8.3 ESQUEMASA. Introducción

La noción de esquema se ha vuelto omnipresente en la psicología cognitiva actual. No obstante, como ocurre con frecuencia, no es nueva en absoluto. Hace bastante tiempo dos psicólogos europeos desarrollaron, independientemente, la idea de esquema para explicar los procesos de pensamiento en los niños (Piaget, 1926), y la comprensión y memoria en ámbitos sociales (BARTLETT, 1932). Los psicólogos norteamericanos del procesamiento de información tardarían más de 30 años en redescubrir los esquemas; y fueron precisamente aquellos que trabajan en el ámbito de la Inteligencia Artificial los que actualizaron esta vieja idea (vg: MJNSKY, 1975; SCHANK y ABELs0N, 1977). Dichos investigadores observaron que dotar a los programas de IA con algunas destrezas sintácticas y un conocimiento léxico es insuficiente para que éstos comprendan textos, fuera de un dominio temático muy limitado. Es preciso, para que un mecanismo de comprensión sea eficiente, que disponga de un «conocimiento del mundo» almacenado en su memoria. La comprensión resultará un producto construido a partir de la información, del input y el conocimiento previo.

El poder explicativo de los esquemas permite superar muchas de las deficiencias de los modelos de comprensión considerados en la sección anterior. Por ejemplo, la gran especialización de los modelos de verificación de frases y de lA. está ausente en las teorías de esquemas que permiten un acercamiento general a la comprensión. Por otra parte. los sutiles efectos del contexto, propios de la comprensión humana, encuentran una interpretación directa en la concepción de esquemas.

En la actualidad, hay un buen número de teorías de esquemas. y todas tienen alguna peculiaridad respecto a las demás. De todos modos, vamos a sintetizar algunos rasgos generales que todas comparten:

Unidades cognitivas de alto nivel

Los esquemas son entidades conceptuales complejas. compuestas de unidades más simples. Por ejemplo, el ésquema de COMPRAR incluye una serie de personajes (COMPRADOR, VENDEDOR), de objetos (DINERO, MERCANCIA, ESTABLECIMIENTO), acciones (TRANSFERIR UNA PROPIEDAD O UN SERVICIO, PAGAR), y metas (OBTENER BENEFICIOS EL VENDEDOR, DISFRUTAR DE UNA PROPIEDAD O UN SERVICIO EL COMPRADOR).

Los esquemas se encajan unos en otros

El sistema de conocimiento humano puede caracterizarse como un conjunto de esquemas interconectados. Los esquemas integran esquemas más elementales. y constituyen a su vez subesquemas de otros. Por ejemplo, PAGAR es un subesquema en relación a COMPRAR; y éste, a su vez, es un elemento del esquema más general IR AL SUPERMERCADO.

La disposición jerárquica de los esquemas tiene un límite, ya que seguramente hay esquemas atómicos o primitivos que no se pueden articular en subesquemas (RuMELHART y ORTONY, 1977). Por ejemplo, el esquema ROSTRO posee como subesquema OJO, y éste a su vez PUPILA. Pero éste último es ya un concepto elemental.

Actualización de los esquemas

Los esquemas son paquetes de conocimientos prototípicos, cuyos componentes o variables no están especificados. Por ejemplo, el esquema COMPRAR tiene una serie de variables que ya hemos mencionado (COMPRADOR, VENDEDOR, etc.), pero que son genéricos (no se refieren a un comprador, un vendedor, o un episodio de compra particular). Los valores de esas variables se «rellenan» en función del contexto. Por ejemplo, si alguien está cerrando una carta y dice «me voy a comprar un sello», el esquema de COMPRAR se actualiza, de modo que se asignan automáti-camente valores a las variables del esquema: la MERCANCIA es un sello; el VENDEDOR es un estanquero, el ESTABLECIMIENTO es un estanco, la META es franquear una carta, el DINERO requerido para la transacción es una pequeña cantidad, etc. Obsérvese que la actualización del esquema genera inferencias temáticas mediante el mecanismo de rellenar «valores ausentes». (RUMELHART y ORTONY. 1977;MINSKY, 1975). Así, aunque el interlocutor no menciona el estanco, el estanquero o el hecho de franquear la carta, estos elementos se integran en el modelo mental que construye el oyente.

Carácter multifuncional de los esquemas

La utilidad teórica de la idea de esquema es muy amplia. En primer lugar. los esquemas guían los procesos de comprensión; es decir, que ésta resulta un procesco constructivo en que se amalgama la información del input (procesos de abajo-arriba y de los esquemas activados (procesos de arriba-abajo). También los procesos de percepción visual se han investigado con éxito desde una perspectiva esquemática: así nuestros patrones de exploración del ambiente están guiados por marcos, tales como HABITACION, PAISAJE DE MONTAñA, etc. Los esquemas han supuesto también un análisis revolucionario de la memoria, especialmente de textos y narraciones; en realidad, la memoria es un subproducto de la activación de

los esquemas durante la comprensión de textos y durante la recuperación. Por último, el comportamiento (en especial los patrones conductuales más complejos), también está controlado por esquemas, que permiten establecer las metas ambientales, la secuencia de acciones adecuadas (planificación), etc.

Formación de esquemas

Indudablemente los esquemas sc adquieren a partir de la experiencia personal en situaciones recurrentes. El mecanismo exacto de inducción de esquemas se desconoce. Probablemente las ideas que hemos expuesto en el capítulo 7 (sección 7.3 b) sobre la génesis de prototipos conceptuales sean válidas para los esquemas pues éstos pueden considerarse una modalidad de prototipo. En cualquier caso, la capacidad de generación de esquemas parece una habilidad básica que se desarrolla muy pronto en el individuo. PIAGET (1926) describe esquemas sensoriomotrices en niños de pocos meses de edad que les permiten organizar su percepción y su conducta. Recien-temente, NELSON (1978,1981) señala que los niños de preescolar tienen esquemas o guiones bien organizados sobre situaciones y actividades frecuentes (vg: «comer en casa», «ir al cine», etc.).

B. Algunas investigaciones sobre el contexto.

Para que el lector disponga de una idea intuitiva de los esquemas, es conveniente que tratemos algunas investigaciones especialmente sugestivas.

En 1932, BARTLEtt, uno de los pioneros del concepto de esquema. describió en su libro Remembering una investigación destinada a mostrar los efectos del conocimiento previo sobre la comprensión y la memoria. Un grupo de estudiantes ingleses recibió un relato correspondiente a una leyenda de una tribu india, recibiendo posteriormente pruebas de memoria a los pocos minutos y al cabo de los meses. He aquí el texto original:

LA GUERRA DE LOS FANTASMASUna noche dos hombres jóvenes de Egulac descencieron al río para cazar focas, sobrevino la niebla y la calma. Entonces escucharon gritos de guerra, y pensaron: «Quizá esto sea una batalla». Huyeron hacia la orilla y se ocultaron tras un tronco. Entonces vinieron canoas, y ellos oyeron el ruido de los remos, y vieron una canoa dirigirse hacia ellos. Había cinco hombres en la canoa y dijeron:<Qué decís? Queremos que vengáis con nosotros. Vamos río arriba a hacer la guerra a la gente».Uno de los jóvenes dijo: «No tengo flechas».«Las flechas están en la canoa», dijeron ellos.

«Yo no iré. Podrían matarme. Mis parientes no saben dónde he ido. Pero tú, dijo volviéndose al otro, puedes irte con ellos».De este modo uno de los jóvenes fue, pero el otro retornó a su casa.Los guerreros fueron río arriba hasta una población al otro lado de Kalama. La gente descendió hacia el agua y comenzaron a luchar, resultando muertos muchos de ellos. Pero de.pronto el joven escuchó a uno de los guerreros decir: «Cuidado, volvamos a casa: este indio ha sido herido herido» Entonces él pensó: «Oh, son fantasmas>. El no se encontraba mal, aunque ellos dijeron que le habían disparado.

Entonces las canoas volvieron a Egulac, y el joven descendió y fue a su casa, e hizo un fuego. Y les dijo a todos: «Fijaros: he acompañado a los fantasmas fuimos a luchar. Muchos de los nuestros fueron muertos, y muchos de los que atacaron también murieron. Ellos dijeron que yo fui herido, y yo no sentía daño».El contó todo esto y se calló. Cuando amaneció se derrumbó. Algo negro salía de su boca. Su rostro estaba contorsionado. La gente saltaba y gritaba.

Estaba muerto. (Pág. 65).

En opinión de BARTLETT la lectura de esta narracion perteneciente a una cultura ajena resultaría de difícil comprensión y recuerdo para los sujctos occidentales, al no disponer de estructuras mentales adecuadas para extraer su significado. De hecho se observarn algunas tendencias notables en el recuerdo de los sujetos: (a) las historias transcritas eran más coherentes, en el sentido de que los sucesos tenían mayor concatenación entre ellos (vg: relaciones causa-efecto), al menes según las convencjones occidentales; (b) hubo buen número de omisiones, especialmente de elementos de escaso significado cultural para nosotros; por ejemplo, algunos sujetos olvidaron mencionar los fantasmas pese a ser los protagonistas de la historia; (c) en ocasiones, los sujetos, reconstruy eron la historia, modificando e inventando algunos de sus componentes para ajustarla a su conocimiento esquemático. Los fenómenos de reconstrucción no son muy frecuentes, y tuvieron lugar sobre todo cuando el intervalo transcurrido fue muy grande. Por ejemplo, algunos sujetos sustituyeron «la caza de focas» por «ir a pescar», o «la canoa» por «un bote», pues son eventos y objetos más frecuentes en nuestro ámbito cultural. Asimismo, otro sujeto reinterpretó los fantasmas de la historia como fruto del delirio que tuvo el indio herido.

La investigación anterior es sugerente pero metodológicamente es pobre. Por ejemplo, BARTLETT no realiza ningún análisis estadístico de las tendencias de error en los sujetos, sino que se limita a comentar datos indviduales. Por otra parte, no contrasta la comprensión del episodio de «los fantasmas» con la de historias procedentes de nuestra propia cultura.

BRANSFORD y JOHNSON (1973), en época más reciente, desarrollaron investigaciones mejor controladas sobre el carácter constructivo y contextual de la comprension. En uno de los experimentos. se presentó a los sujetos el

siguiente párrafo:

Si los globos reventasen, el sonido no llegaría, ya que todo estaría muy lejos del piso adecuado. Una ventana cerrada también impediría que el sonido llegase. ya que todos los edificios tienden a estar bien aislados. Puesto que toda la operación depende de un suministro estable de electricidad, una ruptura en medio del alambre también causaría problemas. Naturalmente, el individuo podría gritar, pero la voz humana no es lo suficientemente fuerte como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que una cuerda del instrumento puede romperse. Entonces no habría acompañamiento del mensaje. Está claro que la mejor situación sería aquella con menor distancia. Habría menos problemas en potencia. Muchas menos cosas irían mal en el contacto cara a cara (págs. 392-93).

Un grupo de sujetos (grupo sin contexto) recibía exclusivamente el párrafo anterior, con instrucciones de leerlo atentamente. Estos sujetos tuaron el texto muy bajo en una escala de comprensión subjetiva, y además recordaron muy pocas ideas en una prueba de memoria posterior (3.60 sobre un total de 14 ideas). Otro grupo de sujetos (con contexo previo), recibieron durante 30 segundos el dibujo de la fi-gura 8.6, inmediatamente antes del texto. Tal como se esperaba, la presentación del dibujo incrementó el grado de comprensión experimentado subjetivamente, así como el número de ideas recordadas del párrafo (8).

El experimento anterior pone de manifiesto el carácter constructivo de la comprensión. No basta con un procesamiento gramatical de un párrafo y con entender el significado de las palabras. Se requiere, además de ello, que se active en la memoria del individuo un esquema de conocimiento que permita integrar y completar la información verbal recibida. A veces ésta es ambigua, y la selección del esquemapertinente depende de indicios contextuales (lingüísticos, visuales o sociales); pero en el párrafo anterior se describe un episodio verdaderamente original, y el lector no dispone de esquemas adecuados para entenderlo. Basta con la presencia del contexto visual de la figura 8.6, para que la comprensión (y su efecto sobre la memoria) se normalicen.

El párrafo del globo es difícil de entender porque no se puede conectar con ningún conocimiento previo del lector. Veamos un caso diferente, correspondiente a otro experimento de BRANSFORD y JOHNSON (1973):

En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted dispone las cosas en grupos diferentes. Naturalmente, una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si usted tiene que ir a alguna parte debido a la falta de medios, este será el siguiente paso, en caso contrario, todo está bien dispuesto. Es importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor

hacer pocas cosas a la vez, que demasiadas. De momento esto puede no parecer importante pero las cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. Al principio todo el procedimiento parece complicado. Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Es difícil prever un fin o necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando el procedimiento se ha completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego pueden colocarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto es parte de la vida.

Seguramente el lector no habrá entendido muy bien este párrafo, pese a que se refiere a una actividad vulgar de la que tiene conocimiento previo. Vuelva a leer el texto teniendo en cuenta que trata del lavado de ropa. En este caso basta un índice contextual lingüístico (el título), para que se rompa la ambigüedad y los sujetos experimentales comprendan y recuerden con precisión el párrato.

Las investigaciones de BARTLETT y de BRANSFORD y JOHNSON se suelen mencionar como ilustrativas de la noción de esquema. No obstante, ninguno de estos autores ofrece una concepción teórica explícita del concepto. Veamos a continuación con más detalle las propiedades de los esquemas.

C. Contenido de los esquemas

Ya hemos mencionado el carácter multifuncional de los esquemas, que intervienen en procesos tan dispares como la percepción, comprensión, memoria y organización de la conducta. También hay que destacar la diversidad de dominios de conocimiento que se pueden representar mediante esquemas. Prácticamente todos los contenidos de la memoria humana se organizan total o parcialmente en esquemas.

a. Esquemas visuales: marcos. ¡

Los esquemas no sólo intervienen en la comprensión de expresiones simbólicas, sino en los procesos perceptivos habituales. La percepción visual puede concebirse como una operación con varios niveles. En el nivel más simple, consta de procesos automáticos realizados paralelamente: detección de características visuales elementales (colores, líneas, ángulos, texturas), índices estereoscópicos, etc. Sin embargo, en el nivel de agrupamiento de características, para configurar objetos y escenas, se requiere la intervención de esquemas interpretativos. MINSKY (1975) fue el primero que llamó la atención sobre esta idea, acuñando el término marcos (frames) para referirse a los esquemas visuales.

El marco típico de una HABITACION incluye un TECHO, un SUELO y 4 PAREDES dispuestas verticalmente. El marco de la habitación se puede categorizar en otros marcos más específicos tales como cocina, sala, teatro,

dormitorio, etc.; cada uno de los cuales incluye ciertas características particulares (tamaño, objetos contenidos, ventanas, etc). Cada marco representa información prototípica desde cierto punto de vista, de modo que una escena determinada (vg: una habitación) requiere un sistema de marcos que se van activando sucesivamente a medida que el observador se desplaza en el medio. Por ejemplo,en la figura 8.5 se muestra el sistema de marcos que se activan cuando un observador gira sobre sí mismo en el interior dc una habitación.

Los marcos funcionan de modo análogo a los esquemas: generan expectativas

(cuando abrimos la puerta de una habitación esperamos ver paredes, techo, etc.); permiten interpretar o comprender la experiencia visual; mediante el relleno de «valores ausentes» podemos inferir detalles que no hemos visto; ayudan a memorizar y recordar escenas visuales, etc. Además, la noción de marco es lo suficientemente explicita como para poderse simular en programas de ordenador (MINSKY, 1975; Kuipers, 1975).

b. Esquemas situacionales: los guiones.

Algunos esquemas son paquetes de información relativos a ámbitos o situaciones convencionales. Estos esquemas incluyen personajes, objetos y acciones que están asociadas en nuestra experiencia. Los esquemas situacionales han sido tratados con especial acierto por la teoría de los guiones (SCHANK, 1975; ABELSON, 1975; SCHANK y ABELSON, 1977).

SCHANK y ABELSON (1977), trabajando en el ámbito de la Inteligencia Artificial, desarrollaron la idea de guión (script), que ha llegado a erigirse en la concepción de esquemas más representativa. Los guiones son análogos a los marcos de MINSKY, aun cuando se han desarrollado con el objetivo de elaborar programas de comprensión de historias en lugar de escenas visuales. Aunque los guiones pueden representar información muy variada (social, instrumental y situacional). SCHANK y ABELSON describen con especial minuciosidad los guiones situacionales. En la tabla 8.6 se ofrece el guión del «restaurante», que puede considerarse una buena ilustración del esquema situacional.

El guión del restaurante incluye una secuencia estreotipada de acciones ordenadas de modo no arbitrario, pues mantienen una dependencia causal (por ejemplo, Selecciona el menú despues de haber consultado la carta). Estas situationes pueden describirse desde «perspectivas» de personajes diferentes. Así, el guión.del restautant ilustrado en la tabla 8.6 comprende la cadena de acciones desde él punto de vista del cliente, sin duda muy diferente del guión considerado desde la perspectiva del camarero. Por otra parte, los guiones tienen diversos grados de abstracción. El guión dd restaurante corresponde a

un nivel relativamente genérico, pues incluye información convencional válida para los restaurantes en general. Pero puede haber guiones más específicos tales como «comer en un restaurante de lujo», «comer en un restaurante típico gallego», comer en un restaurante chino», etc.

SCHANK y ABELSON, debido a su formación e intereses, no desarrollaron ninguna investigación psicológica, sino que sus guiones surgen de las exigencias de

TABLA> 8.6. El guión del «restaurante» (basado en Schank y ABELSON, 1977).

Escena 1: Entrada.· El cliente entra en el restaurante Dirige la vista hacia las mesas Descubre donde sentarse‘ Se dirige hacia la mesa.

Escena 2: petición. Opción l: El cliente escoge el rnenú (que está sobre la mesa)

Opción 2 : El camarero trae el menúOpción 3: El cliente pide el menú

· El cliente llama al camarera- El camarero se acerca

El cliente solicita el menú· El camarero se dirige hacia el menú· El camarero trae el rnenú

Todas las opciones:· El cliente-selecciona la comida· El cliente llama al camareroa El cliente dice «Yo deseo...» al camarero

Escena 3: comer· El cocinero le entrega la comida al camarero· El camarero le lleva la comida al cliente· El cliente come

Escena 4: salida· El camarero hace la cuenta· Se la entrega al cliente· El cliente paga una propina al camarero· El cliente se dirige al cajero· El cliente paga la cuenta al cajero· Sale del restaurante

Las exigencias de la programación en su labor de Inteligencia Artificial. Por ello, el guión del restaurante ejemplificado es fruto de intuiciones más o menos razonables, pero sin apoyo empírico. No tardaron los psicólogos cognitivos en tratar de verificar la entidad psicológica de los guiones (GRAESSER et al., 1979; BOwER et al., 1979). Por ejemplo BOWER y sus colaboradores realizaron un estudio descriptivo empleando técnicas análogas a las de los estudios normativos de ROSCH (véase capítulo 7). Se proporcionaron a los sujetos hojas en blanco, encabezadas por el título de una de las situaciones seleccionadas («ir a clase», «ir al médico». «ir a una tienda». «comer en un restaurante caro», «levantarse por la mañana e ir a la Universidad»). En las instrucciones se solicitaba a los sujetos que describiesen las acciones normales del estereotipo cultural, no sucesos interesantes o novedosos. En la tabla 8.7. se incluyen las acciones de un «guión empírico» correspondiente a las respuestas asociativas de la muestra de BOWER y de una muestra española.

En ambos casos, hubo un gran consenso entre los sujetos al describir las acciones de los guiones, lo cual demuestra que se trata de estereotipos culturales compartidos. De todos modos, la estructura interna de un guión no es homogénea, sino que es difusa, al igual que en las categorías naturales (R0cH y MERVIS, 1975).

TABLA 8.7. Guiones normativos correspondientes a una muestra norteamericana El tema del guión es “ir al médico”

Muestra americana

Entrar en la consultaDar datos a la recepcionistaSe ntar seEsperarMirar a la otra genteLeer una revistaLe llaman a unoSeguir a la enfermeraEntrar en la sala de exploraciónDesnudar seSentarseHablar con la enfermeraLa enfermera realiza pruebasEsperarEl doctor entraEl doctor saludaHablar al doctor del problemaEl doctor pregunta

El doctor examinaVestirseCoger la medicinaCitarse de nuevoSalir de la consulta

Muestra españolaLlegar a la consultaDecir el nombre a la enfermeraEntrar en la sala de esperaTomar asientoEsperar turnoCoger una revistaHablar con otros pacientesLeer la revistaOir que la enfermera nos llamaLevantarseEntrar en el despacho del DoctorSaludar al médicoScntarse frente al médicoContar al médico el malestarResponder a las preguntas del médicoSer auscultadoEscuchar al médico su diagnósticoEl médico hace una recetaCoger la recetaDes pedirsePagar la consultaMarcharse de la consulta

Esto significa que no todos los eventos son igualmente representativos: algunos se pueden considerar más típicos o centrales que otros y precisamente en aquéllos suele haber más coincidencias entre los sujetos.

Los guiones, tal como veremos en próximas páginas, mediatizan los procesos de comprensión de historias, haciéndonos entender más de lo que está explícito en el texto. La codificación y el recuerdo también están determinados en gran medida por la activación de guiones. Por último, los guiones tienen un valor prescriptivo, al proporcionar el actor una información estilizada sobre las metas y patrones de conducta aceptables en situaciones convencionales.

c. Esquemas de dominio

KINTSCH y Van DIjK (1978), en su modelo de comprensión de textos, introducen un tipo de esquemas muy abstractos que en su opinión, guían la

comprensión y la producción del discurso, especialmente cuando éste es muy largo. Por ejemplo, cuando leemos o escuchamos un relato, nos guiamos intuitivamente por una estructura esquemática general: esperamos que haya unos personajes, una localización temporal y espacial de las acciones, una cierta cadencia en los acontecimientos (comienzo, nudo, desenlace), etc. Otro ejemplo de estructura esquemática se halla en la lectura y comprensión de informes de psicología experimental; esperamos una introducción al problema, una descripción del método (con los sujetos, el diseño, etc), de los resultados, y una discusión teórica.

Cualquiera habrá comprobado (tanto en el caso de un relato como de un informe experimental) que cuando un texto se aleja de las estructuras esquemáticas convencionales, la comprensión puede resultar más ardua. También es cierto que los literatos suelen romper sabiamente con la expectativas esquemáticas del lector, tomándose a veces licencias importantes (vg: alterando el orden cronológico de los acontecimientos, no describiendo el lugar donde discurre la acción, terminando la narración sin un desenlace claro). Sin embargo, es dudoso que una narración mantenga la atención del lector cuando se violan simultáneamente todas o varias de las pautas del esquema formal de dominio.

d. Esquemas sociales

Los esquemas cognitivos son sociales en un doble sentido. En primer lugar. la génesis de un esquema cognitivo no es un proceso estrictamente individual, sino que tiene una dimensión sociocultural. El propio BARtlett estaba interesado en los aspectos supraindividuales de la memoria y la comprensión; concretamente, estos procesos estaban mediatizados por los esquemas que son «convencionalismos» sociales. En segundo lugar, los esquemas son sociales en otro sentido importante: una gran proporción de nuestro conocimiento del mundo se refiere a contenidos interpersonales. La mayoría de nuestras metas, creencias, actitudes y roles se desarrollan en ámbitos sociales (no se dirigen a un mero ajuste con el ambiente físico). Además, poseemos un conocimiento intuitivo de tipos de situaciones interpersonales, de tipos de personas, y de centenares de individuos concretos. Todo ello nos permite predecir comportamientos, planificar nuestra propia conducta, inferir motivaciones ajenas, etc. ¿Cómo se representa en nuestra memoria toda esta información?

La teoría de esquemas resulta perfectamente aplicable al conocimiento social

(HASTIE y KUMAR. 1979; HAMILTON, 1981: HIGGINS et al. 1981: SCHANK Y ABELSON, 1977). Los individuos disponen de esquemas genéricos o prototipos de personas, tales como «introvertido», «tipo atlético» o «madre superprotectora». Estos esquemas intervienen activamente en la codificación y

el recuerdo de impresiones sobre personajes concretos; en general, los rasgos congruentes con el esquema o impresión formada del personaje se recuerdan mejor que los incongruentes (HAMILTON, 1981) aún cuando los resultados son a veces contradictorios (HASTIE, 1981). Otra prueba interesante del carácter esquemático de la memoria social la constituyen los estudios sobre perspectivas. Cuando un individuo recibe una historia con varios personajes y se le pide que se sitúe en el punto de vista de uno de ellos, tiende a recordar más detalles (acciones y sentimientos) propios de la perspectiva de ese personaje (BLACK el al., 1979).

Además de los esquemas genéricos y las impresiones, existen otros tipos de esquemas sociales. SCHANK y ABELSON (1977) describen los temas, que contienen información sobre la que basamos nuestras predicciones acerca de las metas que persiguen las personas. Los temas de roles “camarero». «presidente», «escritor». et.) nos permiten comprender y tener expectativas, a veces muy precisas, sobre las metas y acciones de individuos que nos hallamos en el mundo social cuyos papeles están claramente asignados. Los temas interpersonales son esquemas relativos a relaciones sociales y afectivas ~(AMOR, AMIGO. PADRE/HIJO. COLEGA. ENEMIGO etc.). Estos temas proporcionan una comprensión y predicción de los propósitos y la conducta. Por ejemplo, si aplicamos e1 tema AMOR a la relación existente entre Luis y María, podemos predecir las reacciones de Luis cuando María está en peligro, está contenta o es amada por otro hombre; asimismo, se estimar cuáles son algunos comportamientos, metas o intenciones de la pareja (casarse, mantener relaciones sexuales, promover las metas de otro, etc.). Por último, los temas vitales describen «la posición general o el objetivo que una persona desea en la vida» Por ejemplo, las personas se diferencian en que unos desean ser ricos, otros ser ímportates. otros honrados, otros luchar por la justicia, etc. Los temas vitales son muy generales, abarcan temas interpersonales. Y condicionan la elección de todo tipo de metas.Por ejemplo, el tema vital VIVIR LUJOSAMENTE incluye todos Ios elementos especificados en la tabla 8.8.

TABLA- 8.8 El tema vital de VIVIR LUJOSAMENTE ~SCHANK y ABELSON, J977

Pautas de reconocimiento del tema.1- Elegir posesiones2.- Trabajar dia y noche para obtener beneficios3.-Codearse con las altas esferas4.-Acudir a hoteles de lujo5.- Tener una casa lujosa6.-Tener un yate

7.- Conducir un coche de lujo8.- Comprar un coche cada año

Metas generales.

1.- Poseer-objetos deseables2.- Tener sirvientes3.- Muchas vacaciones4.- Tener amigos ricos5.- Tener mucho dinero6.- Tener una o varias casas de lujo

Metas instrumentales.

1.- Hacer dinero2.- Hacer creer a la gente que uno está en buena posición3.- No malgastar dinero4.- Trabajar muy duro

Temas.

5.- Casarse con una esposa bonita y rica6.- Hacer que la gente rica le tenga a uno simpatía7.- Conseguir crédito8.- Tener poder sobre otros

Reglas de producción.1.-Si hay una oportunidad para conseguir dinero - aprovecharla2.-Si un objeto valioso está a mano - procurar alcanzarlo3.-Si una persona poderosa está cerca - buscar su aceptación.

Los esquemas sociales constituyen un grupo especialmente amplio y variado. Algunos psicólogos sociales consideran que nuestra comprensión y conducta social están mediatizadas por un tipo de esquemas que denominan teorías implícitas. Al igual que el científico, el hombre de la cable dispone de paquetes conceptuales muy complejos sobre temas diversos como las leyes físicas, el desarrollo infantil, el papel de la mujer en la sociedad, o el mundo económico y político (Goodnow, 1981; WEGNER y VALLACHER, 1981). Por último, las ideologías y los sistemas de creencias constituyen otra variedad de esquemas cuyo ámbito de aplicación es muy amplio.

e. Esquemas de autoconcepto

Un tipo de esquemas sociales privilegiados en nuestro conocimiento son los

relativos al auto-concepto. La mayoría de los individuos no sólo disponen de esquemas referentes a otras personas, sino que poseen un conocimiento muy articulado sobre sí mismos, sus destrezas y debilidades, sus logros y fracasos, sus preferencias, temperamento, etc. Actualmente se acepta que todo este autoconocirniento se representa en forma de esquemas, igual que cualquier otro dominio de conocimiento (RoGERS et al., 1977; MARKUS. 1977; MARKUS et al., 1982; BEM, 1981; BOWER y GiLLIGAN, 1979; LORD, 1980; GREENWALD, 1981).

La realidad psicológica de los esquemas de autoconcepto se ha puesto de manifiesto en algunos experimentos de memoria. En general, cuando un individuo recibe una fuente de información (vg: frases relativas a acontecimientos, adjetivos sobre cualidades personales), con instrucciones de juzgarla respecto a sí mismo (vg: «¿Tiene relación con algo que le pasó a usted?»; «¿es una característica atribuible a usted?»), el recuerdo posterior se incrementa en relación a otras instrucciones convencionales, tales como atender al significado o atribuir la información a otras personas (ROGERS et al., 1977; BOWER y GLLLIGAN, 1979). El poderoso efecto mnemónico de la auto-rreferencia probablemente sea consecuencia de que el autoesquema es una estructura cognitiva muy diferenciada y articulada, y por tanto permite una mayor elaboración de la información cuando ésta se integra en dicho esquema (BOwER y GILLIGAN, 1979). Otra posibilidad (no incompatible con la anterior) es que la información autorreferente va acompañada de una especial actividad afectiva y evaluativa (RoGERS, 1981). En cualquier caso, la saliencia cognitiva del autoconcepto es algo fuera de duda, incluso en nuestra experiencia cotidiana. Por ejemplo, entre estudiantes de psicología, cuando escuchan los síntomas de algún trastorno psíquico, es frecuente que se autoanalicen hasta «hallar» en sí mismos el síndrome descrito. El autoconcepto, parece guiar el procesamiento dc todo tipo de información.

Las diferencias individuales en el autoconcepto son muy notables. Seguramente éstas se derivan del hecho de que el autoconcepto engloba un buen número de esquemas particulares, algunos de los cuales pueden ser totalmente idiosincrásicos, y otros compartidos sólo parcialmente. Por ejemplo, un individuo determinado puede categorizarse a sí mismo como «independiente», y disponer de un esquema muy articulado en esta dimensión sobre sus actitudes, sus metas y sus comportamientos sociales (vg: ser individualista, inconformista, líder, etc). En cambio, otra persona puede ser no-esquemática respecto al rasgo dependencia-independencia; es decir, que no se categoriza a sí mismo en un sentido ni en otro, y por tanto no dispone de un esquema articulado respecto a ese rasgo en su autoconcepto (MARKUS, 1977).

Uno de los esquemas del autoconcepto más interesantes por su universalidad y prominencia cognitiva es el esquema del género o del sexo. En la mayoría de las culturas existe un perfil diferencial entre hombres y mujeres relativo a comportamientos, roles y actividades. Estas diferencias se establecen

desde edades muy tempranas en nuestra propia cultura (3 años), y se configuran como un esquema integrado en el autoconcepto. Esto significa que no sólo se percibe a los demás según los patrones de un esquema sexual, sino que muchos individuos se comportan, se perciben a sí mismos y piensan como masculinos o femeninos (BEM, 1981; MARKUS et al., 1982).Para ser más precisos, hay 4 alternativas en el modo de relacionarse el autoconcepto y el esquema del sexo: (a) individuos esquemáticos masculinos, que incluyen en su autoconcepto principalmente características del esquema masculino, tales como «ser ambicioso», «asertividad», «competitividad», etc.; (b) individuos esquemáticos femeninos, cuyo autoconcepto abarca sobre todo elementos del esquema femenino, tales como «cariñoso», «ser amable», «hablar suavemente», etc; (c) individuos altos andróginos, que incluyen en su autoconcepto propiedades tanto del esquema masculino como del femenino; (d) bajos andróginos, que no poseen ningún elemento del esquema masculino ni femenino integrados en su autoconccpto, y son por tanto no esquemáticos respeto al sexo (MARKus et al., 1982).

El tipo de esquema de sexo asumido en el autoconcepto determina cómo el sujeto procesa información ambiental. En primer lugar, la memoria está modulada por el esquema del sexo. Por ejemplo, los individuos masculinos tienden a recordar significativamente más palabras masculinas que femeninas del inventario de Rol Sexual de BEM (vg: «activo», «asertivo», etc), contrariamente a los individuos femeninos. En contraste, los individuos andróginos recuerdan por igual las palabras masculinas y femeninas (MARKUS et al.. 1982). En segundo lugar, la polarización sexual también influye en la velocidad con que los sujetos se auto—evalúan respecto a los adje-tivos del Inventario de BEM. Así, los sujetos masculinos responden más deprisa cuando el atributo presentado es masculino, y los femeninos son más rápidos ante atributos femeninos; estas diferencias cronométricas no existen en los andróginos (BEM, 1981; MARKUS et al., 1982).

f. Conclusiones

Los esquemas determinan nuestra comprensión del mundo en todos sus dominios. La percepción de objetos y acontecimientos físicos, nuestra familiaridad en el complejo dominio de las relaciones interpersonales, la comprensión y uso de las instituciones y hasta nuestra propia identidad personal son manifestaciones de nuestro complejo mundo de representaciones esquemáticas. Los esquemas proporcionan «sentido» a nuestra experiencia habitual de las cosas, dan una apariencia de «racionalidad» y «plausibilidad» al flujo de los acontecimientos. En contrapartida, los fenómenos difíciles de integrar en nuestros esquemas resultan insólitos, absurdos, irracionales o misteriosos.

B. Memoria

a. Bartlett contra Ebbinghaus

A finales del siglo XIX. EBBINGHAUS realizó las primeras investigaciones sistemáticas sobre la memoria humana. Su obsesión por el «control» experimental le lleva a utilizar como estímulos de aprendizaje las sílabas sin sentido. De este modo pretendía evitar que el sujeto (el propio EBBINGHAUS) emplease sus conocimientos previos en la tarea de memoria. El uso de material significativo (vg.: un texto en prosa) argumentaba EBBINGHAUS, produciría asociaciones idiosincrásicas en cada individuo, con el consiguiente “ruido” experimental. La aportación de EBBINGHAUS es muy importante, si nos atenemos a sus consecuencias históricas. La psicología experimental de la memoria continuaría utilizando material de aprendizaje sencillo (sílabas sin sen-tido, o en el mejor de los casos listas de palabras), para minimizar la experiencia dc los sujetos en el laboratorio.

En 1932, BARTLETT, un oscuro profesor inglés de psicología, publicó un libritc sobre comprensión y memoria (Remembering). que rompe abiertamente con la tradición de EBBINGHAUS. En opinión de BARTLETT, EBBINGHAUS y sus seguidores ni siquiera consiguen plenamente su objetivo de control, pues la simplificación del estímulo no conlleva la simplificación de las respuestas. Las sílabas sin sentido y las palabras también pueden generar asociaciones particulares en los indivíduos. Además, el precio pagado por la simplificación es demasiado alto: el artificialismo de los experimentos de memoria destruye el proceso que se pretende estudiar. La memoria en la «vida real» es bien diferente de la memorización rutinaria de una lista. Se trata de un proceso constructivo en el que se entremezclan las propiedades del material de aprendizaje, el conocimiento convencional del mundo y factores contextuales. Consecuentemente, BARTLETT decide estudiar la memoria de textos complejos.

La obra de BARTLETT pasó desapercibida entre sus contemporáneos, ya que entonces dominaba una concepción asociacionista de la memoria (la escuela de aprendizaje verbal), fuertemente entrocada con la tradición de EBBINGHAUS. No obstante, en los últimos años Remembering ha pasado a ser una de las obras más citadas de la psicología cognitiva. Su renovada vigencia se debe a la actualidad de las teorías constructivas. La psicología de la memoria basada en una perspectiva de esquemas es más Bartleliana que Ebbinghausiana. Hoy se reconoce la continuidad entre comprensión y memoria, la importancia de los procesos de arriba-abajo en el recuerdo, y se utiliza material complejo (narraciones) en los experimentos de memoria.

b. Reconstrucción y abstracción

¿Cómo opera exactamente el esquema en los procesos de memoria? Esta cuestión no es independiente de lo que hemos tratado anteriormente en la concepción constructivista de la comprensión. De hecho, en la tradición de Bartlett la memoria es un subproducto de la comprensión; el individuo recuerda el significado construido a partir del texto, el contexto y sü propio conocimiento del mundo.

Hay dos hipótesis alternativas que postulan mecanismos diferentes en la memoria de textos. La hipótesis abstractiva sostiene que en la memoria se almacena una versión reducida o resumen del texto; y eso es precisamente lo que recuerda el sujeto posteriormente. La hipótesis reconstructiva —defendida por el propio BARTLETt— asegura que el sujeto introduce información esquemática o convencional durante el aprendizaje del texto, o bien en la situación de prueba, de modo que el recuerdo es el producto de una reconstrucción activa. Ambas hipótesis aceptan la mediación de esquemas en los respectivos procesos de abstracción y reconstrucción, pero sus predicciones difieren. La hipótesis abstractiva predice sobre todo errores de omisión en el recuerdo de textos, mientras que la reconstructiva predice distorsiones más serias, tales como intrusiones de información nueva en el recuerdo.

La hipótesis abstractiva

Los partidarios de esta concepción se basan en el hecho de que en la mayoría de las investigaciones no se hallan reconstrucciones en los protocolos de recuerdo, sino más bien resúmenes bastante precisos del texto original.

La hipótesis abstractiva está bien desarrollada en la teoría de KINTSCH y Van DIJK (1978). Según éstos, cuando un sujeto recibe una narración, construye inicialmente un texto base compuesto de microproposiciones relacionadas por su coherencia referencial. Por otra parte, el sujeto activa una estructura esquemática que guía la aplicación de una serie de macro-reglas sobre el texto base. Estas reglas seleccionan las proposiciones relevantes de acuerdo con el esquema y eliminan las irrelevantes ; o bien integran varias proposiciones elementales en otras de orden superior. El resultado de estas operaciones es un texto más reducido y abstracto (macroestructuras) que se incorpora a la memoria del sujeto.

La hipótesis abstractiva asume que la memoria humana es fundamentalmente fiel y está dirigida a la reproducción de información, aun cuando se apoya en la construcción de paráfrasis guiadas por esquemas, más que en un registro literal del texto.

La hipótesis reconstnctiva

Concibe la memoria no como un sistema orientado a la reproducción de información sino a elaborar interpretaciones coherentes del pasado. Cuando

recordamos, hay una tendencia a acomodar la información pasada a vuestro conocimiento actual. Por ejemplo, nuestro recuerdo adulto de experiencias infantiles es una reconstrucción basada en gran parte en nuestra experiencia y creencias de adultos. En general el recuerdo es bastante fiel cuando no hay incongruencia entre la información pasada y el conocimiento actual; pero, en caso contrario, se pueden producir distorsiones importantes en el recuerdo, si ello conlleva un modelo interpretativo del pasado más consistente (SPIR0, 1977, 1980, a y b).La reconstrucción opera en la situación de recuerdo guiada por los esquemas,

al igual que los procesos de comprensión. En ambas situaciones —comprensión y recuerdo- pueden realizarse inferencias rellenando valores ausentes del esquema. Cuando e1 paso del tiempo ha debilitado la información en la memoria, o cuando el texto original es incongruente, se incrementa la probabilidad de distorsiones reconstructivas (RUMELHART y ORTONY, 1977; DOOLING y CHRISTIANSEN, 1977; SPIR0, 1977, 1980,a y b).

El experimento de Spiro

Muchos investigadores mantienen cierto escepticismo sobre la hipótesis recons~ tructiva, ya que en efecto, raras veces se comprueba experimentalmente.

SPIR0 (1977), el más firme defensor de la hipótesis, asegura que las dificultades en su verificación son debidas a sesgos en el propio diseño de las tareas experimentales, que minimizan las posibilidades de errores reconstructivos. He aquí algunos de estos sesgos habituales en los experimentos de memoria de textos: (a) el texto está bien estructurado e integrado, de modo que existen pocas contradicciones que obliguen a distorsionar el texto para hacerlo más coherente; (b) el texto es claramente ficticio, y el sujeto es consciente de que no se requiere contrastarlo e integrado con su conocimiento general; dicho de otro modo, el individuo no se siente implicado personalmente en el tema; (c) el lapso de tiempo transcurrido entre el texto y su recuerdo es muy corto, de modo que disminuye la probabilidad de reconstrucción para “rellenar” la pérdida de información; (d) la finalidad explícita de la tarea es la repro

ducción correcta del texto.SPIR0 considera que estas precauciones de «control», una vez más —como

en el caso de EBBINGHAUS—, desvirtúan los procesos de memoria en relación a los desarrollados en ámbitos normales de la memoria humana; hay que ‘elaborar una situación en la que el texto esté relativamente desestructurado, el período de retención sea largo, el texto se refiera a hechos «reales» o plausibles, el individuo se sienta implicado de modo personal y la prueba de memoria sea incidental. Los fenómenos reconstructivos serían

entonces patentes. Consecuentemente, diseñó una ;tarea ce~çpetíntentzl que se acomøda a este perfil.

Spiro elaboró dos historias con una parte común, en la gue se describen las relaciones de una pareja (Bob y Margie) que se conocen mientras estudian. Cuando los sentimientos de ambøs jóvenes parecen ser mutuamente amorosos, Bób le plantea una cuestión que él considera vital a Margie: «no desea tener hijos nunca». A partir de este punto, las dos historias difieren: en la versión equilibrada, Margie coincide totalmente con el deseo negativo de Bob; en la historia desequilibrada. Margie una partidaria entusiasta de la maternidad. Cada una de las historias fue presentada a un grupo numeroso de sujetos.

Parte de los sujetos recibió una de las historias, informándoseles de que se tratabade un «experimento de memoria», mientras que al resto se les indicó que la historia era real (el propio experimentador conocía a los personajes), y que la finalidad del experimentador era comprobar sus reacciones ante las relaciones interpersonales, aunque de hecho fueron sometidos a la misma prueba de memoria que el otro grupo. Esta condición pretende que el sujeto se implique personalmente en el texto y por tanto lo acomode a sus propios esquemas cognitivos.

Por otra parte, tras la lectura del texto y de un modo informal, el experimentador proporcionaba a algunos grupos de sujetos una información auxiliar, unas veces consistentes y otras. inconsistentes con la historia. Dicha información se refería al hecho de que Bob y Margie «se llegaron a a casar», o bien «se separaron definitivamente». Por último, se manipuló el intervalo de tiempo entre la lectura y la prueba de memoria, transcurriéndo 2 días, 3 semanas ó 6 semanas.

SPIRØ contabilizó los errores de reconstrucción en todos los grupos de sujetos, y halló un porcentaje superior en los sujetos implicados personalmente en la historia y con información auxiliar inconsistente (el 45% de los indivíduos de este grupo generaba reconstrucciones, y sólo el 5% en los grupos restantes). Tal como se esperaba, los grupos con instrucciones de memoria tienen un recuerdo más preciso, ya que establecen una mayor distancia entre la información contenida en las historias y su propio conocimiento de las relaciones humanas. Los grupos implicados personalmente se sienten inclinados, en cambio, a acomodar las historias a sus creencias, generando más distorsiones reconstructivas.

Estas eran aún más frecuentes cuando dichos sujetos recibían información contradictoria (vg: Bob y Margie disienten en el tema de tener hijos y después se les informa que se han casado); la búsqueda de coherencia obliga al sujeto a añadir alguna intrusión para conciliar en su memoria ambas fuentes de información. He aquí algunos errores de este tipo registrados en los protocolos de Spiro:

— Se separaron, pero se dieron cuenta, tras discutir el tema de que su amor era más importante.

— Solicitaron consejo para corregir sus discrepancias.Lo discutieron y decidieron que podrían aceptar un compromiso:

adopción.— etc.

Las reconstrucciones no son simples «invenciones» o «adivinaciones», sino procesos acomodativos normales. Prueba de ello es que los sujetos llegan a estar completamente seguros de que el material añadido estaba en la historia original. Por último. hay que destacar que el paso del tiempo incrementa el porcentaje de reconstrucciones.

Otros investigadores han puesto de manifiesto fenómenos reconstructivos (vg: BoWER et al. - 1979; KINTSCH y Van DIJK, 1978; BREWER y TREYENS, 1981), aunque el experimento de SPIRO es especialmente minucioso, y permite aislar los principales parámetros que inciden en la acomodación reconstructiva. En general, cuando se incrementa la validez ecológica de los experimentos de memoria de textos, aumenta la probabilidad de que los sujetos añadan reconstrucciones. En cambio, éstas tienden a eliminarse en tareas que los sujetos perciben como «de memoria», pues en éstas no es preciso incorporar o acomodar la información al bagaje general de conocimientos, sino únicamente reproducirla.

En cualquier caso, los procesos abstractivos guiados por esquemas son compatibles con la actividad acornodativa. Reproducción y reconstrucción deben darse unidas en el funcionamiento normal de la memona.

c. Memoria de sucesos congruentes e incongruentes con el esquema

¿Qué se recuerda mejor, la información convencional o la inesperada? Las teorías de esquemas no proporcionan una respuesta simple a esta cuestión. Algunos enfatizan la función selectiva y organizadora del recuerdo de los esquemas, y consecuentemente consideran que la información discrepante o incongruente se ignora. Otros, por el contrario, consideran que la información convencional o esquemática apenas recibe atención, mientras que la discrepante se elabora más y es más memorable. Por último, existen alternativas mixtas, como las hipótesis del esquema + correccion, que intentan acomodarse a la complejidad y matices de los datos.

E nf asís en la selección

La posición más radical en esta línea es la mantenida por NEISSER (1976)

cuando describe la percepción y recuerdo de sucesos. Una vez activado un esquema, nos dice, éste opera como un dispositivo de selección atencional, de modo que el individuo procesa sobre todo la información que encaja en el esquema e ignora el resto. En relación a la comprensión y recuerdo de narraciones Kinsch y Van DIJK (1978) mantienen una posición análoga: la información irrelevante desde el punto de vista del esquema activado se desecha, y se forma un extracto compuesto con información congruente con el esquema directivo.

Por otra parte, el esquema facilitaría el recuerdo de información congruente, al permitir inferencias o reconstrucciones en la propia situación de prueba. Algunas reconstrucciones son erróneas, como se ha visto en las investigaciones de SPIR0, pero también puede haber reconstrucciones coincidentes con el texto o los sucesos memorizados.

Enfasis en la distintividad

.Nuestra experiencia intuitiva nos sugiere que prestamos más atención a los acontecimientos incongruentes o insólitos que a los convencionales, y que tendemos a recordarlos mejor en el futuro. Lo convencional o previsible recibe apenas una inspección superficial, mientras que los elementos dispares se procesan intensamente. KuiPERS (1975) ilustra este fenómeno; si entramos en una casa desconocida, se activa el marco o esquema de «la habitación», de modo que esperamos ver paredes, techo, suelo, muebles, etc. En la medida en que las observaciones confirman estas expectativas, el procesamiento discurre de modo fluido, sin apenas detenerse en los detalles. Pero basta con que notemos un elemento discordante (por ejemplo, al abrir una puerta nos hallamos ante un paisaje costero), para que éste reciba una atención especial y se procese de modo más analítico.

La distintividad de un suceso sobre un «fondo» de sucesos convencionales da lugar a un incremento en la demanda de recursos cognitivos, y según algunos, una mayor profundidad de procesamiento del suceso discrepante (B0BR0w y N0RMAN. 1975; KUIPERS, 1975). La mayor profundidad de procesamiento, como es sabido, produce trazos de memoria más persistentes; por tanto, se recordará mejor la información discrepante. Algunos resultados empíricos apoyan esta hipótesis. Así, HASTIE y KUMAR (1979) presentaron a los sujetos descripciones de comportamientos de individuos ficticios que se acomodaban a un determinado rasgo psicológico (vg: «ser Inteligente»). Algunos comportamientos eran consistentes con el esquema de persona inteligente (vg: «juega bien al ajedrez», «asiste a conciertos de música») otros eran neutros (vg: «subió al ascensor hasta la Y planta»), y unos pocos eran inconsistentes con el esquema (vg: «cometió el mismo error tres veces»). En una prueba de recuerdo posterior, los sujetos recuperaban más acciones

incongruentes que congruentes o neutras.La situación es paradójica, ya que a partir de la teoría de esquemas se

derivan dos lineas argumentales que conducen a predicciones opuestas: (a) la información convencional debe recordarse mejor, ya que se selecciona y recupera bajo control de un esquema, y (b) la información discrepante se recuerda mejor, pues recibe más recursos atencionales y un procesamiento más profundo.

Esquema+ corrección

Para acomodarse a las sutilezas de los datos, existe la hipótesis clásica del «esquema+ corrección» (Woodworth y SCHLOSBERG, 1954), retomada por la actual de los guiones (SCHANK y ABELSON, 1977; GRAESSER el aL, 1979). La hipótesis-sostiene que el receptor de una fuente compleja de información (vg: un texto o escena visual) construye dos tipos de representación: una que asocia la información-convencional a un esquema o prototipo genérico; la otra, correspondiente a la infromación discrepante, es una representación más detallada.

La hipótesis predice mecanismos diferentes en el recuerdo y reconocimiento de sucesos congruentes e incongruentes con el esquema. Los primeros reciben una codificación menos elaborada; simplemente se integran en el esquema activado. Su recuerdo tiende a ser bueno, especialmente cuando son elementos muy representativos, ya que el esquema opera como un mecanismo de recuperación. No obstante, el recuerdo de sucesos congruentes tiene un caracter inferencial y ello implica: (a) que puede haber intrusiones o reconstrucciones erróneas; (b) que el sujeto no discriminará fácilmente entre acciones del esquema recibidos en la narración (o presenciadas visualmente), y acciones del esquema ausentes. Es decir, que el rendimiento en una tarea de reconocimiento será bajo.

Por el contrario, la información novedosa o incongruente con el esquema recibirá más atención y un procesamiento más elaborado y específico. Sin embargo, su recuerdo será relativamente bajo, ya que el trazo de memoria elaborado —aun siendo detallado— no está asociado al esquema que opera en la recuperación. En contrapartida, en las tareas de reconocimiento, el rendimiento será alto, ya que, una vez evocado el trazo de memoria, éste resulta muy distintivo.

Los datos experimentales tienden a confirmar la hipótesis del esquema + correción. Así, se ha comprobado que cuando los sujetos examinan dibujos de escenas, tienden a mirar más tiempo los elementos discrepantes que se ajustan a un esquema (Loftus y MACKWORTH, 1978). Por otra patte, cuando en una narración que describe sucesos típicos del guión del restaurante se intercalan sucesos incongruentes vg: «se colocó la pluma en el bolsillo », «le

devolvió el libro que le había prestad, éstos se discriminan muy bien en una prueba de reconocimiento. Por el contrario, los sucesos típicos del guión presentadøs y ausentes se confunden totalmente en dicha prueba (GRAESSER e: tal., 1979).También se ha comprobado en general la dificultad del recuerdo de sucesos

discrepantes con el esquema. Por ejemplo, G00dMAN (1980) presentó a sujetos de varias edades escenas visuales, cada una de las cuales se acomodaba a un esquema de acción (vg: «leer un libro»). Las escenas contenían elementos relevantes para el esquema (vg: libros, lámpara, mesa, silla, etc.) e irrelevantes (planta, .pájaro, etc. En una prueba prueba de memoria de reconocimiento, el rendimiento fue superior para los eventos discrepantes que para los relevantes, mientras que en la prueba de recuerdo la pauta de resultados es inversa.

De todos modos, los resultados habituales admiten a veces excepciones. Por ejemplo, algunos elementos muy típicos de un esquema no son recordados por los sujetos, pues los consideran “obvios” y asumen implícitamente que el experimentador ya los conoce. (Brewer y TREYENS, 1981) Por ejemplo, es probable que en el recuerdo de una habitación no se mencionen el t echo y las paredes. Por otra parte, los elementos discrepantes pueden recordarse cuando son extraordinariamente salientes.

C.. Acción

Los esquemas no sólo contienen información conceptual sobre el mundo, sino que tienen un caracter procedimental. dirigido a la ación.. Los esquemas guían la realización de patrones de conducta a veces muy complejos hacia metas ambientales próximas o remotas, y además permiten interpretar la conducta ajena.

El carácter procedimental de los esquemas ha sido señalado por los pioneros. Por ejemplo, la noción de esquemas sensoriomotores desarrollada por PIAGET se refiere a un tipo de estructura de conocimiento no conceptual, sino ejecutiva. Los niños, en su primer año de vida, desarrollan esquemas que garantizan patrones de actividad di¡igidas a metas ambientales. Así, el esquema de «prehensión» consiste en ciertas secuendas de conductas motoras del brazo y la mano dirigidas a la manipulación de objetos. El esquema en cuestión se va articulando con el paso del tiempo (alcanzar, coger, tirar, golpear, etc.) y se extiende a todo tipo de objetos.

Las modernas teorías de esquemas también han señalado el carácter procedimental de éstos. Así, los marcos postulados por MINSKY (1975) en el procesamiento visual no sólo mediatizan la comprensión de escenas, sino que indican «qué hacer», es decir, la pauta de exploración visual adecuada. También los guiones postulados por SCHANK y ABELSON (1977) contienen información

sobre metas y secuencias de acción adecuadas en situaciones convencionales, y presumiblemcnte se utilizan en la planificación de la conducta.

a. Planificación y control de la acción

Aunque todos los esquemas tienen un componente procedimental. hay algunos que —como los esquemas sensoriomotores de PIAiET— están especializados en la conducta. Estos esquemas de acción o planes comparten las siguientes propiedades: ~

e Requieren un agente o actor generalmente asociado a un esquema o rol social(NORMAN, 1981: SCHANK y ABELSON. 1977).

· Se dirigen a metas ambientales (SCHANK y ABELs0N, 1977; NORMAN, 1981; LICHTENSTEIN y BREWER. 1980: BREwER y DUPREE. 1983).

e Se activan ante determinados estados internos denominados intenciones (N0RmAN, 1981).

· Se organizan jerárquicamente, de modo que hay esquemas o planes de alto nivel dirigidos a metas generales. que controlan la actividad de otros planes subordinados dirigidos a metas instrumentales, y así sucesivamente (MILLER, GALANTER y PRIBRAM, 1960; LICHTENSTEIN y BREWER, 1980; NORMAN, 1981).

e Incluyen métodos; es decir, secuencias de acción motrices pertinentes para i

alcanzar la meta (SCHANK y ABELs0N. 1977)

· Están fuertemente guiados por los datos. Es decir. que su ejecución requiere una retroalimentación continuada a partir de la información ambiental (MILLER et al.. 1960: BROBROw y NORMAN. 1975). Cada acción integrante del esquema requiere que se satisfagan previamente ciertas condiciones ambientales.

Veamos un ejemplo de esquema de acción, para identificar sus elementos. Si decido salir de mi casa a comprar el periódico en el quiosco de mi calle mi intención desencadena y controla la ejecución de un conjunto de csquemas de acción subordinados, dirigidos a metas instrumentales (dirigirme hacia la puerta, abrirla, bajar las escaleras, salir a la calle, etc.). Cada uno de estos esquemas es controlado, además de por la intención, por las condiciones perceptivas o ambientales: así, la secuencia motriz de abrir la puerta sólo se ejeuta cuando el actor se encuentra próximo a ésta ~ si la puerta está realmente cerrada, etc.

Los esquemas de acción se diferencian en su grado de automatismo. Algunos planes son rutinarios, pues incluyen secuencias fijas y sobreaprendidas de acción, hacia el mismo conjunto de metas instrumentales. El ejemplo anterior de «comprar el periódico» está controlado por un esquema rutinario, pues se trata de una secuencia que realizo casi todos los días. Los esquemas o planes

rutinarios tienen la ventaja de su automatismo; hasta que se active la intención de alcanzar la meta general, para que el plan se ejecute sin apenas consumo atencional (podemos pensar en cosas ajenas o desarrollar una conversación simultáneamente). El control activo durante la ejecución del plan pasa a depender de los parámetros ambientales.

Otros esquemas no están tan minuciosamente determinados en todos sus detalles: al fin y al cabo podemos enfrentarnos a la búsqueda de metas nuevas en situaciones poco familiares. En estos casos se requiere una actividad controlada y consciente de toma de decisiones y evaluación de sus consecuencias. Por ejemplo, si nos hallamos en una ciudad desconocida y decidimos ir a comer, los esquemas de acción activados son de alto nivel (ir a un restaurante), pero las metas instrumentales y los esquemas subordinados no están sobreaprendidos como en el ejemplo de «comprar el periódico». Necesitamos una búsqueda activa para hallar la meta y el trayecto adecuado, lo cual implica la activación de esquemas de rastreo de información tales como «interrogar a transeúntes», «observar los letreros de los establecimientos», etc.

Una prueba de que nuestra conducta cstá guiada por esquemas reside en el fenómeno de los errores motrices o actos fallidos. Sigmund FREUD los describió minuciosamente en su «Psicopatología de la vida cotidiana». Consideraba dicho autor que nuestras torpezas y confusiones motrices no son asuales, sino que resultan de la irrupción de motivos inconscientes en cl curso dc nuestra conducta habitual. Veamos una ilustración autobiográfica del propio FREUD:

“Años atrás, cuando hacía más visitas profesionales que en la actualidad, me sucedió muchas veces que al llegar ante la puerta de una casa, en vez de tocar el timbre o golpear con el llamador, sacaba del bolsillo el llavín de mi propio domicilio para. corno es natural, volver en seguida a guardarlo un :anto avergonzado. Fijándome en qué casas me ocurría ésto, tuve que admitir que mi error de sacar mi llavín en ~ez de llamar significaba un homenaje a la casa ante cuya puerta lo cometía, siendo equivalente al pensamiento: «Aquí estoy como en mi casa», pues sólo me sucedía en Los domicilios de aquellos pacientes a los que había tomado cariño.El error inverso, o sea llamar a la puerta de mi propia casa, no me ocurrió jamás». (FREuD, 1969, pág. 176).

Recientemente, N0RMAN (1981) ha reinterpretado los actos fallidos en términos de anomalías en la activación de esquemas. El acto fallido de FREUD, además de su interpretación motivacional, podría considerarse un error en la clasificación de la situación (“esta es mi casa”), que desecandena el esquema motor correspondiente aunque incorrecto en esa situación panicular. La utilización equivocada de un esquema de acción puede deberse a que las propiedades del ambiente externo están fuertemente asociadas al esquema inadecuado y lo «capturan», especialmente cuando no prestamos mucha atención. Un ejemplo clásico fue descrito por Wíllian JAMES: una persona distraída acude a su habitación para cambiarse de traje y salir a cenar, pero una vez allí,

absorta en sus pensamientos. se desnuda maquinalmente, sc pone el pijama y se acuesta. El esquema motor de «acostarse» está muy ligado a la situación y se desencadena automáticamente, a no ser que el sujeto dirija la atención a la in-tención novedosa de «vestirse de calle». FREUD añadiría seguramente que este acto fallido está guiado por un motivo inconsciente: el protagonista preferida quedarse en casa en lugar de salir a cenar.

Otras veces los errores motrices no surgen de la activación de un esquema inadecuado, sino de una pérdida de activación del esquema correcto (NORMAN 1981) Por ejemplo, ocasionalmente me ocurre cuando estoy trabajando en mi despacho en casa, que me levanto del sitio y me dirijo a la cocina (o a la sala), pero una vez allí no tengo ni idea de lo que fui a buscar; sólo al cabo de unos segundos y con cieno esfuerzo consigo recordar la mcta. Este olvido pasajero de un propósito significa que el esquema fue inicialmente activado por una intención (por ello mis movimientos sc dirigieron a la cocina o la sala) pero ha habido una desactivación posterior.

La mayor parte de las veces los errores motrices son descubiertos por el propio actor. Esta «detección de errores» tiene verdadero interés psicológico, pues indica que hay un mecanismo de retroalimentación que controla la ejecución del esquema motor y registra discrepancias entre las intenciones y los actos.

El análisis de los actos fallidos y errores motrices en términos dc esquemas y motivos no es una mera curiosidad teórica. Muchos errores son triviales y hasta divertidos, pero en ocasiones las anomalías en la activación de esquemas pueden provocar graves accidentes. Veamos un caso drámatico de la vida real. Un joven matrimonio y su hijo de escasos meses salen a una hora avanzada de la noche en su automóvil de casa de unos amigos. La zona está oscura y al llegar a un STOP una pareja dc policías les dan el alto. El conductor sólo distingue una figura que se acerca y, asustado, acelera. Los policías, al pasar, golpean el capot del coche con ánimo de advertir una vez más a los ocupantes, pero éstos interpretan la señal como un intento de asalto y aceleran más. Los policías, alarmados, disparan a las ruedas con tan mala fortuna que hieren a los ocupantes. El lamentable suceso implica una doble mala interpretación de una situación por parte de los actores, a la que coadyuva la ambigüedad de los datos: oscuridad, señales de control policial poco visibles. Los ocupantes del coche interpretaron «un asalto» y activaron el esquema de huida; los policias interpretaron «sospechosos saltan un control» y operaron en consecuencia.

b. Comprensión y memoria de acciones

Los esquemas de acción no sólo guían nuestro comportamiento, sino que permiten interpretar y recordar posteriormente secuencias complejas de acción -especialmente si éstas se dirigen a una meta (BREWER y TREYENS, 1981; LIcHy BREWER, 1980; BREwFJt y Duna, 1983). En general, la

conducta motriz de los demás no nos resulta enigmática, sino que la integramos inmediatamente en

un esquema o plan. El «actor» mantiene patrones de interacción ordenados y previsibles hacia los objetos, de modo que su intención, la meta general y las metas instrumentales encadenadas unas a otras, resultan transparentes para el observador. Por ejemplo, si observamos a una persona que realiza esta secuencia:

Abrir cl cajón del escritorioSentarse delante del escritorioCoger la plumaQuitar la tapa de la plumaEscribir sobre el papel

El esquema de acción «escribir una carta» se activa y nos permite comprender dicha secuencia como acciones dirigidas a metas instrumentales que se relacionan causalmente unas con otras, y que están todas bajo el control de la meta principal de cokmunicarse por carta con una persona o entidad lejana.Las investigaciones de LICHTENSTEIN y BREwER (1980) sobre comprensión y memoria de acciones son concluyentes. Los sujetos recibían dos secuencias filmadas en videotape («escribir una carta» y «poner diapositivas») y los resultados más notab1es son: (a) en un estudio normativo hay acuerdo entre los sujetos en nombrar las acciones elementales de las secuencias observadas; (b) los sujetos coinciden también en

ordenar causalmente las acciones (“la acción X se hizo para E»); (c) el recuerdo acciones dirigidas a metas instrumentales del esquema de acción es superior que de acciones irrelevantes para el esquema; (d) cuando en las secuencias filmadas se traspone el orden esquemático de un evento (por ejemplo, el sujeto destapa la pluma antes de coger el papel para escribir)~ los sujetos tienden a recordar el evento.en la posicion temporal normativa.Por otra parte, el esquema es un poderoso mecanismo de recuperación. Una determinada acción se recuerda mejor cuando está integrada en un esquema (DuPREE; 1983); por ejemplo, abrir cl cajón para coger la pluma, se recuerda mejor que abrir el cajón. Los efectos de la memoria a largo plazo son interesantes. Los sujetos recuerdan los elemernos más abstractos del esquema, pero los patrones motrices específicos se van perdiendo.

1

Los estudios sobre memoria esquemática de acciones podrían aportar nuevas luces sobre el testimonio visual, que son decisivos en muchos sistemas

de justicia. Sin embargo !os sujetos tienden a comcter errores Sistemáticos en la identificación de rostrosy en la recontrucción d e acontecimientos. Que son guiadas por los esuemas; además, esa reconstrucción mental admite “préstamos” de otras experiencias e informaciones sufridas por el sujeto en el periodo de retención (LOPTUS. 1979: LOFTUS, MILLER y Bu RNA. 1978).

IX Conclusiones.

La concepción de esquemas ha experimentado un crecirniento quizá excesivo, debido que en el término de. pocos años la literatura existente resulta prácticamente inabarcable. El éxito hay que atribuirlo a la gran versatilidad de los esquemas.

Los esquemas son representaciones en principio válidas para todo tipo de dominios de conocimiento (ambiental. social. autoconcepto. acciones y planes). Por otra parte, tienen un caracter multifuncional, pues mediatizan la comprensión, la memoria y el comportamiento. Las teorías de esquemas no sólo aportan «principios generales» para explicar estos fenómenos. sino que permiten interpretar fenómenos «anómalos» que las teorígs convencionales tendían a soslayar o considerar aberrantes. Por ejemplo, la idea constructivista se puede extender a los procesos de comprensión «no literal» como la metáfora (RUMELHART, 1979; ORT0NY. 1980); y los esquemas de acción permiten analizar los errores o actos fallidos, además de la conducta coherente. Aún hay otras áreas de la psicología cognitiva de primario interés en las que se puede aplicar la noción de esquema. Tal como se verá en el capítulo siguiente, también los procesos de razonamiento están mediatizados por nuestro conocimiento ge-neral del mundo, y por tanto tienen algo de esquemático. Por último, la produccion del discurso, al igual que su comprensión. está guiada por la activación de esquemas(KINT5cH, 1980).

El amplio rango de aplicación de la concepción de esquemas es por sí mismo una característica valiosa. Pero aún hay más. Las teorías de esquemas son compatibles y asumen como propios los datos procedentes de otras concepciones teóricas de la psicología cognitiva.

El carácter constructivista de la memoria propuesto por las teorías de esquemas coincide con algunas nociones de los niveles de procesamiento (DOOLING y CHRISTIANSEN, 1977; RUMELI-IART y ORT0NY. 1978). Ambas concepciones, aunque se derivan de tradiciones teóricas y metodológicas dispares (aprendizaje verbal versus constructivismo de BARTLETT), coinciden en señalar que la memoria es un subproducto resultante de la comprensión (codificación en la terminología de los niveles) y/o la situación de prueba.

La convergencia es aún mayor entre las teorías de esquemas y el estudio de las categorías naturales (véase capítulo 7). Un esquema puede considerarse de hecho como una categoría cognitiva, pues tiene muchas de las propiedades de éstas (ABELSON. 1981). En primer lugar, tanto los esquemas como las categorías son difusos. Del mismo modo que hay objetos típicos de una categoría (vg: «manzana» es típico de «fruta») y otros difíciles de clasificar y por tanto menos típicos (vg: «nuez» respecto a «fruta»), las situaciones, personajes y acciones también pueden ser mas o menos típicos respectos a sus esquemas de referencia. Por ejemplo, si observamos a un personaje que coge unas gafas de sol, su bañador, su toalla, toma el autobús hacia la playa y se pone a tomar el sol, es una secuencia que se acomoda bien al esquema de

«ir a la playa». En cambio, si contemplamos al mismo actor buscando conchas en la playa y vestido, es un comportamiento menos típico dcl esquema «ir a la playa». Los esquemas son además jerárquicos al igual que las categorías. Por último, el esquema es probable que se genere por abstracción de prototipos a partir de experiencias recurrentes, de modo análogo a la formación de prototipos conceptuales.

La teoría de esquemas en su estado actual es una formulación algo tosca. Sin embargo, su poder explicativo acompañado de una indudable plausibilidad psicológica, la convierten en un núcleo teórico que por primera vez nos permite vislumbrar la posibilidad de una teoría cognitiva unificada.