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9 788436 943085

ISBN 84-369-4308-2

La Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE),creada en 1987, pretende desde sus inicios crear cauces que sirvan para orientarel creciente interés en todo el mundo por nuestra lengua y nuestra cultura.Igualmente pretende establecer foros abiertos para que los que se dedican a estaactividad, ya sea en el campo de la docencia o en el de la investigación, puedanintercambiar ideas y experiencias, y recibir formación e infomación.

Para cumplir estos objetivos, celebra anualmente un Congreso internacionalsobre temas relacionados con la enseñanza del español como lengua extranjeray edita las Actas que, por el rigor, interés y variedad de los trabajos que contienen,se han convertido en un inexcusable instrumento de consulta y referencia.

Igualmente publica un Boletín semestral en el que se incluyen ensayos sobreaspectos del español como lengua extranjera, entrevistas, informes, experienciasde aula, reseñas de las novedades bibliográficas, noticias sobre cursos y congresos,recortes de prensa, etc.

Convoca un premio de investigación (en dos modalidades) que quiere fomentarentre los jovenes investigadores los trabajos en el campo del español como lenguaextranjera.

En nuestra página de la web puede encontrar más información.

http//www.aselered.es

ESTUDIO DE LAS COLOCACIONES LÉXICAS Y SU ENSEÑANZA EN ESPAÑOL COMO LENGUAEXTRANJERAMarta Higueras García

ASELEColección Monografías nº 9Málaga, 2006

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓNCentro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)

Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Información y Publicaciones

NIPO.: 651-06-373-7ISBN.: 84-369-4308-2Depósito Legal: M-14.064-2007Imprime: ARTEGRAF

http://publicaciones.administracion.es

ÍNDICE GENERAL

1. INTRODUCCIÓN ...............................................................................

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS..............................................................2.1. Aspectos psicolingüísticos...........................................................

2.1.1. El cognitivismo y la enseñanza de colocaciones.............2.1.2. La adquisición del léxico.................................................2.1.3. Bases de nuestra propuesta metodológica para la ense-

ñanza del léxico ..............................................................2.2. Aspectos lingüísticos ...................................................................

2.2.1. Antecedentes del término colocación .............................2.2.2. Partes de una colocación.................................................2.2.3. Definiciones más recientes..............................................

2.2.3.1. Procedentes de la lexicografía, del análisis esta-dístico y de la lingüística....................................

2.2.3.2. Procedentes de la didáctica ...............................2.2.3.3. Propuesta conceptual.........................................2.2.3.4. Las colocaciones y las competencias del Marco

común europeo de referencia............................2.2.4. Taxonomías......................................................................2.2.5. Las colocaciones frente a otras unidades léxicas pluriver-

bales.................................................................................2.2.5.1. A la búsqueda de un hiperónimo ......................2.2.5.2. Nuestra propuesta clasificatoria de unidades lé-

xicas ...................................................................2.2.5.2.1. Combinaciones libres, colocaciones

prototípicas y colocaciones no proto-típicas................................................

2.2.5.2.2. Colocaciones y compuestos .............2.2.5.2.3. Colocaciones y expresiones idiomá-

ticas...................................................2.2.5.2.4. Colocaciones y expresiones institu-

cionalizadas......................................

3. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS...............................................3.1. Las colocaciones y el desarrollo de la competencia léxica ........

3.1.1. Razones que justifican su enseñanza ..............................3.1.2. ¿Qué colocaciones enseñar? ...........................................3.1.3. Fuentes para la enseñanza de colocaciones....................

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3.2. Propuesta metodológica para la enseñanza de colocaciones....3.2.1. Revisión de estudios experimentales ..............................3.2.2. Secuencia didáctica........................................................3.2.3. Principios para la enseñanza de colocaciones...............3.2.4. Propuesta de materiales de autoformación integrando las

TIC ..................................................................................3.2.4.1. Objetivos ...........................................................3.2.4.2. Programación ....................................................3.2.4.3. Diseño didáctico: guiones y bocetos de los mó-

dulos..................................................................3.2.4.4. Características del material ...............................3.2.4.5. Conclusiones de la validación de este material..

3.2.5. Ejemplo de actividades para la enseñanza de colocacio-nes con un manual impreso ...........................................3.2.5.1. Objetivos ...........................................................3.2.5.2. Metodología para la elaboración del material

complementario ................................................

4. CONCLUSIONES ...............................................................................

5. BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS ................................................................

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Dada la escasez de artículos queapliquen el concepto de colocacióna la didáctica del español como len-gua extranjera (en adelante, ELE), pa-recía urgente y necesaria una inves-tigación, desde esta perspectiva de lalingüística aplicada, que reflexionarasobre dicho concepto y que anali-zara los puntos coincidentes y diver-gentes con las propuestas de la lexi-cografía.

Nuestra experiencia de una dé-cada de formación de profesores deELE en distintos cursos de postgradoarrojaba resultados muy positivos:con unas seis horas de instrucción eneste concepto, los alumnos eran ca-paces de distinguir, con bastante efi-cacia, las colocaciones de otras uni-dades léxicas y podían elaborar acti-vidades para su enseñanza en laclase de ELE. Así mismo, nuestra pro-pia experiencia como profesora deELE lo ratificaba: durante varios años,al aplicar esta forma de enseñar lé-xico en el aula, constatamos que losalumnos se acostumbraban a anotarlas colocaciones y a traducirlas comouna sola unidad léxica, mejorandode esta forma su retención del léxicoy la precisión al emplearlo.

Otra razón que ha alentado estainvestigación, no menos importante

que la anterior, ha sido comprobarque tanto en libros de formaciónpara profesores de inglés como len-gua extranjera, como en el materialcomplementario para alumnos, des-tinado al aprendizaje del léxico in-glés es habitual hablar de colocacio-nes, mientras que en las monografíaspara la formación de profesorescomo lengua extranjera este con-cepto aparece tímidamente y sólo enlos libros de reciente publicación:[Cervero y Pichardo, 2000; Alvar Ez-querra, 2003; Gómez Molina 2004a,2004b] y en los libros para el apren-dizaje del léxico del español no semenciona este concepto en casi nin-guna ocasión. Consecuentemente,se desprende de estos hechos que ladidáctica de ELE debería incorporareste concepto que ya está consoli-dado en la didáctica del léxico deotras lenguas extranjeras desde hacevarios años.

Por otra parte, la lectura de lagran parte de fuentes bibliográficasde enseñanza del inglés como len-gua extranjera analizadas, ponía demanifiesto que el concepto que seaplicaba en esas obras era bien dis-tinto al que proponía la Lingüísticateórica. Las características más des-tacadas eran la institucionalización yla frecuencia de coaparición, pero 7

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Capítulo 1. INTRODUCCIÓN

no lo eran tanto la restricción léxicani la direccionalidad ni la tipicidad.Sin embargo, al analizar las activida-des propuestas en las obras de Lewis[1993; 1997; 2000] coincidíamoscon él en que esa forma de agruparlas palabras en unidades superiores aesta unidad, que diera cuenta de susrestricciones combinatorias en unalengua y que considerara, sobretodo, que un concepto podía expre-sarse mediante otros lexemas enotras lenguas [Hausmann, 1989] po-día facilitar el aprendizaje de léxico.

Para conciliar la definición lin-güística y las aplicaciones prácticasque ya existían para la enseñanzadel inglés como lengua extranjera,era necesario un concepto más am-plio de las colocaciones, sin renun-ciar, por ello, a una delimitación pre-cisa. Este intento nos llevó a reconsi-derar y desestimar el tipo de clasifi-caciones discretas que suponían unavisión más tradicional de la lengua y,al adoptar el marco teórico de la lin-güística cognitiva, nos decantamospor una clasificación no discreta delas unidades léxicas en la que hayconjuntos borrosos, ejemplares quepertenecen a categorías intermedias,intersecciones entre conjuntos o,como también se ha denominado,

elementos prototípicos y otros noprototípicos.

Precisamente por ser un campocompletamente novedoso en la ense-ñanza de ELE, esta investigación nopresentó un estudio experimentalstricto sensu, sino que tras desarrollarun marco lingüístico, psicolingüísticoy metodológico para la enseñanza-aprendizaje de las colocaciones enparticular y del léxico en general, seelaboraron y evaluaron unas pro-puestas didácticas para su ense-ñanza. En nuestra opinión, las tresaportaciones del presente trabajo a ladidáctica del léxico son: en primerlugar, una definición del concepto decolocación, que sea comprensible yrentable para profesores de españolcomo lengua extranjera, así comouna aplicación a la didáctica del es-pañol. En segundo orden, una pro-puesta metodológica para la ense-ñanza de colocaciones a alumnos deELE: secuencia didáctica y algunosprincipios fundamentales para su en-señanza1. Por último, se ofrecen dosaplicaciones prácticas a la didácticadel español: un material en cederrónpara la formación de profesores eneste concepto y un ejemplo para tra-bajar las colocaciones de una unidadde un manual impreso.

MARTA HIGUERAS GARCÍA

1. En la Tesis doctoral de la que este trabajo es heredero [Higueras, 2004a], se proponetambién una tipología de ochenta actividades para la enseñanza de colocaciones,que ha sido publicada en [Higueras, 2006]. Las limitaciones de extensión del pre-sente trabajo han obligado a dejar también fuera una tercera aplicación práctica: unmaterial para el aprendizaje autónomo del léxico que incorpora colocaciones y otrostipos de unidades léxicas, que también fue evaluado por una serie de alumnos de ni-vel intermedio. Tanto el contenido de la Tesis como los anexos han sido resumidoscon el fin de ofrecer aquí una visión global de las ideas principales, que están allí ex-plicadas más prolijamente.8

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Los contenidos se distribuyen dela siguiente forma: el segundo capí-tulo se dedica a aspectos teóricos,tanto psicolingüísticos como lingüís-ticos para definir las colocaciones yexplicar sus características, similitu-des y diferencias con otro tipo deunidades léxicas. El tercero abordafundamentos metodológicos: porqué enseñar colocaciones, cuáles sedeberían enseñar, cómo y la explica-ción del diseño de esas dos propues-tas prácticas, así como los resultadosde su validación en el aula. El libroacaba con las conclusiones finales,la bibliografía y los anexos que per-miten comprender la propuestapráctica.

Creemos que tras un periodo am-plio de aplicación en el aula de ELE,podrá corroborarse o refutarse la uti-lidad y eficacia de las propuestasaquí diseñadas, junto con las aporta-ciones de otras investigaciones queseguramente se realizarán con elmismo objetivo. Será el momento decontrastar distintas metodologías yello permitirá futuras investigacionesexperimentales.

Unas palabras finales de agrade-cimiento a todas las personas queaportaron sus valiosos comentarios ala Tesis doctoral, así como a ASELE,por premiar esta modesta contribu-ción a esta disciplina, y al CIDE yCREADE, por materializar este libro.

ESTUDIO DE LAS COLOCACIONES LÉXICAS

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2.1. ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTI-COS

2.1.1. El cognitivismo y la ense-ñanza de colocaciones

La presente investigación se en-marca dentro del cognitivismo y poreso iniciamos esta fundamentaciónteórica abordando de forma muy re-sumida algunos postulados básicosde esta corriente y dedicando espe-cial atención a los que sirven demarco para la didáctica de las colo-caciones. El cognitivismo se en-cuentra en un lugar intermedio entrelas teorías que sólo se centraban enla competencia —como el generati-vismo— y las denominadas ‘gramá-ticas de listas’. Su objetivo es darcuenta de las producciones lingüís-ticas reales, no de la competenciadel hablante-oyente ideal, y parte,por tanto, de producciones contex-tualizadas, al tiempo que otorgamucha importancia a aspectos idio-sincrásicos de las lenguas. Es un en-foque basado en el uso (el estudiodel lenguaje no puede separarse desu función cognitiva y comunica-tiva), que pone énfasis en la lenguareal, por eso no deja fuera las cons-trucciones idiomáticas que el gene-rativismo consideraba ajenas a lasreglas generales [Langacker, 1987,

57]. Estas características son funda-mentales para el estudio de las colo-caciones, ya que también estas sonidiosincrásicas de cada lengua ysólo se pueden estudiar desde la ac-tuación; además, este modelo es in-terdisciplinar y nuestra propuestapretendemos que lo sea, pues tieneen cuenta tanto aspectos semánticoscomo funcionales, sintácticos ypragmáticos.

Uno de los postulados destacadosdel cognitivismo es la convicción dela naturaleza cognitiva del lenguaje,es decir, que el lenguaje no es unacapacidad diferenciada y autónomarespecto a la cognición humana,sino que interactúa con los demássistemas cognitivos y no se debe es-tudiar aislado de ellos [Cuenca y Hil-ferty, 1999]. Respecto a la adquisi-ción de una lengua, el cognitivismo,al igual que el paradigma choms-kyano, mantiene que son esencialesla posesión de estrategias generalesde construcción de hipótesis y la pre-sencia de datos lingüísticos propor-cionados por los adultos. La diferen-cia estriba en que el cognitivismo nodefiende la existencia de principiosabstractos exclusivos del lenguaje,sino que la gramática se descubregracias a principios generales denuestra cognición (leyes generales de 11

Capítulo 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

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procesamiento, formas de categori-zación, etc.).

Durante muchos años el léxicofue desatendido y apenas se realiza-ron estudios teóricos, ya que se con-sideraba que no había reglas que pu-dieran explicar su funcionamiento, adiferencia de lo que sucedía con lafonología y la gramática. Sin em-bargo, en las tres últimas décadas hadespertado mucho interés, especial-mente con la lingüística cognitiva yestamos en condiciones de afirmarque hay también principios estruc-turadores del léxico. Nation [2001,398-399] menciona cuatro de ellos:reglas de ortografía, de pronuncia-ción, de formación de palabras ycolocaciones.

Otro postulado importante delcognitivismo es la necesidad de com-binar estructuras simples para formarestructuras complejas. Castañeda[1997, 24] afirma que “…nuestra ca-pacidad de procesamiento es limi-tada: su máximo aprovechamientopasa por la automatización de ciertasoperaciones”. Este hecho daríacuenta de la necesidad de reconocery memorizar unidades léxicas com-plejas, que permitirían al alumnocentrarse en otros aspectos lingüísti-cos o no lingüísticos, al producirseun intercambio comunicativo.

Consecuencia de lo expuesto an-teriormente, afirmamos que se im-pone una caracterización dinámicadel lenguaje que difumina las fron-teras entre los diferentes niveles del lenguaje —la semántica y la

pragmática, la semántica y la gramá-tica, la gramática y el léxico— preci-samente porque se afirma que todoslos aspectos del lenguaje son simbó-licos. La gramática cognitiva de-fiende que el léxico, la morfología yla sintaxis forman un continuum deunidades simbólicas que sirven paraestructurar el contenido conceptualcon finalidades expresivas. En nues-tra propuesta para la enseñanza decolocaciones defendemos un enfo-que interdisciplinar, que tiene encuenta tanto la perspectiva semán-tica como la pragmática y la funcio-nal, ya que en las actividades las co-locaciones deben asociarse a unafunción lingüística, en el sentido quetiene este término en la didáctica delenguas extranjeras: el fin para el quese usa el lenguaje. Muchos autoresresaltan que hay determinados fenó-menos, entre los que se encuentranlas colocaciones, que tradicional-mente se han considerado gramati-cales (como las preposiciones y lo-cuciones prepositivas) y que, sin em-bargo, son susceptibles de recibir untratamiento léxico (por ejemplo, atthe present time se puede enseñarbien desde la gramática como unalocución prepositiva o bien desde elléxico, como una unidad lexicali-zada, que es en muchas ocasionessinónima de now, ‘ahora’).

También Lewis [1993; 1997;2000] ha aplicado la idea del conti-nuum entre léxico y gramática a ladidáctica de lenguas extranjeras yaporta en sus obras numerosos ejem-plos para el inglés, que demuestran,en su opinión, que la gramática


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puede explicarse desde el léxico. Unbuen ejemplo de ello es que es posi-ble aprender bloques (chunks) deforma holística y proceder más tardeal análisis de las palabras que lo in-tegran para aprender así la gramá-tica, como ya había propuesto Peters[1983].

Por otra parte, la teoría de losprototipos pone de manifiesto que lacategorización cognitiva es muy dife-rente a la categorización tradicional,que se basaba en oposiciones bina-rias (sordo frente a sonoro; animadoo inanimado, etc.), fruto de la huellaaristotélica que concebía la realidadcomo un conjunto de atributos indis-pensables y una serie de accidenteso propiedades incidentales que noafectaban a la esencia de la realidad[Moure, 1996, 13]. Este binarismo sejustificaba por el temor a aminorar elvalor de las categorías iniciales, si sereconocían transiciones. Sin em-bargo, es innegable la existencia deentidades y ejemplares que combi-nan rasgos de clases enfrentadas: porejemplo, en biología la estrella demar o la bacteria disfrutan de una ca-tegorización ambigua entre las clasesanimal y vegetal. Este hecho no im-plica que muchos seres vivos sí quepuedan definirse como animales o

plantas, sino que las clases del tipoanimal o vegetal no constituyen ver-daderos conjuntos, sino más bienconjuntos borrosos o difusos2. Estafalta de nitidez de las clases, es decir,el afirmar que el grupo de los anima-les y el de las plantas no constituyeun verdadero conjunto con límitesclaros, como tampoco el de coloca-ciones y expresiones idiomáticas,simplemente reclama otras técnicasde análisis diferentes. Ya no habrá ca-sillas preestablecidas en las que de-ban situarse los términos, sino que elúnico molde será un continuum condos polos caracterizados y una pér-dida progresiva de definición de unoa otro extremo.

En esta misma línea, la teoría delos prototipos afirma que no todoslos miembros de una categoría tie-nen el mismo estatuto ni puedenconsiderarse buenos ejemplos deella, sino que hay unos prototípicosy otros que no lo son tanto. Así, lle-gamos a la definición de prototipo,según Rosch [1978]: se trata delejemplar que mejor se reconoce, elmás representativo y distintivo deuna categoría, puesto que es el quecomparte más características con elresto de miembros de la categoría ymenos con los miembros de otras


2. Los conjuntos borrosos constituyen el aparato sobre el que se sustenta la lógica de lavaguedad o la lógica de lo difuso o de lo borroso, pero eso no quiere decir que lalógica sea vaga ni borrosa ni inexacta. Aceptar la existencia de la imprecisión y em-plear la teoría de los conjuntos borrosos para adscribir un miembro a una clase per-mite construir un marco teórico paralelo al de los conjuntos ordinarios y conseguirun radio de aplicación mayor [Moure, 1996, 30]. Además, no se excluye la posibili-dad de recurrir a oposiciones binarias cuando sea preciso, sino que esta visión vienea explicar los casos que una concepción discreta había dejado al margen de la in-vestigación. 13

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categorías. Por lo tanto, las catego-rías se definen como difusas, nocomo compartimentos estancos cla-ramente diferenciados: el paso deunas categorías a otras es gradual yjunto con los elementos prototípicos,hay otros miembros periféricos.

La teoría de los prototipos, que esun modelo de categorización debase psicológica, es útil para expli-car la forma en la que las personaspueden clasificar y entender ejem-plos atípicos de una categoría, porejemplo que pelícanos y pingüinospuedan verse, a pesar de no ser pro-totípicos, como pájaros. Muchas delas taxonomías de unidades fraseo-lógicas parecen apoyarse en esteprincipio cuando hablan de un con-tinuum de idiomaticidad y de otraserie de rasgos que comparten estasunidades léxicas. La propuesta máselaborada en esta línea, que se basaen una clasificación no discreta delas unidades fraseológicas, es la deRuiz Gurillo3 [1997; 1998]. La con-secuencia de adoptar una visión nodiscreta de estos fenómenos es quelos conceptos no se pueden definircon criterios absolutos, sino por laintersección de propiedades quetienden a coincidir estadística o pro-babilísticamente; por ello, en elapartado 2.2.5. reflexionaremos ycompararemos las colocaciones conotra serie de unidades léxicas y

adoptaremos la línea de Ruiz Gurillo[1998] y de Zuluaga [2002].

2.1.2. La adquisición del léxico

No es nuestro objetivo abordar elcomplejo tema de la adquisición delléxico en una lengua extranjera eneste libro (cfr. [Aitchison, 1987; Ba-ralo, 1997; 1999; 2001; Coady yHuckin, 1997; Schmitt y McCarthy,1997; Schmitt, 2000; 2004; Single-ton, 2000]), pero sí intentaremos lla-mar la atención e incidir en tres as-pectos básicos —el lexicón, las uni-dades léxicas y el olvido— por su in-cidencia directa en la metodologíaque consideramos acertada para laenseñanza del léxico.

Brevemente, analizamos ahoracómo se almacenan las palabras ennuestra mente, con el fin de justifi-car la elección de técnicas que favo-rezcan su recuperación. Los recien-tes estudios en psicolingüística per-miten afirmar que la adquisición deléxico no es sólo una suma de pala-bras que el alumno va memori-zando y almacenando paulatina-mente, sino que se trata de un pro-ceso cualitativo, gradual, multidi-mensional, procesual y dinámico,en el que el aprendiente teje una in-trincada red de relaciones —fonéti-cas, gráficas, semánticas, morfológi-cas, sintácticas, enciclopédicas o


3. Ruiz Gurillo [1997, 71] justifica su concepción de los fenómenos fraseológicoscomo integrantes de un continuum porque las categorías lingüísticas son complejas(caracterizadas por más de una propiedad o rasgo) y asimétricas (cada unidad de laclase no debe definirse por todas las propiedades o rasgos, sino únicamente por al-gunos de ellos); por tanto, no tiene sentido pensar que todas las locuciones, porejemplo, compartan los mismos rasgos.14

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personales— entre unidades léxicas,que asocian y fijan la informaciónnueva a la conocida. Este almacéninteligente de unidades léxicas en elque reside nuestra competencia lé-xica es lo que denominamos lexi-cón4 y contiene tanto las piezas léxi-cas como las reglas que regulan sucombinación, con múltiples cone-xiones entre unas y otras.

Parece pues que es posible afir-mar que las palabras se almacenanen el lexicón no como en un diccio-nario, sino formando redes, con re-laciones de distintos tipos, que sevan ampliando a lo largo del tiempo,gracias a la exposición a input. Ait-chison [1987, 74-85] demostró, através de experimentos que consis-tían en pedir a una serie de infor-mantes que dijeran la primera pala-bra que les venía a la mente cuandose les presentaba una determinadaunidad léxica, que hay ciertos prin-cipios estructuradores del léxico, obien distintos tipos de relaciones en-tre unidades léxicas. Las listó por or-den de frecuencia: coordinación;colocaciones; superordinación y encuarto lugar, sinonimia.

Por consiguiente, la enseñanza decolocaciones ayudará a la memori-zación de unidades léxicas y a su re-cuperación. Además, dado que ellenguaje está lleno de frases léxicasque agilizan la conversación y que elhablante tiene memorizadas comoun todo y a las que acude y va en-samblando como elementos del dis-curso repetido ([Coseriu, 1977; Nat-tinger y DeCarrico, 1992; Wray,2002; Schmitt, 2004]), su enseñanzamejora también la fluidez y precisiónde los alumnos. Es decir, que la ense-ñanza del léxico debería recaer tam-bién en el principio de idiomatici-dad. Este principio defiende que elléxico de una lengua está formadopor un número amplio de bloquessemiconstruidos que el hablantetiene memorizados como un todo ypuede combinar al hablar. Esta visiónimplica superar el principio de selec-ción libre (the open choice princi-ple), que afirma que el léxico se en-tiende como un conjunto de pala-bras individuales que se pueden em-plear con mucha libertad y que sóloestán limitadas por reglas gramatica-les (es la visión tradicional, que im-plica entender la lengua como un


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4. Baralo [2001, 26] lo define en estos términos: “Llamamos ‘lexicón’ a la parte de lacompetencia lingüística que contiene las piezas léxicas formantes, es decir, las raí-ces y temas, los afijos flexivos y derivativos y las reglas que regulan su combina-ción. El concepto es cognitivo, dinámico y procesual, a diferencia del concepto de‘léxico’, como sinónimo de ‘vocabulario’, entendido como el simple listado de pa-labras, o como una organización de campos semánticos. El lexicón es un cons-tructo que da cuenta de la capacidad creativa del lenguaje, y por lo tanto de laslenguas. Permite comprender y explicar los fenómenos de generación de nuevaspalabras, que pueden ser entendidas, procesadas y recreadas de manera novedosa,sin información explícita, por cualquier hablante nativo e, inclusive, por un ha-blante no nativo de la lengua. En este sentido, el adjetivo ‘mental’ puede ser re-dundante, pero mantenemos la calificación con el propósito de recalcar su carác-ter cognitivo”.

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sistema de reglas sintácticas en elque se encajan ciertas palabras).

También Lahuerta y Pujol5 [1996]y Baralo [1997; 2001], describieroneste tipo de relaciones, y reciente-mente Gómez Molina [2004a, 495]ha insistido sobre este tema al afir-mar que estudios basados en experi-mentos asociativos demuestran quelos tipos de relaciones básicas quelas personas suelen emplear son:coordinación (cuchara- cuchillo- te-nedor), combinaciones sintagmáti-cas (azul turquesa/ marino/ eléctrico;carta personal/ certificada/ urgente/de negocios), relaciones jerárquicas(infusión- té) y, por último, que casisiempre se suele seleccionar la pa-reja si la palabra estímulo es ele-mento de un par o tiene opuestosevidentes (sinónimos, antónimos,complementarios). Por tanto, los pro-fesores deberíamos presentar y prac-ticar las palabras y unidades léxicasmediante técnicas y contextos quepermitan relacionar unas con otras,tal y como parece demostrado quese almacenan en el lexicón mental,para, de esta manera, mejorar y agi-lizar su aprendizaje. Veamos las pro-puestas prácticas que apunta Baralo[2001, 37]:

(…) En general, se podría sinteti-zar en dos aspectos: por un lado, lasfuentes, que deberán presentar un in-put comprensible, sujeto a la regla deKrashen (i + 1), a través de la interac-ción oral, las lecturas variadas, las au-diciones y los visionados de situacio-nes de comunicación y de actos dehabla comprensibles. Por otro, las ac-tividades deberían favorecer las estra-tegias de asociación de piezas léxi-cas, a través de sus redes, como lasasociaciones morfológicas (deriva-ción y composición); semánticas (hi-ponimia e hiperonimia; sinonimia yantonimia; polisemia; campos se-mánticos y asociativos); léxicas (cog-nados, expresiones idiomáticas); dis-cursivas (conectores textuales, segúnlos géneros) y pragmáticas (selecciónléxica condicionada por las variablesde la situación de comunicación).

Del mismo modo, Thornbury[2002, 93-100] ejemplifica diferen-tes tipos de actividades que permitenal alumno integrar las palabras nue-vas con las conocidas, a través deuna escala que va de las más senci-llas a las más complicadas desde elpunto de vista cognitivo: actividadesde identificar, de seleccionar, de re-lacionar, de clasificar y, por último,de ordenar según un criterio (rankingactivities).


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5. Para estos autores las características principales del lexicón son cuatro: 1) es una redcon múltiples asociaciones: fonéticas, gráficas, semánticas, enciclopédicas… con di-ferentes tipos de relaciones a su vez. Por ejemplo, dentro de las semánticas hay: a)relaciones de coordinación (arriba y abajo; sal y pimienta); b) relaciones de combi-nación (salado /mar; vivo/ rojo); c) de hiperonimia; d) de sinonimia, etc. 2) La canti-dad de asociaciones de las entradas léxicas es variable, cada unidad establece unaserie de relaciones que no tiene por qué coincidir con la cantidad y naturaleza deotras. 3) Muchas de las asociaciones son personales y otras están ya fijadas en la len-gua (blanco y negro, marido y mujer, cada dos por tres), y 4) la relación entre las pa-labras es más importante que su localización absoluta.

Por tanto, aprender una palabraconsiste en mucho más que com-prender su significado: es un pro-ceso que reestructura el conoci-miento previo gracias a la informa-ción nueva; es decir, que cada vezque se aprende una nueva entradaléxica se realizan las operacionespertinentes para diferenciarla deotras conocidas (y este proceso espersonal y diferente en cadaalumno) y para asociarla con las queya se dominan, y que, de esta forma,la nueva unidad léxica encuentre sulugar adecuado en la red que formaen el lexicón, como demuestra el si-guiente ejemplo. Cuando explica-mos caliente y frío, el estudiante pro-bablemente las define por oposi-ción: caliente = ‘no frío’; y frío = ‘nocaliente’. Sin embargo, cuando in-corporamos un nuevo elemento, porejemplo, templado, cambia toda laestructura, porque hay que buscaruna nueva manera de explicar esostres términos: caliente = ‘no frío, notemplado’; templado = ‘no frío, nocaliente’, y frío = ‘no caliente, notemplado’. Además, el alumno laasociará con otros adjetivos, conotras palabras que empiecen por esasílaba, con las traducciones de esaspalabras a su lengua materna, etc.De esta forma, se va construyendoesa red de asociaciones que integrannuestra competencia léxica, habidacuenta de que saber una palabra im-plica tener conocimiento no sólo delsignificado y referente, sino tambiénde su denotación; cómo se relacionacon otras palabras que podrían ha-ber aparecido en ese lugar (las rela-ciones paradigmáticas); cómo se

combina con otras (sus colocacioneso relaciones sintagmáticas); es tenersuficiente información gramaticalsobre ella (categorial y morfológica);es conocer sus usos metafóricos, suregistro, la frecuencia de uso, la in-formación cultural que transmitepara una comunidad de hablantes, sipertenece a alguna expresión idio-mática o institucionalizada y tam-bién, por qué no, qué equivalentestiene en otras lenguas que conozca-mos [Higueras, 1996; 2000].

Por tanto, el significado coloca-cional es uno de los elementos queintegran el conocimiento que tene-mos de una palabra [Nation, 1990;2001]; así pues, llamar la atenciónsobre la posibilidad o imposibilidadde combinar ciertas palabras ayu-dará al alumno a relacionar correcta-mente unas unidades con otras en sulexicón y, en consecuencia, mejo-rará su retención a largo plazo y evi-tará errores de transferencia de lalengua materna. Por ejemplo, no po-demos decir que conocemos la pala-bra hablar si no sabemos que se diceen español: hablar una lengua ex-tranjera, hablar en público, hablarclaro, hablar de negocios, hablar sinacento, hablar por hablar, etc. Tam-bién forma parte del conocimientode una palabra saber qué colocacio-nes son distintas respecto a su len-gua materna, por ejemplo que nopodemos decir *hablar la verdad.[Hill, 2000, 61].

Más preciso que hablar de adqui-sición de palabras es centrarse enuna unidad de análisis más amplia,


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la unidad léxica (cfr. [Higueras,1997; Bogaards, 2001; Gómez Mo-lina, 2004b]), que podríamos definircomo un ítem que consiste en una omás palabras (las unidades que vanseparadas por espacios en la escri-tura y por pausas en la cadena oral),que forman una unidad inseparablesemántica y sinctácticamente. Anali-zaremos más adelante distintos tiposde unidades léxicas que debe ense-ñar el profesor de ELE, en el punto2.2.5.2.

Dedicamos, así mismo, unas lí-neas a uno de los aspectos que másdificulta la adquisición del léxico: lafacilidad con la que se olvidan laspalabras aprendidas. Si a esto añadi-mos que aprender un léxico es unproceso especialmente complicado6

—dado que es sobre todo un pro-ceso de acumular y relacionar unnúmero elevado de piezas léxicas yno sólo de reetiquetar objetos— yque el olvido parece afectar más alléxico que a la gramática o la fono-logía, entenderemos por qué es unode los caballos de batalla de cual-quiera que desee dominar una len-gua extranjera. Por tanto, el objetivodel aprendizaje del léxico es conse-guir que la información léxica pasede la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. ¿Cómo se

consigue? Schmitt [2000, 130] pro-pone que se relacionen las unidadesnuevas con otras conocidas, es decircrear redes de significados o relacio-nar palabras que empiezan por lamisma letra, que son de la misma ca-tegoría gramatical, etc., con el fin decrear un anclaje en la memoria. Porsu parte, Thornbury [2002, 24] tam-bién propone ciertas técnicas quepueden emplear los profesores paraevitar o superar el olvido: repetir ac-tividades, emplear reglas mnemotéc-nicas, propiciar el reencuentro conesas palabras en otros contextos, es-paciar los repasos, proporcionaroportunidades para que se usen laspalabras y para que haya un proce-samiento cognitivo profundo y pa-rece ser que también influye en lamemorización el grado de profundi-dad afectiva que causen las palabras.

Aunque parece complicado pla-nificar un curso de aprendizaje delenguas y poder llevar a cabo repa-sos al final de la sesión, al día si-guiente, una semana después ytranscurridos uno y tres meses,como sugieren, por ejemplo, Gairnsy Redman [1986, 94], como profe-sores podemos ayudar mucho a losalumnos si los sensibilizamos sobrela importancia y necesidad de re-pasar individualmente con cierta


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6. En Higueras [2000, 13] resumíamos algunas de las dificultades que implica el apren-dizaje del léxico: es un proceso que no concluye nunca; no sólo se trata de asociarunas nuevas etiquetas de las realidades que conocemos, ya que la lengua va unidaa la cultura y a la manera de ver el mundo, por lo tanto, al aprender una nueva len-gua, surgirán nuevos conceptos y objetos que no serán trasladables a la L1. Además,el alumno tiene que aprender entradas léxicas y no sólo palabras y no coinciden ne-cesariamente entre las lenguas; por último, las combinaciones de las palabras o co-locaciones son idiosincrásicas de cada lengua.

periodicidad, fuera de clase. Con-sideramos necesario, por consi-guiente, planificar la enseñanza delléxico de manera cíclica y repasarcontinuamente lo aprendido, puesestá demostrado que son necesariosvarios encuentros con una unidadléxica para que pase a formar partede nuestro léxico activo.

De lo anterior podemos concluirque el aprendizaje de colocacionesse convierte en un aspecto desta-cado para mejorar nuestra compe-tencia léxica, al crear redes entre pa-labras. Por eso, no podemos finalizareste epígrafe sin indicar algunas téc-nicas de presentación y práctica delléxico que sirven para resaltar las re-laciones entre entradas léxicas: utili-zar tablas que muestren las coloca-ciones posibles o imposibles de cier-tas palabras sinónimas (por ejemplo,mirar y ver); emplear escalas (porejemplo, para las oposiciones gra-duales (comida, tiempo, agua {he-lado,a/ frío,a/ templado,a/,caliente/ardiente…}); presentar lasnuevas entradas léxicas por catego-rías; asociar palabras o colocacionessinónimas, antónimas o pertenecien-tes al mismo campo; elaborar mapassemánticos con nombres, verbos,colocaciones y expresiones para ha-blar de un tema; trabajar sinónimosy antónimos en contexto; buscar co-locaciones sinónimas en un texto;resaltar las relaciones de inclusiónde varias palabras mediante árboles(por ejemplo, tipos de casas: chalet,piso, estudio, adosado, etc. ); selec-cionar las unidades léxicas más im-portantes de un tema o texto y

trabajar sus colocaciones; presentarel léxico nuevo en series cerradas deelementos (días de la semana, colo-res, meses del año, etc.).

En resumen, la metodología queadoptemos para la enseñanza del lé-xico debería ser consecuente con loque sabemos sobre la forma en quese adquiere el léxico. Por esta razón,nuestra propuesta metodológica pro-cura que estos contenidos léxicos es-tén integrados por unidades superio-res a la palabra y que el alumno, taly como hace en la lengua materna,aplique el principio de idiomatici-dad, que aprenda a combinar seg-mentos léxicos y a adaptarlos a cadacontexto de comunicación. Tambiéndefendemos los beneficios de em-plear técnicas que permitan relacio-nar unas unidades con otras, puestoque parece claro que están almace-nadas en nuestro lexicón en formade redes y que este tipo de relacio-nes ayudan a relacionar lo nuevo alo conocido y a anclar esos conoci-mientos, superando el olvido quesuele afectar, especialmente, a loscontenidos léxicos.

2.1.3. Bases de nuestra propuestametodológica para la ense-ñanza del léxico

Comenzaremos con un breve re-paso de los principios del enfoquecomunicativo que atañen a la ense-ñanza del léxico, junto con las re-cientes aportaciones del enfoque lé-xico, con el fin de encuadrar nuestrapropuesta metodológica para la enseñanza del léxico y de las


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colocaciones. Su base reside enprincipios y técnicas que procedende la enseñanza comunicativa de lalengua, a saber: el partir de las nece-sidades concretas de nuestros alum-nos, defender la enseñanza explícitade estrategias para conseguir que elalumno se responsabilice de suaprendizaje del léxico; el respeto adistintos estilos de aprendizaje; laenseñanza contextualizada del lé-xico; la atención a todas las activida-des comunicativas de la lengua; laincorporación del componente lú-dico en el aprendizaje; y la necesi-dad de relacionar los contenidos lé-xicos con otros contenidos que inte-gran la competencia comunicativa.Pero, indudablemente, la influenciamás importante se encuentra en la fi-nalidad del aprendizaje del léxico,pues defendemos que no es un finen sí mismo, sino que está supedi-tado a la mejora de la competenciacomunicativa del alumno.

Por supuesto, compartimos conel enfoque comunicativo la teoríasobre la lengua, es decir, conside-rarla como un sistema que tienecomo finalidad la comunicación, asícomo también su teoría sobre elaprendizaje, al defender el aprendi-zaje acumulativo y las actividadesque implican comunicación.

Sin embargo, las aportacionesmás novedosas a nuestra concepciónsobre la enseñanza del léxico proce-den del enfoque léxico [Lewis, 1993;1997; 2000]. En estos trabajos se per-cibe un cambio en la forma de enfocar tanto la importancia

concedida al léxico —ocupa en ellosun lugar central— como en la meto-dología que se debe emplear paramejorar la competencia léxica de losalumnos, ya que el enfoque léxicodefiende que tiene que haber siem-pre oportunidades tanto para elaprendizaje directo como para el in-directo, aspecto que nosotros consi-deramos central en la enseñanza decolocaciones. El aprendizaje explí-cito o directo centra su atención enla información que hay que aprendery garantiza su aprendizaje, pero re-quiere una gran inversión de tiempoy, por tanto, sería imposible aprenderasí todas las palabras que necesita-mos para hablar una lengua extran-jera. Por el contrario, el aprendizajeincidental o indirecto aparece gra-cias a la exposición a input oral y es-crito, cuando se está usando la len-gua con fines comunicativos y, con-secuentemente, el tiempo empleadoen él es doblemente beneficioso,pero tiene el inconveniente de quesu aprendizaje es más lento, puestoque se trata de un aprendizaje gra-dual y menos sistemático. En cuantoa las colocaciones, no hay acuerdoentre los autores sobre la convenien-cia o no de enseñarlas explícita-mente; para nosotros, tanto el apren-dizaje directo como el indirecto sonnecesarios y complementarios.

Por otra parte, otro de los postula-dos básicos del enfoque léxico esque aprender una lengua es sabersegmentar el léxico en unidadescomplejas (pedagogical chunking),como aparece reflejado en la primera obra de Lewis [1993, 195]:


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se trata de que los alumnos desarro-llen gradualmente sistemas no paraencajar piezas y construir segmen-tos, sino para identificar las partesconstituyentes dentro de esos seg-mentos. Por tanto, Lewis concluyeque debemos dirigir la atención delalumno no hacia la palabra, sino ha-cia unidades léxicas complejas, conel fin de que se anoten juntas las pa-labras que suelen coaparecer en unafrase –las llamadas colocaciones ylas expresiones idiomáticas– o lasque suelen ir asociadas a un con-texto determinado –las denominadasexpresiones institucionalizadas. Esdecir, que se basa en los autores quehabían insistido en el papel delaprendizaje de segmentos léxicos[Coseriu, 1977; Peters, 1983; Nattin-ger y Decarrico, 1992; Wray, 2002]y en las teorías de aprendizaje delLanguage Awareness Approach y re-salta los beneficios de lo que otrosautores han denominado noticing otoma de conciencia de fenómenoslingüísticos, para lo cual defiendetambién que se someta al alumno agran cantidad de input. Esta segmen-tación en bloques o chunking afectaa todos los niveles de la lengua,desde las letras hasta las colocacio-nes, como demuestra Nation [2001,319], y mejora la fluidez porque per-mite que dirijamos la atención haciaotros aspectos, ya que el chunk se in-terpreta como una unidad.

Relacionado con todo lo anteriorse encuentra el siguiente principiodel enfoque léxico, que defiendeuna enseñanza cualitativa del lé-xico: no se trata sólo de aprender

palabras nuevas, sino de ampliar elconocimiento que tenemos sobreellas, pues saber una palabra o uni-dad léxica implica poseer mucha in-formación de distinta naturaleza so-bre ella. También se insiste muchoen el registro, en los contextos deuso en los que pueden o debenusarse ciertas fórmulas o expresionesinstitucionalizadas y en el signifi-cado contextual y cotextual.

En último lugar, ha sido muy dis-cutido, criticado y comentado elprincipio que Lewis enunció en suprimera obra de que la gramáticapuede explicarse a partir del léxicoy que la lengua es léxico gramatica-lizado, no gramática lexicalizada y,en consecuencia, se debe dedicarmás tiempo a la enseñanza del lé-xico que a la gramática. Tal y comoacabamos de ver, Lewis se suma ala línea de investigadores que reco-nocen la indiscutible importanciade las frases léxicas o los segmentosléxicos, y se decanta por el princi-pio de idiomaticidad o principioidiomático (idiom principle). Estaversión fuerte, que casi implica des-terrar la enseñanza de la gramáticade las clases, es difícil de aceptar,pero también es cierto que se tratade una cuestión de prioridades yque el enfoque léxico sí enseña gra-mática, pero a partir de las unida-des léxicas. Tampoco podemos ol-vidar que para la Lingüística cogni-tiva no hay separaciones nítidas en-tre la gramática y el léxico y es enese contexto en el que creemos quese deben interpretar las palabras deLewis.


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En conclusión, podríamos englo-bar las principales teorías del enfo-que léxico en cuatro principios: pri-macía de la enseñanza del léxico endetrimento de la gramática; atención,por parte de profesores y alumnos, alreconocimiento y la memorizaciónde segmentos léxicos o chunks paramejorar la fluidez y precisión delalumno y para permitir que operetanto el principio de idiomaticidadcomo el principio de selección libre;en tercer lugar, importancia de la or-ganización sintagmática u horizontalde las palabras, es decir al co-texto yal contexto, y, por consiguiente, a lascolocaciones; y, por último, énfasisen la importancia del aprendizaje in-cidental del léxico.

Una de las críticas que recibió elenfoque léxico en la década de losnoventa es que no desarrollaba unateoría del aprendizaje, pero, en rea-lidad, de los escritos de Lewis se des-prende que el enfoque léxico no su-pone una ruptura con el enfoque co-municativo, sino un desarrollo deéste, por tanto, hereda sus presu-puestos sobre la enseñanza y añadela importancia de la enseñanza deunidades léxicas frente a palabras ylos otros principios que acabamos

de ver. Tras esta presentación delmarco teórico, pasamos ya al lin-güístico para profundizar en el con-cepto de colocaciones.

2.2. ASPECTOS LINGÜÍSTICOS

2.2.1. Antecedentes del términocolocación

La introducción del término “co-locación” en la lingüística españolase debe a Seco, para denotar lo quemás tarde llamaría “contorno” en ladefinición lexicográfica7, si bien eltérmino de “solidaridades léxicas”de Coseriu ya había sido esbozadoen varias de sus obras sobre teoríasemántica.

Incluso en la década de losochenta el término, que según vere-mos se presta a numerosas interpreta-ciones8, tenía todavía un uso muyrestringido y apenas se encontrabafuera del ámbito de la lexicografía,pero en los noventa ha recibido ya laatención de diversos estudios, comoveremos a continuación. Sin em-bargo, son escasos los artículos en es-pañol que apliquen este concepto ala didáctica de lenguas extranjeras. Eltérmino ha empezado a estabilizarse


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7. Sin embargo, los conceptos de contorno y colocación no son coincidentes: el pri-mero se correspondería con la valencia sintáctica y semántica y la colocación se re-feriría a la combinabilidad de ésta en el discurso ([Wotjak, 1998b, 256]; Iglesia[2001] y Alonso Ramos [2002a, 64]).

8. El trabajo de Aguilar-Amat [1993a] resume la trayectoria del término y explica queeste mismo fenómeno ha sido denominado de diversas formas: solidaridades léxicas,lexías complejas, combinaciones o combinaciones recurrentes, concurrencias ocoocurrencias, coapariciones, colocaciones y conlocaciones (cfr. también [AlonsoRamos, 1994; Corpas, 1996, 53-64; 2003; Koike, 2001, 15-25; González Rey, 2002;Ruiz Gurillo, 2002, 328] para una revisión de los antecedentes del término).

a partir de 1992 con los trabajos de[Írsula, 1992; Aguilar-Amat, 1993a;Alonso Ramos, 1993; Corpas, 1996;Castillo, 1998; Luque y Manjón,1998; Koike, 2001; Bosque, 2001b:Penadés, 2001; Higueras, 2004a].

Es bien conocido que el términocollocation se debe a J. R. Firth en ladécada de los cincuenta en el en-torno del contextualismo británico,por lo tanto, podemos decir que esrelativamente reciente. Su primeraacepción significaba la coocurrenciahabitual de lexemas individuales o:“the distribution of common words”[Firth, 1957, 196]. Es decir, que, se-gún su teoría semántica que otorgauna importancia decisiva al contexto,el significado de una palabra de-pende de las otras palabras con lasque se combina; por ejemplo, uno delos significados de night es que formacolocación con dark y viceversa, opor ejemplo la palabra man, quesuele aparecer con old pero nuncacon young, mientras que personpuede colocarse con los dos. Este au-tor, además del término colocacióntambién introduce el de collocability(‘potencial colocacional’) y colloca-tional (‘colocacional’). Pero, en reali-dad, nunca definió lo que entendíapor colocación, sino que señaló queal menos una parte del significado de

una palabra está íntimamente rela-cionado con el grupo de palabrascon las que ésta se puede combinar.

Hacia los años 60 Halliday[1961, 276] también constató que lagramática no es capaz de explicarlos comportamientos de los adjetivosingleses strong y powerful (compá-rese strong/ powerful argumentfrente a strong/ *powerful tea y*strong/ powerful car). Su definiciónde colocación es la siguiente: “unaasociación sintagmática de unidadesléxicas, textualmente cuantificablecomo la probabilidad de que coocu-rrran en n intervalos (una distanciade n unidades léxicas) desde unaunidad x, las unidades a, b, c…”.

Como precursor directo de lascolocaciones encontramos a Cose-riu [1977, 148], quien definió las so-lidaridades léxicas como: “la deter-minación semántica de una palabrapor medio de una clase, un archile-xema o un lexema, en el sentido deque una clase determinada o un de-terminado archilexema funcionancomo rasgo distintivo de la palabraconsiderada”9. Corpas [1996, 64]explica esta definición: se trata deuna relación orientada en la que hayun lexema determinante (aquel cu-yos rasgos distintivos forman parte


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9. Según este autor, pueden ser de dos tipos: unilaterales y multilaterales. En las solida-ridades unilaterales —morder/ diente—, que funcionan sólo sintagmáticamente, haydeterminación interna, ya que el rasgo del lexema determinante incluido en el le-xema determinado no tiene valor opositivo en el eje sintagmático. Sin embargo, enlas solidaridades multilaterales —caballo/ relinchar— se da determinación externa,pues en tal caso el rasgo del lexema determinante se añade al contenido del lexemadeterminado, es decir, se posibilita la oposición paradigmática: caballo/ relinchar;perro/ ladrar; gallo/ cacarear, etc.

de los otros lexemas que conformanla solidaridad) y un lexema determi-nado (aquel en el que se encuentranlos rasgos distintivos del lexema de-terminado). El lexema determinadoimplica al determinante, pero no a lainversa, de forma que alazán implicaa caballo, pero caballo no tiene porqué implicar a alazán.

En general, la noción de coloca-ción se correspondería con la nociónde solidaridad léxica multilateral, sibien como señala Corpas [1996, 65],el concepto de colocación es másamplio que el de solidaridad. Koike([2001, 18] precisa un poco más larelación entre colocaciones y solida-ridades léxicas: las solidaridades léxi-cas unilaterales no son colocacionesporque sus constituyentes no suelencoaparecer en el discurso (morder-dientes, lamer-lengua). Por su parte,Muñiz [2002, 269] apunta tambiénque se trata de fenómenos de distintanaturaleza, dado que la relación en-tre los componentes de las coloca-ciones es una selección léxica, mien-tras que dos elementos que muestranuna implicación léxica permanecenvinculados semánticamente. Ade-más, las colocaciones sustantivo +verbo, por ejemplo, vienen goberna-das por el sustantivo (ingresar- pri-sión), en cambio las implicacionesléxicas constituyen las restriccionesde selección verbales (ladrar-perro;erupcionar- volcán).

2.2.2. Partes de una colocación

Debemos a Hausmann [1989,1010] la precisión sobre el diferente

estatus que tienen los colocados; se-gún este autor uno de ellos deter-mina la elección del otro. Por ello,distingue entre la base, o palabraque determina con qué palabraspuede combinarse, y el colocativo,que es el elemento determinado.Para este autor, la base es el sustan-tivo en el caso de colocaciones deltipo sustantivo + adjetivo, sustantivo+ verbo y verbo + sustantivo; es elverbo, en el tipo verbo + adjetivo; enel caso de adjetivo + adverbio, labase es el adjetivo y en el esquemasustantivo + preposición + sustan-tivo, es uno de los dos sustantivos. Labase es semánticamente autónoma,pero el colocativo no [Hausmann,1979; Alonso Ramos, 2002a]; así,por ejemplo, para que el adjetivosolo signifique ‘sin leche’ necesita lacoocurrencia con café, y por esta ra-zón la colocación suele ir descritaen la entrada de la base en obrascomo el DICE (se parte de una en-trada como error y el usuario quieresaber cuáles son las maneras de in-tensificar esa palabra, [Alonso Ra-mos, 2002b; Sanromán, 2003; Mu-ñiz, 2004], pero no el diccionarioRedes, que podría considerarsecomo un diccionario de colocativos[Bosque, 2001a; Bosque, 2004; Hi-gueras, 2005].

Más recientemente, Koike [2001,63] ha precisado la estructura de lascolocaciones sustantivo + verbo,para lo cual introduce el conceptode entorno. Una colocación comocontraer una deuda consta de unabase (deuda), un colocativo (con-traer) y un entorno (un sujeto +


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animado). El entorno puede ser obli-gatorio, como el sujeto de esta colo-cación que acabamos de analizar, obien facultativo, por ejemplo, el su-plemento con alguien del mismoejemplo. Así mismo, Koike [2001,63] señala otros términos relativos alas colocaciones que conviene pre-cisar: el radio colocacional y elcampo colocacional. El primero seaplica al conjunto de colocativoscombinables con una base, mientrasque el segundo está compuesto porlos vocablos, generalmente sinóni-mos, que poseen un potencial colo-cacional similar. En el ejemplo pro-puesto, el radio colocacional dedeuda son los verbos tener, pagar,reembolsar, saldar, liquidar, etc.; lossinónimos de deuda, a saber crédito,adeudo, debe, débito, etc. constitu-yen el campo colocacional. Por úl-timo, Bosque [2001b, 31] habla detres elementos en una colocación: labase, el colocativo y la relación se-mántica que se establece entre ellos;según convirtamos en lemas cadauno de ellos, se pueden elaborar dis-tintos tipos de diccionarios.

2.2.3. Definiciones más recientes

Corpas [2001, 49] habla de dosenfoques básicos en el estudio colo-cacional: el estadístico y el semán-tico. El primero surgió del entornoneofirthiano, al identificar coloca-ción con combinación y enten-diendo por colocación la mera coa-parición significativa de unidadesléxicas en el discurso. Aunque los trabajos de Sinclair han apor-tado una metodología de estudio

importante, fueron duramente criti-cados debido a las limitaciones quese derivan de la aplicación directade la estadística. La corriente se-mántica, por el contrario, parte decombinaciones, pero aplica otra se-rie de criterios para identificar lascolocaciones. Se considera queexiste una determinación semánticaentre la base (el elemento semánti-camente independiente) y su colo-cativo (el elemento cuyo significadoestá condicionado por el de subase). Esta corriente parte de los tra-bajos de Hausmann y ha tenido unaenorme influencia en la lexicogra-fía. Las colocaciones, por tanto, pre-sentan vínculos semánticos internosde diversos tipos: la especialización,la deslexicalización o la metaforiza-ción de los colocados; y reflejan unarelación típica y verdadera quemantienen los colocados en elmundo real y que ofrecen precisiónsemántica (es decir, que las coloca-ciones expresan un concepto in-equívoco para los hablantes nativos,de forma rápida y económica). Porúltimo, las funciones léxicas de laTeoría Sentido-Texto han pretendidodar cuenta de los vínculos semánti-cos internos de las colocaciones,como han estudiado Alonso Ramos[1993] e Írsula Peña [1994].

Por otra parte, González Rey[2002, 157-164] divide en tres lasetapas de consolidación del con-cepto de colocación en la lengua ge-neral: la concepción amplia del con-cepto propia de la combinatoria delinglés, puesto que para sus seguido-res colocación es cualquier sintagma


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formado por dos o más palabras quecoaparecen con cierta frecuencia enel discurso (para autores como Sin-clair, Cowie y Benson). Estos trabajosse plasmaron en diccionarios deconstrucciones multiléxicas de len-gua inglesa, pensados para aprendi-ces de esa lengua. La concepciónrestringida del término correspondea la combinatoria del francés y estádefendida por Melcuk y también esla postura del lingüista alemán-fran-cés Hausmann, quien elabora unateoría aplicable a la lexicografía, ladidáctica y la traductología. En lacombinatoria del español, se ha he-redado la tradición de Hausmann,reinterpretada a través de Corpas,por lo tanto se sigue esa concepciónrestringida del término.

Tras esta breve reflexión, recoge-mos las definiciones de autores pro-cedentes de la lexicografía, la lin-güística o la didáctica, según un cri-terio cronológico, para contrastarlasy poder precisar nuestro conceptode colocación.

2.2.3.1. Definiciones procedentesde la lexicografía, del análisisestadístico y de la lingüística

La principal pregunta que inten-tan responder los lexicógrafos es silas entradas de los diccionarios de-ben recoger colocaciones y, en sucaso, cuáles y de qué forma; por su-puesto, cada diccionario lo ha re-suelto de una manera, dependiendo

de su tamaño, finalidad y tipos deusuarios.

Desde la lexicografía, Mitchell[1971] afirmaba que la colocaciónno es una combinación de palabras,sino de lexemas; esta precisión per-mite explicar conjuntos de coloca-ciones como los que ejemplificaKoike [2001,19]: a strong argument;he argued strongly; the strength ofhis argument y his argument wasstrengthen. Diez años más tardeaparecía el concepto de funcionesléxicas de Melcuk [1981], en elmarco de la Teoría Sentido-Texto, einfluenciaba notablemente la teoríacolocacional. Las funciones léxicas,que comprenden las relaciones sin-tagmáticas y paradigmáticas (sinoni-mia, antonimia, hiperonimia, etc.)presentan el conjunto de la coocu-rrencia léxica10 restringida de un le-xema dado [Koike, 2001, 19]. El es-quema general de una función lé-xica es:

f (X) = Y

donde f es la función léxica, X es su argumento (un lexema o bien una locución) e Y es el valor de la funciónléxica para este argumento. Veámosloen un ejemplo explicado por Koike: la función léxica Magn (que indica va-lores prototípicos ‘muy’, ‘mucho’,‘gran’, etc.) puede proporcionar las co-locaciones sustantivo-adjetivo comoesfuerzo ímprobo y deseo ardiente,que se representarían como sigue:


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.10. Coocurrencia léxica es la capacidad de los lexemas de combinarse en sintagmas

para expresar un sentido dado.

Magn (esfuerzo) = ímproboMagn (deseo) = ardiente

Por su parte, Ettinger [1982, 249-258] se fija en la posibilidad o impo-sibilidad de intercambiar lexemas y,conforme a este criterio, divide loque él llama “unidades pluriverbaleslexicalizadas y habitualizadas” endos grupos: colocaciones, que de-fine en los siguientes términos[1982, 251]: “la tendencia sintác-tico-semántica de las palabras aisla-das de una lengua a adoptar tan sóloun número limitado de combinacio-nes con otras palabras entre una grancantidad de posibles combinacio-nes”, y combinaciones fijas de lexe-mas, entendiendo por tales aquellascuyos lexemas individuales no sonintercambiables. El grado de inter-cambiabilidad, diferente en cadacaso, es decir, el carácter fijo de es-tas uniones entre lexemas es lo quese toma como criterio para estable-cer las distintas clases. Dentro deeste grupo sitúa las unidades fraseo-lógicas, los modismos, las unidadesdel discurso repetido11 (refranes, ci-tas), las fórmulas de la vida social ylas frases habituales.

También merecen nuestra consi-deración las reflexiones de Bensonet al. [1986, 252-53], quienes defi-nen las colocaciones como las “fra-ses y construcciones fijas, identifica-bles y no idiomáticas”, distinguenocho tipos de colocaciones gramati-cales y siete de colocaciones léxicasy tratan de caracterizarlas –comohacen otros muchos autores– poroposición a las expresiones idiomá-ticas y a las combinaciones libres12.Su principal característica es que susignificado refleja el significado delas partes constituyentes (a diferen-cia de las expresiones idiomáticas),que se usan frecuentemente, quevienen a la memoria de forma inme-diata y que son una unidad psicoló-gica para los hablantes de una len-gua.

A finales de la década de losochenta el trabajo de Benson[1989b, 3] incide en la idea de la ar-bitrariedad cuando reflexiona sobrela estructura de un diccionario decolocaciones, ya que es entoncescuando el lexicógrafo, al igual que elprofesor de lenguas extranjeras, nopuede perder de vista cuáles serán


11. El término de discurso repetido fue acuñado por Coseriu [1981, 297] y se refiere alhecho de que sus elementos no son lingüísticamente estructurables, porque en lamedida en que son fijos, no son sustituibles (conmutables) y, por tanto, no participanen oposiciones funcionales.

12. Lo ejemplifican con la palabra murder (‘asesinato’) y distinguen: combinaciones li-bres, que corresponden al tipo menos cohesionado de combinación de palabras: toanalyse/ boast of/ condemn/ discuss/ (etc.) a murder (‘analizar/ jactarse de/ condenar/discutir sobre… un asesinato’), en las que todos los verbos, a su vez, pueden com-binarse con otra serie de nombres; las expresiones idiomáticas se encuentran en elpolo opuesto, ya que son expresiones fijas, cuyo significado no se deduce del signi-ficado de las palabras que las componen: to scream blue murder (‘poner el grito enel cielo’); y, las colocaciones (to commit murder ‘cometer un asesinato’), que se en-cuentran entre unas y otras. 27

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las necesidades reales de los usua-rios de ese diccionario.

Thus, we can say that colloca-tions should be defined not just as‘recurrent word combinations’, butas ‘arbitrary recurrent word combi-nations’. Hausmann assigns colloca-tions to langue, i. e. the very systemof the language. The arbitrary (as op-posed to free) nature of collocationscan be demostrated when they arejuxtaposed with corresponding co-llocations in other languages (Ben-son 1985: 11). […]

The arbitrary nature of colloca-tions can be easily demonstrated wi-thin English itself. One says make aestimate- but not *make an estima-tion; make an effort - but not *makean exertion; commit treason – butnot *commit a treachery…

En ese mismo año, y tambiéndesde la óptica lexicográfica, Haus-mann [1989, 1010] abundaba sobrela utilidad y necesidad de un diccio-nario de colocaciones y delimitabade esta forma el concepto de coloca-ción:

On appellera collocation la com-bination caractéristique de deuxmots dans une des structures suivan-tes : a) substantif + adjectif (épithète) ;b) substantif + verbe ; c) verbe +substantif (objet); d) verbe + adverbe ;e) adjectif + adverbe ; f) substantif +(prép.) + substantif.

Al igual que otros autores, distin-gue también las colocaciones de lascombinaciones libres por la combi-nación limitada o afinidad de las pa-labras combinadas. Desde una pers-pectiva lexicográfica y didáctica

apunta, también, que las colocacio-nes, a pesar de que serán compren-didas por los aprendientes no po-drán reproducirlas automática-mente, ya que en cierto sentido sonimpredecibles y, por consiguiente,tendrán que aprenderlas: “Il doitl’apprendre, parce que les langues,dans la totalité des combinasions lo-giquement possibles, font un choixidiosyncratique. La collocation estune unité, non de la parole, mais dela langue”. Al final del artículo in-siste de nuevo sobre el carácter idio-sincrásico de las colocaciones yaporta un aspecto que para nosotrosserá determinante a la hora de expli-car el alcance de nuestro conceptode colocación (y es lo que nos ha lle-vado a hablar de colocaciones noprototípicas), [1989, 1013]:

C’est que l’idiosyncrasie de la co-llocation ne se rélève définitivementque dans l’optique d’une autre lan-gue qui combine, pour exprimer lemême fait, des mots diffèrents. Onpeut supposer qu’il suffit de contras-ter la combinaison avec celle, co-rrespondante, de l’ensemble des lan-gues de la terre, pour que n’importequelle combinaison libre se trans-forme en collocation. Vu cet état dechoses, on a intérêt à favoriser les so-lutions pragmatiques, à essayer deprendre en compte certaines grandeslangues de comparaison, à éviter descas trop évidents du genre valiserouge et à se résigner à ne pas êtreexhaustif dans la périphérie.

Posteriormente, ya en la décadade los noventa, el término coloca-ción mereció la atención de Sin-clair [1991], quien centró su


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estudio en el análisis estadístico,mediante métodos cuantitativosextraídos a partir de córpora, delos distintos patrones que constitu-yen aquellas palabras que tiendena coaparecer. Para Sinclair [1991,70] la colocación es la “coocu-rrencia de dos o más palabras quese encuentran en un corto espaciode texto”. El criterio estadísticopresenta la ventaja de ser objetivo,pero tiene ciertos inconvenientes:no todas las colocaciones apare-cen a la misma distancia y no to-das las palabras que coocurren for-man una colocación. Sus estudiostuvieron como objetivo la elabora-ción de diccionarios basados encorpus textuales y culminaron conla publicación en 1987 del CollinsCOBUILD English Language Dic-tionary.

Por otra parte, Alonso Ramos[1994] estudia las colocaciones a laluz de las teorías de Melcuk y definela colocación como una combina-ción de dos lexemas A y B, en la quesu significante es la suma regular delos dos elementos que la componeny su significado incluye el del lexemaA y un significado ‘C’. Es decir, quesu postura es calificar las colocacio-nes de parcialmente composiciona-les, como apunta Castillo Carballo[1998, 52], porque la base mantienesu sentido, pero el colocativo adoptaun sentido especial que sólo poseeen presencia del otro elemento. ParaAlonso Ramos [1994, 26], la repre-sentación formal de una colocación(que no se apoya en criterios estadís-ticos, sino puramente léxico-semánti-cos y refleja la direccionalidad de lascolocaciones), sería la siguiente:

Castillo Carballo [1990, 52] hacela siguiente interpretación de la fór-mula anterior: “… puede darse elcaso de que ‘C’ sea vacío, y, enton-ces, ‘B’ es un auxiliar que mantieneuna estructura sintáctica (dar un pa-seo); que no lo sea y que, por ello,‘B’ exprese ‘C’ únicamente en pre-sencia de ‘A’ u otro similar (odiomortal); que ‘B’ en combinación con‘A’ no se pueda sustituir por ningúnotro (café fuerte); o que ‘C’ incluya elsentido ‘A’ (pelo rubio)”. En nuestra

opinión, se trata de una aportaciónrelevante puesto que, a partir de cri-terios semánticos, da cuenta de losdistintos tipos de colocaciones quese pueden encontrar en una lengua.

Por otra parte, desde la perspec-tiva lingüística, un trabajo sobresa-liente es el de Corpas [1996], quienparte de la definición de Haensch etal. [1982, 251]: “entendemos porcolocación aquella propiedad de laslenguas por la que los hablantes

‘A’ ‘B’ ‘A’ + ‘C’ ‘C’ = 0+ = =AB ‘B’ = ‘C’ solo con A

/A/ /B/ /A+ B/ ‘B’ está seleccionado restringidamente‘C’ incluye ‘A’


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Figura 1

tienden a producir ciertas combina-ciones de palabras entre una grancantidad de combinaciones teórica-mente posibles” y la amplía y co-menta en los siguientes términos[1996, 66]:

También denominaremos colo-cación a las combinaciones así re-sultantes, es decir, a las unidades fra-seológicas formadas por dos unida-des léxicas en relación sintáctica,que no constituyen por sí mismas,actos de habla ni enunciados; y que,debido a su fijación en la norma,presentan restricciones de combina-ción establecidas por el uso, general-mente de base semántica: el colo-cado autónomo semánticamente (labase) no sólo determina la eleccióndel colocativo, sino que, además, se-lecciona en éste una acepción espe-cial, frecuentemente de carácter abs-tracto o figurativo.

Desde nuestro punto de vista esla definición más completa ya quetiene en cuenta diferentes criterios ysepara nítidamente a este tipo deunidades de las combinaciones li-bres y de las locuciones.

Posteriormente, Ruiz Gurillo[1997, 1998] ha hablado también deun continuum en el que las coloca-ciones ocuparían una posición inter-media entre las locuciones, por unlado, y las combinaciones de pala-bras simplemente frecuentes o libres,

por otro. Las define como unidadescon cierto índice de fijación, que nopresentan idiomaticidad y que estánsujetas a procedimientos de forma-ción regulares.

Ya a principios de este siglo, en sumonografía sobre las colocacionesléxicas, Koike [2001, 76] aporta lapropuesta más completa y rigurosade todas las analizadas. Define lascolocaciones como “un vínculo lé-xico-semántico condicionado por lasintaxis” y señala tres característicasformales y tres semánticas. Comen-zamos por las formales y nos encon-tramos con la coocurrencia fre-cuente, que es una de las caracterís-ticas más importantes, pero no ex-clusiva de las colocaciones, ni ga-rantía de que exista una colocación.A veces aparece una palabra o variasintercaladas, concepto para el que seha acuñado el término de distanciacolocacional (collocational span).13

En segundo lugar, las restriccionescombinatorias: las colocaciones soncombinaciones preferentes o habi-tualizadas que presentan ciertas res-tricciones combinatorias impuestaspor el uso tradicional. Se trata de unapredilección léxica, con un grado defijación menor que las locuciones,ya que hay posibilidad de sustituiruna de las dos palabras de la coloca-ción por un sinónimo: superar/ vencer/ salvar una dificultad. La última característica es la


13. Se consideran cuatro palabras antes y cuatro palabras después. Para averiguar la coo-currencia de dos unidades léxicas A y B, hay que calcular la frecuencia de A, la deB, la coocurrencia de A y B y en qué acepción están usadas. Koike [2001, 27] con-sidera que se puede hablar de colocación cuando el porcentaje de coocurrencia dedos unidades léxicas es superior al 20%.30

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composicionalidad formal. Las colo-caciones son composicionales y va-riables combinatoria y morfológica-mente, lo cual permite ciertas flexi-bilidades formales: sustitución delcomponente: violar/ transgredir/ vul-nerar las normas; modificación adje-tival: daba una explicación satisfac-toria; pronominalización, nominali-zación: repicar la campana y repi-que de campañas y transformación apasivas: sea condonada la deuda.Sin embargo, las colocaciones nosiempre son composicionales desdeel punto de vista semántico; algunasde ellas, debido a la especializaciónsemántica de alguno de los integran-tes, no son tan fáciles de interpretarpara una persona ajena a una lenguay una cultura determinada.

A continuación, Koike [2001, 28-29] resume las tres características se-mánticas: vínculo de dos lexemas, locual puede explicar el cambio de ca-tegoría gramatical que afecta a algu-nas colocaciones: luchar encarniza-damente; lucha encarnizada; tipici-dad de la relación: las colocacionesexpresan una relación típica entresus componentes y esta es quizá unade las novedades de esta caracteriza-ción de Koike. Así, son colocacionestocar la guitarra y rasguear la guita-rra, pero no lo son comprar una gui-tarra ni guardar la guitarra, ya que elsustantivo guitarra sólo puede esta-blecer una relación típica como ins-trumento musical. Esta tipicidad dela relación suele estar presente en ladefinición lexicográfica (y quizá estaes la razón por la que colocación y contorno se han confundido en

algunos casos). En último lugar,Koike habla de precisión semántica.A diferencia de las locuciones, lascolocaciones presentan, para esteautor, una precisión semántica o unconcepto inconfundible; sobre todolas de sustantivo- verbo se empleancomo definidores, es decir para defi-nir una unidad léxica simple en lasacepciones de las entradas del dic-cionario: por ejemplo, en la acep-ción de rumorear se encuentra la co-locación circular un rumor.

En resumen, las colocacionespresentan según Koike [2001, 29]las siguientes características forma-les y semánticas: la coocurrenciafrecuente de dos unidades léxicas;las restricciones combinatorias im-puestas por el uso tradicional; lacomposicionalidad formal que lespermite ciertas flexibilidades forma-les; el vínculo de dos lexemas; la re-lación típica entre sus componentesy la precisión semántica de la com-binación. Nuestra definición es he-redera en buena medida de las ca-racterísticas que han perfilado Cor-pas y Koike, si bien pretende, ade-más, tener en cuenta la dimensióndidáctica de la enseñanza de len-guas extranjeras.

Una propuesta muy reciente ydigna de mención es la visión deBosque [2001b], quien entiende lascolocaciones como un fenómenoparticular de las coapariciones fre-cuentes y de selección léxica, unanoción más amplia que sirve paraexplicar éste y otros fenómenos de lalengua. La visión de Bosque es muy


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novedosa ya que invierte el sentidode la selección, es decir, afirma quees el predicado el que selecciona a

los argumentos y no la base la quedetermina al colocativo. Resumimosesta idea en la figura 2:

Esta idea de que los colocativosseleccionan un conjunto de bases yaestaba esbozada en el concepto decampo colocacional de Hausmann ytambién Corpas hablaba de que enlugar de pares “colocativo-base”aparecían paradigmas formados porelementos afines (prestar ayuda/apoyo/ atención/ asistencia/ colabo-ración…). Por tanto, Bosque inter-preta que los colocativos constituyenpredicados y las bases pasan a ser ar-gumentos suyos; el diccionario com-binatorio dirigido por este autor,

Redes, estudia, por ejemplo, entra-das como enérgicamente, puestoque se pueden caracterizar las clasessemánticas14 que este predicadoforma, pero no estudia adverbioscomo lentamente, pues se aplican aun conjunto demasiado amplio deverbos. Respecto a las colocaciones,no las considera parte de la fraseolo-gía y recomienda ser cauteloso conel criterio de frecuencia, pues mu-chas veces ofrecen información so-bre el mundo y no sobre la lengua[Bosque, 2001b, 25-28]. Respecto al


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Hausmann, Koike y otros autores de-fienden que…

La base determina

al colocativo

Ej: Aceptar determina a universal-mente

Bosque defiende que…

El colocativo selecciona a

la base

Argumentos PredicadoEj: Universalmente selecciona no sólolos verbos aceptar o difundir, sino laclase léxica de verbos que denotanaceptación (aceptar, admitir, aco-ger…), valoración positiva o negativa(aplaudir, celebrar, condenar, detes-tar…), difusión (publicar, exten-derse…), conocimiento (conocer, sa-ber…), etc.

Figura 2

14. Algunos ejemplos de clases léxicas serían: verbos de movimiento, de influencia,de afección, de percepción, de actitud proposicional, etc. Dado que las clases lé-xicas se repiten con frecuencia, el diccionario Redes está lleno de referencias cru-zadas. Bosque [2001a].

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criterio de la preferencia, tambiénrecomienda prudencia, pues mu-chas veces se interpreta como únicao exclusiva la colocación más fre-cuente; por ejemplo se habla de de-sear ardientemente, pero no es me-nos cierto que también se puedeaplicar este adverbio a otros verboscomo: anhelar, defender, crear, vivir,amar, besar, etc. Por último, tambiénes posible que muchas de las combi-naciones preferentes sean manifesta-ciones del concepto de lugar co-mún, que está favorecido por los há-bitos y las creencias de las comuni-dades (el amor es fuego/ pasión,etc.).

En el trabajo de Muñiz [2002,266] se defiende que las colocacio-nes son unidades de la síntesis dis-cursiva, es decir que el hablante lasproduce como tales al hablar, peroque no las percibe como una unidadcuando escucha o lee, sino que eloyente se limita a descodificar el dis-curso como un mensaje construido,no reproducido. Esta autora resumeen tres las características de las colo-caciones: son unidades formalmenteregulares, es decir, se construyen deacuerdo con las reglas morfosintácti-cas generales y particulares de lalengua; son semánticamente regula-res, es decir composicionales (tam-bién podemos hablar de una escalade transparencia semántica que vadesde las combinaciones léxicas li-bres a las unidades fraseológicas),pero es cierto que suele atribuírselesa las colocaciones un caráctersemiidiomático; en tercer lugar, enlas colocaciones verbo-sustantivo,

son casos de selección léxica orien-tada: el sustantivo escoge un determi-nado verbo para la expresión del pro-ceso. Es decir, que el fenómeno colo-cacional funciona unidireccional-mente y esta selección léxica consti-tuye la característica esencial de lascolocaciones. De sus palabras sedesprende que acerca las colocacio-nes a las combinaciones libres, mien-tras que otros autores las relacionanmás con las expresiones idiomáticas(sobre todo, si no las distinguen delos compuestos sintagmáticos).

El último autor, desde la perspec-tiva lingüística, cuyo trabajo comen-taremos es Zuluaga [2002, 111],quien define las colocaciones, comohan hecho tantos otros, por oposi-ción a otros tipos de unidades:

Las llamadas colocaciones noson ni unidades fraseológicas niconstrucciones libres. […]. Se defi-nen por oposición a unas y otras: pa-recen libres por su regularidad gra-matical y su transparencia semán-tica, pero no lo son debido a la fija-ción de sus componentes léxicos;parecen unidades fraseológicas encuanto presentan la fijación arbitra-ria de sus componentes, pero no loson gracias a la falta de otros tipos defijación, a su regularidad gramaticaly a su composicionalidad semántica.

Zuluaga ofrece un resumen claroy preciso de las características de lascolocaciones: desde el punto devista psicolingüístico, señala que lascolocaciones forman parte del saber,del acervo disponible, del lexicónmental; desde la teoría de la culturase le aplican los conceptos de


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institucionalización y convenciona-lización; desde la estilística, apuntaque sirven para caracterizar un tipode texto y desde la etnolingüística,afirma que las colocaciones puedenaportar información sobre la menta-lidad o visión del mundo (salvar/ cu-brir las apariencias se explicaría porel concepto de honra de la Españatradicional, por ejemplo). Las carac-terísticas lingüísticas las resume endiez puntos, que enumeramos acontinuación sin más comentarios ya modo de resumen de las aportacio-nes de la lingüística, pues muchosde esos criterios ya han sido aborda-dos a lo largo de este epígrafe.

1. Se trata de combinaciones dedos lexemas (de paso, al con-trario, en vilo, ad hoc no soncolocaciones).

2. Pueden presentar variantes enlas que cambia el valor cate-gorial de los elementos consti-tuyentes, pero no su valor lé-xico: ajuste de cuentas y ajus-tar las cuentas; prohibir termi-nantemente y prohibición ter-minante.

3. Son combinaciones de: a) sus-tantivos con adjetivos; b) sus-tantivos con verbos; c) verboscon adverbios y d) adjetivoscon alguna determinación ad-verbial.

4. Sus componentes están enuna relación hipotáctica en-tre sí, la cual presenta una di-reccionalidad propia de lascategorías semánticas a quepertenecen sus componentes(matar el tiempo, plan

preconcebido, plenamentesatisfecho son colocaciones,pero no lo son: amigos y ene-migos; sano y salvo; única yexclusivamente).

5. Son transparentes, puedenanalizarse y no presentan pro-blemas de descodificaciónpara el que conozca el signifi-cado de sus elementos.

6. En muchas ocasiones hay unelemento empleado en sen-tido metafórico o figurado:matar el tiempo, trabar amis-tad, albergar esperanzas.

7. En cada combinación se rea-liza sólo una acepción, unade las posibilidades de sen-tido de sus componentes: sen-tido en sentido del humor nosignifica ni ‘dirección’ ni ‘sig-nificado’ ni ‘función de per-cepción cumplida por un ór-gano’, sino más bien ‘capaci-dad o aptitud’. Esta caracterís-tica se explica porque estascombinaciones son productosdel hablar (ese empleo parti-cular, al aislarse mediante elproceso de fijación encierra elgermen de la especializaciónsemántica llamada idiomatici-dad).

8. Pueden presentar variantes li-bres y variantes marcadas:pena de muerte no tienemarca diasistemática, peropena capital pertenece al es-tilo formal y periodístico.

9. Estas unidades son de uso ge-neral, de dominio colectivo,son lugares comunes, puespertenecen a la comunidad:


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cada nuevo hablante las oyeuna y otra vez, las entiende,las acepta y las reproduce ensu actividad lingüística.

10. Cada una de estas combina-ciones implica una selecciónde sus componentes frente aotros que también hubieranpodido cumplir la misma fun-ción comunicativa: se dicematar el hambre, pero podríahaberse dicho eliminar, supri-mir el hambre.

2.2.3.2. Definiciones procedentesde la didáctica

Desde el punto de vista didác-tico, la mayoría de manuales de au-toformación de profesores de ense-ñanza de lenguas del ámbito anglo-sajón (desde la década de losochenta hasta la actualidad), sueledefinir las colocaciones como lacoaparición frecuente de dos pala-bras y las ilustran con numerososejemplos. Como denominador co-mún, podemos afirmar que estos au-tores no profundizan en sus caracte-rísticas pues el objetivo es, sobretodo, la faceta didáctica y no la refle-xión teórica.

Gairns y Redman [1986, 37 y ss.]abordan el término colocacióndesde esta óptica y señalan, además,que es difícil agrupar las palabraspor sus propiedades colocacionalesy, por ende, profesores y alumnossuelen abordarlas según van sur-giendo en el aprendizaje. Tambiénreflexionan sobre las implicacionesdidácticas para el aprendizaje de

una lengua cuando afirman que esuna fuente de errores léxicos, sobretodo en alumnos de nivel intermedioy avanzado.

Por otra parte, McCarthy [1990,6- ss.] no considera las colocacionesun tipo de unidades léxicas pluriver-bales y las define como una relaciónde sentido al igual que las relacionesparadigmáticas como la sinonimia yla antonimia. Considera la coloca-ción fundamental en el aprendizajedel léxico, ya que es un principio or-ganizador del vocabulario y debe serun aspecto central de su enseñanza.A nuestro juicio, el hecho de consi-derar las colocaciones únicamentecomo un tipo de relación de sentidoda a entender que es algo optativo,como lo es ofrecer sinónimos, antó-nimos e hiperónimos de una palabraque se quiere enseñar; mientras que,considerar que las colocaciones sonun tipo de unidad léxica, y enseñar-las como tales, otorga mucha másimportancia a la necesidad de cono-cer las restricciones combinatoriasde las palabras para poder hablar co-rrectamente una lengua.

También Nation [1990] adoptópor los años noventa el criterio de lacoaparición para definir las coloca-ciones, y ya señalaba la importanciade conocer las colocaciones de unapalabra dentro de lo que él conside-raba que era saber una palabra,como ya hemos visto: constituía laoctava dimensión de conocimientode una palabra, que reformuló y am-plió en su obra del 2001 (capítulos 2y 9). Es decir, que el significado


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colocativo adquiere una importanciapreponderante: no es algo periféricoque el profesor decide si explicar ono, sino que forma parte del conoci-miento que como hablantes tene-mos de las palabras; sin embargo,tampoco la considera un tipo de uni-dad léxica.

Uno de los autores que más im-portancia ha concedido a las colo-caciones a lo largo de sus obras esLewis [1993; 1997; 2000]. Recurrea la coaparición de dos palabraspara explicar el fenómeno de la co-locación, que considera un tipo deunidades léxicas, y las incluye den-tro de las unidades pluriverbales enla propuesta del 1993. Incide en sucarácter arbitrario y señala que lavariación es posible tanto en el ejesintagmático como en el paradigmá-tico, como demuestra el siguienteejemplo:

Añade también que no hay unadicotomía, sino más bien un conti-nuum entre las expresiones fijas y laslibres y diferencia las colocacionesde las expresiones institucionaliza-das; estas últimas tienen una inten-ción pragmática.

En esa misma década apareció laobra de Fernando [1996]. Una lec-tura atenta de la monografía de Fer-nando puede llevar a la conclusión

de que su objetivo no es definir lascolocaciones ni otras unidades fijas,sino más bien hablar de las caracte-rísticas que tienen en común estasexpresiones (todas son coocurren-cias frecuentes de palabras). Su pos-tura consiste en hablar de un conti-nuum de idiomaticidad, más queofrecer una definición de coloca-ción, que plasma en una tabla de ex-presiones multiverbales; la autora se-ñala como característica común decolocaciones y expresiones idiomá-ticas la idiomaticidad; sin embargo,según nuestro punto de vista la idio-maticidad es precisamente el criterioque las diferencia:

All idioms, of course, show idio-maticity. However, all word combi-nations showing idiomaticity, for ins-tance, habitual collocations such asrosy cheeks, sallow complexion,black coffee, or catch a bus, etc. arenot idioms for they are relatively un-restricted in their adjectival and no-minal variants: rosy/ plump cheeks,rosy dawn, and a sallow skin are alsopossible. Similarly, we can havestrong coffee and catch a tram.(1996, 37)

It is difficult to maintain a strictdivision between pure idioms, semi-idioms, literal idioms, restricted andunrestricted collocations. [… ]. Con-sequently, semi-idioms and restrictedcollocations can be regarded asoverlapping as in Cowie (1981).

Parece, pues, que el trabajo deFernando no permite sacar conclu-siones claras sobre el concepto decolocación, sino más bien que setrata de un grupo difícil de definir y


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Prices FellIncomes RoseUnemployment Stabilised………………. …………….

categorizar. Además, sólo tiene encuenta como criterio diferenciadorla mayor o menor variabilidad decada tipo de unidad léxica, un argu-mento que critica García Page[1990, 224] cuando compara las ca-racterísticas de las solidaridades léxi-cas y las expresiones fijas.

A principios de este siglo, encon-tramos la propuesta de definición deSchmitt [2000, 76 y ss.], quien tam-bién insiste en la noción de coapari-ción y se observa de su breve repasopor el tema que no considera las co-locaciones como una unidad léxica,sino más bien una propiedad, unatendencia, que aparece en distintogrado desde las combinaciones li-bres a las idiomáticas.

Una terminología diferente en-contramos en el Marco común euro-peo de referencia para las lenguas:aprendizaje, enseñanza, evaluación[Consejo de Europa, 2002, 108 y ss.]que habla, por un lado, de verboscon régimen preposicional: porejemplo: convencerse de, alinearsecon, atreverse a, y, por otro, de com-binaciones de régimen semántico:expresiones que se componen depalabras que habitualmente se utili-zan juntas; por ejemplo: cometer uncrimen/ error, ser culpable de (algomalo), disfrutar de (algo bueno). Pornuestra parte debemos resaltar queno sólo los verbos tienen régimenpreposicional, como ya veremos alhablar de colocaciones léxicas y gra-maticales, y que el término “régimensemántico” puede parecer atractivoa primera vista, pero tiene el

inconveniente de que es difícil apli-carlo a casos en los que una palabraforma colocaciones con una serie denombres, ya que normalmente el ré-gimen preposicional no permite estetipo de variaciones.

Finalizamos el repaso de las defi-niciones didácticas de colocacióncon la reciente obra de Thornbury[2002, 7], quien también la defineen términos de coaparición e, igual-mente, está a favor de hablar de uncontinuum de fuerza asociativa entrelas palabras.

2.2.3.3. Propuesta conceptual

La primera cuestión a la que tene-mos que dar respuesta es si las colo-caciones son o no unidades léxicas.La respuesta a esta pregunta vendrádeterminada por lo que entendamoscomo unidad léxica. Desde una pers-pectiva lingüística, se definen comolas que poseen un significado unita-rio y una unidad referencial [BustosGisbert, 1986, 66] y, por tanto, que-dan recogidas en los diccionarios.Según este concepto de unidad lé-xica, no podríamos afirmar que lascolocaciones sean unidades léxicas,ya que sirven para dar cuenta de lascombinaciones frecuentes de las pa-labras en una lengua determinada,pero no siempre tienen unidad refe-rencial, como tampoco la tienen lasexpresiones instucionalizadas.

También Bogaards [2001] resaltala necesidad de hablar de unidadesléxicas, por la falta de unanimidadentre los lingüistas para definir el


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término palabra y, en segundo lugar,porque, como nosotros [Higueras,1997a, 36], opina que la enseñanzade lenguas extranjeras necesita untérmino más funcional, que permitadescribir con más detalles la tareaque tiene que llevar a cabo elalumno y evaluar con mayor preci-sión su progreso. Su definición deunidad léxica, que sigue los postula-dos de Cruse [1986, 24], es la si-guiente: “Lexical units are the sma-llest parts that satisfy the followingtwo criteria: a) a lexical unit must beat least one semantic constituent; b)a lexical unit must be at least oneword”. Bogaards lo ejemplifica así:un constituyente semántico es unaparte integrante de un todo (una pa-labra, una expresión o una oración)que contribuye de forma indepen-diente al significado general de esetodo. Esto significa que tanto John ysleeps en John sleeps como el prefijodis- en disobey son constituyentessemánticos. Sin embargo, dis- no esuna unidad léxica, porque no es unapalabra. Este concepto amplio deunidad léxica, sí que nos permiteconsiderar las colocaciones comouna unidad léxica, puesto que cum-pliría los dos requisitos.

Nos parece muy acertada la defi-nición de Gómez Molina [2004a,497] de unidad léxica: “…la unidadde significado en el lexicón mental,que sirve como elemento vehicula-dor de la cultura del español y puedeestar formada por una o más pala-bras (cabeza, paraguas, dinero ne-gro, a la chita callando, tomar elpelo, no hay más cera que la que

arde, etc.)”. Nuestra propuesta va enesta línea, se enmarca en la didác-tica de lenguas extranjeras y pre-tende clarificar a los profesores eltipo de unidades que debería teneren cuenta para facilitar el aprendi-zaje del léxico a los alumnos; portanto, el término unidad léxica se re-fiere a una unidad de procesamientoo unidad de significado, con todoslos tipos de significado que sabemosque existen. A pesar de que las uni-dades que contemplamos son demuy distinta naturaleza, ya que unasequivalen a una categoría gramati-cal, otras a un sintagma y otras a unenunciado, podemos justificar dichaheterogeneidad desde el momentoen que aceptamos que hay muchasdimensiones del significado: coloca-cional, referencial, pragmático, dis-cursivo, etc.

En resumen, algunos autores con-ciben las colocaciones como unida-des conceptuales, otros como un tipode relación de sentido o una propie-dad de las palabras y otros como uni-dades funcionales que equivalen aun sintagma [Larreta, 2002]. Nuestravisión del fenómeno de las coloca-ciones, desde el punto de vista de ladidáctica, es que son un tipo de uni-dades léxicas que el profesor tieneque resaltar para que el alumnoaprenda las combinaciones frecuen-tes de las palabras en una lengua ex-tranjera y que se facilite la creaciónde redes de significados que permi-tan memorizarlas en el lexicón.

Aclarado este concepto, presenta-mos nuestra propuesta conceptual de


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colocación. Desde la óptica de la en-señanza del léxico como lengua ex-tranjera, entendemos que las coloca-ciones (como en entablar conversa-ción, saldar una deuda, conceder uncrédito, fruncir el ceño, armar jaleo,despejar una duda) son un tipo deunidad léxica [Lewis, 1993; Higue-ras, 1997a] –son una unidad psicoló-gica para los hablantes de una len-gua [Benson et al., 1986]–, formadaspor dos lexemas [Mitchell, 1971]que coocurren15 con frecuencia, yque expresan una relación típica en-tre sus componentes [Koike, 2001].Son parcialmente composicionales,porque la base mantiene su sentido,pero el colocativo adopta un sentidoespecial que sólo posee en presenciadel otro elemento [Corpas, 1996Castillo Carballo,1998; Koike, 2001].Ilustran preferencias de combinacióny restricciones impuestas por el uso,a nivel de la norma [Corpas, 1996,76; Zuluaga 2002, 106], en unos ca-sos debido al conocimiento delmundo y en otros por razones idio-sincrásicas de cada lengua16 (es de-cir, que conversación, exige en espa-ñol, entre otras posibilidades, la presencia de entablar y jaleo la de armar o meter). Precisamente esta

idiosincrasia es la que justifica su es-tudio en la enseñanza del léxico aextranjeros, ya que, por ejemplo, unamisma palabra puede combinarse enotras lenguas mediante otros lexemas(compárese to be cold frente a tenerfrío) o incluso mediante una sola pa-labra (pass an exam y ‘aprobar’), esdecir, que su desconocimiento pro-duce múltiples errores a la hora decodificar un mensaje, por transferen-cia de la lengua materna.

Podríamos haber optado, comohan hecho otros autores, por una con-cepción muy amplia del concepto decolocación que englobara muchas delas combinaciones frecuentes quetiene sentido enseñar en las clases delengua extranjera, pero que no res-ponden a la definición propuesta decolocación, que pretende ser fiel a lasaportaciones de la lingüística. Porello, nos ha parecido más pertinenteservirnos del término combinacionessintagmáticas o colocaciones no pro-totípicas para englobar a todas esascombinaciones frecuentes que sirvenpara ayudar a los alumnos a combi-nar las palabras en el eje sintagmáticoy que son estables y frecuentes al ha-blar de un determinado tema (por


15. Aguilar- Amat [1994, 328] distingue el concepto de “coocurrencia” del de “coloca-ción”: el primero es la relación que existe entre dos palabras tomadas en término devalores absolutos léxicos (por ejemplo. [imprimir] [carácter]; la colocación, sin em-bargo, se refiere a cada una de las realizaciones sintagmáticas de una coocurrenciaque pueden hallarse en el nivel superficial (por ejemplo, imprimir caracteres, impre-sión de caracteres, caracteres impresos, etc.).

16. La fijación que presentan las colocaciones está basada en el uso repetido y es arbi-traria, no existe ninguna regla semántica que explique por qué decimos cometer unerror en lugar de hacer un error. En cometer un error se realizan tanto el sistemacomo la norma, sin embargo, en hacer un error, sólo se realiza el sistema, es unacombinación posible según las reglas del sistema, pero no está ratificada por la co-munidad de hablantes, luego no se actualiza en la norma [Zuluaga, 2002, 106]. 39

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ejemplo, para describir las tareas do-mésticas: lavar la ropa, hacer la com-pra, lavar los platos, limpiar la casa,etc.), pero que se alejan del prototipode colocación descrito anterior-mente, al no cumplir la característicade tipicidad, mostrar menos cohesióny menor frecuencia de aparición. Parala delimitación de estas combinacio-nes sintagmáticas, se ha tenido encuenta el hecho de que esa forma decombinar las palabras en españolpuede materializarse con otros lexe-mas en otra lengua. Por ejemplo, elprofesor de lenguas tendrá que insistiro bien explicar combinaciones sin-tagmáticas como las anteriores quequizá serían consideradas combina-ciones libres según los criterios de al-gunos autores que hemos revisado.De hecho, en este trabajo cuando ha-blamos de técnicas para enseñar co-locaciones o de las ventajas de la en-señanza de colocaciones nos estamosrefiriendo a colocaciones y combina-ciones sintagmáticas (es decir, colo-caciones prototípicas y no prototípi-cas), aunque para simplificar haya-mos adoptado en esos casos una con-cepción amplia del término.

2.2.3.4. Las colocaciones y lascompetencias del Marco co-mún europeo de referencia

Ya en el Marco común europeode referencia para las lenguas [Con-sejo de Europa, 2002] se perfila suimportancia, desde el momento enque se considera, por un lado, que el

régimen semántico es uno de los ele-mentos de la competencia léxica y,por otro, que es un tipo de relaciónsemántica que integra la competen-cia semántica. Es decir, que las colo-caciones tienen importancia comounidades léxicas o como uno de losconocimientos que poseemos loshablantes nativos al conocer una pa-labra y como un tipo de relación en-tre unidades léxicas que permite te-ner conciencia y control de la orga-nización del significado.

Intentaremos ahora insistir en al-gunas características de las colocacio-nes en relación con las distintas com-petencias que considera el MCER (porun lado las competencias generales ypor otro las competencias lingüísticascomunicativas), y veremos que el fe-nómeno de la colocación puedeabordarse desde diferentes perspecti-vas. Dentro de las competencias ge-nerales, podemos destacar que buenaparte de las colocaciones se entien-den y producen gracias al conoci-miento del mundo que poseen los su-jetos –conocimiento declarativo– yotras son idiosincrásicas de cada len-gua; por lo tanto, este aspecto está di-rectamente relacionado con otra delas competencias generales, la capaci-dad de aprender (más concretamente,la reflexión sobre el sistema de la len-gua y la comunicación).

En cuanto a las competencias lin-güísticas comunicativas, ya se han co-mentado las características léxicas17 y


17. También se puede añadir otra característica desde el punto de vista léxico; Gonzá-lez Rey [1998, 70; 2002, 156] afirma que las colocaciones cumplen la función de40

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sintácticas de las colocaciones en2.2.3. Respecto a la competencia se-mántica, señalamos que entre coloca-ciones se pueden dar relaciones de si-nonimia (liquidar/ saldar/ resolver/ di-rimir/ arreglar las diferencias; dar/ pe-gar una paliza; dar/ emitir una opi-nión) y de antonimia (abrir la sesión ≠levantar/ cerrar la sesión; cumplir lasnormas ≠ violar las normas) [Koike,2001,191-193].

En último lugar, las colocacionesdependen también del contexto si-tuacional comunicativo [Koike,2001,195-202], que abarca los as-pectos diatópico, diastrático y diafá-sico, cuestiones englobadas en lasdenominadas competencias socio-lingüísticas en el MCER. Hay deter-minadas colocaciones que se usanpreferentemente en determinados ti-pos de texto o registro discursivo,como ya señalaron también Corpas[1996, 86-87], Castillo Carballo[2001, 119] y Moreno y Buyse[2003, 15]; por ejemplo, abundanen el registro científico colocacionescomo espacio sideral; cólico nefrí-tico; glándulas endocrinas; en el re-gistro deportivo, por ejemplo, escu-chamos con frecuencia: despejar elbalón; marcar un gol, sacar un pe-nalti…Tampoco se puede afirmarque todas las colocaciones se em-pleen en cualquier circunstancia: las

hay propias del lenguaje formal (pro-nunciar un discurso) o del informal(darse un atracón/ pillar un catarro).Así mismo, hay también variacionesdiatópicas en el empleo de los colo-cativos dentro de una misma comu-nidad lingüística: en España sonusuales quitarse los zapatos; encen-der la luz y dar solución, mientrasque en Chile se emplearían sacarselos zapatos; prender la luz y entregarsolución.

2.2.4. Taxonomías

Al igual que existen diferentesperspectivas conceptuales, tambiénson varios los criterios para clasificarlas colocaciones. Dado la orienta-ción esencialmente metodológica deeste trabajo, presentamos algunas delas taxonomías más conocidas, si-guiendo un orden cronológico.

Cowie [1981] emplea el criteriodel grado de restricción entre loscolocados y tiene en cuenta cuatrotipos. El primero es el de las coloca-ciones libres: son combinaciones fa-cultativas de palabras cuyos elemen-tos constitutivos mantienen su signi-ficado constante. Cada uno de estoselementos puede aparecer, a su vez,en una gran variedad de colocacio-nes: provocar una pelea; y también:provocar, empezar, ganar, perder,…


designar objetos, personas, acciones o estados conforme a una realidad, es decir quese trata de un lenguaje denotativo y referencial, cuya finalidad es informar; esto secontrapone con las expresiones idiomáticas y las paremias, cuyo lenguaje es conno-tativo y cumplen una función argumentativa. Sin embargo, pensamos que esta gene-ralización no es siempre aplicable a todas las colocaciones: ¿qué objetos se desig-nan con las siguientes colocaciones: comida opípara, dilatada experiencia, esfuerzoímprobo o saludar atentamente? 41

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una pelea; así como también: provo-car una pelea, una discusión, unaguerra, una ruptura, etc. Las coloca-ciones restringidas: son aquellas enlas que la acepción en la que se usauno de los colocados viene determi-nada por el otro; consecuentemente,las posibilidades combinatorias sonmenores, por estas razones semán-tico-gramaticales, pero también porel uso: correr peligro, suerte, aventu-ras, etc. donde el significado de co-rrer (‘estar expuesto a ciertas contin-gencias’) viene determinado por laclase de sustantivos con los cuales secombina sintagmáticamente o se co-loca. Los colocados pueden teneruna capacidad de coaparición muyrestringida (fruncir el ceño) o bienque sólo uno de ellos presente talrestricción (llegar/ adoptar/ alcanzarun acuerdo). En tercer lugar, las co-locaciones estables: son las que limi-tan la extensión colocacional a unoo dos colocados; por ejemplo el si-guiente ejemplo no permite la susti-tución sinonímica: conciliar elsueño. Por último, habla de una ca-tegoría puente entre las colocacio-nes y las expresiones idiomáticas, enla que se enmarcarían colocacionescomo levantar una calumnia. Estasunidades están formadas por un co-locado con significado figurativo oespecializado (levantar) y una basecuya aparición viene determinadacontextualmente (calumnia) y queno admite sustitución sinonímica(*levantar una falsedad). Tienen ras-gos en común con las colocaciones–a saber, que tienen cierta composi-cionalidad y que pueden ser mo-dificadas (han levantado terribles

calumnias; han levantado innumera-bles calumnias)– y también compar-ten rasgos con las expresiones idio-máticas –sus elementos constitutivosdeben aparecer juntos (*No sólo lehan levantado, sino que también lehan imputado horribles calumnias).

Aplicando la tradicional divisiónde palabras léxicas y gramaticales,Benson et al. [1986, 9] propusieronuna división entre colocaciones gra-maticales y léxicas. Las primerasconstan de un nombre, un adjetivo oun verbo seguidos de una preposi-ción o de un infinitivo o de una pro-posición subordinada. Son en reali-dad los distintos casos de régimen delos que habla la gramática tradicio-nal: escasez de…. (víveres/ agua…);hablar de…(Pedro/ política / solucio-nar el problema/ que arreglen el trá-fico…); fiel a… (su mujer/ sus ideas).En nuestra opinión habría que añadira este grupo los adverbios que selec-cionan obligatoriamente una preposi-ción: independientemente de (algo/alguien). Por otra parte, las colocacio-nes léxicas son la combinación de va-rios nombres, adjetivos o verbos: enprimer lugar, verbo + sustantivo: sen-tar las bases, crear puestos de trabajo;en segundo: sustantivo + adjetivo: va-lor incalculable, chica morena, situa-ción delicada; en tercero: sustantivo +verbo: el perro ladra; y, finalmente,verbo + adverbio: apreciar sincera-mente, cambiar radicalmente.

La mayoría de los trabajos se ocu-pan de las colocaciones léxicas, aun-que según nuestra opinión no habríaque desatender las gramaticales, ya


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que tiene más sentido que el alumnoaprenda una pieza léxica y su com-plemento de régimen que pretenderque memorice más adelante listadosde verbos que rigen tal o cual prepo-sición. Otro aspecto importante es elque señala Koike [2001, 14]: las co-locaciones gramaticales y léxicas,dada su distinta naturaleza (una essintáctica, otra léxica), no son in-compatibles, es decir, que puedencoocurrir en la misma secuencia,como demuestra el ejemplo caer enla trampa, donde caer en es una co-locación gramatical y caer en latrampa sería léxica.

A principios de los noventa Sin-clair [1991, 115] aplica el criterio defrecuencia, ya que su propósito es elanálisis de la coocurrencia de las pa-labras, con el fin de elaborar un dic-cionario de colocaciones e intro-duce la distinción entre nodo y colo-cado. Llama nodo a la palabra queestá estudiando y colocado a cual-quier palabra que aparezca en el en-torno específico del nodo. De estaforma cada palabra puede ser unnodo o un colocado, pero no las doscosas al mismo tiempo. A continua-ción, distingue entre: colocacionesdescendentes (downward colloca-tions): el término a es el nodo y b esel colocado, y normalmente el colo-cado es una palabra de menor fre-cuencia que a; y colocaciones as-cendentes (upward collocations): bes el nodo y a es el colocado. La di-ferencia entre los dos tipos de colo-caciones es clara en términos esta-dísticos: la colocación ascendentecorresponde a un patrón pobre

estadísticamente y las palabras tien-den a ser elementos de una estruc-tura gramatical (grammatical frame)o superordinados; sin embargo, lacolocación descendente propor-ciona el análisis semántico de la pa-labra.

Por otra parte, Corpas [1996, 66-76] tiene en cuenta distintos crite-rios: la categoría gramatical y la re-lación sintáctica existente entre loscolocados. Su propuesta parte de larealizada por Benson et al. [1986] ypor Hausmann [1989, 1010], peroañade un tercer criterio, el de lasfunciones léxicas de la Teoría Sen-tido-Texto [Alonso Ramos, 1993],aunque no la desarrollaremos eneste trabajo. En función de los dosprimeros criterios señalados, distin-gue seis tipos de colocaciones. Lasprimeras son las formadas por sus-tantivo (sujeto) + verbo. En este tipode colocaciones [Koike, 1998; Wot-jak, 1998b] el verbo denota una ac-ción característica de la persona ocosa designada por el sustantivo. Al-gunos ejemplos propuestos por Cor-pas son correr un rumor, acuciar unproblema, estallar una guerra y zar-par un barco. También tienen cabidaen este grupo las construccionespronominales impersonales del es-pañol del tipo: declararse una epide-mia, desatarse una polémica, decla-rarse un incendio.

Otro tipo son las de verbo + sus-tantivo (objeto). Los verbos de estascolocaciones, en su calidad de colo-cativos presentan distintos tipos deextensiones colocacionales, de ahí


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que Corpas distinga tres grupos: lasque comparten colocativo y unabase perteneciente al mismo camposemántico, como por ejemplo: des-empeñar un cargo, un papel, unafunción… y zanjar un acuerdo, unapolémica, una discusión…; coloca-ciones cuyas bases presentan un pa-trón combinatorio muy limitado:conciliar el sueño (no *atraer elsueño); acariciar una idea (no *tocaruna idea)…; y un tercer grupo for-mado por casos intermedios en losque hay un verbo deslexicalizado(suelen ser verbos polisémicos comodar, tomar, hacer o poner), que rea-liza más bien funciones auxiliares yun sustantivo generalmente dever-bal, que aporta la carga semánticafundamental. En este último caso elverbo aporta poca carga semántica,tan solo determinados aspectos ver-bales como comienzo, final, dura-ción y causatividad (A veces inclusoexisten las dos posibilidades: tomaruna decisión/ decidir; dar comienzo/comenzar y parece ser que se pre-fiere la primera forma porque elnombre admite más posibilidades devariación y modificación que elverbo (tomar decisiones acertadas,etc.). Otras no tienen esa doble posi-bilidad: poner en funcionamiento,poner a prueba…

El tercer tipo lo constituyen las deadjetivo + sustantivo. El adjetivo esel colocativo en este tipo de coloca-ciones: fuente fidedigna; importan-cia capital; relación estrecha; errorgarrafal… Desde el punto de vistasemántico estas colocaciones se ca-racterizan por el hecho de que el

adjetivo suele intensificar a su base,ya sea en sentido positivo o negativo,en una determinada escala. Tambiéndistingue Corpas tres grupos en fun-ción de la cantidad de palabras a lasque se puede aplicar el adjetivo: elcolocativo es compartido por todauna serie de sustantivos o bases per-tenecientes a un mismo campo se-mántico (fino forma colocación consustantivos que denotan sentidos,como oído, vista u olfato); otros co-locativos presentan una extensiónmás limitada, por lo que forman uni-dades más compactas con sus bases,de tal forma que hace difícil su dis-tinción con las locuciones (mercadonegro es una colocación y no una lo-cución porque permite la sustituciónde la base, por ejemplo en dineronegro, sin que se altere el significadofigurativo que tiene el color negro eneste contexto (con el significado de‘ilegal’); y el tercer subgrupo son co-locaciones formadas por dos sustan-tivos, donde uno de ellos modifica alotro. Algunos ejemplos propuestosson visita relámpago y hombreclave, que también pueden, a pri-mera vista, confundirse con las locu-ciones, pero que son colocacionespor la misma razón que el ejemploanterior: permiten la sustitución pa-radigmática: visita relámpago y viajerelámpago o cuestión/ decisión/ reu-nión clave.

El cuarto grupo son colocacionesde sustantivo + preposición + sustan-tivo, que indican la unidad de la queforma parte una entidad más pequeñao bien el grupo al que pertenece unindividuo. El primer sustantivo es el


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colocativo, mientras que el segundoes la base. Así: una rebanada de pan;una pastilla de jabón; una tableta dechocolate; un diente de ajo; un bancode peces; un ciclo de conferencias;un enjambre de abejas, etc.

El quinto son combinaciones deverbo + adverbio, que suele ser demodo y de intensidad: felicitar efusi-vamente; desear fervientemente; fra-casar estrepitosamente…

El sexto lo conforman combina-ciones de adjetivo + adverbio y a élpertenecen las colocaciones quecontienen un participio en funciónadjetival seguido de un adverbio,que suele también ser de modo o in-tensidad, como muestran los ejem-plos: profundamente dormido; fir-memente convencido y estrecha-mente ligado. Cabe distinguir tam-bién un grupo de colocaciones for-madas por adverbio y adjetivo en lasque de nuevo se produce una inten-sificación de la base –el adjetivo–por parte del colocativo –el adver-bio–.

La clasificación de Corpas es ex-traordinariamente útil porque com-bina, como ya se ha apuntado, varioscriterios: la categoría gramatical de labase y el colocativo, las funcionessintácticas que suelen desempeñar ylas características semánticas del tipode colocación resultante. Como ellamisma señala, las categorías másproductivas son las número dos y tres(verbo + sustantivo (objeto) y adjetivo+ sustantivo, respectivamente) y,desde nuestro punto de vista, es

importante que el profesor de len-guas extranjeras tenga conocimientode esta información para transmitirlaa los alumnos, si bien no sería renta-ble que la administrara a los alumnostal y como la estamos presentandoen este capítulo, sino de una formaindirecta, que ayudara a sistematizarel enorme número de colocacionesdel español que tendrá que aprenderel alumno, con la esperanza de queestos patrones ayuden a ciertosalumnos a memorizarlas.

Lewis [1997] emplea también elcriterio del grado de restricción en-tre los colocados, pero desde unaóptica didáctica. No resulta difícilestablecer correspondencias entre laclasificación de Cowie y Lewis, aun-que éste último se decanta más bienpor la idea de un continuum, quepor un conjunto de categorías dis-cretas. Así, distingue colocacionesúnicas (unique collocations), comopor ejemplo foot the bill (‘pagar lacuenta’); colocaciones fuertes(strong collocations), como en elcaso de rancid butter (‘mantequillarancia’); colocaciones débiles (weakcollocations), tal y como puedeapreciarse en la cantidad de palabrasque pueden combinarse con adjeti-vos como short, long, cheap o ex-pensive (‘bajo’, ‘largo’, ‘barato’ o‘caro’), y colocaciones de fuerza in-termedia (medium-strength colloca-tions), por ejemplo hold a conversa-tion (‘mantener una conversación’),make a mistake (‘cometer un error’).Este último grupo es el más nume-roso y al que más debe prestar aten-ción el profesor de lenguas.


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Otra clasificación importante esla aportada por Wotjak [1998b, 260].Según su criterio se puede hablar decolocaciones lexicalizadas y coloca-ciones en vías de lexicalizarse. Lasprimeras son colocaciones sistémi-cas, ya lexicalizadas y socializadas ylas segundas, presentan únicamentecierta tendencia a la colocabilidad,que define en estos términos: la ten-dencia sintáctico-semántica de laspalabras de una lengua a adoptar tansólo un número limitado de combi-naciones con otras palabras entreuna gran cantidad de posibles com-binaciones. Este autor aporta los si-guientes ejemplos: del grupo uno:entablar una conversación; estable-cer contacto con; entrar en contactocon/ romper las relaciones con; fir-mar un convenio; dar/ atribuir impor-tancia, etc. y del grupo dos: imple-mentar nuevos datos en un banco dedatos; actantificar los argumentos dela proposición básica, configuraciónnuclear archisemémica de la micro-estructura semántica, etc.

Otro criterio que se podría teneren cuenta, es el origen de restriccio-nes que dan lugar a las colocaciones,lo cual será útil por sus implicacionesdidácticas. Conforme a este criteriomencionábamos [Higueras, 1997a,38-39] que unas están determinadaspor el conocimiento del mundocomo en talar un árbol, el perro ladrao la rana croa18, porque los rasgos sémicos incluidos en esa palabra,

asociados a nuestro conocimiento delmundo exigen esa relación, y otrasestán determinadas por la lengua.

Esta misma dicotomía es la queapunta Bosque (2001b], al distinguirdos tipos de restricciones léxicas: de-signativas y denotativas: las primerasson deducibles por el conocimientodel mundo (por ejemplo, los sujetosdel verbo volar: pájaros, aviones, co-metas, globos, etc.), mientras que lassegundas no se pueden deducir sinel conocimiento del idioma (porejemplo, los sujetos del verbo estri-bar: cuestiones, asuntos, problemas,dificultades, etc.). Este mismo autorhace, por otra parte, una crítica a laclasificación formal de las coloca-ciones, mediante la concatenaciónde categorías léxicas (V+ SN; N+ADJ etc.). Las de V+ SN son paraBosque un caso de argumento in-terno seleccionado por el verbo; V +ADV, son casos en los que el adver-bio –generalmente de manera– sepredica de la acción denotada por elSV; las de S+ PREP + S son casos denombres cuantificativos que poseennaturaleza predicativa. Su propuestaes agrupar las categorías léxicas enfunción de las características selecti-vas de los predicados.

Una de las muchas novedades queintroduce la clasificación de Koike[2001] es la distinción entre colocacio-nes de unidades léxicas simples y co-locaciones complejas, como muestra


18. Esta idea ya estaba apuntada en Coseriu [1977] y es la responsable de que podamosdesviarnos voluntariamente de la norma para crear asociaciones poéticas como laspiedras lloran su ausencia o el caballo rojo de pasión galopaba por los valles, porejemplo.46

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la figura 3; estas últimas se formanmediante la suma de una unidad lé-xica y otra unidad fraseológica. Res-pecto a las colocaciones simples, pro-pone reducir a cinco los seis tipos decolocaciones de Corpas, porque creeque las dos primeras se pueden agru-par en un solo grupo –sustantivo +verbo–, pero con tres subgrupos: sus-tantivo (sujeto) + verbo; verbo + sus-tantivo (complemento directo) y verbo+ preposición + sustantivo. Sin

embargo, añade un grupo integradopor verbo + adjetivo (por ejemplo, sa-lir indemne, resultar ileso), por lo quesu propuesta es también de seis tiposde colocaciones19. Excepto este úl-timo grupo, los restantes coincidencon los explicados ya por Corpas, poreso, no los analizaremos de nuevo,aunque remitimos al lector a la obrade Koike para un análisis exhaustivode las colocaciones sustantivo +verbo y las de sustantivo + adjetivo.


19. Penadés [2001, 68] precisa que se debería hablar de colocaciones de V+ det + Nom-bre, o bien V + SN, ya que se encuentran casos de artículos, posesivos, adjetivos car-dinales, etc. (dar la paliza; dar su merecido, dar media vuelta…); de forma análoga,también prefiere la denominación V+ prep. + det + N, o bien V+ SP, para colocacio-nes como dejar en la calle, dar en el quid, dar en la herida, etc. Por último, consi-dera que son colocaciones las unidades que reproducen una estructura comparativa:dormir como un bendito, dormir como un ceporro, etc. 47

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Tipos Subtipos Ejemplo

A. Sustantivo + verbo A1. Sustantivo (sujeto) + La vaca rumiaverbo

A2) Verbo + sustantivo Contraer matrimonio(c. directo)

A3) Verbo + preposición Andar con bromas+ sustantivo

B. Sustantivo + adjetivo B1) Atributivo Lluvia torrencial

B2) Predicativo La lucha fueencarnizada

C. Sustantivo + de + Rebanada de pansustantivo

D. Verbo + adverbio Comer opíparamente

E. Adverbio + adjetivo/ Diametralmenteparticipio opuesto

F. Verbo + adjetivo Resultar ileso

A. Verbo + locución nominal Dar el santo y seña

B. Locución verbal + sustantivo Llevar a cabo un proyecto

C. Sustantivo + locución adjetival Una salud de hierro

D. Verbo + locución adverbial Reírse a mandíbula batiente

E. Adjetivo + locución adverbial Fuerte como un roble

Colocaciones deunidades léxicassimples

Colocacionescomplejas

Figura 3

Como muestra el cuadro anteriorKoike también se refiere a las colo-caciones complejas, es decir que lacapacidad de coocurrir no sólo tienelugar entre unidades léxicas simples,sino que puede intervenir tambiénuna locución, como en dinero con-tante y sonante. Se caracterizan porla restricción combinatoria de losconstituyentes y se distinguen loscinco tipos comentados [2001, 55].

A principios de este siglo, Nation[2001, 328 y ss.] aporta criterios queayudan a clasificar las colocacionesen un continuum que las relacionacon otros tipos de unidades léxicascon las que comparten ciertas ca-racterísticas, teniendo en cuenta unconjunto de escalas. La primera esla frecuencia de coaparición, queiría desde las palabras que aparecenjuntas con mucha frecuencia hastalas que no suelen hacerlo de formafrecuente. Es el criterio empleadopor trabajos sobre colocaciones quese basan en distintos córpora, peropresenta ciertos problemas, comoanaliza Nation: ¿tienen que estar se-guidos los ítemes que se están con-siderando?; ¿pueden cambiar laforma de las palabras, producto dela inflexión?; ¿ha de haber unafuerte relación gramatical entre laspalabras o son colocaciones lascombinaciones de palabras comoand the? Todas estas preguntas, lellevan a concluir que el criterio defrecuencia tiene que combinarsecon el de rango. De hecho, todas laspreguntas que se plantea aquí Na-tion, y a las que no da respuesta ex-plícita, han sido ya resueltas por los

expertos en trabajos estadísticos so-bre colocaciones.

La segunda es la adyacencia: loscolocados pueden aparecer inme-diatamente seguidos o separados porun número variable de palabras, quese ha establecido en cinco. Tambiénsi los colocados están gramatical-mente conectados: normalmenteaparecen en la misma oración,como parte de una construcción gra-matical, pero también puede darseel caso de que se materialicen en elmismo texto y no estén gramatical-mente conectados. La tercera es siestán estructurados gramatical-mente. El trabajo de Kjellmer [1982,25 apud Nation 2001, 330] permitedistinguir colocaciones que estánbien estructuradas de las que estánapenas relacionadas, lo cual explica-ría que y el, a pesar de ser una com-binación estadísticamente muy fre-cuente, no sea una colocación, yaque no da cuenta de las grandes di-visiones que se podrían hacer al ana-lizar una oración.

La cuarta es si son únicas desdeel punto de vista gramatical; algunascolocaciones siguen las reglas gra-maticales y otras parecen ser únicaso excepciones a esas reglas, por lotanto la escala iría desde las que sonregulares gramaticalmente a las queson excepciones. El ejemplo queaporta Nation de irregularidad es goto bed en la que el sustantivo bedaparece sin artículo, frente a otrascombinaciones que sí llevan artí-culo, a saber go to the cinema/ go tothe theatre/ go to the circus…


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La quinta sería la fosilización gra-matical. Algunas colocaciones nopermiten cambios en su forma yotras sí toleran ciertas transformacio-nes, luego la escala iría desde lasque no aceptan variación gramaticalalguna hasta las que sí la soportan.

La sexta es la especialización co-locacional: algunos colocados solopueden aparecer juntos, como porejemplo las palabras integrantes dela colocación anno domini; en otrascolocaciones, sin embargo, el tér-mino A implica al B, pero B puedeformar colocación con otra serie depalabras, por ejemplo: año sabático;por último, hay otras colocacionesque consisten en ítemes que puedentambién aparecer con un conjuntode colocados. Por lo tanto, la escalairía: “from ‘always mutually co-ocu-rring’ to ‘all occurring in a range ofcollocations’”.

La séptima es la fosilización lé-xica: Nation señala que algunas co-locaciones están formadas por colo-cados que no pueden ser sustituidospor otra palabra (a bird’s eye view, ‘avista de pájaro’) mientras que otrassí: last year/ last Friday/ last Saturday,‘el año pasado, el viernes pasado, elsábado pasado’).

La octava es la opacidad semán-tica, el criterio que mejor define a lasexpresiones idiomáticas. Dado queparte de la idea de que hay coloca-ciones idiomáticas y otras menosidiomáticas, define las primeras comoaquellas en las que el significado dela colocación no es deducible del sig-nificado de las palabras que la com-

ponen. Los ejemplos que proponeson: of course ‘por supuesto’; to havea soft spot for someone ‘tener debili-dad por alguien’; ‘for good’ ‘parasiempre, definitivamente’.

La novena es la unicidad de sig-nificado: de la misma forma que al-gunas palabras tienen solo un signi-ficado, también algunas colocacio-nes presentan esta característica. Laescala en este caso iría desde lasque sólo tienen un significado hastalas que tienen varios, pero el pro-blema radica, de nuevo, en que elejemplo que propone para ilustrar elcaso de varios significados es paranosotros una expresión idiomática yno una colocación: “kick the buc-ket, however, has two meanings: todie, and to kick the bucket with yourfoot”.

En último lugar, la propuesta deMoreno y Buyse [2003, 12], quie-nes hablan de ocho tipos de coloca-ciones (en negrita, las bases), si-guiendo la clasificación de Koike,pero separando de otro modo losgrupos:


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Sustantivo + adjetivo o bien Discusión acaloradaadjetivo + sustantivo Santa paciencia

Sustantivo (sujeto) + verbo Palpitar (el corazón)

Verbo + sustantivo (objeto) Rescindir un contrato

Verbo + prep. + sustantivo Intervenir en un conflicto;llamar por teléfono

Sustantivo + prep + sustantivo Banco de peces

Adverbio + adjetivo/participio Terminantemente prohibido

Verbo + adjetivo Resultar ileso

Verbo + adverbio Rogar encarecidamente

Figura 4

2.2.5. Las colocaciones frente aotras unidades léxicas pluriver-bales

Tras ofrecer en el epígrafe2.2.3.3. una definición personal deltérmino colocación, ahora nuestraintención es profundizar en las ca-racterísticas de los otros tipos de uni-dades, con el fin de señalar puntoscomunes y divergentes, que recoge-remos en un cuadro (Vid. figura 5).Estos fenómenos léxicos son unbuen ejemplo para aplicar la teoríade los conjuntos borrosos, pues esmuy difícil en algunos casos deter-minar cuál es la frontera entre algu-nos de ellos.

2.2.5.1. A la búsqueda de un hipe-rónimo

No resulta fácil encontrar un tér-mino que englobe tanto a colocacio-nes como a expresiones fijas y com-puestos. Wotjak [1988a, 537] define“unidad fraseológica” del siguientemodo:

Si dos o más palabras reaparecenrepetidas veces en un mismo texto oen varios textos en idéntica combina-ción/colocación, constituyendo unaunidad léxica compleja, usual y recu-rrente, pueden llamarse una UF, puesson un elemento prefabricado del dis-curso, de texto repetido, que se ‘re-produce’ tal cual en su forma memo-rizada al igual que cualquier lexemano combinado y no se ‘produce’ porla combinación de varios lexemas.

En cambio, Fernando [1996, 33-35] señala cuatro criterios para quelas palabras que suelen coapareceren el discurso adquieran el estatusde expresiones pluriverbales con-vencionalizadas (conventionalizedmultiword expressions): que siganlas reglas gramaticales de la lengua,que presenten fijación o imposibili-dad de cambiar las palabras quecomponen la expresión, que algunasde ellas no sean literales y, por úl-timo, que sean expresiones que atra-pen algún fenómeno destacado en laconciencia colectiva y de esta formase conviertan en la forma habitual de

una comunidad para referirse a unconcepto o a una situación. TambiénCorpas [1996, 18-20 y 2001, 43-48]se decanta por el término unidad fra-seológica (UF) por ser éste un tér-mino genérico que goza de granaceptación en la Europa continental,la antigua URSS y otros países delEste, después de descartar el de ex-presión fija, ya que se centra en unsolo aspecto de estas unidades y por-que la fijación se presenta en diversogrado en distintos tipos de unidades.Esta autora define las unidades frase-ológicas del siguiente modo:

De todo lo anterior se desprendeque las unidades fraseológicas (UFS)—objeto de estudio de la fraseolo-gía— son unidades léxicas formadaspor dos o más palabras gráficas en sulímite inferior, cuyo límite superior sesitúa en el nivel de la oración com-puesta. Dichas unidades se caracteri-zan por su alta frecuencia de uso, yde coaparición de sus elementos in-tegrantes; por su institucionaliza-ción, entendida en términos de fija-ción y especialización semántica;por su idiomaticidad y variación po-tenciales; así como por el grado en elcual se dan todos estos aspectos enlos distintos tipos.

Corpas se detiene en dos aspectosde la institucionalización: la fijacióny la especialización semántica. Ante-riormente Zuluaga había ya definidoclaramente la fijación: [1975, 230].

Según el saber lingüístico del ha-blante, la fijación se entiende como

la propiedad que tienen ciertas ex-presiones de ser reproducidas en elhablar como combinaciones previa-mente hechas —tal como las estruc-turas prefabricadas, en arquitec-tura—. Desde el punto de vista lin-güístico-funcional, y de acuerdo conlas características explicitadas en lospárrafos anteriores, dicha propiedadpuede ser definida como suspensión,semántica y sintácticamente inmoti-vada, de la aplicación de alguna re-gla de la combinación de los ele-mentos del discurso.

El mismo autor distingue cuatrotipos de fijación [Zuluaga, 1975,207]: 1) inalterabilidad del orden delos componentes: corriente y mo-liente y *moliente y corriente; 2) in-variabilidad de alguna categoría gra-matical (de número, género, tiempoverbal, etc.): pagar los platos rotos y*pagar el plato roto; a donde fueres,haz lo que vieres y *donde vayas,haz lo que veas; 3) inmodificabilidaddel inventario de los componentes(es decir, la fijación puede consistirtambién en que la expresión fija noadmite operación de inserción, por-que hay una cohesión absoluta entresus componentes: poner pies en pol-vorosa y *poner ambos pies en pol-vorosa); y 4) insustituibilidad de loselementos componentes: a brazopartido y *a brazo quebrado. La in-sustituibilidad puede considerarse eltipo fundamental de fijación.

La fijación lleva aparejada, enmuchos casos la especialización semántica o lexicalización20, bien


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.20. Se entiende por lexicalización un procedimiento básicamente léxico para constituir

nuevos lexemas que conlleva comúnmente cambios de significado. [Ruiz Gurillo,

mediante la adición o bien mediantela supresión de significado. El gradomás alto de la lexicalización da lugara la idiomaticidad, que se ha consi-derado tradicionalmente como la ca-racterística esencial de las unidadesfraseológicas.

También Ruiz Gurillo [1997, 14]matiza la razón por la que prefierehablar de unidades fraseológicas,frente a otros términos: este términohace referencia a una combinaciónfija de palabras que presenta algúntipo de fijación y eventualmente deidiomaticidad, es decir, que lo pri-mordial es la fijación y, en conse-cuencia, se incluyen en la fraseolo-gía unidades que sean fijas aunqueno sean idiomáticas, como las colo-caciones, las fórmulas pragmáticas,las unidades sintagmáticas, las com-binaciones frecuentes, etc.

Después de revisar las opinionesde diversos lingüistas y respecto a laelección de un término hiperónimoque englobe distintos tipos de unida-des, ya en Higueras [1997a, 36] nosdecantábamos por el término “uni-dad pluriverbal lexicalizada y habi-tualizada” —recordando la termino-logía de Ettinger [1982]— para darcuenta de las unidades léxicas demás de una palabra, que presentancierta cohesión interna y que son laforma más común empleada por unnativo en un determinado contexto

para expresar un concepto concretoo para combinar dos palabras. La ra-zón de no emplear UF es que conce-demos mucha importancia desde ladidáctica de lenguas a las colocacio-nes no prototípicas o combinacionessintagmáticas, que difícilmente pue-den definirse con rasgos comunes alas unidades fraseológicas más pro-totípicas, como las locuciones o lascolocaciones. Si adoptáramos el tér-mino de unidades fraseológicas se-ría, como han hecho otros autores,con un concepto amplio de la frase-ología y entonces los rasgos comu-nes de todas estas unidades serían lafijación y la institucionalización. Acontinuación, proponemos nuestraclasificación de unidades léxicas.

2.2.5.2. Nuestra propuesta clasifica-toria de unidades léxicas

Habida cuenta de que no hay lí-mites claros entre unos tipos y otrosde UU.LL. y que se podrían estudiarmediante gradaciones en cuanto a laidiomaticidad, la fijación y la cohe-sión que se aprecia entre sus compo-nentes, nuestra propuesta actual deltipo de unidades léxicas pluriverba-les21” a las que deben prestar aten-ción tanto profesores como alumnosque aprenden una lengua extranjerapodría resumirse así. Las unidadesléxicas se dividen en palabras y uni-dades pluriverbales; dentro de estesegundo grupo se contemplan cinco


1997, 96]. Es un proceso por el cual varias palabras se funden en una sola, es decir,una unidad léxica, que se reproduce como algo terminado, fijado.

21. En un trabajo anterior [Higueras, 1997a, 36] hablábamos de “unidades pluriverbaleslexicalizadas y habitualizadas”. Puesto que las combinaciones sintagmáticas no estánlexicalizadas hemos preferido ahora optar por el término “unidades pluriverbales”.52

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tipos: combinaciones sintagmáticaso colocaciones no prototípicas, co-locaciones, compuestos sintagmáti-cos, expresiones idiomáticas y ex-presiones institucionalizadas.

No parece necesario detenerse enexceso en el concepto de palabra,sino en los otro cinco tipos de unida-des léxicas pluriverbales (UU.LL.PP.).Aplicando la teoría de los prototiposproponemos hablar de colocacionesprototípicas con las siguientes carac-terísticas: suponen un caso de restric-ción léxica22 en el que hay direccio-nalidad, ya que uno de los lexemasselecciona al otro [Alonso Ramos,1994, 16]; se aprecia tipicidad entrelos dos lexemas [Koike, 2001]; pre-sentan fijación arbitraria en la norma[Corpas, 1996], consecuencia del usorepetido y se caracterizan también porla regularidad sintáctica y la transpa-rencia semántica [Zuluaga, 2002, 11].

Por otro lado, estarían las combi-naciones sintagmáticas o colocacio-nes no prototípicas, que presentanmenor fijación, cohesión y frecuenciade aparición, son transparentes se-mánticamente, no presentan tipicidadde la relación. Por ser un grupo muynumeroso son, quizá, las más impor-tantes de cara a la didáctica del léxico.

Para nosotros, las combinacionessintagmáticas o colocaciones noprototípicas se perfilarían como un

estadio intermedio entre las combi-naciones libres y las colocaciones.Veamos un ejemplo: en el contextode hablar de los estados físicos y deánimo, para un estudiante de ELEson importantes combinaciones sin-tagmáticas como estar triste, estarcontento, estar cansado, sentirsebien…, aunque no cabe duda deque no todas aparecerían en un dic-cionario de colocaciones. Sin em-bargo, pueden crear confusión, porejemplo a los angloparlantes, ya queen su lengua, en algunos casospuede que se empleen otros lexe-mas (to be happy, to feel fine…).

Hemos seleccionado una serie decaracterísticas que hemos asignado enla figura 5 a los distintos tipos de unida-des, con el fin de ilustrar que las com-binaciones de dos lexemas que cum-plan todas esas características las con-sideraremos prototípicas, las que cum-plan sólo algunas serán consideradascolocaciones no prototípicas y las quesólo cumplan los criterios de regulari-dad sintáctica y transparencia semán-tica serán para nosotros combinacio-nes libres. También se debería tener encuenta que las características se pre-sentan con menor intensidad cuantomás nos alejamos del núcleo: hay ma-yor fijación en la norma en reservaruna mesa (colocación), que en hacer lacompra (combinación sintagmática ocolocación no prototípica) y que encomprar un libro (combinación libre).


22. Alonso Ramos [1994, 15] apunta que “la restricción léxica es evidente cuando in-tentamos traducir literalmente este tipo de combinaciones a otras lenguas. Así, mien-tras en español, tenemos dar un paseo, en francés es imposible *donner une prome-nade; el verbo elegido es faire”. 53

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Por último, añadir que las clasi-ficaciones de unidades fraseológi-cas son muy numerosas; el lector

podrá ampliar esta propuesta conel trabajo recopilatorio de Corpas[2003].

2.2.5.2.1. Combinaciones libres,colocaciones prototípicas ycolocaciones no prototípi-cas

No siempre es fácil distinguir lascolocaciones de las combinacioneslibres de palabras, hecho nada ba-ladí, que supone una de las principa-les dificultades a las que tienen quehallar respuesta los lexicógrafos queelaboran diccionarios de colocacio-nes. Para ello, recurrimos al ejemplopropuesto por McCarthy [1990], enel que señala las significativas dife-rencias que se pueden apreciar entrelos ejemplos siguientes: hablar dedeporte, del trabajo, de los precios…frente a hablar de negocios. En el

primer grupo estaríamos ante combi-naciones libres del verbo hablar condiferentes suplementos que se refie-ren a la inmensa cantidad de temassobre los que puede hablar el ser hu-mano. Sin embargo, el segundoejemplo tiene un carácter diferente:su significado es transparente, perose refiere a un estado de cosas queno equivale sólo a hablar, sino a‘empezar una relación comercial,exponer una idea para hacer un ne-gocio, etc’. Estamos ante una colo-cación porque, es transparente yademás, es la forma o fórmula queemplearía cualquier nativo que seencontrara en esa situación concretaque acabamos de describir: propo-ner una idea, hacer una oferta…,


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1. Restricción léxica.2. Direccionalidad.3. Tipicidad.4. Fijación arbitraria en la norma.5. Regularidad sintáctica.6. Transparencia semántica.7. Institucionalización, pertenencia

a una comunidad.8. Frecuencia de coaparición.

Caract.: 1,2,3,4,5,6,7 y 8

Colocacionesprototípicas

Colocaciones noprototípicas

Combinacioneslibres

Caract.: 4,5,6,7 y 8

Figura 5

luego es una unidad lexicalizada yhabitualizada.

También Benson reflexiona sobrela dificultad de distinguir las coloca-ciones de otras combinaciones usua-les [1989b, 4-5], al hablar de la es-tructura de un diccionario de colo-caciones y también en Benson[1990, 23], se reconoce que estossuelen estar plagados de combina-ciones libres, mientras que faltanmuchas de las que sí deberían consi-derarse colocaciones. Ofrece unapropuesta para diferenciar las com-binaciones libres de las colocacio-nes del tipo verbo + nombre: a) losverbos que pueden ir seguidos deuna enorme y prácticamente ilimi-tada cantidad de objetos directoscomo comprar, crear, hacer, ver, ven-der no deberían aparecer en un dic-cionario de colocaciones, puestoque son ejemplos de combinacioneslibres; b) los verbos que pueden ir se-guidos de un gran grupo de objetosdirectos, pero que están semántica-mente limitados: por ejemplo, en in-glés, to run —con el sentido de ‘diri-gir’— que puede combinarse concualquier verbo que implique unaorganización, tampoco deberíanaparecer en este tipo de obras lexi-cográficas, puesto que son relativa-mente libres; por último, c) los ver-bos que se combinan con un nú-mero muy limitado de nombres, nor-malmente pertenecientes a un voca-bulario técnico, sí deberían apareceren un diccionario de colocaciones:debug a program on a computer(‘depurar un programa en un orde-nador’).

Sin embargo, desde una óptica di-dáctica tendría sentido considerar lascolocaciones del punto c) y tambiénlas del punto b) e incluso, en algunoscasos, las combinaciones sintagmáti-cas del grupo a), que están ya muycercanas a las combinaciones libres.Por ejemplo, es cierto que el verboser se puede combinar con infinidadde palabras —por tanto, sería unejemplo del grupo a)—, pero para unextranjero es rentable aprender queen español se dice soy español y nose dice *soy doce años ni *soy can-sado, como pueden llegar a produciralgunos alumnos anglohablantes.

También Koike [2001, 30] aportauna serie de criterios para distinguirlas colocaciones de las combinacio-nes libres: estas últimas no se produ-cen con una frecuencia estable decoocurrencia, pues están sujetas alarbitrio del hablante; presentan me-nor grado de restricciones combina-torias (es decir, que las colocacionestienen restricciones impuestas por latradición lingüística y las libres no);tienen una mayor flexibilidad com-binatoria, morfológica y sintácticaque las colocaciones; no expresanninguna relación típica y, por último,las colocaciones son fáciles de me-morizar y están psicológicamentedestacadas (psycologically salient) adiferencia de las combinaciones li-bres.

Acabamos de afirmar que las co-locaciones no prototípicas son unestadio intermedio entre las combi-naciones libres y las colocaciones;insistamos en este concepto con un


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nuevo ejemplo: si enumeramos lasacciones que realizamos para ir acenar a un restaurante, se observaque algunas de ellas son colocacio-nes (puesto que los verbos se combi-nan con un número restringido decomplementos directos, siguiendo elcriterio de Benson), pero otras no im-plican una relación de selección. Laaparición de un nombre como res-taurante no hace suponer la presen-cia de elegir, por eso es un caso decombinación sintagmática; sin em-bargo, en el contexto del restaurante,mesa, carta y cuenta, sí implican lapresencia de reservar, y pedir res-pectivamente, de ahí que sean colo-caciones.

En conclusión, desde el puntode vista didáctico es tan impor-tante o más enseñar colocacionesprototípicas como no prototípicas,puesto que es posible que en lalengua extranjera se combinen laspalabras de otro modo, aunque lassegundas sean consideradas com-binaciones libres para muchos au-tores.

2.2.5.2.2. Colocaciones y com-puestos

En nuestra opinión [Higueras,1997a, 39-40] es importante distin-guir las colocaciones de los com-puestos, ya que los dos tienen eldenominador común de ser unacombinación estable de lexemas,que podemos encontrar aislada-mente en otros contextos fuera deesa combinación. Piera y Varela[1999, 4371] en la Gramática

descriptiva de la lengua los defie-nen así:

Los compuestos, por su parte,son palabras individuales en el sen-tido de que funcionan dentro de laoración como miembros de una ca-tegoría gramatical específica, tienenla distribución de la categoría quelos define y se comportan sintáctica-mente como una categoría léxicaunitaria. Por otro lado, el compuestoes analizable en constituyentes que asu vez son reconocibles aislada-mente como miembros del léxico dela lengua, como formas libres adscri-tas a una categoría gramatical clara-mente identificable. A través de lacombinación de estos constituyentessubléxicos se produce en el interiordel compuesto una verdadera rela-ción sintáctica. En este sentido, lasformas compuestas pueden conside-rarse formaciones intermedias entreel sintagma (sintaxis) y la palabra(morfología).

A la vista de esta definición yapodemos vislumbrar algunos puntosdivergentes entre las colocaciones ylos compuestos, ya que las primerasno equivalen a una categoría grama-tical y los segundos sí: los compues-tos nominales equivalen a nombres(sacacorchos, bonobús, telaraña); losadjetivales a un adjetivo (labioden-tal, sadomasoquista) y los verbales aun verbo (malcriar, fotograbar). Po-dríamos, más bien, decir que las co-locaciones equivalen a sintagmas:V+ SN (tomar una decisión) sería unSV; S + ADJ (oído fino) un SN; S+PREP + S (rebanada de pan) un SN;V+ ADV (negarse rotundamente) unSV; ADJ + ADV (profundamente


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dormido) sería un SADJ y restaría elmás complejo de analizar de todosSN + SV (el barco zarpa), que nosveríamos en la obligación de consi-derar una oración, lo cual iría encontra de la clasificación de Corpas(recordemos que para esta autoratanto las locuciones como las colo-caciones no constituían enuncia-dos).

Val [1999, 4760] profundiza enlas características de los compuestosléxicos prototípicos (cfr. también[Bustos Gisbert, 1986]): presentanamalgama fonológica de sus consti-tuyentes con un solo acento princi-pal en el segundo constituyente yunidad morfológica del conjunto.Hay también otras diferencias; [Hi-gueras, 1997a, 40-41]): se compor-tan de forma distinta frente a la varia-ción de género y número: para for-mar el plural de una colocación espreciso que las dos palabras que laforman vayan en plural: fruta madura/ *frutas madura/ * fruta maduras. Sinembargo, como señalan Alcina yBlecua [1975, 547] en la formacióndel plural de los nombres compues-tos influye el grado de cohesión al-canzado por los componentes.Cuando los elementos tienen unagran cohesión, si admiten el plural,lo forman sobre el último compo-nente; si su cohesión no es com-pleta, lo forma el primer constitu-yente o ambos, de ahí que coexistan:guardias civiles y guardiaciviles. Res-pecto al género, en las colocacionesen las que aparecen nombres y adjetivos todos deben concordar en género, mientras que en los

compuestos es posible que uno seamasculino y otro femenino, pues loque importa es el género del com-puesto resultante: la fruta madura /*la fruta maduro frente a: coche (m.)+ cama (f.) => el coche cama. Ade-más, como señalan Hernanz y Bru-cart [1987, 157] el segundo ele-mento nominal de un compuesto nopuede aparecer dotado de un espe-cificador o de un complemento pro-pio: *coche cama comodísima, *pez dos espadas.

Por su parte Bustos Gisbert [1986,60] define los compuestos como uni-dades plurilexemáticas de naturalezaléxica, caracterizadas por su unidadreferencial (los compuestos apuntana una determinada entidad), su uni-dad de funcionamiento (que bloqueala posibilidad de determinacionesparciales, es decir, de alguno de loselementos de esa unidad) y por laexistencia de una relación sintácticay/o semántica entre sus elementos,que debe ser conocida por el ha-blante para poder crear y entenderdichos compuestos. Los compuestos,por tanto, son unidades léxicas,puesto que poseen unidad de signifi-cado y unidad referencial; en conse-cuencia, no deberían confundirsecon las colocaciones puesto que és-tas no tienen función denotativa.

Podemos concluir, entonces, quetanto compuestos léxicos como colo-caciones son composicionales y quelos casos en los que puede haberconfusión entre ellos son cuando losprimeros no están tan cohesionadoscomo para escribirse en una sola


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palabra. Esto nos lleva a tratar otradistinción —compuestos léxicosfrente a compuestos sintagmáticos—que será muy importante para eltema que nos ocupa. En otro capítulode la Gramática descriptiva de la len-gua, Val [1999, 4756-4841] distin-gue dos tipos de compuestos: com-puestos léxicos o concatenación dedos palabras para construir unanueva unidad léxica, por ejemplo enpelirrojo y compuestos impropios ocompuestos sintagmáticos, en losque se da una reinterpretación deuna construcción sintáctica de modoque se forma una nueva entidad lé-xica (cfr. también Bustos Gisbert[1986, 69-177]).

Asunto más complejo todavía esdistinguir las colocaciones de loscompuestos sintagmáticos, puestoque es un fenómeno en el que es

muy difícil trazar las fronteras entreléxico, morfología y sintaxis. Para Val[1999, 4763 y ss.] los compuestossintagmáticos son “expresiones queestán sintácticamente fijadas23, estoes, que no presentan las propiedadescaracterísticas de la estructura a laque corresponden (aunque no pier-den todos los rasgos de esa construc-ción sintáctica). Se caracterizan porsu significado no composicional(que puede o no coexistir con el sig-nificado composicional); esta apari-ción del significado no composicio-nal implica una reestructuración quehace que se comporten sintáctica-mente como una simple unidad lé-xica y les da su naturaleza de com-puestos. Los ejemplos que proponeVal de compuestos sintagmáticos —lágrimas de cocodrilo, ojo debuey, huesos de santo, cortina dehumo, orden del día, fin de semana,


23. Val precisa su fijación, que nosotros hemos comparado con las colocaciones, noaltera la configuración acentual y segmental de la construcción (son biacentua-les, a diferencia de los compuestos léxicos); se observa independencia fonológicade sus elementos; la fijación no altera la configuración sintáctica; la fijación sin-táctica conlleva la flexión del conjunto regida por el núcleo (fines de semana/ *fi-nes de semanas; huelgas de celo/ *huelgas de celos (a diferencia de las coloca-ciones donde hay, por ejemplo, concordancia en género y número entre nombrey adjetivo: frutas maduras); la fijación conlleva también la imposibilidad de adi-ción de modificadores o de complementos adnominales al complemento prepo-sicional (*[Fin] [de semana de vacaciones]; *El [orden] [del día de fiesta]); tam-bién imposibilita la adición de adverbios a un adjetivo (la alta montaña/ *la muyalta montaña; el plato único/ *el plato posiblemente único); inaceptabilidad deconmutación parcial de los constituyentes sin alterar la naturaleza de la construc-ción (*término de semana; *huelga celosa); inmovilización en su caso de la de-terminación y categorías morfológicas del constituyente no nuclear en una de susposibilidades morfemáticas (*fines de semanas; *huelgas de celos; *huelga delcelo; *los órdenes de los días; *la altísima montaña); el mantenimiento del ordende la secuencia sintáctica con el mismo sentido (*la montaña alta; el plato único/*el único plato); no admite la extracción de uno de sus elementos (la lucha libre/*lo libre de la lucha frente a un negocio redondo/ lo redondo del negocio); no ad-mite coordinación de sintagmas con elipsis de núcleo (*el fin de semana y el dela reunión/ la huelga de celo y la de brazos caídos).58

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oro negro, lengua de trapo, torre demarfil…— son los mismos que Cor-pas [1996, 95] califica como locu-ciones nominales, precisamente por-que tienen significado no composi-cional. Por nuestra parte, preferimosla interpretación de Val ya que,como él señala, comparten caracte-rísticas con otro tipo de compuestos.(Cfr. también [Bustos Gisbert, 1986;Cabré, 1993; y Ruiz Gurillo, 2002]).

Ferrando [2002, 100]) resumelas semejanzas y diferencias entrelas colocaciones y los compuestossintagmáticos. Los rasgos comunesque presentan, en primer lugar, sonlos siguientes: son unidades plurile-xemáticas y puede coincidir su es-tructuración (sustantivo + adjetivo;sustantivo + sustantivo, etc.); hayuna relación sintáctica entre susmiembros: tanto el compuesto cajafuerte como la colocación odiomortal se pueden analizar como unsustantivo + un adjetivo califica-tivo; la agrupación de palabras esarbitraria y no previsible, las pala-bras se han reunido por los azaresdel uso; poseen cierta fijación frutode ese uso, son combinaciones es-tables o preferentes de palabras;ambas clases de palabras están pre-fabricadas en la norma, no son pro-ducidas en un acto de habla, sinoreproducidas (el hablante las re-pite, forman parte de lo que Cose-riu denomina discurso repetido) yson fenómenos léxicos recursivos(sufrir una derrota aplastante).

Por el contrario, Ferrando [2002,102] encuentra también una serie

de diferencias en cuanto a la fija-ción: los compuestos presentan ma-yor fijación y estabilidad (las coloca-ciones admiten variaciones) y elmodo de significar: por un lado, loscompuestos son más idiomáticos(encontramos en ellos un signifi-cado añadido, imprevisible, pero enlas colocaciones la base mantienesu significado y el colocativo pre-senta un significado especializado)y, además, los compuestos desem-peñan una función denominativa odesignativa: los compuestos sintag-máticos equivalen a un solo con-cepto (oso hormiguero), aluden auna única realidad, funcionan comouna única unidad de sentido; esalgo que no sucede en las coloca-ciones). También resalta otras tres di-ferencias: en las colocaciones unode los elementos selecciona al otro;si tenemos el lexema odio y quere-mos intensificarlo, disponemos deladjetivo mortal; si partiéramos delsustantivo miedo, elegiríamos pro-bablemente atroz, mientras que enlos elementos de un compuesto nohay ninguna restricción seleccional;en el caso del adjetivo, difieren en laforma de significar: en las coloca-ciones S + ADJ, el adjetivo tiene unafunción intensificadora (voluntad fé-rrea, frío glacial), en el compuestosintagmático es especificador (leónmarino, barco pesquero, avión co-mercial). Por último, en la coloca-ción no existe la copresencia obli-gada de sus componentes, a vecesuno de sus componentes puede sus-tituirse por un sinónimo (hambre ca-nina/ voraz), pero en los compues-tos la conmutabilidad no es tan


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elevada (*caja robusta, *núcleo co-mercial).

Las conclusiones a las que llegaFerrando [2002, 106] son que las co-locaciones y los compuestos sintag-máticos son fenómenos colindantesy la diferencia entre ellos es unacuestión de grado (los compuestospresentan mayor fijación e idiomati-cidad). Gracias al uso, un sintagmalibre puede convertirse en coloca-ción y ésta, a su vez, en compuestosintagmático. Esta autora defiendeque los compuestos sintagmáticosdeben ser también parte de la fraseo-logía, dado que están a caballo entrelas locuciones y las colocaciones,que también caen dentro de los con-tenidos de esta disciplina.

2.2.5.2.3. Colocaciones y expresio-nes idiomáticas

Definimos las expresiones idio-máticas siguiendo las propuestas deCasares [1992 [1950]] y Sevilla yArroyo [1993] como las expresionesfijas de dos o más palabras que com-parten las características de estabili-dad e idiomaticidad y que deben sercompletadas por otras palabras parapoder formar una oración. Dentrode este grupo, ya apuntábamos [Hi-gueras, 1997a, 41] que se puedenconsiderar los siguientes tipos: porun lado, locuciones; por otro, cli-chés, comparaciones fijadas, timoso muletillas y frases hechas, y, por

último, complejos fraseológicos concasillas vacías.

Entendemos por locución la ex-presión pluriverbal fija e idiomáticaque no forma una oración cabal y fun-ciona como un elemento oracional,es decir que seguimos la definición deSevilla y Arroyo [1993], pero no coin-cidimos plenamente en los tipos delocuciones que había señalado Casa-res [1992 [1950]]. Hemos observadoque el grupo que denominamos locu-ciones es bastante heterogéneo,puesto que en algunas de ellas se pue-den intercalar otras palabras, los ver-bos se pueden conjugar e incluso seadmiten ciertas variaciones y en otrostipos de locuciones no. Compárenseestos ejemplos: pasárselo bien/ pasár-selo en grande/ pasárselo bomba…frente a meter la pata/ he metido la pa-tita hasta el fondo/ meter un poco lapata… Sin embargo, en las locucio-nes prepositivas, conjuntivas y adver-biales estos cambios no se toleran, porlo que estarían más cerca de la zonafronteriza con las frases hechas: a ton-tas y a locas/ *a muy tontas y muy lo-cas/ *a locas y a tonta; con tal de que/*con tales de que; en efecto/ *en muyefecto; por encima de/ *por encimitade; a través de/ * través de.

Nuestra clasificación de locucio-nes incluye los siguientes tipos: con-juntivas; prepositivas; adverbiales;predicativas; atributivas; nominales yadjetivas24:


24. Se observa que hemos prescindido de lo que Corpas denominaba locuciones excla-mativas, ya que las consideramos oraciones y quedarían dentro de la esfera de lasparemias o enunciados fraseológicos, que no analizamos en nuestra propuesta.60

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25. Las locuciones predicativas y atributivas admiten cambios de tiempo y persona en elverbo, hecho que las diferencia de las frases hechas, en las que el verbo no se fle-xiona. Por otra parte, también son distintas de las colocaciones, puesto que estas lo-cuciones son semánticamente opacas —aunque hay cierta gradación, pues no todasson igual de idiomáticas— y aquellas eran transparentes.

26. Suelen presentar la estructura N+ ADJ o N + Sprep. Se diferencian de las coloca-ciones en que son semánticamente opacas y admiten menos variaciones que aque-llas: letra de cambio, guerra fría, mercado negro, cabeza de turco, etc. Como he-mos visto, para otros autores, entre los que nos incluimos, muchos de estos ejem-plos son compuestos sintagmáticos y reservamos el término de locuciones nomina-les para ejemplos como los propuestos en la tabla, que formalmente no pueden lle-gar a formar nunca un compuesto léxico. Por otra parte, muchos de los ejemplosque Casares califica de locuciones nominales son para nosotros compuestos léxi-cos —coche cama, falda pantalón, ciudad jardín, café bar— o compuestos sintag-máticos —número primo— o simplemente dos nombres en aposición: Hotel Victo-ria, Instituto Cervantes. Como podemos observar, ninguno de estos ejemplos cum-ple el criterio de idiomaticidad, que para nosotros es básico para considerar estasunidades locuciones. 61

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Tipo de locución Equivale a… Ejemplos

Conjuntivas Conjunción Con tal de que, a pesar de que…

Prepositivas Preposición En pos de, a través de…

Adverbiales Adverbio De mañana (muy de mañana), enefecto, a oscuras…

Predicativas A un predicado; es decir a un Pasárselo bomba, tomar el pelo,verbo no copulativo más los meter la pata, …complementos que precise

Atributivas25 A un verbo copulativo o Estar sin blanca, estar verde, ser unsemipredicativo y su atributo viejo verde,…

Nominales26 Nombre El mismo que viste y calza, el quédirán, coser y cantar, la flor y nata…

Adjetivas Adjetivo De rompe y rasga, de palabra, de fiar,de algo standing…

Figura 6

En cuanto a diferenciar las colo-caciones de las expresiones idiomá-ticas, Aguilar-Amat [1993a, 271]apunta un criterio para distinguirlas:

Una colocación supone una rela-ción conceptual además de una rela-

ción sintagmática, mientras que unidiomatismo (o una unidad léxicamúltiple o plurilexemática o comoquiera llamársele) no mantiene nin-guna relación lógica o conceptual osemántica entre los miembros que la componen. Por ejemplo, si se

observa una locución como tocinillode cielo, resulta obvio que no existeninguna relación lógica en la modi-ficación por cielo que sufre tocinillo,y, además, no existe ninguna rela-ción entre el significado de los lexe-mas y la realidad a la que nombra, asaber, un dulce elaborado con huevoy azúcar. No hay más remedio queconcebir esta combinación comouna unidad léxica múltiple que iráasociada a un único concepto o su-perconcepto.

También Koike [2001, 31-36] re-flexiona sobre los límites entre las lo-cuciones y las colocaciones27 yafirma que las segundas tienen ma-yor flexibilidad que las primeras,como demuestran las siguientestransformaciones sintácticas: la colo-cación tolera modificaciones adjeti-vales (hacer un aterrizaje forzoso /*tomar una tierra forzosa); el sustan-tivo en función de CD admite la pro-nominalización (asumió el cargo dealcalde, pero su repentina enferme-dad le impidió desempeñarlo); elsustantivo de la colocación sustan-tivo-verbo puede transformarse en elantecedente de una cláusula relativa(Este libro marca la línea que debenseguir sus partidarios/ * El ojo queacabo de echar a ese vestido…); lascolocaciones admiten la transforma-ción a pasivas, la nominalización yla extracción de sus componentes,aunque hay también contrajemplos.Así mismo, este autor señala algunas

diferencias semánticas: el númerode lexemas implicados (dos en la co-locación y dos o más en las locucio-nes); el grado de composicionalidadsemántica (las colocaciones sontransparentes y las locuciones no,aunque en distintos grados); el nú-mero de significados: la colocacióntiene un significado único y la locu-ción puede tener el sentido literal yel idiomático (aunque no todas tie-nen sentido literal) y, por último, lacolocación establece una relación tí-pica entre verbo y sustantivo (tocar elpiano: relación típica) mientras queno es necesario que suceda así en lalocución (pagar el pato: relación notípica).

También Ruiz Gurillo [2002]aporta criterios para distinguir las co-locaciones de las locuciones: a pesarde que comparten las característicasde ser un sintagma consolidado, decoaparición frecuente, carente deunidad acentual y cuyos componen-tes léxicos no son conmutables, lasseparan una serie de características:las locuciones presentan metáforas yson idiomáticas y, por tanto, no sontransparentes ni sintagmática ni pa-radigmáticamente.

Los otros tipos de unidades léxi-cas que consideramos dentro de lasexpresiones idiomáticas son los cli-chés, las comparaciones fijadas, lasfrases hechas y los timos o muletillas.


27. Koike [2001, 36-37] afirma que existen casos de combinaciones que son a la vez co-locaciones y locuciones. Por ejemplo, meter un gol es una colocación si se habla defútbol, pero por un proceso de metaforización puede dar lugar a una locución quesignifique ‘conseguir un triunfo’ en otros ámbitos que no sean el deporte. Lo mismosucede con hacer las maletas.62

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Tan sólo señalamos ahora que coin-cidimos con Sevilla y Arroyo [1993]en las definiciones que han pro-puesto de esos términos. Dentro delcampo de la enseñanza del léxico aextranjeros ocuparán un papel privi-legiado las frases hechas y, en menormedida, las comparaciones fijadas.Al ser unidades idiomáticas, cuyosignificado no puede entenderse apesar de que se conozca el signifi-cado de las palabras que la integran,suponen una dificultad para el ex-tranjero, tanto a la hora de compren-derlas como de producirlas. Ade-más, a este hecho hay que añadiruna dificultad adicional que radicaen que no siempre se puede encon-trar un equivalente en la otra lengua[Higueras, 1997a].

Por último, aceptamos la defini-ción que proponen Varela y Kubarth[1994] de complejos fraseológicoscon casillas vacías. Su enseñanza esmuy útil para ayudar a segmentaradecuadamente en unidades léxi-cas, como se explicó antes, y poten-ciar esta estrategia que les ayudaráa los aprendientes de lenguas a en-tender frases nunca oídas antes. Porejemplo, si enseñamos la siguienteestructura fraseológica: [hacer algo]en [expresión que implica rápida-mente], cuando el alumno se en-cuentre con ejemplos como en unpis pas, en un periquete, en un abriry cerrar de ojos, en menos quecanta un gallo, en un momento, etc.es muy posible que los entienda,gracias al contexto y al conoci-miento de este complejo fraseoló-gico.

Después de este repaso de losdistintos tipos de expresiones idio-máticas que contemplamos en nues-tra clasificación, la conclusión másevidente es que colocaciones y ex-presiones idiomáticas no pueden lle-gar a confundirse. Si bien tienenciertas características comunes –am-bas presentan fijación (aunque endiversos grados), no presentan posi-bilidad de convertirse en un com-puesto léxico y por tanto jamás pre-sentan amalgama fonológica ni uni-dad morfológica de conjunto– las di-ferencias son importantes: las colo-caciones presentan un significadocomposicional y las expresionesidiomáticas no; las locuciones equi-valen a una categoría gramatical ylas colocaciones no; los constituyen-tes de las colocaciones pueden fun-cionar siempre de forma aislada, yaque son unidades de la lengua (algu-nas locuciones tienen palabras idio-máticas que sólo tienen sentido den-tro de la locución de la que formanparte); además, las colocaciones nosuelen estar integradas por más dedos lexemas (o dos lexemas más unapreposición), mientras que las locu-ciones pueden constar de varias pa-labras [Zuluaga, 2002].

2.2.5.2.4. Colocaciones y expresio-nes institucionalizadas

En líneas generales el concepto de“expresiones institucionalizadas” quetomamos de la clasificación de Lewis[1993] coincide con el de “expresio-nes” de Varela y Kubarth [1994], ytambién coincide, grosso modo, conel de “fórmulas rutinarias” de Corpas


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[1996]. Podríamos definirlas comoexpresiones prefabricadas y conven-cionales que los hablantes usan conun propósito social determinado yque están asociadas a una funciónlingüística —pedir disculpas, saludar,felicitar, etc.— y al contexto en el quesuelen aparecer en una comunidadlingüística concreta. Este cuartogrupo de unidades léxicas, es de granutilidad para la enseñanza de unalengua extranjera, puesto que su ca-rácter pragmático deja clara la inten-ción del hablante y su enseñanzasirve para agilizar las partes más ruti-narias de la conversación y mejorar lacompetencia comunicativa de losalumnos. Desde nuestro punto devista, forman parte del léxico, aunqueestán a caballo entre el léxico y lagramática. La idea de su inclusióncomo parte de la enseñanza del lé-xico la tomamos de Lewis [1993],pero indirectamente estaba ya formu-lada en el concepto de exponente de-fendido por el enfoque comunicativode enseñanza de lenguas y, de hecho,se retoma en el MCER [Consejo deEuropa, 2002, 108].

Lo importante de cara a su didác-tica es que están fijadas por el con-texto y por la intención del hablantey que los alumnos reconocen su ca-rácter de unidad o fórmula, puestoque en sus lenguas maternas tam-bién se utilizan procedimientos pa-recidos. Este cuarto grupo de unida-des léxicas apenas comparte carac-terísticas con las colocaciones, portanto es improbable que lleguen adarse casos de confusión, sobretodo, porque suelen ser enunciados,

tal y como había apuntado GloriaCorpas. Nosotros no somos partida-rios de hacer una tipología de expre-siones institucionalizadas porquesiempre dejaría fuera un buen nú-mero de fórmulas que podrían con-siderarse como tales.

Como cierre de este apartadoepistemológico presentamos un cua-dro (figura 7), que resume las princi-pales divergencias y puntos coinci-dentes entre los tipos de unidades lé-xicas que hemos intentado definir enel presente capítulo. A modo de re-sumen, podemos afirmar que las ca-racterísticas de las colocaciones sepueden abordar desde los seis nive-les de análisis de la lengua. Desde elpunto de vista fonético- fonológicoson unidades que están formadaspor dos palabras y que no presentanamalgama fonológica ni peculiarida-des fonéticas; en cuanto a la morfo-logía, las colocaciones no presentanpalabras idiomáticas ni anomalíasestructurales y no presentan unidadmorfológica del conjunto; respectoal nivel sintáctico, equivalen a unsintagma y presentan fijación, la cualimpide ciertas transformaciones; encuarto lugar el nivel léxico-semán-tico, que caracteriza a las colocacio-nes como combinaciones de dos le-xemas entre los que hay una rela-ción típica y como unidades semán-ticamente transparentes (a pesar deque algunas no son totalmente trans-parentes); en quinto lugar el nivelpragmático, que tiene en cuenta quelas colocaciones están habitualiza-das e impuestas por el uso de la len-gua y que no todas tienen una


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función referencial y denotativa; porúltimo, el nivel sociolingüístico, queda cuenta de las variantes y los con-textos en los que se usan determina-das colocaciones.

Concluimos recordando los as-pectos esenciales de este capítulo:nuestro estudio se halla enmarcadoen el cognitivismo, hemos revisadoalgunos principios básicos de estas te-orías para aplicarlos a la delimitacióndel concepto de colocación, desde elpunto de vista lingüístico. A continua-ción, hemos revisado el origen delconcepto, las diferentes partes que in-tegran una colocación, las propuestasde numerosos autores para definirlasy los tipos de colocaciones que

señalan. Finalmente, a pesar de quedefendemos una gradación para estu-diar el fenómeno de las unidades lé-xicas y es inevitable hablar de coloca-ciones prototípicas y otras que no loson tanto, hemos aportado numero-sos puntos coincidentes y divergentesentre las colocaciones y las otras uni-dades léxicas que consideramos ne-cesario tener en cuenta en la didác-tica de lenguas extranjeras: expresio-nes idiomáticas, compuestos y expre-siones institucionalizadas. Nos aden-tramos ahora en la dimensión didác-tica y no por ello abandonamos laperspectiva psicolingüística, sino querestringimos nuestro objeto de estu-dio a la enseñanza-aprendizaje delenguas extranjeras.


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3.1. LAS COLOCACIONES Y ELDESARROLLO DE LA COMPE-TENCIA LÉXICA

Se ha abordado en epígrafes pre-cedentes la cuestión de los distintostipos de UU.LL. que debe tener encuenta el profesor de lenguas extran-jeras. Ahora nos detenemos en otrascuestiones metodológicas y para ellocomenzamos por definir la compe-tencia léxica.

En el Marco común europeo dereferencia para las lenguas: aprendi-zaje, enseñanza, evaluación [Con-sejo de Europa, 2002, 108] la com-petencia léxica se define como “elconocimiento del vocabulario deuna lengua y la capacidad para utili-zarlo y se compone de elementos lé-xicos y gramaticales” y está inte-grada en las competencias lingüísti-cas comunicativas, pero guarda rela-ción con otra serie de competencias.Esta visión que defiende el MCER deconsiderar un amplio número decompetencias, en las que se tiene encuenta la experiencia y factores per-sonales del sujeto y sus conocimien-tos previos, así como la novedad quesupone relacionar el aprendizaje dela lengua con otras capacidades delser humano, son dos de las innova-ciones principales de esta propuesta,

que la sitúan, sin lugar a dudas, den-tro del cognitivismo.

Junto al criterio del MCER, exis-ten otras concepciones de la compe-tencia léxica: algunos autores [Ait-chison, 1987; Luque Durán, 1998,124-125; Jiménez, 2002; GómezMolina, 2000] han señalado que ellexicón, el lugar donde reside lacompetencia léxica, se compone nosólo de cierto tipo de unidades, sinode las redes o relaciones entre esoselementos léxicos. Otra aportacióndestacada es la de Lahuerta y Pujol[1996, 121] que la definen como la“capacidad para relacionar formascon significados y utilizarlas ade-cuadamente”. Por su parte, el enfo-que léxico aporta una especial vi-sión de la competencia léxica, alafirmar que “language consists ofgrammaticalised lexis, not lexicali-sed grammar”, es decir, que desafíala visión tradicional de que la com-petencia lingüística consiste en tenerun conjunto de estructuras gramati-cales en las que se pueden insertarciertas palabras; más bien se trata deun enorme variedad de palabras, fra-ses léxicas y colocaciones que estánmemorizadas, junto a su gramática,es decir a las reglas y particularida-des morfológicas y sintácticas quepermiten usarlas correctamente. 71

Capítulo 3. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

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3.1.1. Razones que justifican su en-señanza

Ya hemos resaltado algunas razo-nes al hablar de la adquisición delléxico: hemos visto que son un prin-cipio que ayuda a organizar y alma-cenar el léxico en el lexicón y queenseñar UU.LL.PP. es aplicar el prin-cipio de idiomaticidad y aceptar queno siempre que hablamos construi-mos creativamente palabra a palabranuestros enunciados, sino que tam-bién recurrimos a segmentos máscomplejos que tenemos memoriza-dos en competencia, entre otros, lascolocaciones. Y también hemos des-tacado el hecho de que conocer lascolocaciones de las palabras ayuda adistinguir palabras sinónimas y a fa-vorecer la creación de asociacionescorrectas entre palabras que suelenaparecer juntas en una lengua con-creta.

Además de las ventajas que im-plica la enseñanza de bloques ya se-ñaladas, son varias las razones quepodemos aportar ahora para otorgarun papel decisivo a las colocacionesen la enseñanza del léxico. Muchosautores han hecho notar [Cowie,1992; Castillo Carballo, 2001] queel aspecto colocacional es esencialen el proceso de adquisición de unalengua, puesto que el desconoci-miento de las restricciones combi-natorias de las palabras en una len-gua separa al no nativo de las pro-ducciones del nativo, precisamenteporque las colocaciones están fija-das en la norma. Castillo Carballollega incluso a afirmar que las

colocaciones pueden resultar máscomplicadas que las propias locu-ciones, desde el momento en que lassegundas pueden sustituirse por unacombinación libre de palabras queexprese el mismo sentido, pero estaoperación no es posible con las co-locaciones, dada la precisión se-mántica que las caracteriza. A travésde las colocaciones se puede deter-minar el nivel de competencia de unhablante y, por ello, su enseñanzano debe limitarse a los niveles inter-medios y superiores, sino que debeabordarse desde el inicio del apren-dizaje de la lengua.

No es menos cierto que las colo-caciones son necesarias para cono-cer el significado de algunas pala-bras. Nation [1990] afirma que el vo-cabulario se enriquece con unanueva palabra, únicamente, cuandose tiene una clara conciencia deaquellas unidades léxicas con lasque coaparece. También lo corro-bora Lewis [1993, 82], al señalarque hay muchas maneras de enten-der el significado de las palabras ypor eso podemos hablar de signifi-cado referencial, connotacional, di-ferencial, contextual, colocacional,pragmático, factual, modal, nego-ciado, de procesamiento ascendenteo descendente y discursivo. Pero lacompetencia colocacional no es ne-cesaria solo para explicar combina-ciones como los perros ladran, lasovejas balan en las que juega un pa-pel importante el conocimiento delmundo, sino otra serie de ejemplosen los que la aparición de un ele-mento implica la del otro (como en


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fallar un premio, botar un barco, es-quilar a una oveja, etc.), y tambiénpara saber qué nuevos significadosadquiere una palabra al combinarsecon otras, por ejemplo, a qué sustan-tivos se puede o no se puede aplicarel adjetivo majo-a. Este ejemplo con-firma que es preciso conocer las co-locaciones de las palabras para do-minar su uso y saber en cada con-texto qué quiere decir un hablantenativo de esa lengua al emplearlas.

Si bien se ha afirmado que las co-locaciones sólo presentaban proble-mas de codificación, Corpas [1996,82] resalta que según trabajos deHausmann ya comentados anterior-mente, los colocados no tienen elmismo estatus semántico: la basepresenta autonomía semántica y se-lecciona frecuentemente en su colo-cativo una acepción especial queéste presenta únicamente en coapa-rición con ella. Por lo tanto, el signi-ficado de una colocación es parcial-mente composicional. Además, lascolocaciones son difíciles de tradu-cir de una lengua a otra, puesto queuna traducción palabra a palabrasuele producir una colocación inexistente o incorrecta; por ello, pa-rece necesario que se les dediqueuna enseñanza explícita en la clasede lenguas extranjeras.

Otra causa que justifica la ense-ñanza de colocaciones es que en al-gunos casos ciertas colocacionespueden sufrir un proceso de metafo-rización [Corpas, 1996, 83; CastilloCarballo, 2001; Koike, 2001], en de-terminados contextos, y funcionan

como locuciones, con un significadofigurado, lo cual puede resultar difí-cil de interpretar para un no nativo.Esos procesos de metaforizaciónpueden ser coincidentes entre la L1y la L2 o pueden ser diferentes, deahí los problemas de codificación.

Las colocaciones pueden ayudara mejorar la comprensión y la pro-ducción de determinados tipos detextos, porque hay colocaciones queaparecen casi de forma exclusiva enun determinado registro: por ejem-plo, chubascos ocasionales, nubosi-dad variable, fuertes vientos… en elcontexto de la meteorología.

Además, si se tiene en cuentatanto la estructura del lexicón comolos estudios que han realizado diver-sos autores sobre el uso de bloquesen la enseñanza de lenguas extranje-ras, se puede afirmar que centrarseen unas unidades léxicas como lascolocaciones es más eficaz que en-señar aisladamente las palabras yque posteriormente los alumnosaprendan a combinarlas. En ese sen-tido se pronuncia Lewis [1997, 33-34] cuando apunta algunas ventajasde enseñar colocaciones:

Firstly, words are not normallyused alone and it makes sense to learnthem in a strong, frequent, or other-wise typical pattern of actual use. Se-condly, it is more efficient to learn thewhole and break it into parts, than tolearn the parts and have to learn thewhole as an extra arbitrary item.

Por otra parte, la enseñanza decolocaciones permite realizar un


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aprendizaje cualitativo; prueba deello es el experimento llevado acabo por Channel [1981] en el quese le pidió a alumnos que rellenaranuna parrilla de colocaciones, quepermitiera diferenciar los verboscheck, examine, inspect, scrutinize yscan. Los resultados demostraronque apenas cometieron errores, perodesconocían unas catorce coloca-ciones que también eran posibles eninglés. Por lo tanto, no es arriesgadoconcluir que la enseñanza de colo-caciones ayuda al aprendizaje cuali-tativo del léxico, es decir a profundi-zar en el conocimiento de palabrasya conocidas.

Respecto al tema de la precisión,Morgan Lewis [2000, 15] resalta lacapacidad de las colocaciones deevocar toda una situación y de con-seguir expresar una idea de formabreve y concisa, a pesar de que estáncompuestas generalmente sólo pordos palabras. Por ejemplo, las colo-caciones: chequeo rutinario y dis-persar la multitud recuerdan inme-diatamente una visita al médico y laacción de la policía tras un inci-dente, respectivamente.

Relacionado con lo anterior seencuentra el siguiente argumento: ellexicón no es arbitrario y en un nú-mero elevado de ocasiones la elec-ción del léxico es predecible. Es de-cir, que el conocimiento de ciertascolocaciones ayuda a predecir quétipo de palabras vamos a encontrara continuación de otras, por eso me-jora nuestra capacidad de entendertextos orales y escritos. Hill [2000,

53] apunta un ejemplo sobre elverbo beber: una vez que lo hemosleído o escuchado, esperamos queaparezca un nombre que denote unlíquido: café, leche, refresco, zumode naranja, etc., pero es poco proba-ble que encontremos esta otra seriede líquidos: champú, lejía, aceite,etc.

Del mismo modo el citado autor[Hill, 2000, 49] y también MorganLewis [ 2000, 17] afirman que es ne-cesario aumentar la competenciacolocacional de los alumnos ya queel desconocimiento de muchas co-locaciones es la razón de que come-tan errores gramaticales: al no saberuna colocación determinada se venobligados a crear largas y complica-das frases que, además, añadimosnosotros, no son la forma habitualque emplearía un hablante nativopara transmitir esa idea.

En esta misma línea argumenta-tiva podemos afirmar que enseñar asegmentar en unidades significativas(chunking) mejora nuestra capacidadde procesamiento de la información.Es Nation [2001, 320 y ss.] quien nosrecuerda que la idea del chunkingprocede de Miller [1956], el cual dis-tinguió entre bits of information ychunks of information. Dado quenuestra capacidad de procesamientoestá limitada a siete bits de informa-ción, podemos solucionar este pro-blema cognitivo asociando variosbits en un chunk. A este proceso se ledenomina recodificación (recoding).Véamoslo con un ejemplo: un estu-diante árabe que aprende una lengua


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con un alfabeto distinto al suyo,como el inglés, tendrá al principioque dedicar mucho esfuerzo paradistinguir las letras b, d y p. Cuandopueda ver cada letra como una uni-dad, en lugar de tener que fijarse encada pequeño trazo que la com-pone, podemos decir que ha habidoun primer nivel de chunking. A un ni-vel superior, la persona que distinguepalabras y no letras, lee más rápido ymejor y la que puede leer unidadesléxicas también, pues la segmenta-ción en bloques o chunking afecta atodos los niveles de la lengua desdelas letras hasta las colocaciones, Na-tion [2001, 319]. En este sentido po-demos hablar de que la segmenta-ción en bloques permite mejorar lafluidez, en la medida en que ayuda aque se capten más rápidamente lasideas globales de un texto oral o es-crito, y se pueda conceder mástiempo para dirigir la atención haciaotros aspectos.

También podemos aportar, comohace Hill [2000, 53-62] un argu-mento cuantitativo, ya que el ta-maño del lexicón de frases (frasal le-xicon) es enorme. Según este autores posible que hasta un 70% de loque oímos, decimos, leemos o escri-bimos forme parte, en mayor o me-nor medida, de una expresión fija.Por eso, no basta con tener un léxicovasto, es preciso tener una compe-tencia colocacional grande [Hill,2000, 62], lo cual se consigueaprendiendo a relacionar palabrasya conocidas:

A student with a vocabulary of2,000 words will only be able to

function in a fairly limited way. A dif-ferent student with 2,000 words, butcollocationally competent withthose words, will also be far morecommunicatively competent. Manynative speakers function perfectlywell using a limited vocabulary withwhich they are collocationally com-petent.

Otra justificación que podemostraer a colación, es que las coloca-ciones, precisamente porque son se-mánticamente transparentes no lla-man la atención del alumno, puestoque suelen estar formadas por pala-bras ya conocidas y, por tanto, pasandesapercibidas, a no ser que el pro-fesor demuestre que la falta de com-petencia colocacional es la causa dela gran mayoría de los errores en lasproducciones orales y escritas de losalumnos [Biskup, 1992, 87]. En estesentido, Woolard [2000, 29] añadeque tanto profesores como alumnosnecesitan cierto tiempo para asimilarel concepto, aprender a reconocerlas colocaciones útiles en un texto ydedicar esfuerzo para aprenderlas.

Otra razón que podría resultaratractiva para los profesores de len-guas es que las colocaciones, dadasu arbitrariedad, son un contenidoque el alumno puede aprender a tra-bajar de forma autónoma, mientrasque el papel del profesor se limitaríaa enseñar el concepto, enseñar a re-conocerlas y a memorizarlas [Woo-lard, 2000, 35]. Es un aspecto a ca-ballo entre el léxico y la sintaxis, queno requiere explicaciones por partedel profesor, ya que nadie puede explicar por qué unas palabras


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combinan con otras, ni tendríatiempo de enseñar todas las coloca-ciones que el alumno precisa parahablar bien una lengua extranjera.

También puede considerarse unarazón poderosa que haya infinidad detransferencias de la lengua materna ala hora de producir colocaciones enla lengua meta, por tanto su ense-ñanza puede evitar estos errores. Cor-pas [1992, 184] señala tres causas: elconcepto expresado por la coloca-ción en la lengua de origen no está le-xicalizado en la lengua meta; al con-cepto expresado por la colocación enla lengua objeto le corresponde unsolo lexema en la lengua meta; o bienla colocación en la lengua de origense traduce bien por una frase o poruna locución en la lengua meta.

Por último, trabajos como los deTowell, Hawkings y Bazergui [1996,apud Nation, 2001, 335] demues-tran que los aprendientes empleancolocaciones que no han analizadoy que se usan de forma más rápidaque las que se recrean cada vez su-mando palabras, al mismo tiempoque ciertos errores confirman que lascolocaciones se utilizan como uni-dades lexicalizadas. Con las coloca-ciones sucede lo mismo que con al-gunos procesos de afijación: las co-locaciones más frecuentes se alma-cenarían como una sola unidad,mientras que las que se usan ocasio-nalmente se compondrían composi-cionalmente en cada ocasión, portanto, parece lógico enseñar el lé-xico en virtud de cómo se va a alma-cenar posteriormente en el lexicón.

3.1.2. ¿Qué colocaciones enseñar?

Sería inútil e incluso contrapro-ducente enseñar cada colocaciónque aparezca en una clase de len-guas [Hill, 2000, 63-64]. Probable-mente sea suficiente con centrarseen unas pocas e insistir para quelos alumnos sigan investigando so-bre el resto de forma autónoma.Luque y Manjón [1998, 20] desta-can la importancia de las coloca-ciones frecuentes, usuales y cultu-ralmente más generalizadas,frente a las literarias que son lasque predominan en muchos dic-cionarios, precisamente porqueparten de corpus basados en textosliterarios.

Por otra parte, un criterioempleado por la estadística es el decentrarse en los sustantivos, puestoque son los que componen la ma-yoría del léxico de una lengua y,para restringir el número, se puedeespecificar un criterio para selec-cionar los nombres más relevantes yconseguir mejorar la competenciacolocacional de los alumnos. Lewis[1997, 28] precisa que la mayoríade las palabras léxicas que ofrecenun gran contenido léxico (como pe-nicilina, cactus, submarino…) noprecisan una matización de su sig-nificado, por ejemplo, con un adje-tivo, ya que se trataría de una infor-mación redundante. Sin embargo,los sustantivos de uso más fre-cuente como carácter, trabajo,tema, plan es más probable que ne-cesiten esa matización, que puededar lugar al tipo de colocaciones en


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las que se debe centrar el profesor yel estudiante de lenguas. Lewis pro-pone una regla [1997, 23]: “(…) it isa good general rule that the moremeaning a word carries, the rarer itis and the fewer strong collocates ithas; the converse —less meaning,more common and more colloca-tes— is also true”.

También compartimos con Lewisla opinión de que ni las colocacio-nes únicas (foot the bill) ni las colo-caciones fuertes (moved to tears), nilas débiles (cheap skirt) son el obje-tivo principal del aprendizaje del lé-xico, sino que los profesores debencentrarse en las que tengan unafuerza o cohesión media, que sue-len estar formadas por palabras co-nocidas por el alumno28, pero cuyacapacidad de combinación desco-noce, como en cometer un error, to-mar una decisión, mantener unaconversación, llevar un negocio,etc.

Así mismo, parece lógico pensarque siempre que sea posible, es me-jor detenerse en las que difieren en-tre la L1 y L2, como confirma el es-tudio contrastivo realizado porBahns [1993, 56].

Por último, será rentable cen-trarse en las áreas temáticas que des-pierten interés para los alumnos ytrabajar colocaciones de un tema es-pecífico. Por ejemplo, en un materialrealizado para futuras mamás apren-dientes de español un grupo dealumnos de máster elaboró un mate-rial que contenía las siguientes:anestesia epidural, parto vaginal, ha-cer una cesárea, subida de la leche,dar el pecho, bebé prematuro, estarembarazada, romper aguas, tenercontracciones, etc. Sin embargo, enun curso pensado para abogados,otro grupo de alumnos destacó:aprobar una ley, dictar sentencia,visto para sentencia, celebrarse unjuicio, acatar un veredicto, interpo-ner un recurso, etc. De estos ejem-plos se deduce que trabajar las colo-caciones es imprescindible en loscursos para fines específicos, ya queun buen conocimiento de ellas, per-mite expresarse con mayor preci-sión, a pesar de que los conocimien-tos gramaticales no sean muy pro-fundos.

En resumen, pensamos que a lahora de realizar actividades para tra-bajar colocaciones conviene seguirel consejo de los expertos Hill, Lewis


28. Curiosamente, por tanto, cuanto más rara sea una UU.LL. más fácil puede ser que elalumno la aprenda. Lewis [2000, 143] compara la dificultad de palabras como teles-copio, coche, hablar, guapa, extraña y a veces. Mientras que con la palabra telesco-pio basta con saber su significado para conocerla, en coche son precisas algunas co-locaciones: familar, potente, de segunda mano, ranchera, alquilar, arrancar, estro-pearse, etc. El verbo hablar es más complejo todavía, ya que forma parte de un grupode verbos con significado similar: contar, decir, hablar y habrá que aprender las di-ferencias de significado entre unos y otros, y sus colocaciones. El adjetivo bonita esel opuesto de fea sólo en determinados contextos y es preciso aprender en cuáles. Esdecir, que no siempre resulta fácil aprender palabras frecuentes, como se podría pen-sar en un primer momento. 77

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y Lewis [2000, 116] cuando sugie-ren que la atención se centre ennombres con poco significado y ver-bos deslexicalizados:

General nouns, which are com-mon and useful, which have littlemeaning on their own, but very widecollocational fields [see activity 6, p.101]. Learners think they know thesewords, but they are a source of manymistakes when learners (mis-) usethem in speech and writing.

3.1.3. Fuentes para la enseñanza decolocaciones

Es innegable que las colocacionesson un aspecto importante para loslexicógrafos. Nos centraremos por unlado en diccionarios monolingües,bilingües, y de colocaciones29 y, porotro en programas de concordancias.

En cuanto a los diccionarios mo-nolingües30, a pesar de no ser su ob-jetivo principal, se pueden inferir al-gunas colocaciones a partir deejemplos, del contorno o de la pro-pia definición, si bien no siempre seaborda este tema con la sistematici-dad deseada. En esta línea Penadés[2001, 62] afirma que basta tener encuenta si la palabra que formaríaparte de la colocación está incluidaen la definición para saber que esta-mos ante un caso de colocación (por

el contrario, en las definiciones delas locuciones nunca aparece el sus-tantivo que formaría parte de la hi-potética colocación). Por ejemplo, elsustantivo reforma aparece en la se-gunda definición de plantear en elDRAE, introducido por el marcador‘tratándose de…’, por tanto plantearuna reforma es una colocación.

Sin embargo, hay algunos incon-venientes para encontrar colocacio-nes en estos diccionarios: por ejem-plo, en el DEA: Diccionario de espa-ñol actual [Seco, Andrés y Ramos,1999], de claro enfoque descodifica-dor, se tratan las colocaciones en laentrada del colocativo y no se separanítidamente la información semán-tica y sintáctica, de tal modo que,por ejemplo, no permite al usuarioidentificar que un consejo es algoque debe ser seguido, ni que estallarse predica sólo de guerra o tambiénde otros nombres que designen eseconcepto, como contienda [AlonsoRamos, 2002a, 70]. Tampoco en undiccionario como el DIPLELE: Dic-cionario para la enseñanza de la len-gua [2005], destinado a alumnos deELE, se pueden resolver muchas du-das de codificación [Alonso Ramos,2006]. Para esta autora, las coloca-ciones son un fenómeno de codifica-ción y de ahí que defienda dos estrategias de descripción de las


29. La mayoría se presenta como diccionarios de colocaciones y están relacionados conel contextualismo británico o bien con la Teoría Sentido-Texto (TST) y parten de losargumentos para llegar a los predicados.

30. Cfr. Bargalló et al. [1998] para una comparativa del tratamiento de los elementos lexicalizados en los principales diccionarios monolingües de español y Montero[2003]; Calderón Campos [1994] y Corpas [ 1990] para un análisis del tratamientode las colocaciones en los diccionarios.78

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colocaciones: desde el punto de vistade la codificación, las colocacionesdeben ser tratadas en la entrada lexi-cográfica de la base; se parte de unaentrada como error y el usuarioquiere saber cuáles son las manerasde intensificar esa palabra [AlonsoRamos, 2004]. Desde la perspectivadescodificadora, la única manera detratar con rigor los colocativos es laempleada por Bosque en el Diccio-nario Redes. En realidad se trata dedos acercamientos complementa-rios: el primero tiene como objetivolograr que una serie limitada de fun-ciones léxicas establezcan el mayornúmero de conexiones semánticas yel segundo pretende estudiar las con-secuencias de interpretar los coloca-tivos como predicados que seleccio-nan argumentos que pertenecen aclases léxicas restringidas.

Los diccionarios bilingües son,sin duda, una obra de consulta fun-damental a la que acuden sin du-darlo nuestros alumnos y que quizáhaya sido despreciada injustamenteen las últimas décadas, coinci-diendo con la persecución a la quese ha sometido a la traducción en laenseñanza de una lengua extran-jera. Sin embargo, los diccionariosbilingües son una fuente inagotablede colocaciones y pueden llegar aenseñar mucho mejor que un dic-cionario monolingüe a traducir uni-dades léxicas, bloques o segmen-tos. En un diccionario bilingüe es-pañol-inglés como el CED: CollinsEnglish Dictionary [1990] en la en-trada lengua, encontramos las co-nocidas expresiones y locucionesidiomáticas y también estas coloca-ciones:

Este tipo de diccionarios puedeser un excelente punto de partidapara enseñar el concepto de coloca-ción a nuestros alumnos, pues alcomprobar que en algunos casosuna sola palabra se traduce por dosy viceversa y que la traducción lexema a lexema no da lugar a com-binaciones naturales y habituales,comprenderán la necesidad deaprender colocaciones. También seofrece información que permite

tanto la descodificación como la co-dificación de mensajes, puesto quemediante el símbolo ~ se indica ellugar que ocupa el lema en la colo-cación en una lengua y su equiva-lente en la otra lengua.

Si revisamos las aportaciones lexicográficas de combinatoria delas tres últimas décadas veremos queson muchas las obras destacadaspara el inglés y el francés. En el


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– dar a la ~ chatter, talk too much; sacar la ~ to poke one’s tongue out at sb.; sele trabó la ~ he began to stammer;

– ~ de tierra = split of land– ~ franca lingua franca; ~ madre parent language; ~ materna mother tongue; ~

moderna modern language; ~ muerta dead language; ~ viva living language.(…)

Figura 8

ámbito francófono, no podemos ol-vidar la publicación en 1984 de unaobra en tres volúmenes, por tantopoco convencional y comercial: elDEC: Dictionnaire explicatif et com-binatoire du français contemporain,Recherches léxico-sémantiques[Melcuk et al., 1984]. Este dicciona-rio aparece ligado de forma estrechaa una teoría lingüística, en concretola TST. Es una obra que sirve para lacodificación de mensajes, pues pro-porciona descripciones semánticasde cada palabra, para saber cómo seexpresa un determinado concepto yqué restricciones de combinaciónpresenta. Es, por tanto, un léxico teó-rico, una obra de difícil lectura, queexige unos altos conocimientos lexi-cográficos, pero que ha dado sus fru-tos en la lexicografía española, ya

que el DICE: Diccionario de coloca-ciones del español [Alonso Ramos,2004] sigue esta orientación [AlonsoRamos, 2002b] y Redes [Bosque,2004], aunque parte de otros presu-puestos, no ha olvidado sus aporta-ciones [Bosque, 2001a].

En cuanto a la lexicografía an-glosajona, la primera obra que co-mentaremos es el BBI CombinatoryDictionary of English, [Benson etal., 1986] y su versión revisada del97. No contiene definiciones, sinoque, por ejemplo, a partir de un sus-tantivo, se listan los verbos con losque suele coaparecer, los adjetivosque sirven para intensificarlos,como muestra la figura 9 de la pala-bra bargain, citada por Montero[2003].

Concedemos también espacio aldiccionario que, desde nuestropunto de vista, mejor aborda las co-locaciones para el aprendizaje delinglés, el OCDSE: Oxford Colloca-tions Dictionary for Students of

English [2001] y descubrimos quehay entradas, como por ejemplo lan-guage, en las que además de sucombinatoria, se ofrecen unas notasde uso (usage note), que reproduci-mos aquí.


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bargain l n. [“agreement] 1. to drive ; make, strike ; seal a ~ ; 2. to meet one’s endof a ~ 3. a hard ~ (she drives a hard ~) 4. a ~ with (we struck a ~ with them) 5. a~ to + inf. (they made a ~ not to cut prices) [“adventageous purchase”] 6. to find,to get a ~ 7. to hunt for a ~ 8. to shop for ~s 9. a good, real ~; [“misc.”] 10. tomake the best of a bad ~ (“to do one’s best in difficult situation” ; in (AE), into (BE)the ~ (“in addition, along with”).

Figura 9

Como puede comprobarse, lascolocaciones se clasifican en gru-pos y aunque no se proporcioneexplícitamente la etiqueta de las re-laciones semánticas que se estable-cen en cada caso, por ejemplo, si-nonimia en ~ class, course, lessono bien antonimia en ~ spoken,written, un lector con un nivel in-termedio de inglés puede compren-derlas y profundizar gracias a ellasen el conocimiento léxico y semán-tico de cada una de esas piezas porel mero hecho de presentarlas cla-sificadas y gracias al apoyo delcontexto que proporcionan losejemplos: I’m late for my Russianclass o My spoken Polish is betterthan my written Polish, respectiva-mente.

También se puede obtener in-formación sobre el tipo de combi-

naciones que admite la palabra enfunción de sus acepciones, bienen el sentido de ‘sistema de comu-nicación’ o bien ‘palabras ofensi-vas’; se ofrece información sintác-tica sobre el tipo de colocaciónresultante, es decir, se facilita lautilización de esta obra con finescodificadores y se ofrecen ejem-plos, de nuevo, cercanos a la rea-lidad de un aprendiente de len-guas extranjeras, es decir, que seatiende a sus necesidades comuni-cativas.

Uno de los más recientes, asequi-bles, y prácticos, puesto que es prác-ticamente un libro de bolsillo, es elLTPDSC: Language Teaching Publi-cations Dictionary of Selected Co-llocations [Hill y Lewis, 1997]. Laforma de lematizar de este dicciona-rio está basada en la relevancia


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excellent, fluent, good, perfect~ He speaks fluent Japanese.

bad, broken, poor~ I got by with broken Chinese and signlanguage.

colloquial, idiomatic, non-standard, pid-gin, standard~

The inhabitants speak a kind of pidginSpanish.

spoken, written~ My spoken Polish is better than my writ-ten Polish.

business~ She is doing a course in business English.

original~ The fable is translated from the originalFrench.

know read, speak, understand, use~ I am more comfortable using Spanish, ifyou don’t mind.

be fluent in~She was fluent in German, Urdu andSwahili.

do, learn~ I did German at school but I’ve forgottenmost of it. I’ve been learning Arabic for fouryears.

improve, practise~ I spent a month in Rome to improve myItalian.

master~ I never really mastered Latin.

translate sth into~ He has translated her latest book into Ko-rean.

~class, course, lesson I’am late for my Russian class.

~interpreter, speaker, a speaker of~ the need for Gujarati interpreters

a command/knowledge of~ He has a poor command of English.

in~ What it ‘apple’ in French?He addressed me in his best Portuguese.• See also the note at SUBJECT

Figura 10

NOTE / Language

destacada que concede a los nom-bres, ya que a partir de ellos se en-seña la mayor parte de colocacionesdel libro. En la primera parte, deno-minada “The noun section” se listanpor orden alfabético una serie desustantivos y sus respectivas coloca-ciones, separadas categorialmente,es decir, verbos (que dan lugar a dostipos de colocaciones: V + S y S + V),adjetivos y expresiones que contie-nen esa palabra. Hay una segundaparte, mucho más breve bajo el epí-grafe “The adverb section” para darcuenta de las colocaciones (V +ADV y ADV + ADJ). Curiosamente,en esta sección no encontramos unlistado de adverbios, sino que se

ordenan alfabéticamente verbos y ad-jetivos y en cada entrada se ofrecenlos adverbios o locuciones adverbia-les que forman colocación con ellos.

Al analizar la entrada de la figura11 salta a al vista, como aspecto alta-mente positivo de esta obra, que al-gunas de las combinaciones aquí re-cogidas están muy relacionadas conla realidad del aprendiente de len-guas extranjeras: improve, learn, mas-ter, acquire, enrich ~, lo cual, unido aque se especifica el tipo de coloca-ción resultante (V + S o A + S) de-muestra la utilidad de esta obra parala mejora de la competencia coloca-cional de los alumnos no nativos.

Otra ventaja sería la ausencia demetalenguaje que lo hace fácil deusar, ya que, además, tienen unas di-mensiones acordes a su finalidad di-dáctica. No obstante, el principal in-conveniente, como ha resaltado Bos-que, es que requiere un conoci-miento de nativo para interpretarloso bien el empleo de otro dicciona-rio, puesto que al carecer de defini-ciones y ser tan esquemáticos, nohay otra forma de entender los signi-ficados de cada colocación; podríanser una herramienta útil para

alumnos de niveles superiores, perono para todos los aprendientes deuna lengua extranjera.

Destinados a un público tambiénamplio y sin un lenguaje tan forma-lizado como el del DEC, aunquecon la misma filosofía y aplicado alespañol, destaca el DICE, Dicciona-rio de colocaciones del español[Alonso Ramos, 2004]. Basado enlas funciones léxicas, es un diccio-nario que convierte las bases de lascolocaciones (unas 3.000) en lemas;


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LANGUAGEV: acquire, brush up, develop, enrich, have a good command of, improve, learn,master, pick up, pollute, share, speak, standardise, teach, use ~A: ancient, artificial, bad, classical, coarse, colloquial, colourful, common, com-plex, correct, crude, dead, difficult, elegant, emotive, everyday, filthy, first, flowery,foreign, (in)formal, foul, inflammatory, international, living, modern, native, natu-ral, obscene, official, plain, poetic, primitive, offensive, racist, refined, second, se-xist, sign, simple, spoken, strong, technical, universal, vulgar, written ~.

Figura 11

por tanto, un verbo como rechazarsería una entrada en este dicciona-rio y en ella se explicaría que su ad-verbio de ponderación es tajante-mente, pero este adverbio no seríauna entrada; del mismo modo, noaparecerá coger de la colocacióncoger cariño, pero sí cariño, que esla base en ese caso. Tiene una orien-tación codificadora que es muy útilen al aprendizaje de segundas

lenguas. En opinión de sus autores,el hablante primero elige semántica-mente de lo que quiere hablar: ca-riño; después elige una Función lé-xica31 para aplicarle: ‘empezar asentir’; en tercer lugar, elige el colo-cativo que puede combinarse con labase: coger cariño, tomar cariño,cobrar cariño. Esta operación que-daría reflejada en esa fórmula [San-román, 2003, 20]:

La FL Magn es intensificadora ytoma al sustantivo amor como pala-bra llave y proporciona el colocativo

ardiente. Al aplicarse a otras pala-bras llave da lugar a otras colocacio-nes.

Una de las características deeste diccionario es que emplea unconcepto amplio de colocación,que no se basa exclusivamente enla frecuencia de coaparición,puesto que de cada lema se ofrecentodas las posibilidades combinato-rias; es decir, que desde esta pers-pectiva, como señala Sanromán[2003, 19] gran silencio y silencioabsoluto son las dos colocaciones,pues son dos formas de expresar‘alto grado’ y es un caso de concu-rrencia léxica restringida. Este he-cho supone una ayuda para losalumnos de ELE, pues se explican

todas las combinaciones posiblesde una entrada.

Es indudable la aportación de lasFF.LL., puesto que permiten asignarvalores distintos a una base paraconseguir un número de colocacio-nes, más o menos extenso en cadacaso, e ilustrar la complejidad del fe-nómeno de la colocación. Obsér-vese que según apliquemos distintasfunciones léxicas a una misma pala-bra, surgirán nuevas colocaciones(ejemplos del DICE, extraídos de laentrada esperanza, [Sanromán,2003, 213-215]):


31. Como ya se ha visto, una función léxica, al igual que cualquier función matemática,asocia a una cantidad dada (el argumento o palabra llave) una cantidad variable (suvalor), dependiente de aquélla. 83

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Función léxica L1 (base) L2 (colocativoMagn (amor) = ardiente

Magn (necesidad) = imperiosaMagn (memoria) = prodigiosa

La lectura y consulta de estediccionario, en fase de elabora-ción, proporcionará al alumno ex-tranjero toda la información nece-saria para entender cada una de lasposibilidades combinatorias –para-digmática y sintagmáticamente– deestos lemas, aunque es posible quela exhaustividad que caracteriza alproyecto lo aparte en cierta medidade este tipo de usuario (recorde-mos, que la entrada del sustantivoesperanza ocupa 10 páginas) ytambién podría suceder que el me-talenguaje resulte incomprensibleen algunos casos para aprendientesde ELE.

Una propuesta intermedia entrelas que hemos visto hasta el mo-mento es la aportada por Koike[2001, 206-207], quien ha resaltadotambién la necesidad de elaborar undiccionario de colocaciones y ha re-sumido la información que deberíaproporcionar: “creemos necesarioproporcionar, como información co-locacional, además de otros datoslexicográficos, colocativos y bases,su estructura sintáctica y su conte-nido semántico, bien sea expresadoéste por archilexemas bien por su va-lor funcional”. Así mismo, este autorofrece una entrada tipo, que quedarecogida en la figura 12.

Como puede apreciarse, se da unasencilla definición, la estructura sin-táctica ( [v + s], [s + a], etc.), así comoalgunos valores, tal y como hace elDICE, pero de forma selectiva (no se

proporcionan todas las posibilidades,sino algunas de ellas) y mucho mássimplificada, a través de etiquetasmuy transparentes como EXPERIMEN-TAR, PRODUCIR, INTENSIFICADOR, etc.


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‘Esperanza no intensa’: remota‘El germen de la esperanza’: brote [de ~ ]‘X empieza a sentir esperanza’: acariciar, concebir‘La esperanza empieza a existir de nuevo’: renacer, resurgir.

hambre: s.f. 1. Sensación interna que hace desear la comida.[S+v]263 •INCOATIVO entrarle (a alguien) [hambre]: Me está entrando hambre.•INTENSIFICADOR acuciar/apretar [el hambre]: El hambre apretaba, y aqueltrozo de pan dura me supo a gloria.[v+S] •tener/ sentir/ traer~: Hoy tengo mucha hambre. •EXPERIMENTAR pasar~:Con este régimen paso unas hambres terribles. •PRODUCIR hacer~: Con el ejer-cicio se hace mucha hambre. •HACER DESAPARECER apaciguar/ apagar/ dis-traer/ engañar/ entretener/ matar/ quitar/ saciar/ satisfacer el~: Distraeré el hambrecon pipas. Voy a comerme estas golosinas para matar el hambre. Comió hasta sa-ciar el hambre.[v+prep..+S] •INTENSIFICADOR morirse de / desfallecer de~: Estoy sin comer yme estoy muriendo de hambre.[S+a] •INTENSIFICADOR ~canina: Devoraron en un santiamén cuanto les ofre-cieron: parecían tener un hambre canina.

Figura 12

Por último, vamos a dirigir nues-tra atención hacia Redes [Bosque,2004], que, como hemos anun-ciado, convierte los colocativos enlemas, de tal modo que un adverbiocomo tajantemente sería el lema y sediría que se predica de verbos comorechazar, oponerse, cerrar, zanjar,separar, etc., es decir, que se propor-ciona en cada caso un conjunto depalabras con las que se combina ellema (que siempre es un predicado oelemento seleccionador: S, V, Adj.Adv. Prep.), agrupado en clases léxi-cas [Bosque, 2001a, 32]. Esta obraofrece la información que sabemoscomo usuarios de una lengua, peroque no aparece en ningún otro dic-cionario: por ejemplo, del adverbiodecisivamente se dice que se com-bina con verbos de influencia: in-fluir, afectar, propiciar… y los de par-ticipación: intervenir, participar,comprometerse… es decir, que partede los predicados a los argumentos.

Redes no es, strictu sensu, un dic-cionario de colocaciones, ya que nose ha centrado en esta unidad, sinoen las restricciones léxicas y/o se-mánticas que se ponen de manifiestoen las relaciones entre predicados yargumentos [Bosque, 2004]. Su in-tención es, responder a una preguntamás amplia: qué clases semánticasselecciona un colocativo. Para justifi-car la necesidad de partir de los pre-dicados y estudiar sus argumentos,

Bosque [2003, 2004] señala las si-guientes características, que singula-rizan a este diccionario:

– En Redes tanto plantear comoproblema son lemas, mientrasque en el DICE solo se definen laspalabras llave (en el caso de lacolocación ‘plantear un pro-blema’ sólo aparecería pro-blema); parece lógico que el es-tudiante extranjero necesite saberla capacidad combinatoria de lasdos palabras y no solo de una deellas.

– Redes es un diccionario onoma-siológico, que ayuda a codificar,por tanto, se ocupa, de forma ri-gurosa, de los contornos de laspalabras, trata de describir la ex-tensión de los conceptos (las en-tidades a las que se pueden apli-car), frente a otros diccionariosque se centran exclusivamente enla información intensional (elconjunto de propiedades que lodistinguen de otros conceptos).

– Gracias a la dirección P> A (delpredicado a los argumentos), per-mite relacionar adecuadamentela intensión de los conceptos consu extensión [Bosque, 2004,LXXXVIII y ss.].

– Trata conjuntamente los sentidosfísicos de las palabras con los fi-gurados; de esta forma, ofreceuna vía integradora y no acumu-lativa del aprendizaje del léxico.


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Como explica Bosque [2003,23], los predicados de la co-lumna A tienen entrada en Redesy sus usos físicos (columna B.) seexplican brevemente, puesto quese refieren a información extralin-güística (designativa) y el lectorpuede ampliar esa lista sin cono-cimiento del idioma; en cambio,Redes se ocupa detenidamentede la columna C., puesto quehace falta tener conocimiento delidioma para poder completarla yentenderla. No obstante, los ele-mentos de esta columna puedenclasificarse.

– Redes se centra en analizar lasclases léxicas que seleccionacada predicado y su aportaciónmás importante son las entradasanalíticas, pero también son im-portantes las entradas abreviadas,en las que no hay ejemplos,

porque se trata de palabras selec-cionadas; en ellas se ofrece la in-formación tal y como se presentaen diccionarios como el BBI o elLTPDSC.

Por ejemplo, en el caso de la en-trada lengua, que hemos venidocomparando en varios diccionarioscombinatorios, se trata de una en-trada abreviada, pero no por ellomenos necesaria e importante paraun aprendiente de una lengua ex-tranjera. Un rápido vistazo permitecomprobar que la adjetivación esmás precisa (acerado, afilado, bífido)y que la combinatoria con verbosestá más presente en esta entradaque en otros diccionarios monolin-gües; también permite claramentedistinguir entre las palabras que seaplicarían al órgano de la lengua, obien al idioma:

Sin embargo, dado que su públicometa no son los estudiantes de ELE,no queda claro en qué casos habría

que formar colocaciones del tipo V + S (chasquear la lengua), o bien S + V (la lengua se extingue), una


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A. Pdo. B. Usos físicos C. Extensiones figuradas

Atesorar Libros Recuerdos, vivencias

Canalizar Agua, río Ayuda, demanda, sentimientos

Congelar Agua, nariz Negociación, imagen

Planear Águila, avión Sombra, duda, sospecha

Figura 13

lengua (órgano) acerado, afilado, bífido, largo (de), ligero (de), en la punta (de),atenazar, chasquear, dar (a), irse (de), morderse, soltar, trabarse.(idioma) enrevesado, materno, mordaz, primero, segundo, viperino, acallar, cul-tivar, divulgar, extinguirse, hablar, traducir (de/a).

Figura 14

información necesaria desde el puntode vista de la codificación, para unhablante no nativo del español.

Por último, Woolard [2000, 36-42], además de los diccionarios mo-nolingües y de colocaciones destacala importancia de los córpora y losprogramas de concordancias. Estosprogramas, que mejoran el aprendi-zaje autónomo del léxico, permitenhacer búsquedas de palabras, cuyoresultado aparece en una serie defrases. Una lectura detallada de estosejemplos, que no son sino el cotextode la palabra, nos permite confirmaruna hipótesis sobre si una coloca-ción es correcta o incorrecta y corre-gir, por tanto, posibles errores. Elejemplo que aporta es la producciónde un alumno big possibility;cuando los alumnos la buscaron enel corpus, encontraron que no apa-recía esa colocación; sí estaban re-cogidas, sin embargo: strong/ re-mote/ real/ obvious possibility, etc.

Insistir, por último, en que losprofesores de español necesitan reci-bir una adecuada formación lexico-gráfica [Alvar Ezquerra, 2003; Her-nández, 2005], que les permita dife-renciar tipos de unidades léxicas y,especialmente, reconocer las colo-caciones, y sacar provecho de cadatipo de diccionario. Además, debe-rían ser capaces de enseñar a susalumnos estrategias de uso de losdiccionarios [Martín García, 1999]que les ayuden a deducir por sí mismos la combinatoria de las pala-bras y mejorar de esta forma su capacidad para aumentar, de forma

autónoma, su competencia coloca-cional.

3.2. PROPUESTA METODOLÓ-GICA PARA LA ENSEÑANZA DECOLOCACIONES

3.2.1. Revisión de estudios experi-mentales

A lo largo de la presente investi-gación ha quedado patente que sonmuchos los autores que defienden laenseñanza de unidades léxicas frentea la enseñanza de palabras, comomedio para desarrollar la competen-cia léxica. Sin embargo, son muy po-cos los trabajos experimentales quepuedan aportar datos que corroborenesa hipótesis, [García Godoy,1994,100; Corpas, 1994, 69]; revisaremosalgunos de ellos seguidamente.

El estudio de Dechert y Lennon[1989] detecta serios errores coloca-cionales en las composiciones escri-tas de alumnos avanzados apren-dientes de inglés en la universidadde Kassel. Las razones de estos erro-res las atribuyen a que ha primadodurante las últimas décadas la ense-ñanza de la gramática y el énfasis enlas destrezas orales; por ello, losalumnos no están acostumbrados aescribir textos que requieran un re-gistro formal y, además, no han reci-bido instrucción directa para apren-der la combinatoria de las palabrasen una lengua extranjera determi-nada. También Farghal y Obiedat[1985] consideran que es excesivo elénfasis que se ha otorgado a la


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sintaxis y al principio de selecciónlibre y que resulta prioritario conce-der al principio de idiomaticidad elpeso que merece en la enseñanzadel léxico. También señalan quedesde el punto de vista de la rentabi-lidad comunicativa las colocacionesson más necesarias que las expresio-nes idiomáticas y, sin embargo, lasprimeras apenas aparecen en losmateriales y en las clases de ense-ñanza de lenguas extranjeras, mien-tras que se emplea mucho tiempo enla enseñanza de las segundas. En suexperimento con alumnos árabesaprendientes de inglés, se realizóuna prueba de selección múltiple yotra de traducción y los citados auto-res estudiaron los errores produci-dos. Sus conclusiones fueron las si-guientes: la estrategia más empleadafue la sinominia, lo cual se explicapor la tendencia de los profesores aenseñar las palabras aisladas, en lu-gar de colocacionalmente. Tambiénse emplearon las estrategias de evitarla colocación, transferencia de lalengua materna y empleo de paráfra-sis. Se realizó el experimento en dosgrupos: en uno de ellos las coloca-ciones correctas alcanzaron el18,3% y en el otro tan solo 5,5 %, locual confirma la necesidad de con-ceder, al menos, la misma importan-cia al principio de selección libreque al principio de idiomaticidad.

Del mismo modo, Hussein [1990]midió en su experimento la capaci-dad de combinar adecuadamente 40palabras; los sujetos fueron 200 alum-nos de nivel avanzado que aprendíaninglés y se realizó mediante un test de

selección múltiple en el que, ademásde la colocación, se ofrecían sinóni-mos conocidos por los estudiantes, amodo de distractores. Sólo el 48,4 %fue contestado correctamente, lo cualdemuestra la baja competencia colo-cacional de alumnos de este nivel.Un análisis de los datos obtenidos re-veló que las respuestas correctas co-rrespondían a colocaciones que seempleaban frecuentemente en la vidadiaria (have a seat, alarm clock, safetybelts, income tax, hijacked a plane,etc.) y que había errores que se de-bían a transferencia de la lengua ma-terna, pero que había muchos otroscuya causa era únicamente el desco-nocimiento de la colocación. Este au-tor atribuye las causas de estas defi-ciencias combinatorias de los alum-nos a un exceso de trabajo de la gra-mática en las clases de lenguas ex-tranjeras, a la escasa experiencia lec-tora de los estudiantes y a la transfe-rencia de la lengua materna.

Por otra parte, Biskup [1992] re-conoce que las colocaciones sonfuentes de errores y que ocasionanproblemas para los aprendientes delenguas extranjeras a la hora de pro-ducir textos orales o escritos. Su ex-perimento pretendía encontrar lascausas de los errores colocacionalesy su relación con la lengua maternade los aprendientes. Eligió dos gru-pos de estudiantes de inglés: uno deprocedencia polaca y otro alemán, alos que se pidió que tradujeran de sulengua materna al inglés. La hipóteisinicial sostenía que los alumnos conlenguas maternas lejanas a la lenguameta cometerían más errores y así


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quedó confirmada en su experi-mento.

El experimento de Bahns [1993]tenía como objetivo determinar el pa-pel de la lengua materna en los erro-res colocacionales de alumnos pola-cos que estudiaban inglés y su com-paración con otro grupo de alemanestambién aprendientes de inglés. Losresultados de la prueba de traducciónpropuesta demostraron que los alum-nos polacos tenían más interferenciasde su lengua materna (46%), frente alos alemanes (21%), al tiempo que seobservaron diferencias cuantitativas:los polacos sólo contestaban cuandoestaban seguros de la respuesta,mientras que los alemanes se arries-gaban más y utilizaban estrategiaspara transmitir el significado, fruto delos diferentes sistemas educativos de cada grupo (uno enfocado a la corrección y otro a la comunicación).

Por su parte, Bahns y Eldaw[1993] investigaron la competenciacolocacional de 58 alumnos apren-dientes de inglés, todos de lenguamaterna alemana, mediante un testde rellenar huecos y uno de traduc-ción, que pretendía medir el conoci-miento de veinte colocaciones deltipo verbo + sustantivo y llegaron alas siguientes conclusiones: la com-petencia colocacional no se amplíaal mismo ritmo que el resto de co-nocimientos que implican la compe-tencia léxica; que los alumnos noconceden mucha importancia a esteaspecto y que en ciertas ocasionespueden traducir colocaciones, perono producirlas; por último, tambiénseñalan que las colocaciones que

hay que enseñar son las que no sonsusceptibles de ser sustituidas poruna paráfrasis, pues son estas las quedificultan la comunicación.

En el trabajo de Corpas [1994] seresume el experimento que llevó acabo con veinte nativos inglesespara determinar si se reconocíanmás rápidamente las colocacionesque otras combinaciones de pala-bras, lo cual sería una prueba de quelas colocaciones se almacenan efec-tivamente como unidades en el lexi-cón. Los resultados confirmaron lahipótesis inicial, ya que el tiempo derespuesta para reconocer las colo-caciones era menor, de ahí que Cor-pas concluyera que “el léxico ingléscomo L2 debe enseñarse de formaque se produzcan en los interlengua-jes de los estudiantes nexos similaresa los que dichas unidades léxicas tie-nen en los hablantes nativos”.

Del mismo modo, Lennon [1996]estudió los errores en las produccio-nes orales de cuatro alumnas alema-nas estudiantes de inglés y sacó lassiguientes conclusiones: un porcen-taje muy alto de errores correspon-día a errores colocacionales; en mu-chos casos de verbos con partícula,las alumnas se equivocaban en laelección del verbo, pero producíanbien la preposición (normalmente alenseñar este tipo de verbos se hacehincapié en el verbo) y quedó de-mostrada la interferencia de la len-gua materna, si bien es cierto que noera siempre la causa de los errores.Lo que sugiere este autor es dedicarmás tiempo a la enseñanza de las capacidades combinatorias de las


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palabras que ya conoce el alumno,sobre todo en niveles avanzados,con el fin de evitar la aparición decolocaciones anómalas.

Por su parte, Granger [1998] estu-dió la cantidad de segmentos léxicosprefabricados que aparecían en lostextos escritos de 112 francesesaprendientes de inglés y la comparócon el porcentaje de fórmulas de lostextos de nativos ingleses. De estaforma consiguió demostrar que losalumnos aplican el principio de se-lección libre, mientras que los nati-vos aplican el principio de idiomati-cidad. También constató, como lohan hecho otros autores ya citados, lainfluencia de la L1 en la adquisiciónde estos segmentos prefabricados y lanecesidad de que ocupen un papelcentral en la enseñanza y aprendi-zaje de una lengua extranjera.

Los dos experimentos relatadospor Bogaards [2001] se realizaroncon nativos holandeses, aprendientesde francés, para demostrar que el co-nocimiento de la forma facilita elaprendizaje de palabras y que el he-cho de conocer una palabra no im-plica que se sepan todas las palabrasde esa familia léxica. En el primero,contrasta el aprendizaje de una ex-presión formada por palabras cono-cidas, pero con significado idiomá-tico, con el aprendizaje de una unidad léxica nueva con forma y

significado nuevo y desconocido. Laconclusión es que es más fácil apren-der un significado nuevo de palabrasconocidas que palabras con forma ysignificado desconocido. El segundoexperimento intentaba ver si es másfácil aprender nuevos significados deuna palabra, que guardan entre sícierta relación (metafóricos o metoní-micos), o nuevos significados de unapalabra polisémica, que no guardanrelación con los ya conocidos. Losresultados a largo plazo demostraronque no había diferencias significati-vas; sin embargo, saber la forma síayudaba a la retención Sus conclu-siones son que se puede afirmar queno se aprenden igual todos los tiposde unidades léxicas y que los signifi-cados no relacionados de una uni-dad léxica polisémica hay que apren-derlos separadamente.

Bonci [2002] reflexiona en su ex-perimento sobre el conocimientocolocacional de alumnos aprendien-tes de italiano y compara los resulta-dos de alumnos de distintos nivelescon los de nativos para llegar a las si-guientes conclusiones: según estaautora, el aprendizaje de las coloca-ciones gramaticales mejora de unnivel a otro, pero no sucede así conlas léxicas; en segundo lugar, de-muestra que incluso alumnos de ni-veles avanzados tuvieron dificulta-des para completar el test de selec-ción múltiple propuesto32; también


32. Una posible crítica a esta propuesta es que tanto los alumnos de los tres niveles comolos nativos recibieron el mismo test; en realidad su estudio se refiere al conocimientocolocacional de distintos grupos de estudiantes, pero no a la enseñanza de las coloca-ciones, puesto que no hubo enseñanza de las colocaciones que se preguntaban en eltest, por eso sorprende que las conclusiones del artículo sean de carácter pedagógico.90

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demostró que la L1 tiene influenciasen las colocaciones que producenlos alumnos y, por último, que loscorpus pueden servir como una he-rramienta para resolver dudas decombinación de palabras.

Recientemente Nesselhauf [2003]se ha lamentado del tipo de estudiosque se han realizado sobre la pro-ducción de colocaciones por partede alumnos aprendientes de una len-gua, puesto que la mayoría empleanpruebas de traducción y por tanto escuestionable si sus resultados puedenser generalizables. Esta autora en suexperimento analizó treinta y dos en-sayos procedentes de un corpus deproducciones escritas de alumnosalemanes aprendientes de inglés. Seextrajeron las combinaciones deverbo + nombre, se clasificaron se-gún su nivel de restricción y se eva-luó su aceptabilidad en inglés. Lamayor cantidad de errores se produjoprecisamente en las colocaciones,por tanto, la autora resalta la necesi-dad de dedicar tiempo a las coloca-ciones en la enseñanza de una len-gua extranjera, se decanta por la en-señanza del concepto y por la ense-ñanza explícita de ciertas colocacio-nes. Respecto a las sugerencias parasu enseñanza, propone realizar con-trastes entre la L1 y la L2 con el fin deevitar errores de transferencia.

En cuanto a los trabajos que em-plean las TIC, es interesante el de Gar-cía Godoy [1994], pues en él se pro-pone una metodología que nosotroshemos empleado también para dise-ñar nuestros materiales: García Go-doy elaboró un programa informático

Así funciona [De Graaff, 1991] paracompletar el Libro de texto para la en-señanza de español Esto funciona[Martín Peris et al., 1985] y nosotroshemos propuesto un ejemplo quecompleta con información y activida-des sobre colocaciones al libro Pla-net@ ELE 3 [Cerrolaza, Cerrolaza yLlovet, 2000]. Su material estaba con-cebido para ampliar conocimientosléxicos, a través de la realización deejercicios de producción guiada, conatención a la forma. Si bien se traba-jan algunas colocaciones, no eran elobjetivo prioritario del estudio y elpropio García Godoy señala la nece-sidad de que se realicen materialesinformáticos que aborden exclusiva-mente las colocaciones.

Nesselhauf y Tschichold [2002]revisan en su trabajo siete programasinformáticos para el aprendizaje devocabulario y demuestran que no seha tenido en cuenta en absoluto elaspecto colocacional. Las sugeren-cias que hacen son que se enseñeexplícitamente el concepto de colo-cación (puede sustituirse por la pará-frasis: “palabras que van juntas”);también recomiendan que se au-mente el número de colocacionesque se practican en esos programas,es decir, que en lugar de dar sólonombres se enseñen colocacionesque contienen esos nombres, practi-car las colocaciones sistemática-mente y presentarlas en contexto.

Por último, además de los ya cita-dos libros y artículos que ofrecenpropuestas para la enseñanza de colocaciones [Lewis, 1993; 1997;


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2000] e Higueras [2006] comenta-mos dos trabajos que reflexionan so-bre la metodología de la enseñanzade las colocaciones; el primero es elde Kasuya [2000], quien analiza losmanuales de español y concluye quelas colocaciones no están presentescomo contenido explícito ni en lasprogramaciones ni en las activida-des de clase y propone varias activi-dades para aumentar la concienciade los alumnos sobre este fenómeno:crear un listado de concordancias,comparar colocaciones del ingléscon colocaciones del japonés y co-nectar estructuras y significados, gra-cias a la ayuda de materiales de refe-rencia. Por su parte, Conceição[2001], también otorga a las coloca-ciones un papel decisivo para lacomprensión de textos escritos au-ténticos; su experimento consistió enla redacción, en un tiempo muy li-mitado, de textos breves que expre-saran la idea principal de un textoleído, y consiguió demostrar quecentrarse en las colocaciones ayu-daba a comprender mejor el texto,y, por tanto, a realizar mejor unbreve resumen de su contenido.

Parece, pues, que conviene con-siderar con cautela las conclusionesde estos experimentos, desde el mo-mento en que no se explican los cri-terios que han empleado los autorespara elegir esas colocaciones y nootras, dado que no pertenecen a untema determinado, ni se asocian auna función lingüística, ni a un re-gistro, ni a un tipo de texto; a pesarde que todos ellos resaltan la nece-sidad de enseñar las colocaciones,

no arrojan ninguna luz sobre la me-todología más idónea, puesto quese limitan a medir la competenciacolocacional de los estudiantes y novan acompañados de ninguna pro-puesta didáctica. Hay en la biblio-grafía sugerencias aisladas sobre ti-pología de actividades para la ense-ñanza de las colocaciones; así, lostrabajos de Lewis y sus colaborado-res son buena prueba de ello y másrecientemente también Barrios [enprensa] y Morante [2005]; sin em-bargo, no hemos encontrado unapropuesta didáctica amplia y des-arrollada, que se base en unas teo-rías sobre la lengua y sobre suaprendizaje y que ofrezca propues-tas para toda una secuencia didác-tica. Nosotros hemos pretendido cu-brir ese vacío al ofrecer una pro-puesta para poder llevar las coloca-ciones al aula: por un lado, propor-cionaremos la formación lingüísticanecesaria para que los profesoresaprendan el concepto de coloca-ción, y, por otro, se ayudará a trasla-dar todos estos contenidos lingüísti-cos a la labor diaria del profesor,mediante el diseño de unidades di-dácticas en las que se trabaje concolocaciones y otros tipos de unida-des léxicas.

3.2.2. Secuencia didáctica

Son muchas las formas en las quese pueden enseñar colocaciones deforma explícita, pero en realidad,nuestra idea es que lo verdaderamenterentable es formar a los profesores deenseñanza de lenguas para que seproduzca un cambio de actitud, que


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les ayude a resaltarlas y practicarlas encualquier tipo de actividad.

Algunos autores han diseñadouna metodología propia para apren-der colocaciones de forma autó-noma, como Woolard [2000, 35],quien considera esenciales los pasossiguientes: dedicar cierto tiempo aque los alumnos se familiaricen conlos conceptos de las categorías gra-maticales (nombre, adjetivo, verbo,adverbio), para lo cual se puede re-currir a ejercicios tradicionales;aprender a reconocer los nombres osustantivos clave de un texto; y, entercer lugar, buscar verbos, adjetivoso adverbios que formen una coloca-ción inusual con esos nombres, puesel alumno no debe aprender todaslas colocaciones de un texto, sinosólo aquellas que son nuevas para él.Para realizar un seguimiento de eseaprendizaje el profesor podría pedir-les que compartieran y explicaran enclase, cada cierto tiempo, las coloca-ciones que han aprendido.

Por nuestra parte, sólo nos gusta-ría puntualizar que las colocaciones,como cualquier aspecto lingüísticoprecisan de una secuencia didácticapara que el alumno consiga domi-narlas e interiorice ese conoci-miento. Se puede optar por la clá-sica secuencia didáctica de las tresP: presentación, práctica y produc-ción, o por otro tipo de secuencia,por ejemplo la propuesta por Wood-ward [2001, 104- 112], que es tam-bién defendida por numerosos auto-res, con cuatro fases, necesarias parala enseñanza tanto de palabras,

como de grupos de palabras, estruc-turas gramaticales y funciones.

La primera es la exposición a lalengua. Evidentemente no vamos aproporcionar una tipología de activi-dades que impliquen la exposición ala lengua, puesto que cualquiera delas formas habituales de ofrecer in-put –listas, textos cortos, diálogosorales o escritos, la radio, la televi-sión, el discurso del profesor o deotros compañeros, cartas, lecturasgraduadas, etc.– sirven para la ense-ñanza de colocaciones, pero ya he-mos insistido anteriormente en la ne-cesidad de que los alumnos de todoslos niveles reciban input para que seproduzca un aprendizaje no planifi-cado.

La segunda es la percepción de laforma y el significado. Se trata de re-forzar en la clase lo que ya está ocu-rriendo a nivel insconsciente, portanto es una forma de crear un buenhábito que les enseñará a aprender.Aquí habría que atender, según laautora, tanto a la grafía de las pala-bras como a su sonido o pronuncia-ción y su significado; en el caso delas colocaciones, añadimos nos-otros, convendría familiarizar a losalumnos con el concepto de coloca-ción y enseñarles a descubirlas. Tam-bién señala Woodward que hay queprestar atención a las distintas for-mas que puede usar el alumno paraincrementar la percepción, mientrasalmacena físicamente esas coloca-ciones (hacer listas, fichas, tablas,mapas mentales, escalas, carteles,etc.).


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La tercera tiene que ver con lamemoria o almacenamiento mental.Puesto que lo que ayuda a retener enla memoria es la frecuencia con laque nos encontremos los elementosque hay que aprender, y la calidad yprofundidad con la que se han pro-cesado, el profesor debe planificarmuchas prácticas distintas, por ejem-plo: agrupar, ordenar, repetir oral-mente o por escrito, consultar obrasde referencia, practicar en serie (re-petición de actividades cada vez conun objetivo más difícil), realizar acti-vidades de relacionar (palabras dedos columnas), juegos para descu-brir un intruso, crucigramas, adivi-nanzas, ejercicios de rellenar hue-cos, elaboración de redacciones,etc.

La cuarta y última es el uso ymejora. En esta fase el estudianteevalúa si realmente ha percibido yaprendido la forma, el significado yel uso de un elemento lingüístico,en nuestro caso las colocaciones. Eluso de la lengua implica la utiliza-ción de todas las categorías de acti-vidades anteriores y también: con-troles, reconstrucción de textos, es-cribir ensayos, dar charlas, leer ycomprender una conversación, re-escribir textos cambiando su finali-dad o su registro, investigación fueradel aula para encontrar ejemplos decolocaciones en la vida real, refle-xión sobre los propios errores, etc.Como puede interpretarse del tipode actividades expuesto, esta fasetiene como objetivo recordar, gene-ralizar y transmitir, lo cual redundaen una mayor percepción y en una

mejora de la comprensión. El usoestá separado de las otras fasespuesto que hay muchas personasque utilizan la lengua continua-mente sin realmente percibirla y sinmejorarla. También matiza que elorden puede variar de un individuoa otro o incluso tener lugar simultá-neamente y que se pueden ver estasfases en una misma clase o en va-rias, pero que es indiscutible el he-cho de que requieren una planifica-ción.

Como se puede observar, estasfases de la secuencia didáctica secorresponden con las teorías sobreprocesamiento del input fundadasen la psicología cognitiva: VanPatten[1996], por ejemplo, defiende quelos aprendientes procesan primeroel input en busca de significado ysólo después se fijan en la forma.También Schmidt [1990] resalta laetapa de darse cuenta de un fenó-meno lingüístico (noticing), es decirque no todo el input tiene igual va-lor y sólo el input que ha sido perci-bido puede convertirse en intake y,es suceptible de formar parte de lainterlengua. Es decir, que estas pos-turas son las contrarias a las defendi-das por Krashen; así, para Schmidtes necesaria una toma de concien-cia de los fenómenos lingüísticospara que haya procesamiento del in-put, no basta con somerterse a in-put. También es la propuesta quenosotros defendemos para la ense-ñanza de colocaciones: no bastacon leer o escuchar textos, es nece-sario resaltarlas y percibirlas paraque puedan memorizarse


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Tras la revisión de diferentes se-cuencias33, consideramos la pro-puesta por Woodward como la másidónea para la enseñanza de coloca-ciones y para la enseñanza de léxicoen el material de autoaprendizaje;por eso en Higueras [2006] hemospropuesto ochenta actividades parapracticar colocaciones en las distin-tas actividades de la lengua, si-guiendo dicha secuencia didáctica.

3.2.3. Principios para la enseñanzade colocaciones

Es sabido que no hay acuerdorespecto a la forma en la que seproduce la adquisición o el aprendi-zaje de las colocaciones. De unlado, estarían autores como Krashen[1989] y Nation [2001] que afirmanque se produce de forma incidentaly, de otro, estarían autores comoSchmitt y Lewis (y sus colaborado-res), que defienden una enseñanzaexplícita. Parece lógico suponer quesea más eficaz la enseñanza explí-cita, pues un aspecto idiosincrásicode cada lengua como son las colo-caciones, en el que no es posibleque el alumno se base en generali-zaciones, sino que tiene que apren-der los rasgos combinatorios decada ítem y en el que juega un pa-pel importante la transferencia de lalengua materna, nos hace inclinar-nos por la idea de que se retengamejor este tipo de conocimiento sobre las palabras si se llama la

atención del alumno sobre este as-pecto y se trabaja con determinadastécnicas y actividades.

Nuestra propuesta metodológicapara la enseñanza de colocaciones,es consecuente con lo expuesto so-bre adquisición del léxico y con losaspectos que acabamos de mencio-nar sobre el desarrollo de la compe-tencia léxica. Nuestra visión quedarecogida en cinco puntos. Defende-mos una combinación de la ense-ñanza explícita e implícita de las co-locaciones: por una parte es precisoenseñar explícitamente el conceptode colocación y realizar actividadesde toma de conciencia de este fenó-meno (buscar colocaciones en untexto, encontrar verbos que formencolocación con un nombre, etc.) yde práctica controlada para ayudar amemorizarlas (ejercicios de relacio-nar, de rellenar huecos, de descubrirel intruso), pero, por otra, es indis-pensable una abundante exposicióna input para ampliar la competenciacolocacional. Mediante la lectura yla audición continuada de textosorales y escritos se amplía el conoci-miento que tiene el alumno de uni-dades léxicas ya conocidas, es decirse produce un incremento del apren-dizaje cualitativo. También cabríanaquí las actividades que ayudan atrabajar al alumno de forma autó-noma con obras de referencia comodiccionarios generales, diccionariosde colocaciones o córpora (se les


33. Otro autor que ha propuesto otras secuencias para el aprendizaje del léxico es Gó-mez Molina [2004b, 805], quien habla de tres etapas: comprensión, uso y retención,al tiempo que recalca la necesidad de enseñar al alumno estrategias de aprendizajey de comunicación que le permitan incrementar su vocabulario. 95

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puede enseñar a buscar colocacio-nes en ejemplos, a elegir el registrode cada colocación, a descubrir lascolocaciones a través de la bús-queda en un corpus, etc.).

Respecto al criterio elegido paraseleccionar qué léxico enseñar, nosdecantamos por el trabajo en cam-pos semánticos o bien trabajar lascolocaciones que sirvan para unafunción lingüística, ya que es más fá-cil practicar en contextos reales o ve-rosímiles las colocaciones así pre-sentadas y, por tanto, hay más posi-bilidades de que se consolide bieneste conocimiento. Nos parecen me-nos rentables, aunque esto no im-pide que se puedan usar en determi-nados casos, otro tipo de técnicas depresentación, como la de agrupar lascolocaciones de un verbo concreto34

o trabajar todas las colocaciones deun texto. Además, recordamos quehay que partir de las necesidades delos alumnos para garantizar que losámbitos, los textos y las actividadesversen sobre asuntos de interés paraellos y, de esta forma, tanto las colo-caciones que aprenderán, comootros aspectos léxicos, serán las quenecesiten en su vida diaria.

El tema de la memorización escomplejo y dado que hemos deci-dido adoptar una metodología comunicativa que respeta distintos

estilos de aprendizaje, nos pareceque es de cumplimiento obligado laaceptación de cualquier tipo de acti-vidad que ayude a los alumnos a me-morizar y repasar las colocaciones.Aquí cabrían desde ejercicios estruc-turales, hasta la realización de tarje-tas, juegos, bingo, etc., como quedarecogido en Higueras [2006]. El pro-fesor puede ayudar al alumno a ano-tarlas de forma que sea más fácil re-pasarlas y memorizarlas y tambiénpuede trabajar aquí otra serie de es-trategias que faciliten la labor delaprendiente.

Asimismo, es importante tenerpresente que la enseñanza del léxicotiene que estar relacionada con to-das las actividades comunicativas dela lengua, por eso no hay que caeren el error de pensar que este as-pecto léxico se trabaja sólo en la ex-presión escrita, sino que hay que en-contrar actividades que destaquen ypractiquen este aspecto lingüísticoen textos orales y escritos y en acti-vidades de expresión, comprensióne interacción.

Por último, no hay que olvidarque el componente léxico debe rela-cionarse con otros contenidos, poreso en nuestros materiales se partede una unidad de un manual ya edi-tado y se propone ampliar única-mente este aspecto colocacional


34. Esta técnica la consideramos adecuada para repasar y diferenciar colocaciones co-rrectas e incorrectas a partir de muestras de la interlengua de alumnos. Nuestra ex-periencia nos ha demostrado que es muy confuso para los alumnos (porque normal-mente se suelen elegir verbos con gran potencial colocacional como dar o tener) yles resulta muy difícil memorizar esas unidades léxicas, porque no se pueden prac-ticar en contextos reales.96

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del léxico, para garantizar que lascolocaciones sobre ese tema se ins-criben en un conjunto de conteni-dos ya secuenciados y relacionadospreviamente, Para concluir, traemosa colación las palabras de Navarro[2003, 105], que nosotros aplica-mos a la enseñanza de colocacio-nes:

Siguiendo una perspectiva cog-nitiva, la adquisición de estas UFSse debe realizar a través de un pro-ceso constructivo que cubra todaslas habilidades (competencia gra-matical, sociolingüística, discursiva,estratégica) y donde el estudiantetenga la oportunidad de participaractiva y conscientemente. Para elloes necesario que la didáctica de lasUFS, en un curso no específico,tenga los mismos objetivos que elcurso, es decir los fraseologismoshan de ser integrados en la progra-mación general y al mismo tiempohan de ser tratados como un as-pecto más en el desarrollo de lacompetencia comunicativa delaprendiz puesto que el dominio lé-xico, en realidad, se ejercita en loscuatro componentes de la compe-tencia comunicativa. De ahí la pocavalidez que tienen ciertos enfoquestradicionales donde las UFS seaprenden como listas sin utilidadfuncional o criterios de uso y, la ma-yoría de las veces, sin atender al ín-dice de frecuencia, presentadas alazar y careciendo de áreas temáti-cas nocionales y funcionales.

Esta metodología que acabamosde exponer la aplicamos en el diseñode tres tipos de materiales didácticospara la enseñanza de colocacionesque se probaron con distintos grupos

de profesores y alumnos: el primeroconsistía en un material multimedia einteracitivo de autoformación en esteconcepto para profesores de ELE; elsegundo, una serie de materiales di-dácticos para complementar una uni-dad de un material impreso y el ter-cero una propuesta para un materialdestinado al autoaprendizaje de lé-xico [Higueras, 2004a]. Tanto su apli-cación en las aulas, como los resulta-dos exceden los límites de esta mo-nografía, pero sí esbozaremos las dosprimeras propuestas, con el fin de fi-nalizar este trabajo con dos propues-tas prácticas que ilustren la parte teó-rica que se ha manejado en epígrafesprecedentes.

3.2.4. Propuesta de materiales deautoformación integrando lasTIC

3.2.4.1. Objetivos

Nos parece sorprendente la de-cisiva relevancia del concepto decolocación y la escasa o nula im-portancia que se le otorga tanto enla formación de lingüistas, como enla formación de profesores de ELE.Nuestra experiencia nos confirmaque tiene gran rentabilidad en laenseñanza de la lengua y que es unconcepto que los profesores ad-quieren de forma rápida y aplicancon asombrosa facilidad en su pos-terior tarea docente. Tras variosaños de enseñanza de este con-cepto en programas de postgradopara profesores de ELE, hemos cre-ído necesario realizar un materialde autoformación que permita a


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todos los profesores aprender yaplicar este concepto.

Conscientes de que la metodolo-gía de aprendizaje a distancia escompletamente diferente a la emple-ada en las clases presenciales y queel objetivo es que los materiales su-plan, en la medida de lo posible, alprofesor, hemos diseñado muchasmás actividades que en la clase pre-sencial, para garantizar que elavance sea muy lento y el alumnotenga tiempo de asimilar los concep-tos presentados. El destinatario deeste material de autoformación es elprofesor de ELE, con o sin formaciónprevia, que en adelante denominare-mos alumnos. Sería deseable que suformación inicial fuera la de un lin-güista, porque aunque el material esmuy sencillo y apenas emplea meta-lenguaje, se completa con la lecturade fragmentos de artículos de una di-ficultad mayor, que precisan de unabase filológica.

3.2.4.2. Programación

Los materiales se han secuen-ciado en una serie de tres módulos,con una autoevaluación al final decada uno y la posibilidad de com-pletar esta presentación de conteni-dos en soporte electrónico con laaplicación práctica en la clase pre-sencial35.

Para la presente muestra de unmaterial de autoformación en cede-rrón o bien para Internet y la correctaenseñanza del concepto de coloca-ción, ha sido necesario partir de unaunidad previa sobre las unidades léxi-cas y dedicar dos a las colocaciones:la primera para delimitar el conceptoy ver sus características, y, la segunda,para reflexionar sobre sus implicacio-nes didácticas y ofrecer sugerenciaspara su enseñanza. Los alumnos reci-bieron los módulos sin títulos para nofalsear el proceso de deducción deconceptos al que se les iba a someter.

La programación de los tres mó-dulos, los objetivos lingüísticos y di-dácticos y las autoevaluaciones y eva-luaciones previstas han quedado re-cogidos en el cuadro de la figura 15.

La decisión de elaborar un cede-rrón, que puede usarse con o sin co-nexión a Internet, obedece a las posi-bilidades que presenta este soporte:permite registrar, analizar y comentarcada paso que da el alumno, ofre-cerle feedback sobre su reflexión so-bre la lengua y, además, es motivadorpara el alumno y respeta distintos es-tilos de aprendizaje. El profesor po-drá consultar después las reflexionesde cada alumno, extraer conclusio-nes, evaluar el proceso formativo decada alumno y los resultados obteni-dos y mejorar el material.


35. Otra modalidad de aprendizaje que se podría probar es la realización de los módu-los totalmente a distancia. Para ello, se crearía un foro en Internet para que alumnosy profesores pudieran intercambiar dudas y ficheros y suplir así, la clase presencial.Esta metodología permitiría aunar las ventajas de la enseñanza a distancia con lasnuevas tecnologías de aprendizaje tutorizado a distancia y facilitaría el posterior aná-lisis de las dudas que hubieran tenido los alumnos al enfrentarse a los materiales.98

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La estructura de cada unidad esla siguiente: presentación de losdos objetivos del módulo, seguidade la primera secuencia de conte-nidos; en unos casos la presenta-ción se realiza de una forma induc-tiva (por ejemplo, en el Módulo I,se parte del análisis de una oraciónpara extraer conclusiones más ge-nerales sobre el concepto “pala-bra”); en otros, (por ejemplo en elMódulo II), se aplica el método de-ductivo: se le pide al alumno quelea un texto sobre las característi-cas de las colocaciones y que apli-que esos contenidos. Las activida-des de práctica suelen ser activida-des interactivas en las que elalumno recibe retroalimentaciónsobre sus respuestas; en los casosen que son de respuesta abierta, elsistema ofrece nuestras preferen-cias y guarda los resultados. Segui-damente se ofrece otra secuenciade contenidos, con su presentacióny su aplicación correspondiente.Después un resumen de las dosideas principales del módulo en lapantalla “Conclusiones”, la evalua-ción, que es corregida de inme-diato por el sistema y una selecciónde lecturas para ampliar sobre eltema. Por último, se realiza uncuestionario de autoevaluacióncon dos tipos de preguntas: unaspara que el alumno valore suaprendizaje y otras para determinarcómo se ha sentido al realizar lasactividades y si le han parecidorentables desde el punto de vistadidáctico. La lección concluye conuna despedida e invitación para elsiguiente módulo.

3.2.4.3. Diseño didáctico: guiones ybocetos de los módulos

La metodología empleada paraelaborar este material ha sido la pro-puesta por Marqués [2000a y b] enlo relativo al diseño didáctico de unproyecto multimedia: primero se haconcebido la idea general del pro-yecto y después se ha concretado eldiseño educativo, mediante los si-guientes puntos: objetivos, destinata-rios, contenidos, navegación, en-torno audiovisual, actividades einteracción.

Según Hita [2000] y Duque eHita [2002, 459] son dos los tipos deinstrumentos necesarios para servirde puente entre los diferentes profe-sionales que intervienen en un pro-yecto didáctico multimedia: el bo-ceto y el guión. El primero es una re-presentación gráfica de la actividadque nos da una primera idea de lamisma; debe ofrecer, al menos, uncódigo que la sitúe dentro del es-quema general de la unidad o delcurso, el enunciado de la actividad ylos elementos que la integran, asícomo su distribución en la pantalla.También es conveniente que especi-fique la navegación: dónde remite yqué páginas remiten a ella.

En cuanto al guión multimediaproporciona las especificaciones ne-cesarias para la producción de la ac-tividad presentada en un boceto: elfeedback, descripción de las audi-ciones y de las imágenes, el tipo deactividad, la dinámica, los enlaces,las soluciones correctas a las


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actividades, etc. Hita [2000, cap. V],entiende que el guión tiene que te-ner los siguientes elementos: especi-ficaciones del equipo didáctico paraque el equipo técnico lo imple-mente; elementos de la actividad;descripción de esos elementos; res-puesta del sistema y las especifica-ciones didácticas pertinentes.

Dado que en nuestro material nohabía apenas elementos multimedia(ni vídeo, ni audio, ni presentacionescomplejas de material) decidimosfundir los bocetos y los guiones enun solo documento, gracias a la po-sibilidad que ofrece PowerPoint deincluir notas que explican cada dia-positiva36.

3.2.4.4. Características del material

Se ha procurado que el alumnovea y sienta la presencia del profe-sor-tutor en los materiales, es decir,que a pesar de que el alumno va ainteractuar con una máquina, detrásde un ordenador siempre hay unconjunto de personas y esta humani-zación de la enseñanza de lenguasasistida por ordenador (ELAO) permitará superar la etapa de laELAO conductista37 que dominó la

enseñanza de lenguas hace unosaños. En nuestro caso nos hemosacercado a este objetivo de varias for-mas: mediante la elección del tonocoloquial de las consignas, la intro-ducción de breves músicas en algu-nas pantallas, a través de la captacióndel interés del alumno al final delmódulo para que realice el siguientey del empleo de fórmulas de cortesíay educación, tal y como se haría enla clase presencial: saludar y presen-tarse, agradecer los comentarios en laevaluación y la atención prestada alcurso cuando éste finaliza, etc.

Otra característica de este mate-rial es que no es una mera sucesiónde resúmenes sobre un contenidolingüístico o didáctico, sino que elalumno tiene un papel activo entodo momento: el cederrón se pre-senta como un cuaderno de trabajo,de ahí que hayamos permitido quealgunas pantallas se impriman, por-que es posible que el alumno quieraconsultarlas posteriormente. La tipo-logía de actividades que se ha em-pleado no es, ni pretende ser, nove-dosa, pero sí lo es su aplicación a laformación de profesores; mientrasque este tipo de actividades ha sidomuy criticada por diversos autores,


36. La versión ya implementada en cederrón, que es la que emplearon los profesores delexperimento, se encuentra en Higueras [2004a].

37. Los conductistas emplearon el ordenador en ejercicios cerrados de repetición; deesta forma éste se convertía en un tutor mecánico que no se equivocaba nunca, unauténtico relevo para el profesor.Posteriormente, la ELAO comunicativa, que nació en los 70 y 80, ante los resultadosinsatisfactorios de las demás corrientes metodológicas y basándose en los estudiosde Chomsky, se centró en la atención en el uso de las formas, más que en su repeti-ción; por último, la ELAO integradora pretende incluir no sólo las cuatro destrezas–hablar, escuchar, leer, escribir–, sino también un uso real de la lengua contextuali-zada. [Picó, 1997; Graña, 2001; Ruipérez, 2004; Higueras, 2004]. 101

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ya que se cuestionaba su idoneidadpara enseñar la lengua de forma co-municativa, resultan perfectas paraaplicar los contenidos teóricos en uncurso de estas características. Desdenuestro punto de vista, aportan dina-mismo y diversión y cumplen, almismo tiempo, el objetivo didácticopara el que han sido diseñadas. Losalumnos valoraron positivamente laoportunidad de reflexionar sobre loscontenidos de los módulos y la rá-pida respuesta a sus hipótesis porparte del programa.

Respecto a la navegación, se haoptado por una navegación linealmuy cerrada, puesto que en muchoscasos desvelar el título del módulo ode la página habría invalidado laparte del descubrimiento inductivode los conceptos.

Además, se ha optado por unaenseñanza en espiral tal y como de-fiende el enfoque comunicativo; esdecir, que unos conocimientos sonnecesarios para poder realizar las ta-reas siguientes, por tanto, no era po-sible permitir que el alumno empe-zara el material por el lugar que de-seara, razón por la cual se descartóuna navegación arbórea, que en mu-chos otros casos, presenta innumera-bles ventajas [Adell, 1995; Osuna,1998].

Pasamos a continuación a hablarde los aspectos de diseño del mate-rial y de su ergonomía, pues son as-pectos clave para la elaboración dematerial en cederrón o para Internet,desde el momento en que un mal

diseño provoca el abandono delusuario y pesa como una experien-cia negativa sobre futuras aplicacio-nes [Bou, 2003], y, además, añadi-mos nosotros, en el caso de la forma-ción (tanto a profesores como aalumnos extranjeros) un mal diseñopuede tener consecuencias nefastas:el estudiante se despista y se distrae;se dificulta innecesariamente la tareay no consigue el fin didáctico.

Bou [2003] distingue cinco prin-cipios básicos de ergonomía quetodo material en cederrón o páginaen Internet debe cumplir: interacti-vidad; redundancia de refuerzo; vi-talidad; necesidad; libertad y retroa-limentación. La interactividad su-pone un esfuerzo de diseño para pla-nificar una navegación entre panta-llas en la que el usuario sienta quecontrola y maneja la aplicación y, almismo tiempo, conseguir que no de-caiga su atención; se trata de alcan-zar un equilibrio y evitar la monoto-nía que puede suponer realizar siem-pre los mismos movimientos encade-nados, pero ser capaz de crear hábi-tos de navegación. (Por ejemplo, ennuestro material la primera pantallaexplica al usuario que sólo debe pul-sar el botón “Aceptar” y “Avanzar”cuando éste parpadee, pues esa es laindicación de que esa actividad se haterminado y esta dinámica se man-tiene en todo el material). En nuestrocaso, dado que los materiales exigenconcentración para realizar las tareaspropuestas, hemos preferido sacrifi-car un poco la variación en los dise-ños, con el fin de que el alumno sesienta rápidamente familiarizado con


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el entorno y pueda navegar sin ape-nas esfuerzo, con todas las energíaspuestas en los contenidos. Este obje-tivo se ha conseguido mediante lossiguientes puntos:

– organización clara del mate-rial y poco exigente en la tomade decisiones: el alumno sedeja llevar de la mano del ma-terial, que actúa como susti-tuto de un tutor;

– estructura única de los mate-riales: los tres módulos cons-tan de las mismas secciones;por tanto, el módulo II, quees el más complicado encuanto a contenidos, cuentacon la ventaja de que elalumno ya sabe exactamentequé se va a encontrar y quése espera de él;

– se ofrecen pocos botones,cuya utilidad se explica deforma muy sencilla al entraren la aplicación

– funcionamiento intuitivo delas actividades interactivas.

La redundancia de refuerzo, ensegundo lugar, se refiere a que cual-quier aplicación multimedia (cede-rrón o en red) debe suministrar sólola información precisa para que seactive el mecanismo cerebral de re-construcción e interpretación. Sinembargo, para usuarios con menoshábitos audiovisuales Bou aconsejaintroducir recursos redundantes. Ennuestro caso, puesto que la navega-ción es lineal y la estructura apenasvaría, no hemos creído necesario in-cluir dichos recursos redundantes.

Por otra parte, para que haya vita-lidad en una aplicación, el guionistadebe especificar qué elementos sedeben mover, pues los gifs anima-dos, los efectos con Flash y otros di-seños semejantes, dan apariencia deaplicación viva y mejoran la calidaddel producto. En nuestro materialson pocos, pero ayudan a reforzarlos contenidos textuales que se hanpresentado.

La necesidad, en cuarto lugar, serefiere a que la aplicación tiene quedetectar las necesidades del usuarioe intentar cubrir alguna de ellas.Como diseñadores de la parte didác-tica, hemos partido del supuesto deque los alumnos, en este caso tam-bién ellos profesores, tienen la nece-sidad de mejorar sus conocimientossobre enseñanza del léxico y el ma-terial diseñado permite satisfaceresta necesidad de aprender los tiposde unidades léxicas que existen yprofundizar en las colocaciones.

Respecto a las dos últimas carac-terísticas señaladas por Bou —la li-bertad y la retroalimentación—, yahemos comentado que hemos sacrifi-cado un poco la libertad del usuarioen aras de la facilidad de navegacióny, por último, al ser una aplicaciónmuy sencilla, destinada a un con-junto muy limitado de usuarios, nohemos creído necesario acompañarlade un programa que tome nota delcomportamiento del usuario, aunqueen una aplicación más compleja síque sería muy útil para recabar datos,ofrecer una retroalimentación a losdiseñadores y mejorar el producto.


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En cuanto a la retroalimentacióno feedback del material, se ha procu-rado cuidarla mucho porque sirvepara animar al alumno a seguiraprendiendo del material y, además,si está bien diseñada, es la voz delprofesor convertida en herramientainformática. Según nuestro punto devista, una buena retroalimentaciónen un programa didáctico en soporteinformático debe tener estas caracte-rísticas: variedad y motivación; queenseñe, que no distraiga y que nocargue en exceso la página y, en ter-cer lugar, que cumpla una de estasfunciones: notificar de que la res-puesta es correcta o incorrecta y jus-tificar esa opción; ofrecer pistas paraque el usuario haga un reintento obien avisar de que se ha finalizado laactividad.

Además, los materiales propues-tos están engarzados en internet, esdecir, que, cuando se ha estimadoconveniente, se ha remitido a otraspáginas de Internet de la Malla mul-timedia, cumpliendo así la caracte-rística de los materiales didácticosmultimedia para Internet de tenerenlaces hipertextuales [Higueras,2002a]. Por tanto, los materiales nose agotan en sí mismos, sino queofrecen ventanas para que el alumnonavegue con cierta libertad y conti-núe su aprendizaje, más allá deltiempo estimado para realizar el mó-dulo.

Otra característica de este tipo demateriales de autoformación es que permite distintos ritmos deaprendizaje, sin perjuicio de otros

compañeros, pues cada uno avanza asu ritmo. En este sentido, creemos quela utilización de las TIC en un cursopresencial de formación supuso unanovedad considerable para los alum-nos y un reto para los que estaban me-nos familiarizados con el medio.

3.2.4.5. Conclusiones de la valida-ción de este material

El material para la formación deprofesores en el concepto de coloca-ción se probó con 27 profesores deespañol de la Universidad Antoniode Nebrija (UAN), del programaMáster de enseñanza de españolcomo lengua extranjera, en su mayo-ría de lengua materna español (ex-cepto seis de ellos), con cierta forma-ción previa y con cierto conoci-miento de la aplicación de las TIC alaprendizaje de lenguas (habíancompletado diez sesiones prácticasde la asignatura Nuevas tecnologías,aunque no todos demostraban lamisma destreza y eran favorables alaprendizaje a través de programasen cederrón). El análisis del grupopuede completarse con el anexo I.

Se contemplaron varios tipos deevaluación: los alumnos recibieronun mensaje de correo electrónicocon comentarios sobre los tres mó-dulos, por tanto, además del feed-back de correcto o incorrecto y delas explicaciones para justificar lasrespuestas que ofrecía el sistema, losalumnos tuvieron la oportunidad derecibir comentarios personalizadossobre sus aciertos y errores y sobresu actitud ante los materiales,


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aspecto que consideramos una granventaja de esta propuesta de forma-ción. También se analizaron cadauna de las autoevaluaciones de losalumnos, para medir su sensación deaprendizaje y su actititud hacia lapropuesta y los resultados fueronmuy positivos en ambos casos, locual favoreció la realización de losotros módulos. Una muestra de estetipo de análisis comparativo se en-cuentra en el anexo II y un análisispormernorizado de cada uno deellos en Higueras [2004a].

El primer material de evaluaciónde los contenidos aprendidos en elMódulo I era una carta de solicitudde trabajo en la que debían encon-trar colocaciones. El anexo III re-coge las colocaciones gramaticalesy léxicas de dicho texto y el númerode alumnos que contabilizó cadauna. Los datos parecen indicar quelos alumnos identificaron coloca-ciones con colocaciones léxicas,pues son muy pocas las colocacio-nes gramaticales encontradas. Unamirada atenta a los resultados de lascolocaciones léxicas que hemos de-nominado prototípicas nos muestraque los alumnos han interiorizadoperfectamente el concepto y que lasque presentan más cohesión entresus lexemas y mayor tipicidad sonlas más encontradas: impartir clases,desempeñar una función, entrevistapersonal y reunir las condiciones.También puede desprenderse de losdatos que las colocaciones sustan-tivo + verbo, que son las más fre-cuentes, parecen las más fáciles de identificar, puesto que las

colocaciones presente año, Filolo-gía Hispánica, clases particulares yentrevista personal (adjetivo + sus-tantivo) han obtenido porcentajesbajos y la colocación saludar atenta-mente (verbo + adverbio) no ha sidoreconocida por ninguno de losalumnos. Si analizamos los datos delas colocaciones no prototípicas, al-gunas de ellas ya muy cercanas a lascombinaciones libres (como porejemplo profesor de español) obser-vamos que ninguna de ellas ha ob-tenido un índice alto, lo cual con-firma la hipótesis de que el términoprototípico es más fácilmente identi-ficado y aprendido y es un indica-dor de la correcta asimilación de losconceptos de colocación prototí-pica y no prototípica.

Por último, nos parece destacableque se hayan producido muy pocoserrores: algunas de las colocacioneserróneas son complementos circuns-tanciales: en unos meses, en estosmomentos, en otros casos son com-binaciones libres: me gustaría parti-cipar, profesor de clases, y en otroscasos –para participar en el proceso;en respuesta al anuncio; referente ala solicitud–, demuestran que elalumno no ha interiorizado que lascolocaciones son una combinaciónde dos lexemas y representan un malejemplo de segmentación.

En cuanto al segundo material deevaluación, la búsqueda de activida-des en manuales de español comolengua extranjera para el aprendi-zaje del léxico que trabajaran cadauno de los tres tipos de unidades


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léxicas más diferenciados: coloca-ciones, expresiones idiomáticas yexpresiones institucionalizadas, losresultados parecen confirmar que launidad léxica que más problemaspresentó fue la expresión institucio-nalizada, pero no hubo problemaspara encontrar actividades sobre co-locaciones y expresiones idiomáti-cas.

El tercer material de evaluaciónconsistía en leer un texto breve deAlberto Gómez Font y encontrar enél colocaciones. Este texto era másdifícil que la carta de solicitud de tra-bajo y dado que se hacía una refle-xión metalingüística en él sobre lapalabra reunión, eran muchas las co-locaciones presentes. Tan solo nofueron reconocidas por ningúnalumno las colocaciones gramatica-les: traducir de y referirse a, pero sílo fueron dedicarse a, molestarse en,quedar con y cumplir con. En elanexo IV se presentan las colocacio-nes léxicas correctas y las erróneasrespectivamente.

Es sorprendente que los alumnoshayan recogido todas las colocacio-nes léxicas del texto, aunque algunassolo hayan sido encontradas por unalumno. Además, algunas se encon-traban prácticamente ocultas bajouna estructura sintáctica diferente,como por ejemplo, programar unareunión, que aparecía en la siguientefrase: “Si lo que se quiere decir esque la reunión no estaba programadani era un acto oficial…”. De nuevo,se confirma la hipótesis de que las colocaciones más prototípicas

(ser de fiar, guardar las formas, reu-nión informal, respetar el turno depalabra, acto oficial, caer en el error,etc.) fueron las señaladas por másalumnos.

También se han recogido una se-rie de colocaciones erróneas: muyinformal (que es una combinación li-bre), antedicho, ocurrir que (puedehaberse confundido con una coloca-ción gramatical, por un desliz delalumno que ha interpretado quecomo una preposición) y el resto im-plican una mala segmentación enunidades o bien no haber sabido in-tegrar los pronombres de un verbo(colarse) y haberlo interpretadocomo varias palabras.

El último material de evaluaciónconsistía en la elaboración de unapequeña secuencia de actividadespara enseñar distintos tipos de unida-des léxicas a un grupo concreto dealumnos. Los resultados de esta úl-tima actividad de evaluación fueronmuy satisfactorios y los hemos reco-gido en el anexo V. Algunos alumnoseligieron un tema para la elabora-ción de sus actividades (la televisión,el maltrato a las mujeres, el amor, lapublicidad…); dos alumnos eligie-ron un tipo de texto (cartas coloquia-les) y otros eligieron el criterio de untipo de unidades léxicas (dos alum-nos hicieron sus secuencias de acti-vidades para enseñar expresionesidiomáticas y una alumna sólo paraexpresiones institucionalizadas); porúltimo, algunos eligieron como crite-rio una función comunicativa (descripción física, descripción del


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carácter). Tanto la elaboración de ac-tividades como su secuenciación es-taba muy bien planteada y casi todoslos alumnos elaboraron actividadespara presentar y practicar colocacio-nes. La figura 34 del anexo V mues-tra las técnicas que han empleadolos alumnos y también seis de estasactividades para dejar constancia delaprendizaje de estos alumnos (aun-que no se da la secuencia completade cada trabajo, sino un extracto decada uno).

Para finalizar, aportamos nuestraspropias conclusiones sobre esta pro-puesta de materiales de formaciónde profesores. Puesto que algunas delas actividades presentadas se reali-zaban antes en clases presenciales,sin ayuda de material en cederrónpodemos comparar, aunque no me-dir de forma científica e inequívoca,los resultados de este grupo con losde otros años. Nuestra impresión esque estos alumnos han interiorizadomejor que los de años anteriores elconcepto de colocación y nos basa-mos en los siguientes datos:

– las autoevaluaciones hanobligado al alumno a reflexio-nar sobre el proceso de apren-dizaje y a evaluar su actitud yaprovechamiento del materialy este aspecto no se abordabaantes;

– los alumnos han trabajadomás que en una clase tradicio-nal y también el profesor; es-tamos convencidos de queesta participación tan activaha generado más aprendizaje

que la mera exposición a losconceptos;

– se ha fraguado una buena rela-ción entre los alumnos y laprofesora y un mayor conoci-miento del grupo, puesto quelos alumnos fueron recibiendocorreos electrónicos con co-rrecciones y sugerencias;

– se ha favorecido la participa-ción de todos los alumnos:tanto los más tímidos comolos más extrovertidos han par-ticipado por igual;

– algunos alumnos que faltarontuvieron la ocasión de recupe-rar esa sesión exactamenteigual que los que habían asis-tido a clase, por tanto, elgrupo pudo avanzar de formamás homogénea;

– en los trabajos de elaboraciónde materiales había más varie-dad de actividades para ense-ñar colocaciones y estabanmás presentes este tipo deunidades léxicas que en añosanteriores;

– el material en cederrón fue es-pecialmente bien valorado yapreciado por alumnos conlenguas maternas diferentes alespañol, por la oportunidadque les ofrecía la herramientade reflexionar sobre las pre-guntas, ya que es más fácil en-tender unas preguntas cortas yclaras del material que el dis-curso oral de los compañerosy el profesor en la clase.

No obstante, también hemos en-contrado algunos inconvenientes. A


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pesar de que las instrucciones paraempezar a trabajar con los móduloseran muy sencillas y de que losalumnos ya habían trabajado ante-riormente con esos ordenadores y enla misma clase en la asignatura deNN.TT., tuvieron bastantes proble-mas (teclear correctamente la direc-ción de Internet donde se hallabanlos módulos, instalárselos y enviarlos resultados finales de su trabajo) yse mostraron muy poco indepen-dientes en el manejo del ordenador.Algunos alumnos (que fueron los úl-timos en terminar los módulos) tuvie-ron problemas para entender la me-cánica de las actividades, por falta dehábito de trabajo con el ordenador:en ese caso, nos limitamos a pedirlesque leyeran con atención las consig-nas e hicieran lo que se sugería. Estehecho nos parece sorprendente por-que el tipo de interacción era muysencillo: seleccionar, arrastrar, rela-cionar, etc. Ante la menor dificultad,los alumnos afirmaban con celeridadque el programa no funcionaba oque a ellos no se les daba bien el or-denador y no les gustaba trabajar conél, es decir, que había en algunosalumnos en el grupo una mala dispo-sición frente a este tipo de materialesen soporte cederrón.

Todos estos hechos nos llevan alas siguientes conclusiones: el mate-rial en cederrón cumplió con creceslas expectativas y objetivos lingüísti-cos y didácticos que nos habíamosmarcado: los alumnos comprendie-ron el concepto de unidad léxica y decolocación y aprendieron técnicaspara poder incorporarlo en tu tarea

docente. La valoración del materialpor parte de los alumnos fue tambiénmuy positiva, pero no lo fue tanto suutilidad y su rentabilidad frente a laclase presencial, ni el hecho de habertrabajado de forma individual y conel ordenador. Nuestra opinión es quesería difícil emplear únicamente esteinstrumento de formación para la en-señanza a distancia, no tanto por li-mitaciones de contenido, pues hemosvisto que se produjo un gran aprendi-zaje, sino por las habilidades que elpropio medio exige e impone. Tam-bién es probable que esta dependen-cia del profesor sea menor cuando elalumno no lo tiene presente física-mente, sino que tiene que escribir uncorreo al tutor o entrar en un foro paraplantear sus dudas. Seguramente enun contexto de autoformación a dis-tancia el alumno ponga más atencióna las instrucciones recibidas y, en unsegundo o tercer intento, consiga porsí mismo aprender de una forma au-tónoma, que es, sin duda, otro de losobjetivos del material.

3.2.5. Ejemplo de actividades parala enseñanza de colocacionescon un manual impreso

3.2.5.1. Objetivos

Para completar la formación delprofesor en la enseñanza de coloca-ciones hemos elaborado un ejemplobasado en el manual para el aprendi-zaje del léxico, Planet@ ELE 3 [Cerro-laza, Cerrolaza y Llovet, 2000]. Con él,pretendemos demostrar que la ense-ñanza de colocaciones es un enfoquecompatible con distintos manuales


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y, por supuesto, con las exigenciascurriculares que tienen los profesoresde ELE que trabajan en un centro pú-blico o privado. Con la formaciónque han recibido en los módulos encederrón confiamos en que sean ca-paces de elaborar actividades quecomplementen cualquier manual.

Planet@ ELE 3 es un curso para elaprendizaje de español como lenguaextranjera en tres niveles con mate-rial complementario en soporte au-dio, vídeo y transparencias. Cada ni-vel consta de cinco temas y el tercerlibro, que es donde se inserta nuestroejemplo de actividades, tiene treslecciones en cada tema, lo cual re-presenta un total de quince unidades,como puede comprobarse en su pro-gramación. Además de la enseñanzade español, el libro propone que elgrupo de alumnos cree una empresa,ONG u asociación que consiga me-jorar el planeta en diversos aspectos,para lo cual se han diseñado unas ta-reas finales cada dos temas. Nuestroejemplo se basa en la Órbita 2 –“Len-guaje profesional”– del tema 1, titu-lado “Los sentimientos de Venus”, delnivel tres (Planet@ ELE 3).

3.2.5.2. Metodología para la elabo-ración del material comple-mentario

Describimos ahora brevementelas fases o etapas que se han seguidopara elaborar este ejemplo con el fin

de facilitar la labor del profesor quedesee enseñar colocaciones en susclases, pero esté obligado a utilizarun determinado manual. En primerlugar se ha procedido a la determi-nación de un conjunto de colocacio-nes; seguidamente, se han agrupadopor funciones comunicativas38, tal ycomo defendimos 3.2.3. Tras estaagrupación de las colocaciones, espreciso trabajar con la programacióndel libro y elaborar otra nueva queincluya nuestros objetivos, conteni-dos y evaluación. Esa programaciónnos permitirá, a continuación, reali-zar un plan de clase que incorporelas actividades que diseñemos paratrabajar dichas colocaciones. Por úl-timo, el profesor debería diseñar laevaluación para recabar datos sobreel aprendizaje de los alumnos y so-bre la idoneidad del material.

El conjunto de colocaciones ob-jeto de estudio es heterogéneo, por-que hemos preferido que prevale-ciese el criterio temático y el deaglutinar varias colocaciones por sufunción comunicativa sobre el crite-rio sintáctico, es decir, sobre el tipode colocación. Dos razones justifi-can nuestra decisión: el hecho departir de un material impreso, ya ce-rrado, que pretendíamos completary, en segundo lugar, el haber deci-dido trabajar las colocaciones agru-padas por el tipo de textos al quepertenecen: los anuncios de ofertasde trabajo y las cartas de solicitud deempleo, puesto que la metodología


38. En Higueras [1997b] adoptamos una postura similar para la enseñanza de expresio-nes idiomáticas, asociadas a temas y funciones comunicativas y hay también otrosautores que se han pronunciado en esta línea [Forment, 1998]. 109

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comunicativa que hemos defendidoen la parte teórica nos obliga a traba-jar con textos auténticos y a integrarel léxico con otra serie de conteni-dos, con el fin de poder practicarlasen contextos significativos.

Para la determinación del corpusde colocaciones se procedió a la lec-tura atenta tanto de los materiales39

correspondientes al tema 1, órbita 2(pág. 25- 31; pág. 166-171 del glosa-rio40 y pág. 144 con las transcripcio-nes de las actividades de compren-sión auditiva). Puesto que la mayoríade expertos en la enseñanza del lé-xico desaconsejan presentar y traba-jar más de doce unidades léxicas aldía y ya que aprender el concepto decolocación requería cierta abstrac-ción y concentración, tomamos ladecisión de enseñar dieciocho colo-caciones en dos sesiones de trabajo(ocho el primer día y diez el se-gundo). También se ofrecieron indi-caciones sobre la frecuencia de usode las colocaciones: por ejemplo, seexplicó que se emplea más solicitarun trabajo que aspirar a un puesto detrabajo, que se habla indistintamentede oferta de empleo y oferta de tra-bajo, y también se señaló que se ha-bla más de formación académicaque de datos académicos.

Del listado resultante de vaciarlas colocaciones de los textos se eli-gieron unas cuantas aplicando el si-guiente criterio: el conjunto de co-locaciones tenía que asociarse atres o cuatro funciones comunicati-vas, pero no muchas más, con el finde que pudieran practicarse en con-textos reales; por eso, se descarta-ron algunas, por ejemplo, perfil pro-fesional, puesto que era una coloca-ción que el alumno no iba a necesi-tar para ninguna de las tareas quese le iban a requerir: hacer un es-quema del Currículum Vítae, redac-tar un anuncio de oferta de empleoy redactar una carta de solicitud deempleo. De nuevo, nos decantamospor la rentabilidad comunicativa yno por un criterio sintáctico, ni demayor o menor composicionalidad,porque las colocaciones no son unfin en sí mismas, sino un recurso lé-xico para la realización de la tareafinal y, además, se consideró que enun nivel avanzado como el delgrupo, podía ser interesante tam-bién reflexionar sobre las distintasestructuras que presentan las colo-caciones.

El listado de colocaciones elegi-das y su función comunicativa se de-talla en el cuadro de la figura 16.


39. En algunos casos las colocaciones aparecían en los textos escritos, pero en otras apa-recían en las consignas de las actividades, por ejemplo aspirar a un puesto de tra-bajo, presentar el currículum, oferta de empleo, o bien en las audiciones: contratotemporal y contrato indefinido.

40. En el glosario no hay colocaciones: sólo verbos por un lado y nombres y adjetivospor otro, ya que se ofrece un listado en orden alfabético. La tarea de un profesor sen-sibilizado con la importancia de las colocaciones es relacionar unos elementos conotros para facilitar la memorización de estas colocaciones por parte del alumno y sualmacenamiento en el lexicón como una unidad léxica.110

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El tercer paso era elaborar la pro-gramación, para lo cual se han te-nido en cuenta tanto los objetivosque se contemplaban en el libro delprofesor Planet@ ELE 3 como los ob-

jetivos de nuestra propuesta para en-señar colocaciones. Basándonos enel modelo de ficha que ofrece Irún41

[2001, 150] diseñamos la nuestra,que está resumida en la figura 17.


41. Hemos preferido aglutinar los contenidos lingüísticos y los que la autora denomi-naba “vocabulario”, pues desde nuestro punto de vista la competencia lingüísticaestá integrada por la competencia léxica, la gramatical, la semántica, la fonológica,la ortográfica y la ortoépica [Consejo de Europa, 2002, 106]. 111

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Ejemplo Tipo Función

1. Demanda de empleo S + de + S

2. Oferta de empleo S + de + S

3. Aspirar a un puesto (de trabajo) V + S

4. Presentar/ Mandar el CV/ adjuntar V + Sel C.V.

5. Datos personales S + Adj.

6. Datos académicos S + Adj.

7. Experiencia laboral S + Adj.

8. Disponibilidad inmediata S + Adj.

9. Buena presencia Adj. + S

10. Dominio del idioma S + de + S

11. Titulación universitaria S + Adj.

12. Amplia experiencia Adj. + S

13. Sueldo elevado S + Adj.

14. Formación continua S + Adj.

15. Posibilidades de promoción S + de + S

16. Incorporación inmediata S + Adj.

17. Contrato temporal S + Adj.

18. Contrato indefinido S + Adj.

Figura 16

Se emplean al buscar trabajo.

Se emplean para escribir el C.V.

Sirven para hablar de los requisitos de un puesto de

trabajo.

Sirven para hablar de lo que elpuesto de trabajo o la empresa

ofrece.


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Nivel: B1

Tema: la búsqueda de empleo.

Objetivos: al final de la unidad los alumnos serán capaces de:– redactar un esquema de su CV;– entender ofertas de trabajo orales y escritas y redactar un anuncio de oferta de trabajo;– elegir el mejor candidato para una oferta de trabajo;– escribir una carta de solicitud de trabajo;– conocer algunas colocaciones que se usan en español en para este tema.

Contenidos:Aspectos temáticos: el currículum vítae, la búsqueda de empleo.Aspectos lingüísticos: comparativas (X es mejor que Y para este puesto); relativas consubjuntivo (una persona que tenga don de gentes); argumentar una opinión (X traba-jaría mejor en la empresa Y porque…); léxico relacionado con la experiencia profe-sional y los datos académicos; tipos de empresas; léxico de ofertas de trabajo (los re-quisitos de un puesto de trabajo y lo que ofrece una empresa); léxico para compren-der y redactar un anuncio de trabajo y una carta de solicitud de empleo.Discurso: el currículum vítae, los anuncios de ofertas de empleo (en prensa y radio),la carta de solicitud de trabajo.Estrategias de aprendizaje: segmentación en bloques, descubrimiento de colocacionesen textos orales y escritos, asociación de colocaciones por funciones lingüísticas y te-mas.

El proceso: Se encuentra detallado en el plan de clase del siguiente epígrafe, figura 18.

La evaluación:Redactar un esquema de su CV.Redactar un anuncio de oferta de trabajo.Elegir un candidato para un puesto de trabajo.Redactar una carta de solicitud de empleo.Autoevaluación: determinar si el alumno cree que ha aprendido lo que es una colo-cación y si lo considera rentable. Evaluación en grupo: determinar si algunas combinaciones son colocaciones y formarfichas con colocaciones que quieran aprender.

Figura 17

A continuación, era preciso con-cretar esa programación en un plande clase para dos sesiones (figura18). Partiendo de la propuesta deWoodward [2001] –exposición a lalengua; percepción de la forma y elsignificado; memoria o almacena-miento mental, y uso y mejora–, di-vidimos las colocaciones en dosgrupos; por eso, se observan en el

plan de clase dos secuencias didác-ticas. La primera presenta y practicaocho colocaciones: demanda deempleo; oferta de empleo; disponi-bilidad inmediata; aspirar a unpuesto de trabajo; presentar un CV;experiencia laboral; datos persona-les y datos académicos; la segundase ocupa de las colocaciones restan-tes: buena presencia; dominio del

idioma; titulación universitaria; am-plia experiencia; sueldo elevado;formación continua; posibilidadesde promoción, incorporación inme-diata, contrato temporal y contratoindefinido. Esta última secuencia di-dáctica concluye con una nuevafase de memorización que recogetodo lo visto anteriormente y conuna práctica global comunicativa.En este plan de clase se especifica el

tipo de actividad que realizan encada momento los alumnos y el pro-fesor, las explicaciones que recibenpor parte de éste, cómo se relacio-nan los materiales diseñados especí-ficamente para la investigación conel material impreso del manual Pla-net@ ELE 342, así como la estima-ción de tiempo y la fase de la se-cuencia didáctica a que corres-ponde cada actividad.


42. Se han realizado cuatro cambios importantes respecto al material impreso, que pa-samos a comentar y argumentar: se ha cambiado la audición de la actividad cinco,puesto que la del libro introducía nuevos contenidos y nos ha parecido más lógicorepasar los ya presentados. No se han realizado las actividades seis, siete, ocho ynueve, puesto que hemos considerado que este contenido no está del todo engar-zado con los contenidos léxicos ya presentados, ni es una tarea posibilitadora pararealizar la tarea global de escribir una carta de solicitud de empleo. De nuevo, nosparece más rentable repasar los contenidos presentados que ampliar con contenidosdel campo de la informática que poco tienen que ver con la tarea final que se les vaa proponer después. Se ha aplicado la actividad diez al trabajo: en lugar de descri-bir un ordenador ideal, se ha pedido a los alumnos que describan su trabajo ideal;de esta forma, es posible que el alumno practique, si lo desea, algunas colocaciones(contrato indefinido, posibilidades de promoción, sueldo elevado, formación conti-nua…). Por último, hemos añadido una actividad (en el paso once), que ayuda acomprobar si los alumnos han interiorizado el concepto de colocación y trasciendelas dos sesiones de clase previstas. Se trata de recopilar colocaciones entre todos losalumnos de la clase y ponerlas en común para determinar, con la ayuda del profe-sor y de los compañeros, si cada combinación es o no una colocación. 113

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.

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.

10 m

.

10 m

.


116

.

.

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.

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.

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.


117

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118

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Para finalizar la presentación deeste material, ofrecemos una tabla(figura 19) en la que se resume la

tipología de actividades para la en-señanza de colocaciones empleada.

1. Percepción de las colocacionesa) Enseñanza del concepto

de colocación.

b) Actividades para la percepción de colocaciones.

c) Actividades para reflexionar sobre la formay el significado de las colocaciones.

d) Actividades para anotarlas colocaciones y mejorar su retención.

2. Memorización y práctica de colocaciones.

3. Uso de las colocaciones

1. a) Reflexionar sobre cómo se almacena el léxicoen el lexicón– Enseñar el concepto de colocación a través de

una actividad inductiva.– Reflexionar sobre la utilidad del aprendizaje

de colocaciones.b) – Presentar colocaciones a partir de un texto. – Presentar colocaciones a partir de una palabra

base, en forma de asociograma.– Descubrir las colocaciones de un texto,

fijándose en las palabras que suelen acompañar a ciertos sustantivos.

– Percibir las colocaciones en un texto oral.– Subrayar en un texto las colocaciones

aprendidas de forma descontextualizada.c)– Traducir colocaciones.– Reflexionar sobre la estructura de las

colocaciones.d)– Clasificar las colocaciones según su uso

comunicativo.– Hacer asociogramas.– Traducir.

2.– Subrayar en un texto las colocaciones

aprendidas de forma descontextualizada.– Seleccionar las colocaciones que han

aparecido en actividades anteriores. – Elicitar una parte de la colocación.

3.– Emplear las colocaciones en un role-play.– Redactar un anuncio de oferta de trabajo y

emplear las colocaciones aprendidas.– Redactar una carta de solicitud de trabajo y

emplear las colocaciones aprendidas.

Actividades para el aula


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Si el objetivo del profesor fueracomprobar hasta qué punto esta metodología ha conseguido un

aprendizaje de las colocaciones pre-sentadas, se podría hacer un postestde gramaticalidad.

4. Planificación de la enseñanzade colocaciones.

5. Técnicas para corregir errorescolocacionales.

6. Técnicas para evaluar la competencia colocacional.

Partir del material ya elaborado en una unidaddidáctica y realizar un listado de colocaciones apartir del glosario, de los textos orales y escritos,de las consignas de los ejercicios y de las actividades. Decidir cuáles se van a trabajar enfunción de un criterio concreto y completar posibles omisiones.

Corregir colocaciones correctas, incorrectas colocaciones evitadas a través de paráfrasis enlas producciones escritas y orales.

Comprobar si los alumnos han empleado o nocolocaciones en sus producciones orales y escritas.

Sugerencias para el profesor

Figura 19

Es el momento de comprobar silos objetivos formulados en la Intro-ducción de esta investigación hansido logrados: incorporar las coloca-ciones como unidad léxica en la di-dáctica del léxico español como len-gua extranjera, argumentando la ne-cesidad y utilidad de las mismas; pro-poner una secuenciación para su en-señanza; y elaborar materiales parael autoaprendizaje de alumnos ypara la actuación docente de los pro-fesores. Además, compilamos en esteúltimo capítulo las aportaciones conlas que nuestro trabajo puede contri-buir al desarrollo metodológico delespañol como lengua extranjera.

En primer lugar, hemos estable-cido una definición de colocacióndesde las perspectivas lingüística ydidáctica, y tomando como base lospostulados de la semántica cogni-tiva, hemos propuesto que se dis-tinga entre colocaciones prototípi-cas y no prototípicas. Para ello, trasconsultar y revisar las aportacionesde lingüistas, lexicógrafos y expertosen la didáctica del léxico, hemos se-leccionado una serie de característi-cas que aparecían indicadas en la fi-gura 5.

Revisadas y analizadas diversas pro-puestas procedentes de la fraseología

y de la lexicografía, se ha presen-tado, en segundo lugar, una pro-puesta sencilla y práctica para losprofesores de español con dos gru-pos de unidades léxicas: palabras yunidades pluriverbales, y, dentro deeste último grupo, se han delimitadocinco tipos: los compuestos, las co-locaciones prototípicas las coloca-ciones no prototípicas, las expresio-nes idiomáticas y las expresionesinstitucionalizadas. Al tratar los dis-tintos elementos que integran lacompetencia léxica, el lector habrápodido comprobar la pormenoriza-ción con que se ha tratado de perfi-lar las semejanzas y diferencias entreestos tipos de unidades y las coloca-ciones. Este fenómeno de las unida-des léxicas integradas por una o va-rias palabras es universal en todas laslenguas y el alumno de lenguas ex-tranjeras puede comprenderlo sinrealizar un especial esfuerzo en elcaso de ciertas expresiones idiomáti-cas, pero puede no ser tan automá-tico e inmediato en el caso de las co-locaciones, dado que son transpa-rentes y, por esa razón, el alumnopuede tener más problemas paraidentificarlas como una unidad,puesto que normalmente las en-tiende, pero no repara en que sonuna unidad idiosincrásica del español y con mucha frecuencia 121

Capítulo 4. CONCLUSIONES

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ocasionan errores en la producciónde textos orales y escritos.

En tercer lugar, se ha expuestouna justificación y una explicacióndidáctica tanto para profesores comopara alumnos sobre la importanciade aprender unidades léxicas y nosolo palabras. Para los primeros, trassubrayar la importancia del principiode idiomaticidad, se ha mostrado enel material en cederrón una bateríade actividades en las que se ense-ñaba la estrategia de aprender a re-conocer segmentos léxicos (chun-king) y les hemos ofrecido casos enlos que, utilizando como unidad deanálisis la palabra, no se podía darcuenta de la complejidad de los fe-nómenos léxicos y semánticos, conel fin de que también ellos llegaran ala conclusión de que era necesariotomar como punto de partida unaunidad superior a la palabra (Mó-dulo I del material de formación deprofesores en cederrón). A los alum-nos también se les ha hecho reflexio-nar sobre la forma en la que se alma-cenan las palabras en nuestro lexi-cón (fotocopia 1 del anexo VI, delmaterial complementario a Planet@ELE 3).

Consecuencia de todo ello esnuestra propuesta didáctica para laenseñanza-aprendizaje de las colo-caciones destinada a profesores deELE, y una ejemplificación de lastécnicas didácticas para su trata-miento en el aula destinada a losalumnos, producto de los fundamen-tos epistemológicos y metodológicosadoptados. Todos estos contenidos

se han vertido de forma simplificadaen un material para la formación deprofesores de español como lenguaextranjera, que hemos evaluado yanalizado. Las encuestas realizadasasí como el análisis de las respuestasobtenidas en el programa de cede-rrón que hemos diseñado a tal fin,junto con los materiales que han ela-borado estos profesores como eva-luación del seminario en el pro-grama MEELE de la UAN nos permi-ten llegar a las siguientes conclusio-nes.

Los profesores, al utilizar el mate-rial en cederrón y el ejemplo de ma-terial complementario para el ma-nual Planet@ ELE 3 y algunas técni-cas para trabajar colocaciones, haninteriorizado perfectamente el con-cepto de unidad léxica, así como losdiversos tipos que las conforman, es-pecialmente, las colocaciones. Losresultados de la autoevaluación delos Módulos I, II y III y las distintaspruebas de evaluación que se leshan pedido, así lo confirman. Ade-más, han comprendido y asumido lanecesidad de enseñar léxico apli-cando, sobre todo, el principio deidiomaticidad, pues todos, sin ex-cepción, han tenido en cuenta diver-sos tipos de unidades léxicas en lapropuesta de materiales que hanaportado y no se han limitado a acti-vidades para trabajar únicamentepalabras.

También han recibido formaciónexplícita en distintas técnicas paratrabajar expresiones idiomáticas, expresiones institucionalizadas y


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colocaciones. Las más frecuentes enlos trabajos que presentaron fueronla realización de asociogramas y labúsqueda o identificación de colo-caciones en textos escritos, dos téc-nicas que nosotros consideramos en-tre las más rentables.

Como colofón del proceso des-arrollado, consideramos oportunoofrecer una serie de sugerencias aaquellos profesores que deseen en-señar colocaciones para incrementarla competencia léxica de sus alum-nos; se corresponden con seis fases:

– Conocer qué es una coloca-ción.

– Analizar y valorar los diferen-tes tipos de unidades léxicasque integra el manual emple-ado en sus clases de ELE yconstatar la presencia o au-sencia de colocaciones paradiseñar actividades comple-mentarias.

– Enseñar el concepto explícita-mente a sus alumnos de formasencilla y con numerososejemplos, recurriendo a la tra-ducción de “bloques” a sulengua materna.

– Realizar actividades de prác-tica y consolidación del con-cepto, a fin de demostrar surentabilidad para evitar erro-res, ganar fluidez y conseguirhablar como los nativos.

– Planificar actividades de lec-tura y audición extensiva enlas que se destaquen coloca-ciones y se aprendan otras deforma no planificada.

– Revisar, repasar, evocar y usarlas colocaciones aprendidas,y fomentar estrategias que fa-ciliten su memorización.

Por último, es necesario señalarque junto a los tres objetivos nuclea-res, había otros objetivos secunda-rios previstos en esta investigación,de los que también hemos idodando cuenta a lo largo de estas pá-ginas. De ellos, solo incidiremos enel interés por aprovechar las ventajasque suponen las TIC para la forma-ción de profesores. Los resultados eneste sentido son interesantes: en ge-neral, los alumnos han apreciado lanovedad del material, la ventaja quesuponía poder reflexionar de formaindividual y recibir la respuesta in-mediata de la máquina, así como loscomentarios posteriores del profesory la posibilidad de trabajar a su pro-pio ritmo. Asimismo, nosotros he-mos podido constatar que los mate-riales en soporte electrónico han sa-bido transmitir los contenidos deforma clara, por tanto, han cumplidoel objetivo para el que fueron dise-ñados; sin embargo, se han obser-vado ciertas dificultades producidaspor limitaciones técnicas de losalumnos, hecho que provocó en al-gunos casos una reacción negativaante el trabajo individual en el orde-nador. Nuestra experiencia actual,aunque no pueda ser mensurada,frente años anteriores en los que seempleaban métodos tradicionales,es que a lo largo del curso los alum-nos aprendieron mejor el conceptode colocación y uno de los aspectosque sería necesario mejorar para que


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este programa en cederrón y otros si-milares tuvieran un éxito absoluto,sería la actitud de los alumnos antelas TIC, pues muchos afirmaron queno estaban habituados a ellas y queles costaba mucho trabajo interac-tuar con una máquina en lugar decon una persona.

La valoración conjunta final deesta investigación nos permite concluir que hemos cumplido el

objetivo de introducir el concepto decolocación en la didáctica del léxicoy esperamos que otros profesores lotengan en cuenta en su actividad do-cente en el aula. Desde aquí anima-mos a los profesores de españolcomo lengua extranjera a continuaresta línea de investigación con nue-vos estudios epistemológicos y di-seño de materiales experimentalespara la enseñanza-aprendizaje deestas unidades léxicas.


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– Adell, Jordi (1995), «La navegación hi-pertextual en el World Wide Web:implicaciones para el diseño de ma-teriales didácticos» [en línea],<http://nti.uji.es/docs/nti/edutec95.html>.

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Anexo I: características de los alumnos del MEELE (UAN)

Lengua materna de los alumnos

1

1

1

4

1

2

6

2

1

1

2

1

1

3

0 1 2 3 4 5 6 7Diplomada en Trabajo Social

Licenciado en Bellas Artes

Licenciado en Ciencias de la Educación

Licenciado en Enseñanza del español para SecundariaLicenciado en Filología Árabe

Licenciado en Filología Francesa

Licenciado en Filología Hispánica

Licenciado en Filología Inglesa

Licenciado en Filología Italiana

Licenciado en Filología Románica

Licenciado en Historia

Licenciado en Humanidades

Licenciado en Filosofía

Licenciado en Lingüística e idiomas

Formación académica de los alumnos

InglésItalianoRumanoEspañol

4

11

21

Formación específica en ELE

Sin formaciónCursos otrosMáster

312

12

Figura 22

Figura 20

Figura 21


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Anexo II: resultados de la autoevaluación del Módulo I

Comprendo la necesidad de enseñar u. léxicas

Puedo distinguir tipos de unidades léxicas

Valoración 4Valoración 5No contestan

Valoración 2Valoración 3Valoración 4Valoración 5No contestan

3

3 31

17

3

9

15

Intención de ampliar con bibliografía

3 5

14

5

Figura 25

Figura 23

Figura 24

Valoración 3Valoración 4Valoración 5No contestan


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Actitud positiva ante el trabajo con ordenador

Trabajo individual y metodología inductiva



3 1

3 3

3

414

4

910

Mayor aprendizaje que en clase presencial tradicional

3 5

6

7

6

Figura 28

Figura 26

Figura 27



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Anexo III: material de evaluación 1 y resultados

Lee la siguiente carta de solicitud de trabajo y contesta a las preguntas:

1. Busca colocaciones y expresiones institucionalizadas en el texto. Subraya las co-locaciones con una línea y las expresiones institucionalizadas con doble línea.¿Enseñarías todas las que has subrayado en un nivel intermedio o elegirías sóloalgunas? Señala cuáles y razona tu respuesta.

2. Rodea con un círculo las palabras que tú consideres clave del texto. ¿Hay algunaotra palabra importante de ese tema, que no haya aparecido? Escríbela.

Escribe una de esas palabras clave del texto en el círculo y completa con las pa-labras que suelen combinarse con ella.

3. Piensa en las distintas partes de la carta y asócialas con las fórmulas que se em-plean en español. Ahora amplía con otras variantes: para saludar; para despe-dirse; para expresar el motivo de la carta y para resumir la trayectoria profesional.

4. ¿Qué palabras se pueden usar en esta frase para intensificar?

Tengo una _______________________________________ experiencia como pro-fesor de español.

Traduce esa frase a otras lenguas. ¿Se emplean las mismas palabras?

Eduardo López Burgos Apartado de correos 6787C/ Sevilla, 14 28040 Madrid.28036 Madrid Ref.: 32

Madrid, 21 de marzo de 2003

Estimado Sr.:

Me dirijo a usted en respuesta al anuncio aparecido en el periódico El País, el día 12de marzo del presente año, referente a la solicitud de un profesor de español para im-partir clases en una academia.

Reúno las condiciones para el puesto, ya que tengo 27 años, domino el inglés, soy Li-cenciado en Filología Hispánica, tengo tres años de experiencia como profesor y unagran experiencia en clases particulares. En estos momentos estoy trabajando como pro-fesor de clases particulares y colaboro en la editorial Novatele, en la que desempeño lafunción de coordinador de la revista “El profesor del futuro”. Esta editorial cerrará su fi-lial de Madrid en unos meses y por esa razón me gustaría participar en el proceso deselección para el puesto de profesor.

Si lo desea puedo ampliar esta información en una entrevista personal. En espera de susnoticias, le saluda atentamente.

Eduardo López Burgos


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2

2

2

0

5

2

0

2

1

1

Dirigirse a

Respuesta a

Referente a

Solicitud de

Colaborar en

Participar en

Puesto de

Trabajar como

Licenciado en

Experiencia como

Colocaciones gramaticales

2

1

3

1817

12

1

4

1212

12

6

0

18

0 5 10 15 20

El anuncio aparece

Responder a un anuncio

Presente año

Impartir clases

Reunir las condiciones

Dominar el inglés

Filología hispánica

Clases particulares

Desempeñar una función

Participar en un proceso

Proceso de selección

Ampliar esta información

Entrevista personal

Saludar atentamente

Colocaciones léxicas prototípicas

4

2

3

7

6

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Profesor de epañol

Tener 27 años

Ser Licenciado

Tener (3 años de) experiencia

Cerrará su filial

Colocaciones léxicas no prototípicas

Figura 29

Figura 30

Figura 31


142

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Anexo IV: colocaciones léxicas y gramaticales correctas e incorrec-tas en el material de autoevaluación 3 (texto de la sección Rinconete)http://cvc.cervantes.es/el_rinconete/anteriores/octubre_99/29101999_01.htm)

2

2

1

1

0 0,5 1 1,5 2 2,5

Cumplir con

Quedar con

Molestarse en

Dedicarse a

Colocaciones gramaticales encontradas por los alumnos

Figura 32

125

77

91

65

91

711

72

1111111111

0 2 4 6 8 10 12 14

Ser de fiar

Llegar tarde

Caer en el error

Falsos amigos

Guardar las formas

Guardar las reglas

Turno de palabra

Típica persona

Reunión informal

Reunión formal

Respetar el turno de palabra

Reunión oficial

Reunión extraordinaria

Acto oficial

Acto extraoficial

Presentarse desaliñado

Acto oficial

Reunión extraoficial

Persona informal

Programar una reunión

Tipo informal

Ser (poco) serio

Ser informal

Persona informal

Mirar en el diccionario

Colocaciones léxicas encontradas por los alumnos

Figura 33


143

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Anexo V: ejemplos de actividades propuestas por los alumnos del MEELE (UAN) para la enseñanza de colocaciones

55

44

34

31111

21

211

211

0 1 2 3 4 5 6

AsociogramaClasificar colocaciones de uno o dos temas

Relacionar las distintas partes de una colocaciónBuscar colocaciones en un texto

Relacionar colocación con significadoMapa semántico (con colocaciones)

Presentación contextualizada y destacada de c.Preguntar ¿Qué podemos + verbo?

Ejercicio de huecosCombinar cajas de palabras y formar c.

Usar c. para hacer una encuesta a compañerosParrilla de c. de los verbos ser, estar, tener.

Listas de palabras con colocaciones e imágenesEscribir un texto con determinadas colocaciones

Vídeo y actividad para reconocer colocacionesTrabajar c. de las palabras clave de un texto

Enseñanza explícita del concepto de colocaciónRelacionar colocaciones sinónimas

Reflexionar sobre la estructura de las colocaciones

Técnicas empleadas

Figura 34

Ejemplo 1:


144

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Ejemplo 2:


145

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Ejemplo 3:


146

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Ejemplo 4:


147

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Ejemplo 5:


148

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1. Te propongo una lista de adjetivos y unos sustantivos. Relaciona la columna de los nom-bres y de los adjetivos.

Película soberbiaabiertainteresante importantefamosa buena

Persona discreta

¿Crees que es lo mismo una película discreta que una persona discreta? ¿Y una buena películay una buena persona? Indica las diferencias de significado que se den entre el uso del mismoadjetivo con un sustantivo y con otro. Si tienes cualquier duda coméntalo con el profesor.

Ejemplo 6:


149

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Anexo VI: fotocopias con actividades complementarias para el manualPlanet@ ELE 3

Lee los objetivos de esta unidad

Al final de esta unidad que empezamos podrás:

a) Redactar un esquema de tu Currículum vítae.b) Entender ofertas de trabajo orales y escritas y redactar un anuncio de oferta de trabajo.c) Elegir el mejor candidato para una oferta de trabajo.d) Escribir una carta de solicitud de trabajo.e) Conocer algunas fórmulas que se usan en español para hablar de este tema.

Elige y comenta con tu compañero

También vamos a descubrir una nueva forma de aprender palabras...¿Cómo crees que están las pa-labras guardadas en nuestra cabeza? ¿Cómo en A o como en B?

Las investigaciones demuestran que las palabras están relacionadas en nuestra cabeza: las palabrasque suelen aparecer juntas, se guardan juntas en nuestro cerebro. Por eso, te proponemos aprenderbloques de palabras, como en el ejemplo A, para hablar más rápido y comenter menos errores.

Currículum Vítae

.................................................Nombre:Apellidos: Dirección:Teléfono:Fecha y lugar de nacimiento:

................................Licenciado en Economía.Máster en dirección de empresas.

Fotocopia 1

Completa las partes de un currículum vítae

Fotocopia 2

SENTARSE EN UNA SILLA

BUSCAR TRABAJO

LEER UN LIBRO

APROBAR UN EXAMEN

A B

SILLA PIZARRA

LEERBUSCAR EXAMEN

ESCRIBIR LIBRO

TRABAJO

APROBAR


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...............................

Curso de contabilidad de 100 h.Curso de gestión empresarial de la Universidad Complutense.

....................................

-- Profesor de economía en la Universidad privada San Pablo CEU desde 1999 hasta laactualidad.

-- Economista en la empresa SAMSUNG desde 1975 hasta 1999.

..........................................

Inglés: nivel intermedio.Francés: conocimientos básicos.Ofimática a nivel de usuario.

¿Qué es una colocación? Lee y completa

1. Normalmente una palabra no puede combinarse con cualquier otra, sino que algunas sue-len aparecer juntas y otras no van seguidas nunca. La forma de combinar las palabras es dis-tinta en cada lengua y no hay razones que puedan justificar esa elección.

Completa: ¿qué palabras pueden aparecer en español con el adjetivo laboral?

laboral

A veces una colocación se puede traducir a otras lenguas palabra por palabra.Oferta de trabajo � Job offer (en inglés)

Demande d’emploiOfferta di lavoro

Pero en otras ocasiones se emplean palabras distintas.

Aspirar a un puesto � to apply for a job

O bien una colocación de dos palabras equivale a una sola palabra.

Datos académicos � education

2. ¿Cuáles de las siguientes colocaciones, han aparecido en las actividades 1, 2 y 3?

Aspirar a un puesto de trabajo

� Demanda de empleo

Experiencia laboral

Enviar un currículum

Contrato indefinido

Presentar un currículum

Oferta de servicios

Datos académicos

3. Reflexiona con tu compañero: ¿para qué puede servir aprender colocaciones?

Cuando una palabra suele aparecer con otra palabra forman una colocación: experiencia laboral es una colocación.

Fotocopia 3


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Habla con tu compañero

Escucha estos anuncios de trabajo de la radio y contesta

1. Tipo de empresa Busca Se requiere

Sala de fiestas Presentador ------------------ y conocimiento de idiomas

2.

Tipo de empresa Busca Se requiere Se ofrece:

Empresa sueca. ............................... ............................ ............................Don de gentes, Dietas e incentivos............................. Formación continua.................................................... y del español.Estudios administrativos.

3.

Tipo de empresa Busca Se requiere Se ofrece:

.......................... Profesor de filosofía. ......................... en ......................... Filosofía, posibilidades deque domine el inglés y promoción,el alemán agradable ambiente........................ en la de trabajo.enseñanza.

¿Para qué sirven estas colocaciones? Clasifícalas

1. Estas son las colocaciones que has aprendido en esta unidad. Demanda de empleo Dominio del idiomaOferta de empleo Titulación universitariaAspirar a un puesto de trabajo Amplia experienciaPresentar/ mandar el CV/ adjuntar el C.V. Sueldo elevadoDatos personales Formación continuaDatos académicos Posibilidades de promociónExperiencia laboral Incorporación inmediataDisponibilidad inmediata Contrato indefinidoBuena presencia Contrato temporal

Fotocopia 5

Fotocopia 6

Alumno A

Imagina que eres un entrevistador deuna empresa. Pregunta a tu compañero para completar esta ficha:

Nombre, domicilio, estado civil:Años de experiencia:Estudios:Dónde ha visto el anuncio:Cuándo puede empezar a trabajar:

Alumno B

Vas a acudir a una empresa para una entrevista. Quieres empezar a trabajar yhas visto el anuncio en las Ofertas de empleo del periódico Segunda mano. Mira el esquema de tu CV que has hechoen la actividad de la página 26 del libro ycontesta a las preguntas de tu compañero.


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Has visto tres tipos de estructuras. ¿Puedes añadir otros ejemplos de la lista anterior?

a) Sustantivo + de + sustantivo: dominio del sueco; .................................................b) Sustantivo + adjetivo: experiencia laboral; ............................................................c) Verbo + sustantivo: aspirar a un puesto (de trabajo);............................................

2. ¿Para qué sirven? ¿Puedes clasificarlas?

Completa esta autoevaluación

Puedo entender ofertas de trabajo orales y escritas. 1 2 3 4 5

Puedo redactar una carta de solicitud de trabajo. 1 2 3 4 5

He comprendido que es mejor aprender bloques que palabras aisladas. 1 2 3 4 5

He aprendido algunas colocaciones y ahora puedo usarlas. 1 2 3 4 5

Creo que podré descubrir otras colocaciones en otras unidades 1 2 3 4 5 de Planet@ ELE.

Me parece útil aprender colocaciones y memorizarlas. 1 2 3 4 5

Ahora conozco algunas técnicas para aprender colocaciones. 1 2 3 4 5

Fotocopia 7


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Anexo VII: transparencias complementarias para el manual Planet@ELE 3

Traduce estos bloques

Inglés Francés Alemán …


Datos personales

Datos académicos

Tener disponibilidadinmediata

Transparencia 1

Transparencia 2

Hoy hemos aprendido estas colocaciones:

Demanda de empleoOferta de empleoDisponibilidad inmediataPresentar/ adjuntar/ mandar un Currículum VítaeAspirar a un puesto de trabajoExperiencia laboralDatos personalesDatos académicos

Transparencia 3

Fijarse en las colocaciones al leer textos.

Hacer tarjetas con las colocaciones.

Escribir ejemplos con las colocaciones aprendidas.

Relacionarlas por temas.

Jugar al bingo.

Transparencia 4


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Hacer crucigramas.

Hacer listas de colocaciones.

Relacionar.

Escuchar un texto y encontrar una colocación concreta.

Traducir.

Clasificar colocaciones.

Aprender las colocaciones de una palabra y dibujar una red de palabras.

Aprender los distintos tipos de colocaciones que existen (nombre + adjetivo; verbo + nombre, etc.).

Ejercicios de rellenar huecos.

Otras técnicas:

Demanda de empleo

Disponibilidad inmediata

Mandar/ Presentar/adjuntar un currículum vítae


Datos personales

Experiencia laboral

Datos académicos

Oferta de empleo

Contrato temporal

Buena presencia

Transparencia 5

Dominio del idioma

Titulación universitaria

Amplia experiencia

Sueldo elevado

Formación continua

Contrato indefinido

Posibilidades de promoción

Incorporación inmediata


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Transparencia 6

John Smith Apartado de correos 6787C/ Sevilla, 14 28040 Madrid.28036 Madrid Ref.: 32

Madrid, 21 de marzo de 2003

Estimado Sr.:

Me dirijo a usted en respuesta al anuncio aparecido en las ofertas de empleo del perió-dico El País, el día 12 de marzo del presente año, para aspirar al puesto de profesor deinglés en su academia.

Reúno las condiciones para el puesto, ya que tengo 27 años, buena presencia, soy na-tivo y domino el español, tengo una titulación universitaria y una amplia experienciacomo profesor. Me encanta vivir en España y me llevo muy bien con los españoles,puede decirse que tengo don de gentes. En estos momentos estoy trabajando como pro-fesor de clases particulares y colaboro en la editorial Novatele, en la que desempeño lafunción de coordinador de la revista “El profesor del futuro”. Esta editorial cerrará su fi-lial de Madrid en unos meses, por tanto tengo disponibilidad inmediata para trabajarcon ustedes.

Le adjunto mi Currículum Vítae y, si lo desea, puedo ampliar esta información en unaentrevista personal. En espera de sus noticias, le saluda atentamente.

John Smith

9 788436 943085

ISBN 84-369-4308-2

La Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE),creada en 1987, pretende desde sus inicios crear cauces que sirvan para orientarel creciente interés en todo el mundo por nuestra lengua y nuestra cultura.Igualmente pretende establecer foros abiertos para que los que se dedican a estaactividad, ya sea en el campo de la docencia o en el de la investigación, puedanintercambiar ideas y experiencias, y recibir formación e infomación.

Para cumplir estos objetivos, celebra anualmente un Congreso internacionalsobre temas relacionados con la enseñanza del español como lengua extranjeray edita las Actas que, por el rigor, interés y variedad de los trabajos que contienen,se han convertido en un inexcusable instrumento de consulta y referencia.

Igualmente publica un Boletín semestral en el que se incluyen ensayos sobreaspectos del español como lengua extranjera, entrevistas, informes, experienciasde aula, reseñas de las novedades bibliográficas, noticias sobre cursos y congresos,recortes de prensa, etc.

Convoca un premio de investigación (en dos modalidades) que quiere fomentarentre los jovenes investigadores los trabajos en el campo del español como lenguaextranjera.

En nuestra página de la web puede encontrar más información.

http//www.aselered.es

educadores€¦ · 9 788436 943085 isbn 84-369-4308-2 la asociación para la enseñanza del...

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