolidada (quizá no se cuente a él mismoy con mucha seguridad pondrá más o menos crayolas que niños en los grupos), pero elejercicio en sí mismo, más allá de su resultado, despertará el interés del niño y lo alentaráa buscar una solución.

En el desarrollo de las actividades, el docente debe poner en práctica sus habilidades, al-gunas de las cuales son:

Formular preguntas que produzcan conflicto cognitivo. Generar dudas en el estudiante motivándolo a comprender o resolver problemas. Administrar los silencios. Orientar la acción mental sin interrumpirla. Facilitar la interiorización de conocimientos y su aplicación a diversos contextos. Facilitar la cooperación en el aprendizaje. Convertir soluciones individuales en soluciones grupales. Motivar al estudiante a pensar en voz alta. Estar atento a los bloqueos mentales del estudiante. Identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje del estudiante. Identificar las estrategias metacognitivas del estudiante.

Una de las herramientas con las que cuenta el docente es el lenguaje, siendo la preguntala estrategia principal. Así tenemos diferentes tipos de preguntas:

Tipos de preguntas Ejemplos

Dirigidas al proceso¿Cómo lo has hecho?, ¿qué estrategias has usado?, ¿qué dificultades hasencontrado?, ¿cómo has resuelto las dificultades?, ¿cómo has encontrado elresultado/la respuesta?

De precisión y exacti-tud

¿De qué otra manera se podría haber hecho?, ¿hay otras opciones?, ¿estásseguro?, ¿quieres precisar más tu respuesta?, ¿qué has encontrado?, ¿en quélugar de la actividad?, ¿puedes repetirlo con otras palabras?, ¿puedes po-nerme otro ejemplo?

Abiertas y Divergen-tes

¿Hay alguna otra solución?, ¿cómo ha resuelto cada uno la dificultad?, ¿porqué cada uno tiene respuestas distintas?, ¿alguien lo ha hecho de otra ma-nera?, ¿cuál es el mejor camino a seguir para llegar al final?

De elección de estra-tegias alternativas

¿Por qué has hecho esto así y no de otra manera?, ¿puede haber otras res-puestas también válidas?, ¿quieres discutir tu respuesta con la de otro com-pañero?, ¿alguien ha pensado en una solución distinta?, ¿alguien ha tomadootra estrategia?, ¿de cuántas formas podemos iniciar la resolución de esteproblema?

De razonamiento ¿Por qué?, ¿qué tipo de razonamiento has usado?, ¿es lógico lo que dices?

Para comprobar hipó-tesis o insistir en elproceso

¿Por qué no pruebas a pensarlo mejor?, ¿qué sucedería si en lugar de esedato tomaras…?, ¿por qué has empezado por ese dato?, ¿qué pasaría si em-pezaras de otra forma?

Para estimular lareflexión y controlarla impulsividad

¿Qué pasos hemos necesitado?, ¿a qué se ha debido tu error?, ¿hubieras idomás rápido si…?, ¿lo has solucionado?, ¿te ha salido bien?, ¿qué pasos hasdado?



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Tipos de preguntas Ejemplos

Para motivar la gene-ralización

¿Qué hacemos cuando comparamos…?, ¿cuándo se pone en práctica lo quehemos estudiado?, ¿qué criterios hemos usado para …?, ¿qué podemos de-ducir?

Para el conocimientocrítico

¿Por qué dices eso?, ¿qué razones tienes para hacer esa afirmación?, ¿porqué te sientes así tras el esfuerzo realizado, el éxito o el fracaso?

De relación¿Cómo compararías esta forma de clasificar con la realizada por tu compa-ñero?, ¿con qué otra situación puedes asociar lo aprendido?

De predicción¿Qué conseguiremos realizando tal acción? ¿Qué hubiera pasado si hubierasprocedido de otra forma?

De extrapolación¿En qué otras situaciones has repetido este proceso?, ¿dónde puedes aplicarlo aprendido?

De resumen o síntesis¿Qué pasos has seguido?, ¿qué es lo principal de lo que has aprendido?, ¿quéidea sintetiza mejor lo que has aprendido?, ¿cuáles son los elementos esen-ciales de lo aprendido?

Anotaciones



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