7º basico_est_comp_sociedad

Programa de EstudioSéptimo Año Básico

Educación Básica 7Estudio y Comprensiónde la Sociedad

Estudio y Comprensiónde la Sociedad

Programa de EstudioSéptimo Año Básico / NB5

Estudio y Comprensión de la SociedadPrograma de Estudio Séptimo Año Básico / Nivel Básico 5

Educación Básica, Unidad de Curriculum y EvaluaciónISBN 956-7933-45-6

Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.573Ministerio de Educación, República de Chile

Alameda 1371, Santiagowww.mineduc.cl

Primera Edición 2000Segunda Edición 2004

Santiago, octubre de 2000

Estimados profesores:

EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Séptimo Año Básico ha sido elaborado por laUnidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el ConsejoSuperior de Educación, para ser puesto en práctica, por los establecimientos que elijanaplicarlo, en el año escolar del 2001.

En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular alo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marcocurricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la EducaciónBásica, definido en el Decreto Nº240, de junio de 1999, y ofrecer la mejor herramienta deapoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.

Los nuevos programas para Séptimo Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de mayornivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del país,establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones detalladas delos caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, al igual que en el caso delos programas del nivel precedente, los correspondientes al 7º Año Básico incluyen numerosasactividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consistentes en experienciasconcretas, realizables e íntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. Sumultiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar; en múltiplespuntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuadoal contexto, momento y características de sus alumnos y alumnas.

Los nuevos programas son una invitación a los docentes de 7º Año Básico para ejecutar unanueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambiosimportantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación yestudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lonuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza enlos resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.

MARIANA AYLWIN OYARZUN

Ministra de Educación

Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Sociedad Ministerio de Educación 7

Presentación 9

Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios 13

Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 14

Habilidades transversales a desarrollar en todas las unidades del programa 16

Unidad 1: La Tierra como sistema 18

Actividades genéricas y ejemplos 20

Unidad 2: De los albores de la humanidad

a las culturas clásicas del Mediterráneo 32


Unidad 3 El mundo occidental:

de la Epoca Medieval a la Moderna 46


Unidad 4 Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo 62


Orientaciones y criterios de evaluación 73

Actividades de evaluación 76

Anexo 1: Orientaciones metodológicas 85

Anexo 2: Algunos materiales de apoyo para la

realización de las actividades 89

Bibliografía 107

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios

Quinto a Octavo Año Básico 109

8 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Sociedad Ministerio de Educación


EN EL SÉPTIMO AÑO BÁSICO (NB5) se estudiala geografía física del mundo, la prehistoria dela humanidad y la historia occidental, desde laantigüedad hasta las revoluciones, industrial yfrancesa. La escala temporal y espacial que cu-bre este programa es mayor a la de años ante-riores, ya que en este nivel se espera que losalumnos y alumnas se conciban como parte deun sistema planetario y de un desarrollo histó-rico que abarca a la humanidad en su conjunto,reconociendo la presencia del medio natural yla influencia de diversas culturas en su propiarealidad.

El programa está organizado en cuatrounidades. La Unidad 1, La Tierra como sistema,está dedicada al estudio de la geografía física.Se caracterizan los subsistemas que componenel planeta (litosfera, atmósfera, hidrosfera) y lasformas en que ellos se interrelacionan. En elestudio del sistema Tierra interesa que los es-tudiantes reconozcan las grandes formas de re-lieve y la diversidad climática y de vegetacióndel planeta, que entiendan el medio naturalcomo un escenario dinámico y en permanentetransformación.

Las siguientes tres unidades se dedican alestudio de la historia de Occidente en un or-den cronológico: Unidad 2: De los albores de lahumanidad a las culturas clásicas del Mediterrá-neo; Unidad 3: El mundo occidental: de la EpocaMedieval a la Moderna; Unidad 4: Dos revolu-ciones conforman el mundo contemporáneo.

El tratamiento de los temas históricos searticulan sobre cuatro ejes. El primero, buscaque los estudiantes se formen una visión gene-ral del devenir histórico de la humanidad, des-

de sus orígenes hasta la llamada doble revolu-ción. Se trata de continuar entregándoles a losalumnos y alumnas las coordenadas que le per-mitan ubicarse temporalmente, en un contextomás amplio que el de años anteriores.

El segundo busca que los alumnos y alum-nas conozcan algunos de los rasgos más sobre-salientes de las épocas en que se ha vivido lahistoria de occidente, visualizando la multicau-salidad de los procesos históricos y la multipli-cida de consecuencias que llevan consigo.

El tercero apunta a que los estudiantes va-loren las influencias culturales que se producena partir del encuentro entre pueblos diversos, yreconozcan que la cultura occidental es tribu-taria de un sinnúmero de contactos que se die-ron en la Antigüedad, la época medieval y mo-derna.

Por último, el cuarto eje revela las relacio-nes de continuidad entre el pasado y el presente,entregando ejemplos que permitan a los alum-nos y alumnas establecer vínculos entre elemen-tos de su entorno con el pasado estudiado.

El presente programa trabaja los temasenunciados conjuntamente con el desarrollo dehabilidades de pensamiento, y con el fomentode los valores y actitudes formulados en los Ob-jetivos Fundamentales Transversales. Esta inte-gración exige trabajar con una pedagogía activa,que comprometa vitalmente al alumno y alum-na con su proceso de aprendizaje. La búsquedade información, la reflexión crítica, la formula-ción de opiniones propias, el establecimiento derelaciones, la vinculación de lo que estudian conla propia realidad, son actividades privilegiadasen las distintas unidades del programa.

Presentación


Como en los programas de 5º y 6º Año Básico,en cada unidad se describen:

• Los contenidos que deben abordarse.• Los aprendizajes esperados, que deben lo-

grar los estudiantes como resultado de suexperiencia educativa.

• Las actividades genéricas, que correspon-den a las experiencias que deben vivir losalumnos y alumnas para lograr los aprendi-zajes definidos para la unidad. Estas activi-dades pueden implementarse de diversasmaneras, para lo cual se incluyen ejemplosque ilustran formas posibles de realizarlas.

• Ejemplos de actividades, corresponden a su-gerencias opcionales, que pueden ejecutar-se tal cual se presentan, o ser modificadasde acuerdo a la realidad escolar específica.Estos ejemplos contemplan, en general, doso tres pasos secuenciales que en su conjun-to cumplen con la actividad genérica.

• En algunos casos se incluyen ejemploscomplementarios, que corresponden a pro-fundizaciones o ampliaciones de los temastratados, y que pueden realizarse si se cuen-ta con tiempo para ello, y se considera re-levante.

• Indicaciones al docente que son aclaracio-nes sobre el sentido de los ejemplos y sobrelos énfasis conceptuales de la actividad.

A los ejemplos de las actividades se agregan re-ferencias al uso de tecnologías informáticas,tales como recursos de internet, softwares edu-cativos y de productividad, para el enriqueci-miento tanto de los conocimientos como de lacapacidad de trabajo e investigación del estu-diante, considerando que estas herramientas seencuentran disponibles en los centros educa-cionales de nuestro país.

El programa incluye una sección de anexos,en los que se entregan: orientaciones y ejem-plos de actividades de evaluación; documentosseleccionados y sugerencias metodológicas, queapoyan la realización de algunos ejemplos deactividades.


Objetivos Fundamentales Transversales y supresencia en el programa

Los Objetivos Fundamentales Transversales(OFT) definen finalidades generales de la edu-cación referidas al desarrollo personal y la for-mación ética e intelectual de alumnos y alum-nas. Su realización trasciende a un sector osubsector específico del currículum y tiene lu-gar en múltiples ámbitos o dimensiones de laexperiencia escolar, que son responsabilidad delconjunto de la institución escolar, incluyendo,entre otros, el proyecto educativo y el tipo dedisciplina que caracteriza a cada establecimien-to, los estilos y tipos de prácticas docentes, lasactividades ceremoniales y el ejemplo cotidia-no de profesores y profesoras, administrativosy los propios estudiantes. Sin embargo, el ám-bito privilegiado de realización de los OFT seencuentra en los contextos y actividades deaprendizaje que organiza cada sector y subsec-tor, en función del logro de los aprendizajesesperados de cada una de sus unidades.

Desde la perspectiva señalada, cada sectoro subsector de aprendizaje, en su propósito decontribuir a la formación para la vida, conjugaen un todo integrado e indisoluble el desarro-llo intelectual con la formación ético-social dealumnos y alumnas. De esta forma se busca su-perar la separación que en ocasiones se estable-ce entre la dimensión formativa y la instructi-va. Los programas están construidos sobre labase de contenidos programáticos significati-vos que tienen una carga formativa muy impor-tante, ya que en el proceso de adquisición deestos conocimientos y habilidades los estudian-tes establecen jerarquías valóricas, formulan jui-cios morales, asumen posturas éticas y desarro-llan compromisos sociales.

Los Objetivos Fundamentales Transversa-

les definidos en el marco curricular nacional(Decretos Nº 40 y Nº 240), corresponden a unaexplicitación ordenada de los propósitos forma-tivos de la Educación Básica en tres ámbitos:Formación Ética, Crecimiento y AutoafirmaciónPersonal, y Persona y Entorno; su realización,como se dijo, es responsabilidad de la institu-ción escolar y la experiencia de aprendizaje yde vida que ésta ofrece en su conjunto a alum-nos y alumnas. Desde la perspectiva de cadasector y subsector, esto significa que no hay lí-mites respecto a qué OFT trabajar en el con-texto específico de cada disciplina; las posibili-dades formativas de todo contenido conceptualo actividad debieran considerarse abiertas acualquier aspecto o dimensión de los OFT.

El presente programa de estudio ha sidodefinido incluyendo los Objetivos Fundamen-tales Transversales más afines con su objeto, losque han sido incorporados tanto a sus objeti-vos y contenidos, como a sus metodologías, ac-tividades y sugerencias de evaluación. De estemodo, los conceptos (o conocimientos), habili-dades y actitudes que este programa se propo-ne trabajar integran explícitamente gran partede los OFT definidos en el marco curricular dela Educación Básica.

En el programa de Estudio y Compren-sión de la Sociedad de Séptimo Año Básico serefuerzan los OFT que tuvieron presencia yoportunidad de desarrollo durante Quinto ySexto Año y adiciona otros propios de las nue-vas unidades. En este sentido tienen especialpresencia y ocasión de desarrollo:• Los OFT del ámbito de Formación Ética re-

lacionados con el reconocimiento, respeto ydefensa de la igualdad de derechos esencia-


les de todas las personas, el respeto y valora-ción de la diversidad cultural y aceptaciónde la pluralidad, a través del análisis de laAtenas democrática y la Roma republicana,la Declaración del Hombre y del Ciudadanoy, de los principios de libertad, igualdad yfraternidad de la Revolución Francesa, ha-ciendo hincapié en la igualdad entre hom-bres y mujeres y los derechos de todas laspersonas.

• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafir-mación Personal, en especial aquellos referi-dos a promover el interés y capacidad de co-

nocer la realidad, utilizando el conocimien-to y seleccionando información relevante; aejercitar la capacidad de comunicar las opi-niones, ideas, sentimientos y conviccionespropias con claridad y eficacia; y a promoverla confianza en sí mismo, a través de múlti-ples actividades del programa.

• Los OFT del ámbito Persona y Entorno vin-culados con la protección del medio ambien-te, que se abordan en especial en la unidad 1respecto a la comprensión de la Tierra comosistema y en la unidad 4, referida a la Revo-lución Industrial.


Objetivos Fundamentales• Comprender las principales formas de relieve, como el resultado de la acción de fuerzas

internas y externas de la Tierra.

• Distinguir las formas de relieve submarino y los movimientos del mar, destacando lascorrientes marinas y sus efectos más significativos.

• Analizar situaciones ambientales de actualidad aplicando conceptos geográficos.

• Caracterizar las grandes etapas del desarrollo cultural en la Prehistoria y discutir susignificado para la humanidad.

• Conocer y apreciar los aportes de las principales culturas a la evolución de la civilizaciónoccidental, desde la Antigüedad a la Edad Moderna.

• Reconocer la importancia de la Revolución Industrial y la Revolución Francesa, en laconformación del mundo contemporáneo.

• Investigar aspectos de la historia occidental identificando elementos de continuidad y cambio,

y contrastando con el presente.

Contenidos Mínimos• Principales características geográfico-físicas del mundo: los continentes, la teoría de las

placas (terremotos, formación de cordilleras), las grandes formas de relieve (cordilleras,cuencas oceánicas, llanuras), la atmósfera (características y dinámica), zonas climáticas yde vegetación. Análisis de noticias o situaciones de actualidad vinculadas a estos fenómenosgeográficos.

• Características de las grandes etapas culturales de la Prehistoria y discusión sobre laimportancia de este período en relación a temas como: la creación de herramientas, laevolución hacia organizaciones sociales más complejas, la domesticación de animales yvegetales, la creación de símbolos.

• Características principales de la Antigüedad, la Edad Media y la Edad Moderna; apreciaciónde los aportes de la cultura grecolatina, judeocristiana e islámica a la conformación del mundooccidental.

• Revolución Industrial: apreciación del desarrollo tecnológico, los cambios en la forma deproducción, la organización del trabajo y sus implicancias sociales. Discusión comparadade algunos temas de interés con el presente.

• Revolución Francesa: valoración de sus aportes y efectos, tales como la declaración de losDerechos del Hombre y del Ciudadano. Análisis de nociones políticas o jurídicas vinculadas

a la Revolución Francesa en situaciones del presente.


3El mundo occidental:de la Epoca Medieval a la Moderna

• El feudalismo.

• Encuentros y desencuentrosentre Oriente y Occidente:los musulmanes en España ylas Cruzadas.

• La aparición de las ciudadesy el resurgir del comercio: elincipiente capitalismo.

• Los fundamentos del mundomoderno: el humanismorenacentista, la Reformareligiosa, la revolucióncientífica y el Estadomoderno en la época de laexpansión de Europa, losdescubrimientos.

• Relación entre América yEuropa en la Epoca Moderna.

13 a 14 semanas

1La Tierra como sistema

• Los componentes del medionatural en relación sistémica.

• Dinámica de la litosfera:fuerzas internas, tipos derelieve y teoría de placas.

• Dinámica de la hidrosfera:los océanos y susmovimientos (olas, mareas ycorrientes).

• Dinámica de la atmósfera:elementos y factores delclima. Zonas climáticas yvegetación asociada.

• El medio natural eninterrelación con el serhumano.

8 a 9 semanas

2De los albores de la humanidad alas culturas clásicas delMediterráneo

• Concepto de Prehistoria eHistoria.

• La cultura como modo devida. Tecnología ymanifestaciones culturalesen la Prehistoria.

• La revolución agrícola y suinfluencia en las primerascivilizaciones.

• Las culturas delMediterráneo.

• Tipos de organizaciónpolítico-social en la antiguaGrecia y Roma.

• Vida cotidiana en Grecia yRoma en la Antigüedad. Lasituación de la mujer en lacultura grecorromana.

• Cristianismo e Imperio.

• Los pueblos germanos y lacaída del Imperio.

7 a 8 semanas

Unidades, contenidos y distribución temporal

Cuadro sinóptico

Unidades

Distribución temporal


4Dos revoluciones conforman elmundo contemporáneo

• Concepto de revolución.

• Orígenes y desarrollo de laRevolución Industrial.

• Revolución Francesa: unanueva forma de organizar lasociedad.

• Liberalismo político yeconómico.

• Transformaciones de la vidacotidiana a partir de ladoble revolución.

• Impacto de la RevoluciónIndustrial y de laRevolución Francesa enChile.

• La doble revolución y elmundo actual.

8 a 9 semanas


Habilidades transversales a desarrollaren todas las unidades del programa

1. Comprensión de la temporalidad e historicidad

• Reconocer la secuencia de épocas de la historia occidental.

• Manejar líneas de tiempo simples y paralelas.

• Asociar fenómenos históricos con la época Contemporánea, desde la perspectiva

de cambio y continuidad.

• Comprender la interdependencia e interrelación en procesos históricos.

• Comprender la multicausalidad en los procesos históricos.

• Relacionar conflicto y cambio histórico.

2. Comprensión del espacio

• Localizar áreas geográficas.

• Relacionar fenómenos históricos y la ocupación de espacios geográficos.

• Representar y leer fenómenos geográficos y situaciones históricas en mapas.

• Reconocer la interrelación medio-sociedad.

3. Búsqueda y organización de información

• Usar diferentes fuentes y técnicas de recolección de datos e información

(bibliografías, documentos, entrevistas y otros).

• Discriminar el valor de diversas fuentes primarias y secundarias de información.

• Analizar documentos literarios y artísticos, y utilizarlos como documentos históricos.

• Organizar la información utilizando las siguientes técnicas: extraer idea principal,

resumir, organizar temáticamente, cronológicamente; combinar diversas fuentes.


4. Uso pertinente de conceptos propios de las ciencias sociales

• Manejar conceptos tales como dinamismo, erosión, clima, tiempo, civilización,

cultura, revolución, democracia, absolutismo, capitalismo, burguesía, tecnología,

sociedad industrial.

• Conceptualizar términos en base al análisis de problemas y situaciones.

5. Comprensión empática

• Reconstruir acontecimientos histórico-sociales poniéndose en el lugar de quienes

lo protagonizan.

6. Actitud de reflexión crítica y propositiva

• Observar, analizar y comprender hechos, identificando factores que intervienen.

• Extraer conclusiones y contribuir las opiniones personales.

• Establecer relaciones e interpretaciones propias.

• Elaborar proposiciones ante problemas determinados.

7. Habilidades comunicativas

• Producir informes escritos de investigación.

• Exponer y debatir con argumentos y fundamentarlos.

• Describir, relatar, representar y explicar hechos o procesos históricos o geográficos.

• Manejar técnicas de trabajo en equipo.

• Reconocer la diversidad identificando puntos de vista diferentes.

• Valorar y respetar el disenso.


�Unidad 1

La Tierra como sistema

Esta unidad tiene como objetivo ofrecer a los alumnos y alumnas una descripción sencilla de laTierra, articulada sobre dos ejes: la dinámica interna de los elementos físicos que la componen y larelación sistémica de éstos.

Se espera que al observar su entorno, los estudiantes comprendan que aquellos elementos delpaisaje físico, que pudieran parecerle inalterables, están sometidos a fuerzas dinámicas que hanactuado a lo largo de millones de años. La expresión más notoria de ese dinamismo lo constituyenlos vientos, las corrientes marinas, las olas del mar, el escurrimiento de las aguas continentales, losmovimientos sísmicos y volcánicos. Al hacer mención a estos elementos del medio natural, es fun-damental que los docentes utilicen una perspectiva de sistema.

Para enfocar el estudio de esta unidad, se ha optado por dividir el sistema Tierra en tres subsis-temas: litosfera, hidrosfera, atmósfera. La idea es que los alumnos y alumnas entiendan la dinámicainterna de éstos, pero que, además, comprendan sus interrelaciones y aprecien cómo ellas se mani-fiestan en el entorno inmediato y a nivel planetario.

Otra de las perspectivas que se abren al desarrollar esta unidad, es la posibilidad de iniciaruna discusión acerca de por qué el ser humano, a pesar de incorporarse recientemente a la historiadel planeta Tierra, se ha transformado en una poderosa fuerza alteradora del medio natural. La ideaes que el profesor o profesora conduzca estas reflexiones, en el marco de los Objetivos Fundamen-tales Transversales que promueven la protección del entorno natural y los recursos naturales, comobases que sustentan el desarrollo humano.

Al desarrollar las actividades genéricas, conviene que el profesor o profesora incentive en losestudiantes su capacidad analítica de observar el medio natural y sus representaciones gráficas: paraello es fundamental disponer de un planisferio físico y utilizar mapas temáticos, y los recursos in-formáticos disponibles en internet.

El desarrollo de la observación debe complementarse con el juicio crítico. El programa planteavariadas instancias de discusión en la que es conveniente atender a la argumentación fundamenta-da, la reflexión empática y la visión de conjunto.


Contenidos

• Los componentes del medio natural en relación sistémica.

• Dinámica de la litosfera: fuerzas internas, tipos de relieve y teoría de placas.

• Dinámica de la hidrosfera: los océanos y sus movimientos (olas, mareasy corrientes).

• Dinámica de la atmósfera: elementos y factores del clima. Zonasclimáticas y vegetación asociada.

• El medio natural en interrelación con el ser humano.

Aprendizajes esperados

Los alumnos y alumnas

• Identifican distintas formas en que se expresa y se concibe la relaciónmedio natural-sociedad.

• Relacionan los componentes del medio natural en una perspectiva desistema. Identifican cómo los subsistemas (litosfera, atmósfera,hidrosfera) se relacionan entre sí.

• Se familiarizan con la teoría de placas y la relacionan con el origen de loscontinentes, las cordilleras, los terremotos y la actividad volcánica.

• Comprenden que los tipos de relieve son el resultado de fuerzas internasy externas que actúan sobre el planeta.

• Conocen la estructura y la dinámica de la atmósfera y la hidrosfera.Reconocen su importancia en la conformación de los climas y lavegetación asociada a ellos.

• Comprenden que los tipos de relieve son el resultado de fuerzas internasy externas que actúan sobre el planeta.

• Obtienen información a partir de la interpretación de mapas.

• Aplican conceptos de las Ciencias Sociales al análisis de situacionesreferidas al medio natural.

• Observan, interrogan y analizan el entorno inmediato. Proyectan suaprendizaje a escala local y planetaria.

• Dimensionan la antigüedad del planeta Tierra y la gran magnitud de lostiempos geológicos en comparación con los tiempos históricos.


Actividades genéricas y ejemplos

Actividad 1

Se introducen al estudio de la Tierra como sistema, a partir del análisis de fenómenos

naturales.

Ejemplos

1. Seleccionan noticias o informaciones de prensa que hagan referencia a fenómenos

naturales. Identifican el tipo de fenómeno, lo caracterizan, lo localizan en un planisferio y

describen sus efectos para los seres humanos.

INDICACIONES AL DOCENTE

Es importante asegurar que la muestra de fenómenos sea variada y se incluya por ejemplo: fenóme-no del Niño, lluvias monzónicas, huracanes, granizadas, avalanchas, sequías, sismos, erupcionesvolcánicas, entre otros.

Para informaciones de prensa acerca de fenómenos naturales se puede consultar periódicoselectrónicos como por ejemplo.: www.tercera.cl y www.elmercurio.cl.

2. Mostrando un planisferio, el profesor o profesora expone sobre los fenómenos naturales

característicos de determinadas zonas del planeta, por ejemplo, sur de Asia: tormentas

monzónicas; cuenca del Pacífico: movimientos sísmicos y actividad volcánica; áreas

tropicales: tornados y huracanes. Los alumnos y alumnas realizan un dibujo o comic en el

que se exprese esta relación.


Ejemplo complementario

Los alumnos y alumnas indagan y exponen acerca del origen de algunos de los fenómenos

naturales mencionados en clases.

3. Guiados por el docente aprecian el dinamismo de la Tierra, y algunos de sus efectos para

los seres humanos. El docente introduce la unidad haciendo referencia el carácter

sistémico de la Tierra y a los subsistemas que la conforman.


Al referirse a los fenómenos naturales, es importante crear conciencia acerca de la vulnerabilidaddel ser humano, destacando que pese al desarrollo tecnológico alcanzado por la humanidad éstacontrola sólo parcialmente sus efectos.

Por último, esta actividad debe interpretarse como una invitación para que, una vez reconocidala estrecha relación entre los seres humanos y el medio, los estudiantes profundicen el estudio de losprocesos naturales a través de otras actividades que se proponen en esta unidad.

Actividad 2

Caracterizan la litosfera como subsistema y se familiarizan con la teoría de las placas.

Ejemplos

1. El profesor o profesora conduce a los estudiantes fuera de la sala de clases, para que

observen el entorno natural que rodea al establecimiento. Plantea preguntas que los

motiven a cuestionarse acerca del origen de montañas, cordilleras, valles, etc.; la aparente

estabilidad de la superficie terrestre y las formas del relieve circundante.


El objetivo de este ejemplo es crear una instancia que permita a los alumnos y alumnas observar elmedio físico y motivar la inquietud por conocer sus orígenes. Desde el inicio, conviene recalcar laidea de transformación y movimiento, para que comprendan que las condiciones físicas del terrenohan variado a través del tiempo y que la Tierra se encuentra en constante movimiento, aun cuandoesta situación no se perciba.


2. Con las indicaciones del docente confeccionan un perfil del relieve submarino en que se

muestre las planicies litorales, la plataforma continental, el talud, la cuenca, las dorsales

y las fosas. Comentan en qué se diferencia o asemeja el relieve emergido y el sumergido.

3. Indagan acerca de la composición interna del planeta. En una esfera de plumavit cortada

por la mitad, dibujan el interior del planeta (núcleo, manto, corteza), respetando la

proporcionalidad. Comentan las características particulares de la litosfera o corteza

terrestre. El profesor o profesora la compara con las piezas de un rompecabezas que

“flotan” sobre una masa viscosa, para introducirlos en el tema del movimiento de las placas

tectónicas y la deriva continental.

4. Observan el planisferio físico como si fuera un rompecabezas y tratan de hacer coincidir

los continentes e islas, como si fueran una sola unidad. Recortan la forma de cada

continente y las superponen sobre un plano de las placas tectónicas, respetando la

proporcionalidad. A partir de estas actividades el profesor o profesora explica los alcances

generales de la teoría de la deriva continental, valiéndose de mapas que muestren la

separación de los continentes.


Es conveniente explicar que los mayores aportes a la teoría de la deriva continental provienen delestudio de los fondos oceánicos, donde se encuentran las dorsales. El docente puede comparar lasdorsales con una cicatriz que se abre y de la cual emana lava que se acumula, se solidifica y que luegoes empujada por una nueva masa ígnea que proviene del manto, produciendo el desplazamiento dela placa y, por consiguiente, de los continentes. Sirva esta explicación para que los alumnos y alum-nas entiendan la litosfera como un sistema que en algunas partes se expande (dorsales) y en otras sereduce, como ocurre en las áreas de subducción.

5. Observan un planisferio físico que presente las cadenas montañosas y lo comparan con

el mapa de las placas tectónicas. Sugieren hipótesis para explicar por qué las áreas donde

chocan las placas coinciden con la presencia de cordilleras.

Confrontan sus impresiones con la explicación de profesor o la profesora quien superpone

tres o cuatro láminas de plasticina de distinto color explicando que ellas representan rocas

de la litosfera, presiona la plasticina por ambos lados y con ello explica la formación de

los pliegues cordilleranos.


Es posible que en los niveles anteriores se haya estudiado el origen de la Cordillera de los Andes.Sería provechoso que el docente recupere esos conocimientos y se valga de ellos para explicar ellevantamiento de otras cadenas cordilleranas, las cuales debe localizar en el planisferio. Para obte-ner información acerca de cambios en el relieve se puede consultar www.anelfire.com/co2/elbows2/


Actividad 3

Relacionan la teoría de las placas con los terremotos y erupciones volcánicas. Identifican

los efectos de estas fuerzas internas sobre la litosfera.

Ejemplos

1. Dibujan un planisferio y localizan en él los lugares donde se han producido terremotos y

erupciones volcánicas de gran magnitud. Utilizan una simbología creada por ellos mismos.

Terremotos:

Mississipi, EE.UU., 1812; Tokio, Japón, 1923; Valparaíso, Chile, 1906; San Francisco, EE.UU.,

1906; Valdivia, Chile, 1960; Managua, Nicaragua, 1972; Guatemala, 1976; Spitak, Armenia

1988; San Francisco, EE.UU., 1989; Los Angeles, EE.UU., 1994; Kobe, Japón, 1995.

Erupciones volcánicas:

Vesubio, Italia, 79; Tokio, 1707; Laki, Islandia, 1783; Cagsawa, Filipinas, 1814; Sumbawa,

Indonesia, 1815; Krakatoa, Indonesia, 1883; La Martinica, El Caribe, 1902; Santa Helena,

EE.UU., 1980; Nevado del Ruiz, Colombia, 1985; Manila, Filipinas, 1991.

Comparan su mapa con el de las placas tectónicas y sugieren hipótesis para explicar por

qué las áreas donde chocan las placas coinciden con los lugares donde se producen

terremotos y erupciones volcánicas.


Indagan en los medios de comunicación acerca de un temblor o terremoto reciente en

cualquier parte del mundo, informan del epicentro y la magnitud del sismo. En clases el

profesor o profesora explica el concepto de epicentro, las escalas que se utilizan para

medir la magnitud y los efectos de los sismos.

2. Indagan en diversas fuentes acerca de los cambios producidos en el relieve a causa de

los terremotos y la actividad volcánica. Pueden utilizar como ejemplo el caso del terremoto

de Valdivia de 1960 y la erupción del volcán Lonquimay.



Recrean en el laboratorio una erupción volcánica.


Para evaluar los efectos de los terremotos conviene que el alumno o la alumna tome en cuenta lassiguientes variables: fisuras en el suelo, destrucción de construcciones, desviación de ríos, desliza-miento de terrenos, avalanchas, marejadas, tsunamis.

Respecto a las erupciones volcánicas, es importante relacionarlas con el desplazamiento de lavapero también con otros fenómenos como los aluviones. La desgracia más conocida es la que ocurrióen Colombia en 1985, cuando una erupción volcánica derritió la nieve y el hielo, provocando unalud de lodo que se desplazó por la ladera a gran velocidad, sepultando a más de veinte mil personasen la ciudad de Armero.

Todo lo anterior apunta a resaltar la idea de que el paisaje físico (que pudiera parecer inaltera-ble) está expuesto a sufrir modificaciones profundas debido a las fuerzas internas de la Tierra. El serhumano debe considerar esta variable y no crear asentamientos en áreas potencialmente riesgosas.Se puede aprovechar esta instancia para destacar la importancia de crear planos reguladores y ha-cerlos respetar. Para obtener información acerca de los volcanes en Chile se puede consultarwww.angelfire.com/nt/volcanes de Chile/


Recopilan imágenes del paisaje del altiplano andino y las mesetas del Tíbet. Comentan

semejanzas y diferencias. El profesor o profesora relaciona este tipo de relieves con la

actividad volcánica de hace millones de años y que acompaña al proceso de levantamiento

de las cadenas montañosas.

Actividad 4

Describen las características generales de la atmósfera en relación con el clima.

Identifican los efectos erosivos de los fenómenos climáticos sobre la litosfera.

Ejemplos

1. Indagan acerca de la composición de la capa de gases que rodea a la Tierra. Dibujan un

diagrama del corte vertical de la atmósfera y explican las características de la troposfera.



Con la colaboración de otros subsectores, se monta en el colegio una estación

meteorológica. Los alumnos y alumnas registran periódicamente las condiciones

atmosféricas del lugar donde se ubica el establecimiento escolar.

2. Recolectan información acerca de las condiciones atmosféricas (temperatura, presión,

vientos, humedad y precipitación) en distintas partes de Chile o del planeta. En clases el

profesor o profesora explica la diferencia entre los conceptos de tiempo y clima. Los

alumnos y alumnas recopilan expresiones de uso cotidiano referidas al tiempo o al clima

y señalan si su uso es correcto.

3. Recolectan fotografías de distintos paisajes donde se aprecie el efecto erosivo provocado

por los fenómenos climáticos, como el viento o la lluvia.

4. Divididos en grupos, realizan diversas experiencias dirigidas a mostrar las consecuencias

en el terreno de la erosión natural. Ellos mismos crean la situación que simule el efecto de

la erosión eólica, pluvial, fluvial y la de un glaciar.


El profesor o profesora organiza una salida a terreno para que los alumnos observen el

efecto de los fenómenos climáticos sobre un espacio determinado. Comunican el resultado

de esta actividad en una exposición gráfica que se exhiba a la comunidad escolar.


Al analizar los efectos erosivos es importante recalcar dos ideas:• Primero, que los componentes del subsistema atmósfera influyen en la litosfera, por eso la com-

prensión del medio natural requiere de un enfoque sistémico.• Segundo, que las fuerzas internas y externas que actúan sobre un espacio funcionan a una escala

temporal distinta a la del ser humano, por esto se habla de tiempo histórico y tiempo geológico.Es necesario que los alumnos y alumnas comprendan que una montaña tarda millones de años enmodificar su forma originaria. En esta perspectiva, cinco mil años de historia (incluso cuarentamil), que a la humanidad le parece tanto tiempo, en la historia de la Tierra significa muy poco.Aunque no se perciba, el medio físico está en permanente transformación.


Actividad 5

Distinguen las grandes zonas climáticas y establecen relaciones con la vegetación

asociada a ellas.

Ejemplos

1. Recuperando conocimientos previos, responden por qué existen zonas del planeta que

tienen un clima caluroso, frío o templado. En el planisferio localizan dónde se encuentran

estas áreas.


A través de una exposición gráfica, los alumnos y alumnas muestran la fauna o el tipo de

cultura material (como la habitación y la vestimenta), asociada a determinadas áreas del

planeta: frías, templadas o cálidas. Comentan los esfuerzos de los seres humanos por

vencer las adversidades del clima.

2 Recopilan cartas sinópticas que aparecen en los informes meteorológicos de la prensa o

la televisión. Indagan el significado de las letras “A” y “B” (alta presión y baja presión) y

cuál es su relación con la dinámica de los vientos.

3. El profesor o profesora muestra un mapa de la circulación general de la atmósfera. Los

alumnos y alumnas comentan la importancia de los vientos planetarios para la distribución

del calor y las lluvias en el planeta.


Para reforzar la visión sistémica de los fenómenos naturales, conviene que al hacer referencia a lastemperaturas y precipitaciones (indicadores con los cuales se clasifican los climas) se evidencien lasinfluencias que el relieve ejerce sobre las condiciones atmosféricas. El clima y la vegetación sondistintos según la altura del lugar. Se podrían escoger ejemplos sencillos que muestren al relievecomo factor del clima y evocar aprendizajes anteriores que muestren la relación inversa: el climainfluyendo en el relieve.

4. Realizan un dibujo del planisferio y localizan en él las selvas tropicales, las sabanas y los

desiertos que existen en el planeta. Reflexionan por qué estas áreas se encuentran a la

misma latitud e indagan acerca de la vegetación que les caracteriza. Comunican la

información a través de paneles con imágenes e ilustraciones.


5. Indagan qué otras áreas del mundo tienen el clima de su región, localizan esas áreas en

el planisferio y montan una exposición en que se compara y contrasta la vegetación de la

región y de sus “regiones hermanas” en otras partes del planeta.

6. Elaboran un cuadro de comparación y contraste entre la vegetación de la región ártica y

antártica. Dibujan un planisferio y localizan ambas regiones.


Seleccionan textos literarios que aborden las características climáticas de una determinada

región. Leen en clases el trozo que escogieron y señalan a qué tipo de clima alude.

Actividad 6

Describen la dinámica interna de los océanos. Identifican los efectos de los movimientos

del mar sobre la corteza terrestre y los climas.

Ejemplos

1. El profesor o profesora introduce el concepto hidrosfera y comenta que al igual que los

dos subsistemas anteriores (litosfera, atmósfera) tiene su propia dinámica, representada

en olas, mareas y corrientes. Los alumnos y alumnas localizan los océanos y mares más

importantes.

2. Indagan acerca del origen y localización de las corrientes marinas que circundan el globo.

Dibujan un planisferio y marcan con color rojo el área influida por corrientes cálidas y con

azul aquellas que están influidas por corrientes frías. Comentan el efecto de estas

corrientes sobre el clima de determinadas áreas del planeta.


La asociación que debe hacer el alumno o la alumna entre corriente marina y clima es la misma quedebió establecer entre viento y clima. Las corrientes marinas también distribuyen calor y precipita-ciones sobre áreas que por su localización geográfica debieran tener un clima distinto al que poseen.

Las áreas tropicales son enfriadas y las zonas polares calentadas. Para hacer más clara la expli-cación, conviene hacer referencia a los efectos climáticos que provoca la corriente fría de Humboldten el norte de Chile y una corriente cálida en cualquier otra parte del mundo.

Para obtener información acerca de corrientes marinas se puede consultar:www.ots.com.pe/cnsantarosa/geografia/corrient.htm



Investigan y exponen los trastornos climáticos que ocasionan los fenómenos del Niño y

de la Niña. Comentan el efecto económico en el sector pesquero.


Para informarse acerca del fenómeno del Niño y sus efectos sobre los recursos naturales consultar:http://congreso.cl/biblioteca/estudios/conimo.htm

3. Indagan la relación entre las mareas y las fases de la Luna. Averiguan las fases de la Luna

en el calendario y establecen los períodos en que se producirán altas y bajas mareas. Se

informan acerca de la importancia de manejar esta información para la gente de mar.

4. Indagan la relación entre los vientos y las olas del mar. Muestran imágenes de paisajes

costeros y comentan los efectos que en ellos provoca la erosión marina y los esfuerzos

por neutralizarla.

Actividad 7

Identifican a partir del ciclo del agua, la forma en que se relacionan los diversos

componentes que integran los subsistemas del planeta.


Esta actividad tiene como objetivo reforzar la idea de sistema Tierra. Se toma como modelo el ciclodel agua, para analizar las interrelaciones entre la hidrosfera, la atmósfera y la litosfera. Por el carác-ter sintético de la actividad, es necesario que el profesor o profesora retome temas ya vistos y evalúesi los estudiantes lograron los aprendizajes esperados.

Ejemplos

1. Observan un diagrama del ciclo del agua. Comentan, de forma genérica, la información

que aporta este recurso gráfico para comprender la interrelación entre hidrosfera,

atmósfera y litosfera.


Para obtener información acerca del ciclo hidrológico se puede consultar:www.imta.mx/otros/tedigo/ciclo.htmwww.contenidos.com/fisica/agua/index.html


2. Divididos en grupo, los estudiantes seleccionan zonas templadas y cálidas y aplican el

modelo de ciclo hidrológico. Indagan acerca del origen de las precipitaciones en esas

regiones y las relacionan con aprendizajes de actividades anteriores: temperaturas,

centros de alta presión, centros de baja presión, circulación general de la atmósfera

(vientos planetarios), formaciones vegetales, erosión pluvial, erosión fluvial. Comunican

la información en paneles gráficos y a través de modelos como el que figura en el primer

ejemplo de la actividad.


El ejemplo 2 se centra en el origen de las lluvias convectivas (regiones tropicales) y las de frente(regiones templadas). En base a este aprendizaje, los alumnos y alumnas deberán visualizar el cursode las masas de aire húmedo hacia la costa y el interior de los continentes y apreciar los efectos delas precipitaciones en la litosfera (erosión) y la vegetación. Especial mención debe hacerse a los ríos,como agente erosivo y medio que posibilita que el agua evaporada retorne a los océanos, para reini-ciar el ciclo.

Actividad 8

Dimensionan la antigüedad de la Tierra y construyen una línea de tiempo ilustrada de la

historia de la vida en este planeta.

1. El profesor o profesora da cuenta de la antigüedad del planeta Tierra. Muestra un cuadro

con la evolución de las distintas formas de vida que han existido en él (ver Anexo 2.1).

Conduce a sus alumnos y alumnas a reflexionar sobre la magnitud del tiempo geológico y

sobre la reciente aparición del ser humano en el planeta.

2. Colectivamente, el curso construye una línea de tiempo ilustrada mural que muestre las

etapas geológicas y la evolución de la vida en la Tierra.


Indagan sobre mitos relativos al origen de la Tierra en diversas culturas.


Actividad 9

Identifican distintos modos culturales de concebir la relación entre los seres humanos y

el medio natural.


En esta última actividad de la Unidad 1, se incorpora al ser humano dentro del sistema Tierra. Suobjetivo es que a través de los casos que se sugieren, los alumnos y alumnas reflexionen sobre lasdistintas formas culturales de entender la relación medio natural-sociedad.

Ejemplos

1. Discuten acerca de la forma en que su sociedad entiende la relación con el medio. La

discusión puede abrirse a propósito de las siguientes afirmaciones:

• En Chile se han hecho esfuerzos por proteger el medio natural, pero aún falta mucho.

• En Chile las personas no tienen conciencia ecológica.

• Chile está creciendo económicamente, pero no está protegiendo su medio ambiente.

• En Chile crece la conciencia de que sin cuidado por el medio natural no hay desarrollo

económico.

Los alumnos y alumnas discuten la validez de estas afirmaciones y en un cuadro comunican

las ideas que sintetizan la relación medio natural-sociedad.

2. Leen la carta del Jefe Seattle (ver Anexo 2.2) y el documento El mar es nuestro mundo

(ver Anexo 2.3). Discuten la forma en que ambas culturas conciben la relación con el medio

y la contrastan con las conclusiones del primer ejemplo de la actividad.


Investigan y exponen la forma en que las culturas indígenas de Chile y América se vinculan

con el medio, a través de alguna de sus fiestas rituales.


3. Debaten acerca de las oportunidades y limitaciones que ofrecía el medio natural para las

primeras sociedades, tomando en consideración las condiciones ambientales de los

lugares donde aparecieron los primeros seres humanos, los primeros poblados agrícolas

y las primeras civilizaciones.


Este último ejemplo apunta a introducir a los alumnos y alumnas en la segunda unidad. El objetivoes abrir una discusión acerca de las posibilidades que ofrece el medio natural para el desarrollo de lavida en sociedad y la forma en que se pueden romper las limitaciones que determinados ambientesimponen. En este sentido es fundamental destacar la presencia del agua (de los ríos o lagos), comofactor para desarrollar la vida en comunidad. De igual modo, sería importante destacar que la apa-rición de los seres humanos trajo aparejadas, desde el principio, alteraciones al medio natural quecon el transcurso del tiempo se fueron incrementando.


�Unidad 2

De los albores de la humanidada las culturas clásicas del Mediterráneo

En esta segunda unidad, una vez situado temporalmente el origen del ser humano en la Tierra, seinvita a los alumnos y alumnas a realizar un estudio y análisis histórico de algunas de las diferentesculturas y civilizaciones desde el período Paleolítico hasta el fin de la Edad Antigua. Cabe destacarque en esta unidad y las siguientes, el foco de estudio se concentra en Occidente, dada la importan-cia de conocer y comprender los elementos culturales que se introdujeron en el continente america-no desde Europa.

La unidad se inicia con una reflexión en torno a la división tradicional de la historia en perío-dos, y se invita a alumnos y alumnas a cuestionarse el concepto de Prehistoria. Luego, se analizanlas características distintivas de las sociedades cazadoras recolectoras de la Prehistoria, y el paso alas sociedades agrícolas.

Posteriormente se incorpora el estudio de algunas culturas y pueblos que tuvieron especialrelevancia e impacto en la conformación de Occidente, como es el caso de Grecia y Roma. Sinembargo, los estudiantes deberán apreciar que en esta época se desarrollaban en el mundo otrascivilizaciones. Si el tiempo lo permite, el docente puede entregar una visión mundial del período.Lo importante es que el alumnado no se quede con la idea de existencia de un vacío cultural ohumano en el resto de los continentes.

El estudio de las culturas clásicas mediterráneas se inicia con una descripción geográfica del lugardonde se desarrollaron. En este aspecto es necesario destacar la localización y características de la cuencadel Mediterráneo, reforzando el concepto de situación geográfica relativa visto en años anteriores.

Las culturas de Grecia y Roma se tratan en forma paralela. Se pretende que alumnos y alumnaspuedan hacer un estudio de comparación y contraste entre ambas y con la actualidad. Se caracteri-zan en ellas influencias y aportes culturales de otros pueblos y civilizaciones que, finalmente en elImperio logran fusionarse y sentar las bases culturales del mundo occidental.

La unidad concluye con un análisis de la influencia de la cultura judeocristiana y de los pueblosgermanos en la conformación del mundo occidental.

En el trabajo de esta unidad se busca que los estudiantes desarrollen el pensamiento reflexivo ycrítico al analizar situaciones históricas, y al establecer relaciones entre ellas y con el presente. Sesugiere desarrollar esta última habilidad a través de un método de comparación y contraste, identi-ficando procesos de continuidad y cambio (ver Anexo 1.1).

Unidad 2: De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del Mediterráneo 33

Contenidos

• Concepto de Prehistoria e Historia.

• La cultura como modo de vida. Tecnología y manifestaciones culturales en laPrehistoria.

• La revolución agrícola y su influencia en las primeras civilizaciones.

• Las culturas del Mediterráneo.

• Tipos de organización político-social en la antigua Grecia y Roma.

• Vida cotidiana en Grecia y Roma en la Antigüedad. La situación de la mujer enla cultura grecorromana.

• Cristianismo e Imperio.

• Los pueblos germanos y la caída del Imperio.


Alumnos y alumnas:

• Cuestionan el concepto de Prehistoria y comprenden este período como partede la Historia de la Humanidad.

• Explican e identifican la división tradicional de la historia occidental en períodos.

• Valoran el esfuerzo y las habilidades técnicas e inventivas del hombre y mujerprehistórico para adaptarse y transformar el medio, reconociendo la creaciónde herramientas y símbolos como aportes muy significativos del período.

• Identifican las características principales de la Prehistoria y las grandestransformaciones económicas y culturales del período.

• Utilizan nociones básicas de los conceptos: cultura y civilización.

• Vinculan organizaciones políticas, sociales y culturales de la antigua Grecia yRoma con la actualidad.

• Reconocen el aporte de la cultura germánica y la judeocristiana en laconfiguración del mundo occidental.

• Utilizan diversos tipos de información, los organizan y comunican en distintasformas.

• Analizan documentos literarios y artísticos y los utilizan como documentoshistóricos.

• Comparan y contrastan situaciones, hechos o elementos del pasado con el presente.



Actividad 1

Discuten el concepto de Prehistoria en el contexto de la división en períodos de la historia

de Occidente.

Ejemplos

1. Leen el documento La historia de un día (ver Anexo 2.4) y confeccionan el Reloj de la

historia. Con distintos colores marcan las horas y minutos que corresponden a la Prehistoria,

la Historia Antigua, la Edad Media, la Epoca Moderna y la Epoca Contemporánea. Ilustran

cada época con símbolos o hechos característicos. Reflexionan en torno al gran espacio

temporal que abarca la Prehistoria y lo comparan con la fracción de tiempo que

corresponde a la Epoca Contemporánea.


Debaten y comparten un término que darían al período actual de la Historia. Comentan si

el término sería aplicable en todas las partes del mundo o sólo para ciertas regiones.


Rescatando los conocimientos de la unidad anterior, el profesor o profesora puede conducir unareflexión acerca de la corta existencia de la humanidad en la Tierra. Se estima que el planeta tienecinco mil millones de años y la historia del ser humano comienza sólo hace cuatro millones.

Asimismo, es importante guiar a los estudiantes para que comprendan que la división de laHistoria en Prehistoria, Historia Antigua, Edad Media, Epoca Moderna y Epoca Contemporáneaes parcial, que recoge hitos importantes en la historia de Europa. Esta forma de clasificar en perío-dos el tiempo histórico es limitada, ya que da cuenta de los procesos que ocurrieron en Europa,mientras que en otros continentes la situación histórica era diferente. Sin embargo, con fines didác-ticos y dada la orientación del Programa, es necesario adoptar estas referencias, sin que ello signifi-que desconocer otras formas de ordenar el tiempo, tal como ocurre en China, el mundo musulmáno el judío, cuyos calendarios e hitos históricos son diferentes a los de Occidente.

2. El docente presenta una línea del tiempo de la Prehistoria, distinguiendo Paleolítico y

Neolítico, y ubica el hito que marca el fin de la Prehistoria y el comienzo de la Historia

Antigua: la escritura. Alumnos y alumnas debaten en torno a esta división. El profesor o

profesora guía la discusión con preguntas tales como:


• ¿Por qué la invención de la escritura marca el fin de la Prehistoria y el comienzo de laHistoria?

• ¿Tienen historia los pueblos que no poseen registros escritos de su pasado?

• ¿Cómo conocemos la historia de la humanidad, si sabemos que la vida humana existiómiles de años antes de la invención de la escritura?

• ¿Por qué necesitaría el ser humano registrar sus pensamientos a través de la escritura?


Guiar a los estudiantes a concluir que la división tradicional entre Prehistoria e Historia se basasólo en la forma de obtener información y abordar su estudio y que ambos períodos pertenecen a lahistoria de la humanidad. Las nociones acerca de qué es la Historia y como estudiarla se vienetrabajando desde 5º Año Básico, conviene en esta unidad reforzar aprendizajes previos.

Actividad 2

Caracterizan los desplazamientos y ocupación de espacios físicos de la humanidad en

la Prehistoria. Localizan los primeros centros agrícolas y las primeras civilizaciones.

Ejemplos

1. El profesor o profesora localiza en el planisferio los lugares de migración y poblamiento

de la Tierra durante la Prehistoria: emplazamiento de los primeros homínidos (ubicados

en una primera etapa al este de Africa, en una segunda etapa también en Europa y Asia);

lugares hacia los cuales se desplazó el Homo Sapiens (América y Australia).

2. Indagan sobre los primeros centros agrícolas ligados al cultivo del maíz, el arroz y el trigo,

y su localización.


No es necesario introducir al alumno o alumna en el tema de la evolución física del ser humano,pues éste corresponde a un contenido de 8º Año Básico del subsector Estudio y Comprensión de laNaturaleza. Lo que este ejemplo de actividad persigue es mostrar cómo el ser humano fue ocupandoespacios, a través de las migraciones, desde el Paleolítico hasta el surgimiento de las primeras civi-lizaciones. Para los temas de Prehistoria se puede consultar: http://cyberfair.gsn.org/adelaar/index.htm. http://archnet.uconn.edu/international/archnet sp.htmal

3. Elaboran un mapa donde localizan civilizaciones antiguas (Sumer, Egipto, Babilonia, Asiria,

Fenicia, China, India, Olmeca, Chavín) y muestran imágenes asociadas al tipo de cultivo

que se practicaba en cada región.


Actividad 3

Caracterizan diferentes modos en que se manifiesta la cultura. Aplican el concepto de

cultura a la Prehistoria.

Ejemplos

1. A través del método de la “lluvia de ideas” los alumnos y alumnas señalan qué entienden

ellos por cultura. El profesor o profesora se vale de estas nociones para iniciar una reflexión

acerca de este concepto, invitándolos a que se vean ellos mismos como seres culturales,

con costumbres, forma de vida, pensamientos y valores particulares y comunes a los de

otras personas.


Es probable que los alumnos y alumnas piensen que la cultura o “lo cultural” se asocia a conoci-miento y bellas artes. Es importante recalcar que desde el punto de vista antropológico, todas laspersonas y pueblos tienen cultura, la cual se manifiesta en modos de vida caracterizados por: tecno-logías, símbolos, manifestaciones artísticas, lenguaje, costumbres, formas de organización, etc. Losestudiantes deben verse a sí mismos como sujetos con una cultura que es herencia de un pasado yque está en contacto con otras, a las cuales deben respetar. A este respecto es fundamental asentar laidea de que no existen culturas superiores y culturas inferiores; las culturas son diferentes.

2. Recopilan imágenes de utensilios, vestimentas, viviendas, herramientas, símbolos,

manifestaciones artísticas asociadas a la Prehistoria. Montan un collage en el cual

contrastan los elementos que caracterizan a las sociedades cazadoras-recolectoras

(Paleolítico) y las agrícolas (Neolítico).

3. A través de dibujos u otros recursos visuales, los alumnos y alumnas contrastan su modo

de vida con el de un niño o niña en la época de la Paleolítico o Neolítico. Se puede tomar

como referencia el tipo de vestimenta y de vivienda, alimentos que se consumen, formas

de proveer el alimento, creencias religiosas, formas de comunicación, sistemas de

organización social, etc.

4. El profesor o profesora relaciona el concepto cultura (como modo de vida) con el de

tecnología (como forma de intervención en el entorno para mejorar la calidad vida). Los

estudiantes realizan breves indagaciones para aplicar el concepto de tecnología a la época

prehistórica, distinguiendo Paleolítico y Neolítico, guiándose por preguntas como:

• ¿Qué técnicas se crearon para resolver el problema de la alimentación?

• ¿Qué técnicas se crearon para resolver el problema de la vivienda?


• ¿Qué técnicas se crearon para resolver el problema del abrigo?

• ¿De dónde se obtenía el material para construir las herramientas?

• ¿Qué recursos se utilizaron para representar las inquietudes espirituales o artísticas?


Es importante que los estudiantes comprendan que la tecnología incluye desde las primeras herra-mientas de piedra elaboradas por el ser humano hasta los computadores. En el caso de la Prehisto-ria, tanto en el período Paleolítico como Neolítico, el concepto de tecnología abarca desde las pri-meras piedras que se afilaban y utilizaban para descuartizar animales muertos, hasta la técnicas paradomesticar plantas y animales; desde las primeras formas de abrigo con pieles de animales hasta lasconfección de telas a partir del cáñamo y del lino que eran cultivados.

Actividad 4

Estudian los efectos de las tecnologías agrícolas en la organización social y la relación

entre agricultura y civilización.

Ejemplo

1. El profesor o profesora comenta las transformaciones que generó la agricultura en la

organización social, haciendo alusión a temas como:

• La sedentarización.

• El aumento de población.

• La aparición de excedentes que se acumulan y comercializan.

• La utilización de medios de transporte para llevar productos que se comercializan.

• La aparición de nuevos oficios (alfarería, cestería).

• La forma de organizar tareas como la desecación de pantanos, deforestación, ampliaciónde los cultivos, protección del poblado.

• La aparición de cultos agrarios.

Los alumnos y alumnas presentan un cuadro esquemático donde aparezcan estas

relaciones u otras, bajo el título La revolución agrícola. Para analizar el carácter


revolucionario de las técnicas agrícolas, comentan las diferencias entre la forma de vida

de una banda cazadora y recolectora y la de una sociedad que habita en un poblado

agrícola de la Prehistoria.

2. El profesor o profesora comenta las características de una civilización, basándose en

elementos como el aumento de la productividad agrícola o la existencia de excedentes

alimenticios, el surgimiento de ciudades, la centralización del poder político (en la figura

de un Faraón, por ejemplo), o el afán de expandirse hacia otras regiones.

Los estudiantes seleccionan una de las civilizaciones mencionadas en la actividad 2 e

indagan acerca de los medios que utilizaron para aumentar el potencial agrícola.


Es importante que el docente distinga temporal y espacialmente entre el desarrollo de la revoluciónagrícola en el Neolítico y el surgimiento de las primeras civilizaciones. Asimismo, diferencie losprimeros poblados agrícolas y las primeras civilizaciones.

El último ejemplo busca que los alumnos y alumnas comprendan que algunas de las caracterís-ticas de las primeras civilizaciones, como el centralismo, la creación de técnicas para regar los cam-pos y trasladar productos de un lugar a otro, están ligados a la búsqueda de recursos para aumentarla producción agrícola y alimentar a una población que habita en ciudades y desarrolla actividadesdistintas a las de un campesino. A este respecto conviene contrastar con la época actual, haciendoreferencia, por ejemplo, a que en las sociedades preindustriales la población rural era mayoría, entanto, en Chile hoy en día más de tres cuartas partes de la población vive en ciudades.Para obtener información sobre este tema, puede consultar:Egipto: www.arrakis.es/~egiptomania/indice.htmMesopotamia: www.fortunecity.com/victorian/ferndale/165/mesopotamia.htm

Actividad 5

Relacionan el medio natural con las características de las culturas clásicas del

Mediterráneo. Identifican al mar Mediterráneo como centro geográfico en el que Grecia

y Roma expandieron su cultura.

Ejemplos

1. Observan un mapa de la cuenca del Mediterráneo, comentan su forma, los continentes

que une y la importancia de las islas como puentes de conexión. Localizan la situación


geográfica continental, peninsular e insular de Grecia y Roma. Rescatando conocimientos

previos, el docente guía a una reflexión acerca de la importancia de las vías marítimas

como contacto entre los pueblos.


Se sugiere hacer referencia al concepto de situación geográfica relativa, analizado en años anterioresy establecer comparaciones.

2. El profesor o profesora localiza diversos pueblos de la antigüedad ubicados en las costas

del mar Mediterráneo (como griegos, romanos, etruscos, cartagineses, fenicios, egipcios) y

comenta su vocación marítima y comercial. Aprovecha esta instancia para señalar los nexos

entre la actividad comercial y la difusión cultural. Alumnos y alumnas aportan ejemplos de

cómo, en el presente, el contacto comercial impacta en la cultura de los pueblos y en el

modo de vida de las personas. Se pueden tomar como referencia la adopción de neologismos,

nuevas comidas, modas, estilos artísticos, incorporación de tecnologías y otros.


Es importante que los estudiantes identifiquen al comercio como uno de los factores tradicionalesde contacto entre los pueblos y difusión de la cultura. En la Edad Antigua, el comercio marítimo enel Mediterráneo permitió que pueblos como el griego y el romano se nutrieran de elementos cultu-rales provenientes de otras regiones del mundo; así fue como adoptaron la moneda, el alfabeto, lastécnicas de construcción naval, cultivos exógenos, cultos religiosos, símbolos, estilos artísticos. A suvez, Grecia y Roma sintetizaron esos aportes y los difundieron hacia otras regiones.

3. El profesor o profesora muestra en el mapa los lugares hacia los cuales se expandió Grecia

y Roma en la cuenca del Mediterráneo, a través de procesos de colonización y conquista

militar. A partir de esta actividad, introduce los conceptos de helenización y romanización.


Con el objeto de hacer comprensibles los procesos de helenización y romanización se recomiendautilizar ejemplos concretos, como el impacto de la lengua latina en los territorios conquistados porRoma o la presencia de la cultura material de estos pueblos en la cuenca del Mediterráneo.



Los alumnos y alumnas ven la película “Cleopatra” y trabajan una guía diseñada por el

docente, con el objeto de caracterizar las luchas expansivas de la República Romana por

conquistar el Mediterráneo oriental. Leen historietas o ven películas de Asterix, para

caracterizar la lucha de Roma por conquistar la parte occidental de Europa.

4. El profesor o profesora muestra imágenes representativas de la arquitectura grecorromana

(templos, basílicas, viaductos, teatros, termas, circos, arcos de triunfo, columnas, puentes,

vías, etc.) y comenta por qué su estilo se ha denominado clásico. Los alumnos y alumnas

localizan en diversas fuentes (obras especializadas, enciclopedias, folletos turísticos)

testimonios que recojan el estilo clásico en diversas localidades de Europa, el norte de

Africa y el Medio Oriente.

5. Comentan visiones críticas respecto del proceso de expansión de la cultura romana en

Europa, a partir de la lectura y análisis de fuentes (ver Anexo 2.5).

6. A modo de síntesis, explican y fundamentan el sentido de estas frases:

• Lo helenístico integró Oriente y Occidente.

• El mar Mediterráneo unificó diversas regiones.

• Las islas de la península itálica y griega sirvieron de puentes culturales entre diversoscontinentes.

• Roma unió el mar Mediterráneo en una singular unidad política.

• Los romanos llamaron al Mediterráneo Mare Nostrum.

Actividad 6

Distinguen los elementos propios de la organización política en Grecia y Roma, y los

comparan con la organización política actual en Chile.

Ejemplos

1. El profesor o profesora lee el capítulo Nº 1, artículo Nº 4, de la Constitución Política de

Chile, en que se declara al país como una República Democrática. Recordando aprendizajes


adquiridos en 6º Año Básico, alumnos y alumnas comentan las características de esta

organización. El docente explica el origen histórico de ambos modelos.


Se sugiere explicar, que tanto en el caso de Grecia como en el de Roma, las ideas políticas a las quese hace alusión tuvieron un largo proceso de gestación. Sin embargo, no es necesario entrar endetalles históricos que desvíen el foco de la actividad.

2. Alumnos y alumnas leen el discurso fúnebre de Pericles (ver Anexo 2.6) y responden a

preguntas tales como:

• ¿Qué importancia le da Pericles a la participación de los ciudadanos en las decisionespúblicas?

• ¿Cómo define Pericles la democracia?

• ¿Qué principios u orientaciones plantea como característicos de esta forma de gobierno?

• ¿Cómo se expresa hoy en día la participación ciudadana?

• ¿Cómo evaluaría Pericles el comportamiento de un ciudadano que evita votar en unproceso electoral hoy en día?

3. El profesor o profesora muestra un cuadro de la organización política de la palabra

República romana. El docente explica el origen etimológico de República (cosa pública).

Conduce a una reflexión en torno a la conveniencia de separar los poderes públicos

(ejecutivo y legislativo), con el objeto de promover la fiscalización y el control mutuo de

las autoridades. Alumnos y alumnas recopilan noticias de prensa en las que aparezcan

los miembros del poder legislativo en su labor de fiscalizadores de poderes públicos.


Indagan en la Constitución algunas materias en las cuales el Presidente de la República

debe recibir la autorización del Senado para actuar.

4. A partir del dicho popular “todos los caminos conducen a Roma” y de mapas que muestren

los flujos comerciales en dirección a Roma, el profesor o profesora explica el carácter

centralizador de la administración republicana romana. A la luz de lo que ocurre en Chile,

alumnos y alumnas debaten acerca de las ventajas y desventajas del centralismo.

Comparan y contrastan con lo que ocurría en la antigüedad entre Roma y las provincias.


5. A modo de síntesis, observan el siguiente cuadro esquemático de la Atenas Democrática

y la República Romana. Comparan y contrastan con las características de la república

democrática actual.

Los ciudadanos tienenigualdad de derechos antela ley y pueden pedirjusticia para otros.

Los no-ciudadanos tienenmuy pocos derechoslegales. A los disidentes seles castiga conostracismo.

La ley romana protege losderechos de losciudadanos y de los medio-ciudadanos. Los aliadostienen sus propias leyes.

Los esclavos no tienenderechos.

Democracia directa: Lapolis es reglamentada poruna asamblea de todos losciudadanos.

Sólo un quinto de lapoblación es consideradaciudadana.

República conrepresentación:Dos cónsules son elegidospor asamblea masculina. Elpoder de un cónsul estabalimitado por el poder deotro cónsul y por laautoridad del Senado.

En un principio sólo lospatricios pueden optar acargos superiores o sermiembros del Senado.

Características

Limitaciones

ROMA REPUBLICANA

Características

Limitaciones

Los ciudadanos tienenderechos y deberes paragobernar y sonresponsables de la justicia.

Las mujeres, extranjeros yesclavos no sonconsiderados ciudadanos.

Ciudadanía total o parcialgarantizada para muchosde los pueblosconquistados.

Los medio- ciudadanostienen derechos privados ydeberes públicos deciudadanía, pero noderecho a votar.

Las mujeres no tienenderecho a voto.

ATENAS DEMOCRÁTICA

Forma de gobierno Ciudadanía Derechos individuales


Se sugiere que el docente guíe la reflexión hacia los elementos de cambio y continuidad que se danen la Historia.

Es oportuno recoger las interrogantes de los alumnos y alumnas respecto al sistema político delpaís y promover un compromiso con los valores democráticos, fomentando las ideas de participa-ción y diálogo para la resolución pacífica de los conflictos. De igual modo, conviene enfatizar lasfortalezas de los principios republicanos clásicos, como la idea de equilibrio entre los poderes públi-cos, la elección democrática de autoridades y la subordinación de la fuerza pública a las autoridadesciviles.


Actividad 7

Describen la vida cotidiana y diversas expresiones de la cultura clásica, y aprecian su

proyección histórica.

Ejemplos

1. Leen textos seleccionados que hagan referencia a la vida cotidiana en Grecia y Roma

(reuniones en el ágora y en las asambleas políticas; en competencias deportivas, en

ceremonias religiosas, en el mercado, en desfiles militares), y redactan una composición.


Indagan acerca del mito de Deméter (Ceres) y Perséfone para explicar cómo el mundo

grecorromano entendía el cambio de estaciones en un clima templado como el

mediterráneo, asociándolo a determinadas actividades agrícolas y celebraciones

religiosas. Diseñan un comic con esta historia mitológica.

2. Indagan sobre las características de la vida de las mujeres en Grecia y Roma, y discuten

sobre el papel de la mujer en la sociedad.


Asegurar que se aborden temas tales como vestimenta, situación ante la justicia, educación, relacióncon su esposo, vida en el hogar, la calidad de ciudadana, el derecho a voto, el derecho a propiedad ya herencia, diferenciando entre Grecia y Roma.

3. Alumnos y alumnas, individualmente, leen diferentes leyendas y mitos griegos y romanos.

Describen los valores que representan sus personajes y los plasman en un dibujo o collage.

Comparten sus trabajos y comentan las diferencias entre los arquetipos femeninos y

masculinos.

4. Observan imágenes de expresiones artísticas del mundo clásico y comentan sobre los

valores estéticos (belleza, armonía, proporción) que representan. El profesor o profesora

da cuenta de las proyecciones históricas de esos valores y modelos.


Se recomienda hacer mención a la expresión de los modelos clásicos en el arte del renacimiento, enel neoclasicismo, y en ejemplos concretos de la actualidad (columnas y frisos en determinados edi-


ficios públicos, esculturas de las fuentes u otras esculturas existentes en la ciudad, el patrón debelleza física, entre otras). Para mayor información se puede consultar:Grecia: www.analitica.com/bitblio/mehesz/mundo.htmHistoria Antigua (Grecia y Roma): http://FyL.unizar.es/HAnt/index.htmlRoma: http://fyl.unizar.es/HAnt/Roma/Romindex.htmlhttp://fyl.unizar.es/HAnt/Roma/Romindex.html

5. El docente explica los orígenes de la lengua castellana, reconociendo palabras de origen

latino y griego en nuestro idioma. Los alumnos y alumnas indagan en la etimología de

palabras castellanas de origen latino y griego.

Actividad 8

Caracterizan la fusión cultural que se produce entre romanos, cristianos y germanos a

fines de la Edad Antigua, que da origen a una nueva época histórica.


Esta actividad se ubica temporalmente en el último período del Imperio Romano de Occidente,cuando el cristianismo y los pueblos germánicos irrumpen en Roma y provocan nuevos procesos desíntesis cultural que dan origen a una nueva época.

Ejemplos

1. El profesor o profesora señala en un mapa la región donde se ubicaban los germanos y los

judíos. El docente comenta las relaciones que Roma estableció con estos pueblos durante

el Imperio.


Se sugiere recurrir a los relatos evangélicos como testimonios directos de las relaciones entre Romay el pueblo judío, poniendo de relieve su carácter de pueblo conquistado.

En el caso de los pueblos germanos, es conveniente que los alumnos y alumnas comprendan losobstáculos que impidieron a los romanos conquistar la Germania. Se pueden destacar los elementosde conflicto en la relación entre las tribus y el Imperio, pero también debe hacerse referencia a losmomentos de paz.

2. Investigan las principales características religiosas del pueblo judío, y explican en qué

consiste el monoteísmo y el mesianismo.


3. Entrevistan al profesor o profesora de Religión o a algún sacerdote, pastor o rabino para

explicar elementos en común entre judíos y cristianos. En clases, el profesor o profesora

localiza en un mapa el origen y difusión del cristianismo en la Antigüedad.

4. Leen en la Biblia, Hechos de los Apóstoles, capítulo 17, versículos 22 al 29. Comentan la

novedad religiosa que el cristianismo representaba, en el contexto de las creencias

religiosas de la cultura grecorromana.

5. Con los hitos entregados por el profesor o profesora, alumnos y alumnas elaboran una

línea de tiempo que muestran distintos momentos en la relación entre el cristianismo y el

Imperio. El docente comenta en qué forma Roma sirvió de modelo a la organización

jerárquica de la Iglesia Católica y cómo esos elementos se proyectan en la época actual,

a través de términos como: Pontífice Máximo, Príncipe de la Iglesia, Curia Romana.

6. El profesor o profesora entrega una síntesis de las características de la cultura y la

organización social y política de los pueblos germanos, y explica las causas que los llevan

a traspasar las fronteras del Imperio Romano. Comenta que las invasiones germánicas,

junto con otros factores internos, provocan la caída del Imperio Romano de Occidente.

7. Dibujan un mapa con el emplazamiento de los principales pueblos germanos (ostrogodos,

visigodos y francos) tras la disolución del Imperio. El profesor o profesora explica la síntesis

cultural entre la organización política romana, la cultura germana y el cristianismo que se

expresa en estos reinos, y se refiere al inicio de una nueva época.


Para explicar la fusión cultural se recomienda mostrar imágenes en la que ésta se vea materializada,como por ejemplo el bautismo de Clodoveo, o los símbolos que portaban los monarcas de la EdadMedia.


�Unidad 3

El mundo occidental:de la Epoca Medieval a la Moderna

La dimensión temporal de esta unidad abarca un largo período de la historia de Occidente, desde laconformación del feudalismo europeo en la Edad Media, hasta la consolidación de las monarquíasnacionales en la Epoca Moderna.

Las primeras actividades genéricas apuntan a que los estudiantes perciban que con el colapsodel Imperio Romano el orden político, económico, social, y cultural, característico de Occidentedurante la Antigüedad, experimentó profundas alteraciones. Europa occidental se repliega en símisma. Nuevas invasiones hacen desaparecer el efímero Imperio Carolingio, surgen los feudos,máxima expresión de la atomización política y de la ruralización de la economía en la sociedadmedieval.

Las siguientes actividades apuntan a comprender que las cruzadas impulsaron transformacio-nes en diversos campos. El contacto con personas y mercaderías del Cercano y el Lejano Orienteabren nuevas perspectivas y ambiciones. Europa se despliega hacia los cuatro puntos cardinales. Lasconquistas territoriales en ultramar afianzan el poderío de los jóvenes estados modernos. Paralela-mente, una nueva visión de mundo se asienta en las concepciones antropocéntricas y la validacióndel conocimiento científico. Es en la Epoca Moderna cuando Europa occidental consolida su hege-monía mundial. El eje para desarrollar esta parte de la unidad es la expansión geográfica de Europa,producto de los descubrimientos y conquistas territoriales.

Para trabajar esta unidad es importante que el profesor o profesora acuda permanentemente alplanisferio para ilustrar los procesos históricos que configuraron el actual mapa de Europa y quepermitieron el acercamiento de los habitantes de este continente hacia territorios y culturas que,hasta el siglo XV, ellos desconocían.

La orientación histórica de esta unidad se complementa con otros lineamientos pedagógicos.Con el objetivo de hacer comprensible el presente, se plantean ejemplos de actividades que relacio-

Unidad 3: El mundo occidental: de la Epoca Medieval a la Moderna 47

nan el pasado medieval y de la Epoca Moderna, con la Epoca Contemporánea. Conviene advertirque al momento de establecer las comparaciones, el docente no pierda la perspectiva empática,evitando que el aprendizaje de los alumnos y alumnas tienda a la emisión de juicios acerca delpasado, alejados de toda contextualización histórica que lo haga comprensible.

El tratamiento de la unidad también contempla el trabajo con fuentes visuales, documentosprimarios y bibliográficos, los cuales sirven de base para introducir la idea de que el conocimientohistórico está sujeto a diversas interpretaciones, dependiendo de la mirada de quien describe elproceso.

También sería pertinente que el docente utilice la música como recurso para caracterizar lasépocas estudiadas y acercar a sus alumnos y alumnas a otro tipo de fuentes. En Chile existen agru-paciones que cultivan la música medieval y renacentista y que son bastante conocidas. No es difícilacceder a música del período barroco o neoclásico. El docente podría organizar sesiones donde losestudiantes escuchen fragmentos de piezas musicales de un período. Estas instancias deben aprove-charse para hacer distinciones entre música sagrada y profana; o entre la música de élite y la del bajopueblo.

Para comunicar lo aprendido, la elaboración de informes orales y escritos se complementa conla confección de paneles, murales, dibujos y con la dramatización histórica. En estos casos, es con-veniente que el docente busque la colaboración de los sectores de Lenguaje y Comunicación y ArtesVisuales.


Contenidos

• El feudalismo.

• Encuentros y desencuentros entre Oriente y Occidente: los musulmanes enEspaña y las Cruzadas.

• La aparición de las ciudades y el resurgir del comercio: el incipiente capitalismo.

• Los fundamentos del mundo moderno: el humanismo renacentista, la Reformareligiosa, la revolución científica y el Estado moderno en la época de la expansiónde Europa, los descubrimientos.

• Relación entre América y Europa en la Epoca Moderna.


Alumnos y alumnas:

• Comprenden que la Edad Media corresponde a un período en que la cuencadel Mediterráneo pierde la unidad que le otorgó el Imperio Romano y nuevasculturas se incorporan y aportan al mundo occidental.

• Comprenden y caracterizan la organización política y social del feudalismo.

• Reconocen el aporte de la civilización árabe-musulmana al desarrollo del mundooccidental.

• Analizan los factores de desencuentro entre la cultura occidental cristiana y laárabe-musulmana.

• Relacionan el desarrollo urbano y comercial de fines de la Edad Media con laaparición del capitalismo y el fomento de las expediciones en ultramar.

• Caracterizan la Epoca Moderna como un período en que el mundo occidentalse nutre de los valores del humanismo y expande su horizonte científico.

• Analizan los efectos que para el mundo occidental tuvo el movimiento deReforma y Contrarreforma religiosa.

• Comprenden las consecuencias que para el mundo occidental tuvieron losdescubrimientos geográficos y el encuentro con las culturas originarias deAmérica.

• Caracterizan al Estado moderno y establecen relaciones con el presente.

• Desarrollan la habilidad de interpretar mapas, láminas y textos, relacionarsímbolos y utilizar bibliografía.

• Extraen de fuentes primarias y secundarias información sobre los procesos quecubre la unidad.

• Reconocen elementos de continuidad y cambio entre el período que aborda launidad y la época actual.



Actividad 1

Se introducen al período histórico que abarca la unidad, distinguiendo Epoca Medieval

y Moderna.

Ejemplos

1. Retomando el tema de la caída del Imperio Romano, el profesor o profesora explica los

hechos que permiten hablar de un cambio de época. Luego conduce una reflexión sobre

lo que significa una época histórica y los factores que permiten hablar de un cambio de

época.

2. El docente explica que en esta unidad se abordarán dos épocas de la historia occidental.

Se refiere a los focos que se estudiarán en cada una de ellas y entrega sus referencias

temporales.

3. Los alumnos y alumnas construyen una línea de tiempo ilustrada, en la que se muestren

personajes, símbolos, hechos característicos de cada época.


Se recomienda conducir a los estudiantes para ilustrar la línea de tiempo sugiriéndoles que sitúenelementos tales como: un mapa de Ptolomeo, castillos feudales, caballeros andantes, un monje me-dieval, un rey medieval, un molino de viento, una mezquita, un retrato de Marco Polo, el Vaticano,una carabela, el retrato de Colón, un sistema solar, especias, un mapa de Mercator, un mercado, elretrato de Luis XIV.


Actividad 2

Se forman una imagen amplia del período medieval.

Ejemplos

1. Indagan preguntando a adultos conocidos qué entienden o saben de la Edad Media.

Clasifican las respuestas y en clases discuten acerca de si en general las personas tienen

una opinión positiva o negativa del período y especulan sobre las razones de ello.

2 El profesor o profesora explica el origen del concepto Edad Media, recuerda las referencias

temporales y, utilizando el mapa de la cuenca del Mediterráneo, comenta, en términos

generales, las características principales de este período, haciendo alusión a elementos

políticos (feudos, reinos); sociales (relaciones de dependencia, guerra), y religiosos

(órdenes religiosas, papado, cruzadas y otros).


Es importante aclarar que la definición de lo medieval sólo es aplicable a la historia de Europa, yaque en otros continentes los procesos históricos siguieron diferentes orientaciones. En este punto,sería conveniente hacer alusiones generales a lo que ocurría en América, Africa y Asia mientrasEuropa vivía en la Edad Media.

Al trabajar con el mapa, el profesor o profesora puede marcar las diferencias entre el mundoantiguo y el medieval, contrastando la extensión del Imperio romano con la fragmentación políticay cultural de la Edad Media y la emergencia de otros imperios, como el musulmán y el Imperiobizantino.

Actividad 3

Caracterizan la sociedad feudal y la comparan con la sociedad actual.

Ejemplos

1. El profesor o profesora da cuenta de los orígenes del feudalismo, aludiendo sintéticamente,

por ejemplo, a la disolución del Imperio Carolingio, atribuida a las divisiones internas y a

la nueva oleada de invasiones (normandos, húngaros, búlgaros, musulmanes).

2. Divididos en grupos, los alumnos y alumnas investigan sobre algún aspecto característico

de la sociedad feudal (economía rural y autárquica, generación de leyes y sistema de

justicia, ejércitos feudales, propiedad de la tierra, personalización de los vínculos políticos,


estamentos, papel de las órdenes religiosas). En clases comunican la información en diarios

murales y comentan las diferencias entre este tipo de organización social y la sociedad

actual.

3. Observan diversos símbolos representativos de la sociedad feudal: armas, escudos,

armaduras, castillos, y relacionan estos objetos de la cultura material con las invasiones

y el clima de violencia e inseguridad que impregnó a la época.


Para observar imágenes de escudos y armas de la sociedad feudal se puede consultar:www.launion.edu.pe/historia_universal.htm

Actividad 4

Distinguen los estamentos que conformaron la sociedad feudal y reconocen el papel de

la Iglesia en este período.

Ejemplos

1. Leen fragmentos seleccionados de las canciones de gesta (Canción de Roldán, poema del

Mío Cid) o leyendas, como las del rey Arturo, y seleccionan los valores que ellas encierran.

Comentan las características del ideal caballeresco presente en la época feudal.


Observan películas ambientadas en la Edad Media (Corazón de Dragón; Lanzelot, El Ultimo

Caballero;) y comentan los ideales caballerescos que se resaltan en estos filmes.

2. Contrastan el ideal caballeresco con visiones históricas críticas:

Un torneo no se parece en absoluto a lo que se muestra en el cine: dos caballeros que se

enfrentan tranquilamente con suma cortesía. Vale la pena imaginar dos tropeles aullantes

que se lanzan uno contra otro y sólo aspiran a apoderarse por la fuerza del adversario. Y

todo estaba permitido. Estos encuentros provocaban tantas víctimas que la Iglesia intentó

prohibirlos (...) fue en vano. Esos torneos servían para descargar la violencia de una sociedad

extremadamente brutal. (Duby, G. Año mil, año dos mil. Editorial Andrés Bello, 1998).


El desarrollo de esta actividad es una buena ocasión para plantear la idea que el conocimientohistórico requiere de un análisis crítico de las fuentes y el contraste de muchas visiones.


3. Tomando como referencia las películas vistas, los libros leídos o ilustraciones de época,

el docente conduce al curso para que identifiquen los distintos estamentos que

conformaron la sociedad feudal. Comentan la visión complementaria de los estamentos a

partir de la siguiente cita:

La ciudad de Dios, que se cree una sola, está dividida en tres órdenes. Algunos ruegan,

otros combaten y otros trabajan. Estos tres órdenes viven juntos y no soportarían una

separación, los servicios de uno de ellos permiten el trabajo de los otros dos. (Adalberón

de Laon, fines del siglo X, en Poblete, O. y Halbere, S., Documentos para el Estudio de la

Historia Universal. Santiago, 1973, Editorial Nascimiento).

4. Observan imágenes de coronación de reyes en la Edad Media. Comentan en torno al

simbolismo de que sea el Papa quien unge al monarca y lo corone. Comparan con imágenes

que muestren una ceremonia reciente de traspaso de mando de algún presidente e

identifican diferencias entre ambas situaciones. El profesor o profesora explica el rol

político de la Iglesia en el medioevo.


El propósito de este ejemplo es que el alumno o alumna comprenda una de las grandes proyeccionesde la Edad Media: la estrecha relación entre el Estado y la Iglesia (que se venía gestando desde elImperio romano) desemboca en un planteamiento de acción común. La Iglesia legitima a las auto-ridades y el orden feudal. Los monarcas y señores feudales se comprometen a proteger a la Iglesia.

El estrecho vínculo entre el trono y el altar otorgó la unidad que en otros campos, como elpolítico, estaba ausente. Para observar imágenes de la coronación de reyes durante la Edad Mediaconsultar: www.km0.com/tematico/tema8/emedia.htm#arte

Actividad 5

Caracterizan el contexto geográfico en que surge y se expande el imperio musulmán y

aprecian sus aportes al mundo occidental.

Ejemplos

1. El profesor o profesora localiza la península de Arabia y muestra la extensión del imperio

musulmán. Los alumnos y alumnas comparan sus dimensiones con otros imperios de la

Antigüedad (como el romano y el persa) y la Epoca Medieval (Imperio de Carlomagno,

Imperio bizantino).



Caracterizan la vocación urbana y comercial de la civilización musulmana a partir de relatos

como Simbad el marino (incluido en Las mil y una noches). En el mapa localizan las

principales ciudades y rutas comerciales que estaban bajo el control de los árabes en la

época en que Europa vivía su Edad Media.

2. El profesor o profesora comenta quién fue Mahoma y narra los inicios de la nueva religión

que él proclamó. Alumnos y alumnas comparan los inicios de la religión musulmana con la

cristiana. Recopilan imágenes de símbolos característicos de estas dos religiones.


Al tratar el tema de la religión islámica es importante que el profesor o profesora acentúe cómo ellafue el catalizador que unificó a los árabes. El Islam no es sólo una religión, es también una forma deordenar la sociedad en términos políticos y jurídicos, según queda expresado en el Corán. Se pue-den hacer conexiones con la actualidad y comentar la existencia de países (como Irán) cuyo ordenjurídico se adapta a las reglas del Corán o mostrar en el mapa los países del mundo donde estareligión es predominante.

Para informarse acerca del contexto en el cual emergió la religión musulmana se puede consultar:http://ctv.es/USERS/mmori/(19)cora.htm. Para una breve biografía de Mahoma se puede consultar:http://silvestre.icesi.edu.co/~islam/mahoma.htm

3. El profesor o profesora comenta las razones de la presencia árabe en España. Divididos

en grupos y en colaboración con los docentes de Artes Visuales, Artes Musicales y de

Lenguaje y Comunicación, los alumnos y alumnas investigan la influencia de la cultura

árabe en el canto, la danza, la vestimenta, el arte, la arquitectura y especialmente la lengua

del pueblo español.

Actividad 6

Identifican las razones que llevaron a los cristianos a enfrentarse con los musulmanes

en las Cruzadas. Caracterizan las consecuencias de este conflicto.

Ejemplos

1. Señalan con qué hechos identifican el término cruzada. El profesor o profesora explica el

origen histórico de este concepto. Alumnos y alumnas comparan su percepción del término

con la definición que entregó el docente.



A través de la lectura de pasajes seleccionados del Mío Cid o la Canción de Roldán, los

alumnos y alumnas extraen la imagen estereotipada que los europeos se formaron del

musulmán. El profesor o profesora comenta cómo estos factores contribuyeron a distanciar

y crear una imagen tergiversada de los árabes. Los estudiantes comentan si en la época

actual se siguen reproduciendo estos estereotipos acerca de los pueblos del Oriente.

2. El profesor o profesora comenta cuáles fueron los motivos que impulsaron las Cruzadas,

desde la perspectiva de los europeos. Alumnos y alumnas comentan la percepción que de

ella tuvieron los árabes a partir de citas como la siguiente:

Dice el cronista Usama Ibn Munqidh “cuanto se han informado sobre los frany (los francos)

han visto en ellos a alimañas, que tienen la superioridad del valor y el ardor en el combate,

pero ninguna otra, lo mismo que los animales tienen la superioridad de la fuerza y la

agresión”. (Maalouf, A., Las cruzadas vistas por los árabes, Alianza Editorial, 1996).

3. El profesor o profesora explica las consecuencias que para Europa tuvieron las Cruzadas.

Divididos en grupos y utilizando diversos recursos gráficos, los alumnos y alumnas exponen

sus efectos en diversos ámbitos:

• innovaciones técnicas

• nuevos cultivos

• influencia en la reapertura del comercio

• influencia en el resurgimiento de las ciudades

Actividad 7

Relacionan el desarrollo de la vida urbana con la organización del artesanado, los

orígenes de la burguesía y de un incipiente capitalismo.

Ejemplos

1. A partir de películas o imágenes de las ciudades medievales en que se muestren

actividades comerciales, artesanales o la vida en las calles o plazas, los alumnos y alumnas

comparan la vida en la ciudad con la vida en un feudo. El profesor o profesora conduce a

una reflexión acerca de la ciudad como espacio dinámico, donde los vínculos de

dependencia se debilitan y las personas puedan actuar con mayor libertad, desarrollando

actividades comerciales, intelectuales, artísticas y productivas no agrícolas, generando

uno de los fundamentos del mundo moderno.


2. Indagan sobre las características de las organizaciones que reunían a los artesanos

medievales. Reparan en tópicos como la solidaridad interna y el monopolio laboral. En

clases montan una pequeña dramatización donde se muestren las diferencias entre un

maestro, el oficial y el aprendiz. Comentan si en la economía actual sería posible la

existencia de gremios, como los que existían a fines de la Edad Media.

3. Se informan de las características del comercio y los comerciantes a fines de la Edad

Media, teniendo como referencia la biografía de Marco Polo. Con el material recopilado,

montan una exposición o una dramatización de los viajes de este comerciante veneciano.

El profesor o profesora aprovecha esta instancia para introducir el concepto de burguesía.

4. El docente relaciona la expansión del comercio con la reaparición de la moneda, la creación

de instrumentos financieros (como la letra de cambio), el surgimiento de bancos y

sociedades mercantiles dirigidas por burgueses (las compañías) y de centros industriales

productores de paños (en Flandes e Inglaterra). Sobre esta base esboza una definición

muy general del capitalismo. Alumnos y alumnas comentan cómo se manifiesta la presencia

de este sistema económico en la época actual.


Nociones básicas de economía fueron vistas en 6º Año Básico, por lo mismo, el desarrollo de esteejemplo servirá para recordar aprendizajes anteriores.

Actividad 8

Se introducen al estudio de la Epoca Moderna, y la distinguen de la Edad Media.

Ejemplos

1. A través de una “lluvia de ideas”, los alumnos y alumnas expresan qué significado tiene

para ellos el término de moderno. El profesor o profesora se vale de estas percepciones

para explicar el origen del término Epoca Moderna y las referencias temporales asociadas

a esta etapa de la historia de Occidente.

2. Observan imágenes representativas de la Edad Media y la Epoca Moderna. Hacen un dibujo

confrontando ambas épocas, por ejemplo: contraponen la figura de un guerrero feudal a

la del cortesano, un castillo feudal a un palacio de un monarca absoluto (Escorial y

Versalles), o los motivos del arte medieval con el del Renacimiento.


3. Representan en un mapa el mundo conocido por los europeos en los inicios de la Epoca

Moderna. Anticipan los cambios que sobrevendrán con los descubrimientos geográficos.

4. Tomando como referencia el mismo mapa, el profesor o profesora muestra la división

política de Europa en el siglo XVI, y hace referencia a la transformación de las monarquías

patrimoniales en monarquías nacionales. Los alumnos y alumnas elaboran un mapa

ilustrado mostrando símbolos o características distintivas de las diferentes naciones.


Es en esta instancia cuando el docente debe dejar asentada la idea de que en la Epoca Moderna escuando se forma la idea moderna de Estado, entendida como un solo gobierno, una sola ley y unasola justicia, un solo ejército, un solo sistema de recaudación de impuestos en el territorio soberano.Algunas de estas nociones debieron ser vistas en 6º Año Básico.

Actividad 9

Vinculan los valores del humanismo renacentista con la época de los descubrimientos

geográficos y científicos.

Ejemplos

1. Observan obras de arte del período renacentista (pintura, escultura); guiados por el

docente, comentan sobre los vínculos entre el arte renacentista y el clásico, y sobre la

forma en que se expresan los valores humanistas en estas obras. El profesor o profesora

se refiere a las diferencias en las visiones del mundo propias de la Edad Media y de la

Epoca Moderna, utilizando los conceptos de teocentrismo y antropocentrismo, y

humanismo. Comentan sobre la vigencia de los valores humanistas.


Junto con remarcar que el término humanismo deriva del estudio de los textos clásicos griegos ylatinos, conviene destacar la búsqueda del conocimiento, la nueva relación del ser humano con Diosy la naturaleza, y el universalismo que lo caracteriza. Esta actividad se puede apoyar en la lectura deLa educación de Pantagruel, de Rabelais (ver Anexo 2.7).

2. Investigan sobre algún personaje que encarne el universalismo renacentista, como Leonardo

Da Vinci, y comentan los distintos ámbitos que abarca su obra, y sobre su interés por conocer.


i


Para investigar acerca de la vida de personajes del renacimiento se puede consultar:www.caveguias.com.ve/tour/biografias.html


Indagan en la biografía y escritos de Erasmo de Rotterdam o Tomás Moro, sobre los valores

humanistas. Elaboran un escrito sobre la proyección de esos valores en la época actual.

Para investigar acerca de la vida de Erasmo de Rotterdam se puede consultar:

www.ebenezer-es.org/erasmo.htm

3. El profesor o profesora comenta que en la época renacentista astrónomos como Copérnico

planteaban teorías que cambiaban la posición de la Tierra respecto al universo. Alumnos

y alumnas indagan acerca de la vida de Copérnico y muestran imágenes del universo

heliocéntrico.

4. Investigan sobre la vida de Cristóbal Colón y comentan cómo el descubrimiento de América

transformó la visión que los europeos tenían del mundo. El profesor o profesora

contextualiza el descubrimiento de América en un período de expansión y conquista de

nuevos territorios por parte de los europeos.


Redactan una crónica imaginaria acerca de cual sería la reacción de los seres humanos

ante la comprobación de vida en otros planetas. Sobre esta base, los alumnos y alumnas

comentan en qué medida el contacto con otros pueblos modificó la visión que los europeos

tenían del mundo y qué cuestionamientos surgieron, como consecuencia de este nuevo

conocimiento.

5. En grupos, investigan sobre los orígenes del telescopio y del microscopio y su aplicación

en el campo científico (astronomía, microbiología). En particular, analizan los aportes de

Galileo, Hooke y Leeuwenhoeek, y observan láminas de los primeros estudios del mundo

revelado por los instrumentos ópticos que ellos utilizaron.


Es fundamental que el profesor o profesora motive en los estudiantes la reflexión acerca de la EpocaModerna como un tiempo de grandes descubrimientos, los cuales fueron encabezados por explora-dores y conquistadores que recorrieron lugares que los europeos desconocían, y de los científicos,que mediante el telescopio y el microscopio abrieron el conocimiento a nuevos universos.


Actividad 10

Caracterizan los diversos motivos que impulsaron los descubrimientos geográficos y los

procesos de conquista, y establecen relaciones entre ellos.

Ejemplos

1. Investigan la vida de tres personajes relacionados con los descubrimientos geográficos,

como Vasco De Gama, Magallanes o el capitán Cook. Explican cuáles fueron las rutas que

ellos abrieron y su importancia para el desarrollo del comercio en la época.

2. Tomando ejemplos concretos, el profesor o profesora caracteriza las expediciones en

ultramar como empresas estatales, vinculadas con la expansión de la soberanía; y también

privadas, relacionadas con el espíritu comercial de la burguesía.

3. Investigan acerca de los esfuerzos de los Estados europeos (como España, Portugal,

Holanda, Inglaterra y Francia) por conquistar y colonizar tierras fuera de Europa, entre los

siglos XVI y XVIII. En el mapa localizan los territorios colonizados por estos países y

comentan el impacto en la población originaria de la presencia de europeos en sus tierras.


Dramatizan la forma en que se organizaba una expedición de descubrimiento y conquista

en la que se evidencien los compromisos mutuos que adquirían los conquistadores con la

Corona, en el caso de España.


Recordando lo visto sobre la Colonia en América en 5º Año Básico, describen la

institucionalidad que el Estado español instauró en América.

4. Localizan en el planisferio los mercados que se abrieron para el comercio europeo, tras

los descubrimientos geográficos (sur de Asia: pimienta; después del siglo XVIII, materias

primas para los productos textiles; Africa: comercio de esclavos; América: metales

preciosos). Comentan cómo el mar Mediterráneo fue perdiendo importancia como vía para

desarrollar el comercio, siendo reemplazado por el Océano Atlántico.


Esta actividad se presta para reflexionar sobre la importancia actual del Océano Pacífico como víade contacto entre Asia y Sudamérica.


5. Observan imágenes de religiosos durante la conquista de América o los símbolos que

portaban los conquistadores. Reparan en los nombres de las ciudades o fuertes que ellos

fundaban. Sobre esta base, comentan los vínculos que existían entre la Iglesia, el Estado

y los conquistadores y comentan cómo los objetivos políticos se relacionaban con los

religiosos.

6. El profesor o profesora expone la confrontación entre Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de las

Casas acerca de la relación que se debía establecer con la indígenas. Los alumnos y alumnas

realizan un juicio a la conquista que muestre las diversas posiciones que miembros de la

Iglesia Católica asumieron frente a este proceso, con defensores, detractores y un jurado.


Para informarse acerca del impacto de los descubrimientos geográficos en Europa y la polémica a lacual se hace alusión en el ejemplo 6 consultar:www.uni-mainz.de/~lustig/texte/antologia/antologi.htm, ywww.epasa.com/ElPanamaAmerica/archive/032197/opinion1.html

Actividad 11

Describen la ruptura de la unidad religiosa de Europa como consecuencia del movimiento

de Reforma y reflexionan sobre sus proyecciones históricas.

Ejemplos

1. Indagan sobre los conflictos de Lutero y el Papa, y dramatizan algunos diálogos.


Para obtener información acerca de la Iglesia Luterana y la biografía de Lutero se puede consultar:http://lhmint.org/cptln/quees.htm y www.proel.org/traductores/lutero.html

2. El profesor o profesora comenta las causas que motivaron el movimiento de Reforma y su

impacto en Europa. Muestra en el mapa las regiones que se adscribieron al movimiento

de Reforma y las que mantuvieron la fe católica.


Es conveniente hacer referencia al hecho de que mientras Europa se expande a través de los proce-sos de conquista, internamente la atraviesan diversos conflictos entre los Estados. El movimiento


de Reforma y de Contrarreforma agudiza las tensiones, y rompe la unidad religiosa que caracterizóa Europa en la Edad Media. Para ilustrar el período, se puede recurrir a obras pictóricas, especial-mente del Barroco. Asimismo, es importante referirse a la proyección histórica del movimiento deReforma haciendo referencia a la importancia creciente que adquiere el principio de libertad deconciencia y la tolerancia religiosa.

3. Observan imágenes o leen relatos de los conflictos religiosos de los siglos XVI y XVII y se

informan sobre el proceso de Contrarreforma o de Reforma Católica. Escriben un informe

sobre el trabajo realizado.

4. El profesor o profesora muestra en el mapa de América la proyección de la ruptura religiosa

de Europa, haciendo referencia a las diferencias de credo de los distintos conquistadores.

Se refiere también a las distintas órdenes religiosas que llegaron a las colonias católicas

en la época de la Contrarreforma.

5. Indagan la fecha de llegada de las primeras órdenes religiosas a América y Chile. Señalan

cuáles eran los propósitos de estas misiones. Si es posible, entrevistan a algún

representante de estas órdenes.


Ven y comentan la película La Misión.

6. Indagan sobre la diversidad de religiones existentes en Chile actual. Hacen gráficos con

los resultados del último censo y entrevistan a representantes o miembros de distintas

comunidades religiosas de la localidad.

Actividad 12

Estudian los aportes económicos de América a la sociedad europea de la Epoca Moderna.

Ejemplos

1. Localizan en el mapa las regiones donde se cultivaban alimentos y materias primas que

fueron exportadas a Europa desde América (ejemplo: papa, maíz, cacao y tabaco). El

profesor o profesora comenta la importancia de estos productos en la disminución del

riesgo de hambrunas (característico en la Edad Media) y en el incremento de la actividad

comercial e industrial de Europa.



Utilizando como ingredientes los alimentos que figuran en el Anexo 2.8, elaboran diversos

platos de la región andina de América del Sur.

2. Localizan en el mapa los principales centros de producción de metales preciosos que

existían en América y las rutas de su transporte a Europa.


Este último ejemplo tiene por finalidad mostrar que el oro americano se empleó en diversas activi-dades. El profesor o profesora podría aprovechar esta instancia y comentar que la gran riqueza quellegó a España se invirtió en pagar deudas para financiar las guerras, la construcción de palacios ytemplos lujosos, la adquisición de suntuarios y bienes de consumo que venían de diversas partes delmundo.

Actividad 13

Describen la organización social durante el Antiguo Régimen.

Ejemplos

1. A través de películas, libros, pinturas o ilustraciones, identifican, guiados por el docente,

elementos característicos de la sociedad francesa durante el Antiguo Régimen.

2. El docente elabora un cuadro sintético en que expone las características del Antiguo

Régimen: organización estamental, monarquía absoluta, alianza entre la Iglesia y la

monarquía, economía rural, diferencias en los modos de vida de la nobleza, la burguesía y

el campesinado, movimiento ilustrado. Hace referencia a los elementos de continuidad y

cambio respecto al período medieval, y resalta los argumentos a favor de este sistema y

las tensiones que fundamentan los cambios que sobrevendrán con la Revolución Francesa.

3. Redactan un comentario sobre los elementos positivos y las limitaciones de la organización

social durante el Antiguo Régimen.


�Unidad 4

Dos revoluciones conformanel mundo contemporáneo

Esta unidad tiene como propósito introducir a los estudiantes en dos procesos revolucionarios delsiglo XVIII que constituirán las bases para la conformación del mundo contemporáneo: la RevoluciónFrancesa y la Revolución Industrial.

En relación a la Revolución Industrial, interesa que el alumno o alumna aprecie los avancestecnológicos y científicos que ésta aportó al mundo actual, sus efectos en la estructura productivaagraria e industrial, y las transformaciones en el ámbito financiero y comercial. Sin embargo, es deimportancia que los estudiantes mantengan una actitud crítica frente a los fenómenos históricos y, queen el caso de la Revolución Industrial, reflexionen en torno a su importancia como tal, pero quetambién dimensionen el conjunto de problemas sociales que generó. Por otro lado, es importante querelacionen este proceso revolucionario, con la idea de mundo transformable que generó, y reflexionenen torno a lo que ello implicó.

La Revolución Francesa, acontecimiento histórico con que muchos historiadores dan inicio a laEpoca Contemporánea en Occidente, se presenta como un proceso revolucionario de índole princi-palmente política, con consecuencias económicas y sociales, cuyo principal objetivo fue abolir las ins-tituciones del Antiguo Régimen para reemplazarlas por las formas republicanas de gobierno. En eltratamiento de este tema se espera que alumnos y alumnas reconozcan que tras esta revolución seproyectan y extienden las ideas de libertad, igualdad y fraternidad entre los seres humanos, así comolos derechos de propiedad, libertad de trabajo, comercio e industria. Interesa que relacionen esta revo-lución con un cambio radical en el principio de libertad natural de todo ser humano, en especial enrelación al derecho de ciudadanía.

Ambas revoluciones dan paso a un movimiento liberal, en su dimensión económica (RevoluciónIndustrial) y política (Revolución Francesa). Es importante que los estudiantes aprecien cómo loseventos históricos se influyen mutuamente. En el caso de los contenidos que abarca esta unidad, unode los ejes que articula la comprensión de la doble revolución es, justamente, el pensamiento liberal.

Para finalizar esta unidad se incluye una actividad de síntesis orientada a que los alumnos yalumnas proyecten los efectos de la doble revolución en el mundo actual.

En cuanto al tratamiento metodológico, esta unidad enfatiza el análisis de documentos de natu-raleza literaria e histórica (ver Anexo 1.2), e imágenes artísticas. También podría incorporarse la mú-sica del período, en particular, la que corresponde al Romanticismo, para vincularlo a los movimientosrevolucionarios, y los valses vieneses, para comprender aspectos en que se manifiesta la sociedad burgue-sa.

Unidad 4: Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo 63

Contenidos

• Concepto de revolución.

• Orígenes y desarrollo de la Revolución Industrial.

• Revolución Francesa: una nueva forma de organizar la sociedad.

• Liberalismo político y económico.

• Transformaciones de la vida cotidiana a partir de la doble revolución.

• Impacto de la Revolución Industrial y de la Revolución Francesa en Chile.

• La doble revolución y el mundo actual.


Alumnos y alumnas:

• Conceptualizan el término revolución y lo relacionan con diferentesrevoluciones.

• Comprenden los orígenes y desarrollo de la Revolución Industrial.

• Evalúan efectos positivos y negativos de la Revolución Industrial.

• Reconocen e identifican los efectos de los avances tecnológicos y científicosque inciden en la idea de un mundo transformable.

• Comprenden la Revolución Francesa como una rebelión contra los principiospolíticos y sociales del Antiguo Régimen.

• Reconocen y aprecian las proyecciones de la Revolución Francesa en el mundocontemporáneo: derechos ciudadanos, formas republicanas de gobierno y losprincipios de libertad, igualdad y solidaridad.

• Vinculan ambas revoluciones con el advenimiento de la ideología liberal.

• Relacionan la doble revolución con el racionalismo y la idea de progreso ilimitadoy cuestionan estos conceptos.

• Manejan conceptos como maquinismo, absolutismo monárquico, liberalismo,burguesía y trabajador asalariado.

• Analizan documentos literarios, artísticos y otras manifestaciones culturalescomo documentos históricos.

• Reconocen la multicausalidad propia de los procesos históricos.

• Leen críticamente diversas fuentes primarias y secundarias.

• Debaten, extraen conclusiones, fundamentan opiniones personales y formulanproposiciones respecto de problemas de la industrialización y de los derechosciudadanos en el mundo actual.

• Producen informes escritos de investigación.



Actividad 1

Discuten el significado del concepto revolución.

Ejemplos

1. El profesor o profesora insta a alumnos y alumnas a que nombren o recuerden diferentes

tipos de revoluciones que conocen. A través del método de “lluvia de ideas” expresan sus

opiniones sobre el término. El docente anota las diferentes ideas y, aprovechándolas, define

el concepto, entregando sus significados básicos.

2. El profesor o profesora muestra en la línea de tiempo los hitos que dieron inicio a la época

contemporánea (invención de la máquina de vapor y la Toma de la Bastilla), explicando

por qué estos hechos se consideran revolucionarios.


En esta actividad es importante que los alumnos y alumnas comprendan que el concepto revoluciónse asocia a un proceso de transformaciones sociales radicales que impacta en varios ámbitos. Serecomienda también hacer referencia a las diferencias de ritmo en los cambios políticos y económi-cos, se trata en un caso de procesos de más corta duración, y en los otros de más larga. Asimismo, esimportante la idea de multicausalidad, dando énfasis a que las revoluciones son el producto de unproceso que responde a múltiples antecedentes, que pueden ser mediatos e inmediatos en el tiempo.


Actividad 2

Definen la Revolución Industrial como un proceso de carácter económico, y la comparan

con la revolución agrícola.

Ejemplos

1. A través de láminas, el docente hace referencia al desarrollo tecnológico, especialmente

productivo y de transporte, desde la revolución agrícola a la revolución industrial.

2. Los alumnos y alumnas investigan sobre el desarrollo tecnológico en el período de la

Revolución Industrial y comentan los efectos de la incorporación de la máquina al ámbito

agrícola e industrial.


El docente deberá guiar a la reflexión para que los alumnos y alumnas relacionen la RevoluciónAgraria durante el Neolítico y la Revolución Industrial en la segunda mitad del siglo XVIII.

3. El docente define el concepto de maquinismo y organiza un debate en torno al tema, con

preguntas tales como:

• ¿Qué consecuencias tiene el maquinismo en el ámbito laboral?

• ¿Qué tipo de transformaciones en el empleo puede generar el maquinismo?

• ¿Qué efectos ha tenido el maquinismo en el agro, en la minería, en la pesca, la actividadforestal?

4. El docente explica en forma esquematizada los orígenes y características de la Revolución

Industrial. Los alumnos y alumnas elaboran un mapa y con ayuda del profesor o profesora

localizan el lugar de origen de la Revolución Industrial y los países a los cuales se extendió.


Alumnos y alumnas deben quedar con una idea clara del concepto Revolución Industrial, tal como,la sustitución de las actividades desarrolladas tradicionalmente en el taller artesanal, por un nuevosistema de producción basado en la organización del trabajo en las fábricas.


A través de dibujos u otros recursos gráficos, ilustran el paso de la sociedad paleolítica a

la agrícola y de la agrícola a la industrial. Fundamentan los elementos o símbolos que

utilizaron.


Actividad 3

Describen la Revolución Francesa como un cuestionamiento de los principios políticos

y sociales del Antiguo Régimen y el triunfo político de una nueva forma de organizar la

sociedad.

Ejemplos

1. El profesor o profesor caracteriza el período del Antiguo Régimen en Francia, apoyándose

en láminas que ilustren la pirámide de los estamentos sociales durante el período y las

arbitrariedades y abusos del Antiguo Régimen. Alumnos y alumnas debaten en torno a las

características del Antiguo Régimen.

2. El docente explica los orígenes de la Revolución Francesa, haciendo énfasis en el cúmulo

de circunstancias que permiten comprender este proceso.

3. Se dividen en grupos e investigan en bibliografía recomendada por el docente y en base

a una pauta, temas como los siguientes:

• Características del absolutismo monárquico.

• Causas filosóficas de la Revolución Francesa (características generales del movimientode la Ilustración, principales representantes, obras e ideales y otros).

• Causas políticas de la Revolución Francesa.

• Causas sociales de la Revolución Francesa.

• Causas económicas de la Revolución Francesa.

• En base a la información acumulada realizan un esquema sobre antecedentes y causasde la Revolución Francesa.


En este ejemplo se trata de trabajar el fenómeno histórico de la multicausalidad. Se recomienda queen este tema se destaque sólo la primera etapa de la Revolución, en la que se establecen los princi-pios liberales básicos que tendrán incidencia en el mundo actual, específicamente, los constitucio-nalistas, republicanos y de derechos individuales.

Para mayor información, puede consultar: http.//members.tripod.com/fibi2/causas.htm

4. Leen biografías de personajes fundamentales para el proceso revolucionario, y las

dramatizan en el curso con un juego como: “Yo soy...”, por ejemplo, María Antonieta, Sieyès,

Danton, Artois, Jeanne Marie Roland, Robespierre.


Ejemplos complementarios

• Realizan afiches publicitarios para las diferentes etapas del proceso revolucionario.

• Observan láminas o reproducciones de obras de la época, tales como, la del Frontón

del juego de las Pelotas, de J. David, obras de Manet, La Toma de la Bastilla y otras.

Las comentan desde una perspectiva histórica.

Actividad 4

Analizan y evalúan la Declaración del Hombre y del Ciudadano y comparan y contrastan

con la actualidad.

Ejemplos

1. Leen la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (ver Anexo 2.9) y

responden de acuerdo a este documento:

• ¿Qué es un derecho?

• ¿Cuáles son los derechos naturales?

• ¿En qué situaciones un gobierno puede suprimir los derechos de las personas?

• ¿Qué artículos manifiestan de modo especial los principios de libertad, igualdad yfraternidad?

2. Organizados en grupos, seleccionan un artículo de la Declaración del Hombre y del

Ciudadano, y buscan en diarios o revistas dos casos, uno en el que se refleje la actual

vigencia del artículo, y otro en que se observe su negación.

3. Leen fragmentos de documentos sobre derechos de la mujer en la Revolución Francesa

(ver Anexo 2.10). Reflexionan en torno a la igualdad de derechos entre hombres y mujeres,

la respuesta de la mujer en la época. Analizan y debaten sobre la situación de la mujer en

el mundo actual y ejemplifican casos de desigualdad.


Actividad 5

Caracterizan los principios liberales que emergen en el tiempo de la Revolución Francesa.

Ejemplos

1. Sobre la base del Artículo 16 de La Declaración del Hombre y del Ciudadano, el profesor o

profesora explica cómo la Constitución se transforma en un símbolo del movimiento liberal

y de respeto de los derechos naturales de las personas.

Alumnos y alumnas relacionan el tema con el presente y debaten en torno a él.

2. Recrean una escena en que se argumente en contra de un sistema monárquico absolutista,

con planteamientos de soberanía popular y de división de los poderes del Estado.

3. El profesor o profesora vincula los principios de liberalismo político con los de liberalismo

económico.

Los alumnos y alumnas comentan y encuentran, con la ayuda del docente, expresiones

actuales en las que se materializan los principios del liberalismo económico.

Actividad 6

Investigan sobre la vida cotidiana en el siglo XIX y describen la transformación social

originada por la doble revolución.

Ejemplos

1. Leen un fragmento de Tiempos Difíciles, de Charles Dickens (ver Anexo 2.11) y lo comentan.

Valiéndose de gráficos, datos estadísticos, reflexionan y comentan las características de

la vida en las ciudades industriales del siglo XIX, teniendo como tópicos:

• Características de las personas que emigraban a las ciudades.

• Expectativas del emigrante rural al mundo urbano.

• Problemas de vivienda, servicios sanitarios, abastecimiento de alimentos, enfermedadescontagiosas, etc.


2. Ven películas como Oliver Twist o Los Miserables, o leen el capítulo El deshollinador, en

Corazón, de Edmundo D’Amicis. Leen textos complementarios sobre el tipo de trabajo

realizado en las fábricas y el tipo de personas reclutadas como obreros y obreras durante

la Revolución Industrial (ver Anexo 2. 12).

En base a la información obtenida, describen y caracterizan el trabajo en la fábrica, dando

especial énfasis a la situación de los niños y las niñas de la época y realizando una

comparación y contraste con el mundo laboral actual.

3. Observan pinturas, reproducciones, láminas y representaciones visuales que reflejen las

características del mundo burgués en la época. Leen El Príncipe y el Mendigo de Mark

Twain y/o ven la película Mary Poppins.

• En una discusión, guiada por el docente, caracterizan el mundo burgués y sus elementosmás representativos.

4. El profesor o profesora muestra láminas o reproducciones de cuadros (tales como

Gericault, Delacroix, Corot) que permitan a los alumnos y alumnas:

• Describir estilos de vestimenta y moda de la época, tales como, la generalización delpantalón largo, peinados y sombrero.

• Describir fiestas y símbolos, especialmente políticos, instaurados en la época, talescomo, la Fiesta de la Libertad, la bandera tricolor, el gorro frigio y otros.

5. El profesor o profesora explica el concepto de burguesía y define el de trabajador

asalariado.

Alumnos y alumnas responden a preguntas tales como:

• ¿Por qué creen que durante el período de la Revolución Industrial emerge una nuevaclase social y con esas características?

• ¿En qué se diferenciaba el obrero del campesino?

6. Los alumnos y alumnas montan una exposición sobre la sociedad europea en el siglo XIX.


Actividad 7

Describen el impacto de la doble revolución en Chile durante el siglo XIX.

Ejemplos

1. Investigan con bibliografía dirigida, algunos hitos que marcaron los progresos tecnológicos

alcanzados por efecto de la Revolución Industrial en Europa y la fecha en que fueron

incorporados a Chile. Confeccionan una línea de tiempo paralela.

2. Redactan un escrito de cómo imaginan Chile en el siglo XIX, con anterioridad al

aparecimiento de los modernos medios de transporte.

3. Comparan y contrastan las condiciones de trabajo en una fábrica durante el siglo XVIII en

Inglaterra, con una de fines del siglo XIX en Chile.

4. Debaten en torno a la influencia de la Revolución Francesa en el proceso de Independencia

de Chile.

5. Guiados por el docente y con apoyo de material bibliográfico sugerido, alumnos y alumnas,

seleccionan alguno de los siguientes temas y presentan un breve trabajo escrito

destacando:

• El principio republicano y constitucionalista de la Revolución Francesa y la organizaciónpolítica de Chile, tras su independencia.

• La influencia del pensamiento ilustrado en Chile del siglo XIX.

• La influencia literaria y artística de la Revolución Francesa en Chile del siglo XIX.

• Símbolos republicanos que Chile adoptó influido por la Francia revolucionaria.

• La moda y los modelos estéticos de la Europa del siglo XIX que influyeron en Chile.

• Inmigrantes europeos e industrialización en Chile.


Actividad 8

Elaboran un trabajo de síntesis de la unidad, a través de la organización y realización de

un foro sobre los efectos de la doble revolución en el mundo actual.

Ejemplos

A partir de temas propuestos por el profesor o profesora, el curso elige uno para realizar

un foro en el cual se analicen las proyecciones de las revoluciones francesa e industrial

en el mundo actual.

Una vez elegido el tema, se distribuyen por grupos y toman un aspecto sobre el cual

investigarán y prepararán una exposición, que será la que un relator designado por ellos

mismos presentará en el foro.

La investigación debe recoger antecedentes bibliográficos sobre el tema, así como

observaciones directas de los estudiantes en su entorno.

A continuación se sugieren algunos temas generales para el desarrollo de tres foros.

Además se agrega un desglose de los aspectos que pueden ser trabajados por los distintos

grupos.

Foro Nº 1

Desarrollo tecnológico y calidad de vida.

• La confianza en la razón humana como medio para alcanzar el progreso y la felicidad.

• La relación con la naturaleza en un mundo industrializado.

• Desarrollo y desarrollo sustentable (ver Anexo 2.13. Declaración de Río, sobre el medio

ambiente y el desarrollo, 1972).

• Efectos de la Revolución Industrial en la extensión de las expectativas de vida.

• Extensión de las oportunidades educacionales.

• Impacto en las comunicaciones.


Foro Nº 2

La ciudad en la sociedad industrial.

• Organización urbana de una ciudad industrial: espacios, comunicaciones, regulación

del crecimiento.

• Urbanismo y demografía (éxodo rural-urbano) en la sociedad industrial.

• Las viviendas y el problema habitacional en la ciudad contemporánea.

• Areas verdes y espacios recreacionales.

• Manejo de los desechos industriales y domésticos en una ciudad industrial.

Foro Nº 3

Los principios de la Revolución Francesa en la sociedad actual.

• Cuestionamiento del individualismo, codicia y egoísmo versus la pobreza en el mundo

contemporáneo.

• Evaluación de los tres grandes principios de la Revolución Francesa en el mundo

contemporáneo.

• Derechos ciudadanos en el mundo contemporáneo, específicamente en Chile durante

el siglo XXI.

• Características de la situación de los obreros industriales y otros grupos sociales

laborales de la época en comparación y contraste con el mundo contemporáneo

(derechos laborales y sociales instaurados en Chile durante las últimas décadas).


Orientaciones y criterios de evaluación

La evaluación es una dimensión fundamentaldel proceso educativo. Informa al docente y alos propios alumnos y alumnas acerca de losavances y dificultades en el aprendizaje, lo quepermite orientar la acción pedagógica.

La forma y enfoque para evaluar a los es-tudiantes deben ser coherentes con los propó-sitos del programa. Deben apuntar tanto al con-tenido conceptual, como a las habilidadesespecíficas del subsector y a los Objetivos Fun-damentales Transversales.

Los instrumentos para evaluar son diversos.Están pensados como instancias que refuerzan elaprendizaje, pudiendo aplicarse en cualquier eta-pa del proceso y no necesariamente al final de éste.

La evaluación puede realizarse a propósi-to de los mismos ejemplos de actividades suge-ridos en el programa, especialmente aquellosque sinteticen un conjunto de habilidades quese busca desarrollar. Para este propósito, cabeconsiderar como instrumentos las dramatiza-ciones, los debates, los foros, las exposicionesorales, los trabajos individuales o grupales queimpliquen investigación y comunicación de loinvestigado, utilizando diversos recursos, comoel informe escrito, cuadros sinópticos, esque-mas, diarios murales, etc.

También puede evaluarse, como es tradi-cional, a través de pruebas y controles, los quedeben integrar preguntas de desarrollo que exi-jan al alumno o alumna elaborar su pensamientoy comunicarlo en forma oral o escrita.

En esta sección se entregan, a modo de suge-rencias, situaciones para la evaluación de losaprendizajes esperados. Se han seleccionadoalgunos ejemplos de las actividades genéricaspara formular un procedimiento evaluativo.

Para diseñar las actividades destinadas aevaluar los aprendizajes, se elaboró un cuadroen el que figuran cinco habilidades (compren-sión de la temporalidad, comprensión del es-pacio, comprensión de la sociedad, manejo deprocedimientos de investigación y de habilida-des de comunicación). El objetivo es entregaruna herramienta que permita clarificar y orde-nar los criterios de evaluación. El docente debetener en cuenta que ningún aspecto puede adop-tarse en forma rígida y mecanicista.

En algunas ocasiones el profesor o profe-sora podrá plantear evaluaciones que se focali-cen en la identificación (por ejemplo, de líneasde tiempo convencionales, regiones en un mapao conceptos propios de la Historia o las Cien-cias Sociales), pero en otras, el foco debiera es-tar en la puesta en práctica de operaciones máscomplejas, que incluyan el análisis o el estable-cimiento de relaciones. Estos dos últimos as-pectos están presentes en el programa, en di-versos ejemplos de actividades genéricas. Si laacción pedagógica actúa en concordancia conesos ejemplos, entonces la evaluación reforzaráel trabajo en aula o fuera de ella, será un instru-mento para recabar información acerca de lacalidad del aprendizaje.


Criterios para evaluar las habilidades transversales del subsector

Comprensión de la temporalidad

Maneja líneas de tiempo convencionales(reconoce secuencias de épocas y loshitos que las definen).

Maneja unidades de tiempo(año, década, siglo, Antes de Cristo,Después de Cristo, “a principios desiglo”, “a mediados de siglo”...).

Evoca conceptos de la Historia y lasCiencias Sociales y los contextualizatemporalmente.

Reconoce y clasifica las causas queintervienen en un proceso histórico.

Empatiza con la época al explicarfenómenos o procesos históricos(explica desde la perspectiva de lossujetos históricos).

Maneja líneas de tiempo paralelas.

Explica cómo diversas causas serelacionan entre sí (discrimina entrecausas “mediatas” e “inmediatas”).

Establece relaciones entre períodoshistóricos, y las asocia con la épocaContemporánea utilizando comoreferencias elementos de continuidad ycambio.

Contextualiza los eventos históricos.

Comprensión de la dimensión espacial

Localiza e identifica áreas geográficasen un mapa.

Maneja convencionalismoscartográficos (simbología, escala,orientación).

Lee e interpreta mapas (interpola).

Identifica relaciones medio-sociedad.

Interpreta mapas (extrapola).

Explica relaciones medio-sociedad.

Relaciona la ocupación de espaciosgeográficos con fenómenos históricos ysociales.

Comprensión de la sociedad

Reconoce las características de unaépoca.

Evoca conceptos de la Historia y lasCiencias Sociales (reconoce ensituaciones específicas el conceptoimplicado).

Cuestiona conceptos de la Historia y lasCiencias Sociales.

Empatiza con las personas al analizarproblemas sociales (explica desde laperspectiva de los actores sociales).

Describe conflictos o fenómenossociales y los clasifica según su ámbito(económico, político, religioso,jurídico...).

Aplica conceptos de las CienciasSociales en el análisis de problemasespecíficos.

Relaciona el conflicto con el cambiohistórico.

Explica relaciones entre los diferentesámbitos que intervienen en un problemao fenómeno social (ejemplo: cómo elámbito de la economía se relaciona conla política).

Reconoce la multicausalidad de losfenómenos sociales.


Manejo de procedimientos de información

Observa fenómenos geográficos ysociales y los describe.

Identifica y obtiene información dediversas fuentes (escritas orales,visuales...).

Se plantea interrogantes, identifica temasy el problema de estudio.

Explica factores que intervienen en laocurrencia de un fenómeno o de unproblema que se estudia.

Lee críticamente las fuentes deinformación (extrae ideas centrales,compara y contrasta, distingue entrehecho y opinión).

Organiza la información.

Plantea hipótesis.

Interpola a partir de tablas y gráficos.

Interpola a partir de otros recursosgráficos (esquemas, cuadros sinópticos,diagramas).

Vincula situaciones vividas conproblemas o fenómenos globales(generaliza, compara, infiere).

Vincula problemas generales consituaciones vividas (deduce).

Sintetiza la información y elaborareflexiones finales (anticipa, aplica,demuestra, relaciona, proponesoluciones).

Extrapola a partir de tablas y gráficos.

Extrapola a partir de otros recursosgráficos.

Manejo de habilidades de comunicación

Toma notas y registra información.

Narra hechos sociales o históricos.

Plantea objetivos que se propone.

Redacta con fluidez.

Expresa a través de símbolos, dibujos, orepresentaciones dramatizadas, un procesoo un concepto.

Expone siguiendo una secuencia lógica.

Argumenta y contraargumenta confundamento.

Utiliza recursos que ilustran y esclarecen elanálisis y la síntesis (esquemas, cuadroscomparativos, mapas conceptuales,cartografía, diagramas de flujo, gráficos,tablas, líneas de tiempo, fotografías).

Escucha y acepta la crítica y respondeadecuadamente a ella.

Reflexiona y emite juicios.


Actividades de evaluación

Primera actividad de evaluación

Análisis de información aportada por lectura e interpretación de mapas.

Unidad 1: La Tierra como sistema


Se familiarizan con la teoría de placas y la relacionan con el origen de los continentes, las

cordilleras, los terremotos y la actividad volcánica.

Desarrollo

Esta actividad se puede presentar una vez que los alumnos y alumnas hayan ejercitado en

clases la habilidad de localizar áreas geográficas y leer mapas. Observan un mapa de las

placas continentales, lo analizan e interpretan. El profesor o profesora evalúa la actividad,

considerando:

Indicadores

• Localizan las regiones representadas en el mapa: identifican los continentes y océanos.

• Identifican la simbología y el título, y señalan qué tipo de información entrega el mapa:

describen su contenido.

• Describen analíticamente el mapa: relacionan las áreas de contacto entre las placas con la

actividad volcánica.

• Concluyen: el choque de las placas está en relación directa con la actividad volcánica y

sísmica. Chile está en esta situación. Los países como Chile están expuestos a catástrofes

naturales como los terremotos, lo que obliga a tomar medidas de prevención: construcciones

sólidas, respeto a los planes reguladores, etc.


Segunda actividad de evaluación

Relaciona las experiencias prácticas con fenómenos o problemas globales.

Unidad 1: La Tierra como sistema


Comprenden que los tipos de relieve son el resultado de fuerzas internas y externas que

actúan sobre el planeta.

Observan, interrogan y analizan el entorno inmediato. Proyectan su aprendizaje a escala local

y planetaria.

Desarrollo

Los alumnos y alumnas, divididos en grupos, realizan una serie de experiencias prácticas,

como reproducir los efectos de la erosión pluvial, utilizando un cajón de arena y una regadera.

La instancia de evaluación puede ser una exposición oral o un informe escrito. Se pueden

utilizar los siguientes criterios para evaluar la actividad:

Indicadores

• Observan y describen la experiencia.

• Explican los factores que intervienen en la ocurrencia del fenómeno.

• Vinculan la experiencia con la realidad: relacionan los factores externos que modelan el

relieve, destacando el escurrimiento de las aguas.

Relacionan la participación del ser humano en los procesos de erosión.


Tercera actividad de evaluación

Explicar un proceso, desde la perspectiva de los sujetos históricos que lo vivieron.

Establecer relaciones entre períodos históricos.

Unidad 2: De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del Mediterráneo

Aprendizajes esperados:

Vinculan organizaciones políticas, sociales y culturales de la antigua Grecia y Roma con la

actualidad.

Utilizan diversos tipos de información, la organizan y comunican en diversas fuentes.

Desarrollo

Leen una fuente literaria en la que se representa un diálogo entre un ciudadano ateniense y un

habitante de otra ciudad griega gobernada por un tirano. La actividad tiene como objetivo explicar,

desde la perspectiva de los sujetos históricos, las características de una institución política

como la democracia. Comunican lo aprendido a través de un escrito o una exposición oral.

Conviene aplicar esta actividad después de un proceso en que el alumno o alumna haya

comprendido el sentido de la democracia, valiéndose de las explicaciones del docente y del

análisis de fuentes escritas como la siguiente:

Heraldo: ¿Quién es el tirano de esta tierra? (...)

Teseo: Forastero, para empezar, te equivocas al buscar aquí un tirano. Esta ciudad no lamanda un sólo hombre, es libre. El pueblo es soberano mediante magistraturasanuales alternas y no concede el poder a la riqueza, sino que el pobre tambiéntiene igualdad de derechos.

Heraldo: Como en el ajedrez, en esto nos concedes ventaja: la ciudad de la que vengo ladomina un solo hombre, no la plebe. No es posible que la tuerza aquí y allá, para supropio provecho, cualquier político que la deje boquiabierta con sus palabras (....).Un labrador miserable aún siendo ignorante, es incapaz de poner sus ojos en elbien común, como demuestran los hechos. Y, en verdad es dañino para los hombressuperiores el que un villano alcance prestigio por ser capaz de contener al pueblocon su lengua, alguien que antes no era nadie.

Teseo: (...) Ya que has iniciado esta disputa, escucha, pues tú has sido el primero enestablecer esta discusión. Nada hay más enemigo de un Estado que el tirano. Pues,para empezar, no existen leyes de la comunidad y domina sólo uno que tiene la leybajo su arbitrio. Y esto no es igualitario. El débil puede contestar al poderoso con


las mismas palabras si le insulta; vence el inferior al superior si tiene a su lado lajusticia. La libertad consiste en esta frase: ‘¿Quién quiere proponer al pueblo unadecisión útil para la comunidad?’ El que quiere hacerlo se lleva la gloria, el que no,se calla. ¿Qué puede ser más democrático para una comunidad?(...).

(Fragmento obra de teatro de Eurípides, que contrapone el sistema de la tiraníaque tenía la ciudad de Tebas con el sistema democrático atenienses. En: Eurípides,Suplicantes, 399 y ss.)

Indicadores

• Contextualizan temporalmente la fuente y la clasifican: Señalan en qué época se escribió el

texto y lo clasifican como fuente literaria.

• Identifican conceptos de la Historia y las Ciencias Sociales y los contextualizan en el período:

definen los conceptos de democracia y tiranía según se entendían en la antigua Grecia.

Diferencian ambos sistemas políticos.

• Establecen relaciones con el presente desde la perspectiva de cambio y continuidad:

explican qué se entiende por democracia y tiranía en la época actual, qué elementos de

cambio y continuidad se perciben respecto a cómo se entendían estos conceptos en el

pasado.

• Emiten juicios: expresan una opinión favorable o crítica de la democracia y la tiranía,

argumentan sus opiniones.

Cuarta actividad de evaluación

Relaciona fenómenos históricos desde la perspectiva cambio-continuidad.

Se apoyan en la confrontación de imágenes asociadas a la Edad Media y la Epoca

Contemporánea.

Unidad 3: El mundo occidental: de la Epoca Medieval a la Moderna


Comprenden y caracterizan la organización política y social del feudalismo.

Reconocen elementos de continuidad y cambio entre el período que cubre la unidad y la época

actual.


Desarrollo

El profesor o profesora plantea una actividad de evaluación que consiste en confrontar

imágenes asociadas a la Edad Media y la Epoca Contemporánea: la coronación de un monarca

medieval (como el emperador Carlomagno) y la ceremonia de ascensión de mando de un

gobernante en la época actual. El objetivo de esta actividad es que los estudiantes ejerciten

la comprensión de la temporalidad. Tomando como referencia los símbolos del poder en la

Edad Media y en la época actual, comparan y contrastan el presente con el pasado medieval,

exponiendo (en forma escrita u oral) las continuidades y rupturas con ese pasado. Para evaluar

esta actividad pueden emplearse los siguientes criterios de evaluación:

Indicadores

• Contextualizan temporalmente: maneja la división en épocas de la historia de Occidente.

• Describen las imágenes: identifican símbolos.

• Relacionan períodos históricos, utilizando como referencias elementos de continuidad.

• Relacionan períodos históricos, utilizando como referencias elementos de cambio.

Quinta actividad de evaluación

Análisis de información aportada por fuentes históricas.



Caracterizan la Epoca Moderna como un período en que el mundo occidental se nutre de los

valores del humanismo y expande su horizonte científico. Extraen de fuentes primarias y

secundarias información sobre los procesos que cubre la unidad.

Reconocen los elementos de continuidad y cambio entre el período que cubre la unidad y la

época actual.


Desarrollo

Leen fragmentos seleccionados de: El Cortesano de Baltazar Castiglioni.

“Esta tarde en nuestro juego, seleccionamos a alguien de la compañía para que represente alcortesano perfecto, explicando las condiciones y cualidades especiales que deben acompañara un cortesano. De mencionar algo incorrecto cualesquiera de los presentes podrá corregirle.

Como no se puede pasar todo el tiempo en un sola tarea, es preciso que en la vida se tengandiversas ocupaciones. Por esta razón, nuestro cortesano a veces se ocupará de las tareasmodestas y apacibles; otras, a fin de evitar la envidia y de agradar a todos, hará lo que otros,sin tomar parte jamás, sin embargo, en hechos heroicos rigiendo su vida, siempre, con elbuen criterio que le permitirá mantenerse alejado de toda necesidad. Dejémosle hacer chiste,bromas y travesuras, pero siempre de manera que parezca genial y discreto, que todo lo quehaga o diga lleve el sello de la gracia...

Desearíale versado en letras, por lo menos en los estudios llamados humanidades, y capaz dehablar y entender no sólo el latín sino también el griego. Que conozca los poetas, oradores ehistoriadores. Que sea proficiente en escribir versos y prosa, especialmente en nuestra lenguavulgar, que a más de derivar placer de ella le permitirá obsequiar a las damas que generalmentegustan de tal clase de cosas. Si no pudiere alcanzar tal perfección, por impedírselo un trabajoo la falta de estudios, que tenga a buen recaudo ocultarlo a fin de que otros no puedan reírsea costillas suya y que sólo lo manifieste ante el amigo íntimo en quien confía; ya que estatarea, por lo menos, le capacitará para juzgar el trabajo de terceros.

Señores míos, debéis saber que no estaría satisfecho de no ser el cortesano también músico,que además de leer y comprender música pudiera tocar diferentes instrumentos. Por cuantola música es el mejor descanso o medicina para el espíritu atormentado y lo más propio ydigno de alabanza, especialmente en la corte, donde amén de librarnos del aburrimiento, sehacen muchas cosas para agradar a las damas, cuyos espíritus delicados y suaves la armoníaafecta fácilmente, llenándolos de dulzura. Así, no es de sorprender que tanto en la antigüedadcomo en los tiempos modernos, los músicos hayan sido siempre favorecidos y encontrado en

la música un alimento refrescante para el espíritu...”.

El profesor o profesora elabora una prueba en la que figuran preguntas que evalúan la

capacidad de analizar fuentes escritas: época y lugar en que vivió el autor del texto, ideas

principales que recoge el texto, conclusiones que se pueden extraer de éste.

Indicadores

• Identifica la fuente: señala el autor del texto, procedencia y época. Clasifica el tipo de fuente.

• Expresa las ideas centrales del texto.

• Analiza la fuente: da cuenta de los cambios históricos de los cuales informa la fuente y la

visión del ser humano que se desprende de ella.

• Emite juicios personales.


Sexta actividad de evaluación

Interpretar un proceso histórico, analizando las múltiples causas que intervienen en él.



Analizan los factores de desencuentro entre la cultura occidental cristiana y la árabe

musulmana.

Reconocen la multicausalidad de los procesos históricos.

Desarrollo

Luego de una explicación acerca de las Cruzadas, aportada por el docente y/o lecturas

complementarias, los alumnos y alumnas elaboran un cuadro esquemático en el cual

comunicarán una síntesis que será expuesta al curso. Para evaluar el contenido del esquema

y la exposición oral, el profesor o profesora puede tener en cuenta los siguientes criterios:

Indicadores

• Identifican las causas religiosas, políticas, económicas y sociales de las Cruzadas. Elaboran

un esquema que sigue una secuencia lógica.

• Relacionan las diversas causas que intervienen en un proceso histórico: explican cómo las

diversas causas se relacionan entre sí.

• Emiten juicios personales. Argumentan y contraargumentan.


Séptima actividad de evaluación

Análisis de las proyecciones de un proceso histórico.

Comunicación por medio de informes escritos y foros.

Unidad 4: Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo.


Relacionan la doble revolución con el racionalismo y la idea de progreso ilimitado y cuestionan

estos conceptos.

Debaten, extraen conclusiones y formulan opiniones personales sobre los problemas de la

industrialización y derechos ciudadanos en el mundo actual.

Producen informes escritos de investigación.

Desarrollo

Se sugiere aplicar esta evaluación al final de la unidad, una vez que los alumnos y alumnas

hayan comprendido los propósitos del programa modernizador de la Ilustración y los hayan

confrontado con la época actual. Es una actividad de síntesis, que resume un trabajo hecho

sobre la base de las explicaciones del docente y la propia indagación de los alumnos y alumnas

en diversas fuentes primarias y secundarias, todo lo cual desemboca en la producción de un

informe escrito y la puesta en común de las reflexiones finales en un foro.

A continuación se presentan criterios para evaluar el informe de investigación y el foro.

Indicadores

Identifican el problema a investigar:

• Seleccionan un tema y se plantean interrogantes. (Informe).

• Identifican y obtienen información en diversas fuentes: toman nota de las explicaciones del

docente, consultan e indagan en diversos libros acerca de la idea de progreso que se plantea

en la Ilustración). (Informe).

• Evocan conceptos de la Historia y las Ciencias Sociales y los contextualizan temporalmente:

explican las connotaciones del concepto de progreso en el pensamiento Ilustrado y liberal

del siglo XVIII). (Informe, foro).

Analizan el problema de estudio:


• Explican, siguiendo una secuencia lógica, los factores que intervinieron en la ocurrencia

del problema de estudio: explican cómo el espíritu racionalista de la Ilustración lleva una

confianza ciega en la idea de progreso (Informe, foro).

• Leen críticamente fuentes de información: seleccionan y analizan alguna fuente del período

que resalte la idea de que la razón y el progreso serían el factor conducente a la felicidad

universal. Comparan y contrastan con algún texto contemporáneo que cuestione estas ideas

(Informe).

• Plantean hipótesis: se plantean una respuesta al problema enunciado en la primera parte,

por ejemplo, que el racionalismo de la Ilustración, que enalteció la idea de progreso, era

demasiado estrecho, se cerró a los sentimientos y redujo todo a lo que era técnicamente

razonable. Esto lleva a cuestionar la idea de felicidad universal que prometió la Ilustración

(Informe, foro).

• Utilizan recursos que esclarecen el análisis: exponen imágenes que muestran el progreso

técnico, por ejemplo, en el campo armamentista. Contrastan con imágenes de sufrimiento,

dolor en el siglo XX. Exponen imágenes del progreso en el área del transporte. Contrastan,

por ejemplo, con un gráfico del calentamiento global de la Tierra (Informe y foro).

Relacionan el problema de estudio con otras ideas, a modo de conclusión:

• Remiten a los objetivos planteados: señalan qué fue lo que intentó probar y concluyen si

cumplió con su propósito (Informe).

• Vinculan el tema de estudio a situaciones vividas: expresan cómo el tema de estudio se

relaciona con su vida, la de su familia o la de sus compañeros (Informe y foro).

• Realizan una sinopsis de su exposición: utilizan un mapa conceptual o un esquema resumen

para sintetizar el trabajo (Informe).

• Proponen soluciones a los problemas enunciados: Dan una opinión acerca de cómo definir

el progreso en el siglo XXI (Informe y foro).

• Debaten y contraargumentan: responden a los cuestionamientos o críticas de sus

compañeros o el docente (Foro).


Anexo 1: Orientaciones metodológicas

1. 1. Método de comparación y contraste

Este método tiene por objeto desarrollar la capacidad de relacionar de los alumnos y alumnas.Persigue que éstos comparen y contrasten eventos, situaciones, personajes y procesos.Comparar significa señalar y enfatizar similitudes (a pesar de que el término es utilizado usualmen-te también para incluir diferencias). Contrastar significa señalar y enfatizar diferencias.En este nivel, se sugiere utilizar la estrategia de comparación y contraste como una herramienta deestudio, que permite organizar la información que se recibe y también como una herramienta paraorganizar y escribir trabajos de investigación o reportes.Se sugiere al docente que guíe y familiarice al alumnado con este método en las distintas unidades,para el logro de tres objetivos de aprendizaje:

1. Decidir un propósito para realizarcomparación y contraste y, luego seleccionarlas características que deseen estudiar oinvestigar.

• El método para este objetivo sugiere que enun inicio los alumnos y alumnas establezcansu propósito en un tópico, en base a una fra-se breve, por ejemplo, para la unidad 2 deeste programa: “Diferencias entre las creen-cias de los griegos y los romanos”.

• Luego el estudiante determina las caracte-rísticas principales que él o ella desee com-parar o contrastar. Puede decidir, por ejem-plo, contrastar las creencias de los griegos ylos romanos desde diferentes puntos de vis-ta: número de dioses, lugar de residencia delos dioses, tipos de dioses y sus atribuciones,expectativas de los griegos y romanos en tor-no a los dioses, relación de los antiguos conlos dioses u otras.

• A continuación, realizan un cuadro compa-rativo para organizar la información obteni-da, rellenando las columnas con los detallesque comparan y contrastan, de acuerdo a supropósito.

2. Usar contraste y comparación paravincular el pasado con el presente.

Este objetivo sigue la misma metodología refe-rida, pero en este caso aplicada a las relacionesentre un pasado determinado y el presente.

Siguiendo como ejemplo con la Unidad 2,una vez que el estudiante ha conocido y com-prendido los ideales heroicos de la Grecia An-tigua, puede considerar cuáles de estos idealesse mantienen en la actualidad.

Por ejemplo, una forma de organizar la in-formación obtenida y de desarrollar una mayoraptitud en esta estrategia, sería que el alumno oalumna confeccionase fichas o cuadros, que le fa-ciliten comparar y contrastar, como la siguiente:

IDEALES HEROICOS

Grecia Antigua Mundo Actual

Similitudes

Diferencias


A medida que se ejercite más esta habilidad decomparar y contrastar, los estudiantes se irán ca-pacitando para incluir, en el caso del ejemplo,más de dos culturas o períodos en su análisis.

Así será posible, por ejemplo, que el alum-no o alumna esté en condiciones de realizar uncuadro de comparación y contraste en torno ala forma de vida de una mujer griega, una ro-mana, una moderna y una contemporánea, enque se detallen las similitudes y diferencias, porejemplo, en relación a los derechos de la mujer,status social, ocupación o vida laboral y, vidacotidiana.

Este objetivo permite al alumnado desa-rrollar una habilidad a la cual se le ha dado es-pecial énfasis en este nivel, ésta es el poder lle-

var a lo contemporáneo situaciones o eventoshistóricos.

3. Realizar material visual a través de la com-paración y contraste.

Las tablas y gráficos son medios que permitenpresentar similitudes y diferencias numéricas,así como mostrar ciertas tendencias históricas,demográficas, económicas, ecológicas, etc.

A modo de ejemplo, el alumno o alumnapodrá realizar un cuadro comparativo y de con-traste, en torno al aumento demográfico urba-no que se experimentó tras la Revolución In-dustrial, en diversos países o centros urbanos.Datos que podrá trasladar a gráficos de barra uotras representaciones.

1.2. Comentario de fuentes, documentos o textos y comprensión lectora

Para el aprendizaje de un método de trabajo de fuentes y robustecimiento de la capacidad lectora sesugiere la siguiente secuencia:

1. Actividades previas a la lectura.El objetivo de estos primeros pasos consiste en laactivación de los conocimientos previos que po-seen los alumnos y alumnas sobre el tema del tex-to. Se trata de partir de sus esquemas para quepuedan incluir en ellos los nuevos conceptos queaporta el texto, o bien para que los rectifiquen sifueran inadecuados. Para sacar a la luz los cono-cimientos previos, basta con un diálogo con elcurso que permita formular una o dos preguntasque servirán para establecer un propósito de lec-tura. Tener un objetivo ayuda a focalizar la aten-ción, a la vez que propicia un mayor interés en latarea por parte de alumnos y alumnas. Es impor-tante enlazar el propósito de lectura con la solu-ción a posibles hipótesis y/o preguntas surgidasdel diálogo. Por último, le corresponde al profe-sor o profesora presentar el texto, aclarando el sig-nificado del vocabulario desconocido y que nopueda deducirse del propio contexto.

2. Actividades de lectura.En esta segunda fase, durante la lectura atentadel texto, es importante, detectar la estructura delmaterial presentado. En el caso de lo textos na-rrativos, lo más importante es captar el argumen-to, así como el problema sobre el que gira la ac-ción que conduce a la resolución de la historia.

Los textos expositivos, por su parte, pre-sentan diversos tipos de organización: descrip-tivos, argumentativos, de enumeración, de cau-sa-efecto y de problema-solución. Determinarla estructura es una ayuda eficaz para mejorarla comprensión, puesto que permite identificarla idea principal y la jerarquía de ideas.

3. Actividades de post-lectura.La primera de ellas, que ya cuenta con una sóli-da tradición, es la realización de un resumen delcontenido que recoja las ideas relevantes del tex-to, al mismo tiempo que permite a los alumnos


y alumnas la utilización de su propio vocabulario.Se sugiere la utilización de mapas conceptuales uotros organizadores gráficos, ya que resaltan enforma gráfica los principales conceptos conteni-dos en el documento, así como la relación exis-tente entre ellos. Esta actividad permite, además,detectar con facilidad el grado de profundidad conque se han asimilado los contenidos.

La búsqueda de información sobre el fenóme-no o problemas presentados en la fuente selec-cionada constituye también otro de los proce-dimientos que conviene estimular entre losestudiantes, ya que los lleva a ponerse en con-tacto con otras fuentes, tanto visuales como es-critas, seleccionar las más adecuadas a sus finesy utilizarlas debidamente.


Anexo 2: Algunos materiales de apoyo para larealización de las actividades


2.1. Material de apoyo

Actividad 8 • Unidad 1

Historia de la vida en la Tierra

Formas de vida a través de las diferentes edades: Hemos observado que la formación de nuestro pla-neta fue un proceso que se dio a través de muchos millones de años. Los científicos han dividido estaépoca en períodos de variable duración. Estos períodos están determinados por el mayor tipo de acti-vidad generadora de rocas durante cada período. Al estudiar los fósiles que encontramos en ciertasrocas, podemos tener una idea de la vida en la época que se formaron estas rocas.

Período Precámbrico. Durante las primeras eras del tiempo geológico, la Tierra se iba formandoviolentamente. Las montañas se levantaban y había gran actividad volcánica. Las primeras formas devida pueden haber sido bacterias o algas.

Período Cámbrico. Los primeros fósiles muestran los restos de formas complejas de vida. En esteperíodo tenemos a los trilobites (1), branquiópodos (2), gastrópodos (3) y graptólitos (4).

Período Ordoviciense. En este período, se desarrollaron animales con espina dorsal (vertebrados) (5).Se incluyen a los tiburones, peces óseos y peces con pulmón.

Período Silúrico. El primer pez con boca (6) se desarrolló en este período. Las plantas marinas pobla-ron el terreno seco. La primera planta típicamente terrestre, fue la psilofita (7).

Período Devónico. Los anfibios que respiraban aire (8) se desarrollaron a partir del pez con pulmón (9)que salió arrastrándose del agua y pudo respirar aire.

Período Carbonífero. Eran comúnes las masas de corales (10) y otras formas de vida marina. En elinterior de la tierra, había grandes bosques de árboles (11) y ciénagas de las cuales se formó el carbón.

Períodos Pérmico, Triásico, Jurásico y Cretáceo. Estos períodos abarcaron la época de los reptilesgigantes. Durante un período de gran actividad volcánica, reptiles de un tamaño mayor que el de todoslos seres anteriores dominaron la Tierra. Ellos incluyeron grupos tales como los pterodáctilos volado-res (12), los ictiosaurios marinos (13), los dinosaurios (14) y los plesiosaurios (15).

Período Terciario. La época de reptiles gigantes fue seguida por la época de los mamíferos. Los continentesflotaban separados y los mamíferos de las diferentes regiones se desarrollaron también de maneras diferen-tes. Entre los primeros mamíferos se encontraba el eohippus (16), antepasado del moderno caballo.

Período Cuaternario. En este período geológico presente ha habido importantes cambios climáticos.Se desarrollaron mamíferos tales como el lanudo mamut (17), con las características que les permitíanresistir el frío extremo de la Era Glacial. Es a partir de este período cuando encontramos las primerasmuestras de habitantes sobre la Tierra.

En: La Tierra nave del espacio, ed. Everest, León, 1980


Precámbrico

Cámbrico

Ordoviciense

Silúrico

Devónico

Carbonífero

Pérmico

Triásico

Jurásico

Cretáceo

Terciario

Cuaternario

Hace 600 millonesde años









Hace 70 millonesde año


En: La Tierra nave del espacio, ed. Everest, León, 1980


2. 2. Material de apoyo


Carta del Jefe Seattle al Presidentede los Estados Unidos

“¿Cómo se puede comprar o vender el firmamento o el calor de la Tierra? Dicha idea noses desconocida.

Si no somos dueños de la frescura del aire, ni del fulgor de las aguas, ¿cómo podránustedes compararlos?

Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo; cada brillante aguja de pino, cadapiedrecilla en el suelo, cada gota de rocío en los bosques, y hasta el sonido de cada insectoes sagrado a la memoria y al pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de losárboles lleva consigo la memoria de los pieles rojas.

Los muertos del hombre blanco olvidan su país de origen cuando emprenden sus paseosentre las estrellas, en cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa Tierra,puesto que es la madre de los pieles rojas. Las flores perfumadas son nuestras hermanas; elvenado, el caballo, la gran águila son nuestros hermanos. Las escarpadas peñas, los húmedosprados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia.

Para todo ello, cuando el gran jefe de Washington nos envía el mensaje diciendo quequiere comprar nuestras tierras, nos está pidiendo demasiado, ya que esta tierra es sagradapara nosotros.

El agua cristalina que corre por los ríos y arroyuelos nos es solamente el agua, sinotambién representa la sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos tierras, debenrecordar que el agua es sagrada y, a la vez, deben enseñar a sus hijos que es sagrada y quecada reflejo fantasmagórico en las claras aguas de los lagos cuenta los sucesos y las memoriasde las vidas de nuestras gentes. El murmullo del agua es la voz del padre de mi padre.

Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. El no sabe distinguirentre un pedazo de tierra y otro, ya que es un extraño que llega de noche y toma de la tierralo que necesita. La tierra no es su hermana sino su energía y una vez conquistada, sigue sucamino, dejando atrás la tumba de sus padres sin importarle. Tanto la tumba de sus padrescomo el patrimonio de sus hijos son olvidados. Trata a su madre, la tierra, y su hermano, elfirmamento, como objetos que se compran, se explotan y se venden, como ovejas o cuentasde colores. Su apetito devorará la tierra dejando atrás sólo un desierto”.

Fragmento de Carta del Jefe Seattle al Presidente de los Estados Unidos. En: El aire libre, parque y árbol,Manual de salidas a terreno. Ministerio de Educación. División de Educación General, Programa de

Educación Ambiental, Santiago, Chile, 1996.


2. 3 Material de apoyo


El mundo esquimal de Groenlandiafrente a la modernidad

Groenlandia es nuestro mundo, habitado por los inuit (nombre con el cual los esquimalesse denominan a sí mismos). Inuit significa habitantes del Gran Norte o, simplementehombres... los vikingos denominaron a nuestra tierra “Groenlandia”, que significa paísverde. Nuestra historia no es muy antigua, pero constituimos una gran familia. Nuestralengua y las otras lenguas del Artico tienen raíces comunes. Tenemos las mismas tradicionesy nuestro aspecto es similar. La palabra inuit que nos denomina a todos es el testimonio dela unidad de nuestro origen. La mar es para los inuit, la vida.

La tierra nos es extraña. La mar -inoj- nos suministra el alimento con las ballenas, lasfocas, el pescado, y nos proporciona el vestido y material para nuestros barcos y nuestraartesanía, la cual consiste en esculturas de marfil de morsa y piedras pulidas por la mar.Esta mar es el pan nuestro de cada día. Hasta los niños lo saben. La vida de los pescadoreses una vida en común en la cual es necesario compartir las cosas que se tienen. Vivir comoun pescador es vivir con la familia propia y con las familias de la comunidad. La mar es lavida en comunidad...

La mar es un espacio frecuentado constantemente. Hay lugares para la caza y para lapesca. Existen vías de aprovisionamiento para ir a recoger la carne que se va guardandodespués de pescarla o de una buena cacería. Hay trayectos para ir a visitar a la familia. Noexisten carreteras que unan a los pueblos. Actualmente hay aviones, pero continuamosutilizando la barca. Antiguamente utilizábamos el caiac. El caiac es una embarcación quesólo sirve para cazar, gobernada por un solo hombre. Encarna el oficio del hombre y seconstituye en símbolo. La umiak es una embarcación diferente, destinada únicamente aluso de las mujeres. La umiak es una casa que viaja con las mujeres, los niños y los viejos.Todas las mujeres que se reúnen en el pueblo, se agrupan también en el barco.

Construir una embarcación es una tarea comunitaria. Todos participan. Y así continúahaciéndose tanto en el norte como en el sur de Groenlandia... Desde la noche de lostiempos hemos sido ecologistas. Lo que vale para nosotros es la naturaleza. Contamos conella. No tenemos la civilización. Con ella llegan tanto las cosas buenas como las malas.Hace unos años, la contaminación no existía. Hoy nos llega de la mar, a causa de losenormes barcos que pasan continuamente transportando minerales a lo largo de las costas.Cazadores y pescadores han tenido que cambiar las costumbres. Los animales huyen denuestras zonas, los peces se alejan, el alimento se nos aparta. Pero la contaminación aúnno es excesiva.

En: Gaba Broberg, Esquimal de Groenlandia. Correo de la Unesco, Barcelona, Nº 68, enero de 1984.




La historia de un día

“Una vez, a medianoche, los hombres y mujeres tuvieron el mundo a su disposición. Durante

mucho tiempo, habida cuenta de lo que sabemos, permanecieron muy tranquilos; durante

la mañana y la tarde de ese día, se limitaron a vagabundear en pequeños grupos, a cazar

animales con puntas y flechas, a refugiarse en cavernas y vestirse con pieles. Hacia las seis de la

tarde empezaron a aprender algo sobre semillas y agricultura; hacia las siete y media de la tarde

se habían establecido en grandes ciudades, en Egipto, Mesopotamia, la India, etc.

Después llegó Moisés, a las nueve menos cuarto. Tras él vinieron Buda, en la India;

Sócrates, en Grecia, y Confucio, en China, que se fueron todos juntos, aunque sin llegar a

conocerse, hacia las diez y diez. En torno a las diez y media apareció Cristo, algo después

de la Gran Muralla china y de Julio César. Veinte para las once cae el poderoso Imperio

romano de Occidente y se comienzan a formar los reinos cristiano-germánicos. A las once

fue el momento de Mahoma y de los Señores Feudales.

Hacia las once y media surgieron las primeras grandes ciudades en Europa del Norte y

el comercio se reactiva en el mar Mediterráneo. A partir de un cuarto para las doce aparecen

los Estados modernos en Europa, de los cuales salieron hombres y mujeres a explorar y

explotar el resto del mundo.

Primero expoliaron América del Norte y del Sur, luego la India y, finalmente, Africa.

Cuatro minutos antes de la medianoche en Francia estalla una revolución que acaba con la

monarquía y en Inglaterra se inventaba una máquina de vapor. Los países europeos se

industrializaron. La riqueza y el poder atrajo disputas entre ellos, dos minutos antes de

medianoche se desencadenó una gran guerra, a la que siguió otra semejante sólo cincuenta

segundos después. En el último minuto del día esos hombres del Norte de Europa fueron

expulsados de la India, de Africa y de muchos otros países, pero no de Norteamérica,

donde se habían instalado en forma estable. En este último minuto, además inventaron

armas nucleares, desembarcaron en la Luna, doblaron la población mundial y consumieron

más petróleo y metales de los que habían utilizado en las precedentes veintitrés horas y

cincuenta y nueve minutos. Volvía a ser medianoche, el inicio de un nuevo día”.

Adaptación de Richardson, R: Learning for Change in World Society. En: Pages, J. Primeras Jornadas de Didácticade las Ciencias Sociales. Documento de trabajo. Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso 1999.




Discurso citado por Tácitoen contra de la presencia romana

en Escocia

“Saqueadores del mundo, cuando les faltaron tierras a los que todo

devastan, escrutan el mar. Si el enemigo es rico, codiciosos: si es pobre,

despóticos: a quienes no saciará ni el Oriente ni el Occidente. Sólo ellos

desean vivamente con igual afecto las riquezas y la escasez. Con falsos

nombres llaman imperio, al despojar, degollar, arrebatar, y donde crean

la soledad lo llaman paz.

La naturaleza quiso que a cada uno le sean muy queridos sus hijos

y parientes. Los nuestros, mediante levas, son arrebatados para servir en

otro lugar: sus mujeres y hermanas, aun si escaparon a la lujuria de los

enemigos, son mancilladas bajo el nombre de amigos y huéspedes. Los

bienes y las fortunas están siendo arrancados por el tributo, el campo y la

cosecha anual por el abastecimiento del grano, los mismos cuerpos y

manos son destrozados entre latigazos e insultos, mientras se hacen

accesibles los bosques y pantanos...”

En: Tácito: Agrícola, 30.4 -31.3. Fragmento extraído de: Lillo, Fernando, Cultura Clásica, MEC- Narcea, 1988.




Democracia ateniense“...tenemos un régimen de gobierno que no envidia las leyes de otras ciudades, sino que somos unejemplo y no imitamos a los demás. Su nombre es democracia, por no depender el gobierno depocos, sino de un número mayor; de acuerdo con nuestras leyes, cada uno está en situación deigualdad de derechos en las disensiones privadas, mientras que según el renombre que cada unotenga, a juicio de la estimación pública, es honrado en lo público. No tanto debido a la clase sociala que pertenece, como por su mérito; tampoco, en caso de pobreza, si alguien puede hacer unbeneficio a la ciudad, se lo impide la oscuridad de su fama.

Nos regimos liberalmente no sólo en lo relativo a los negocios públicos, sino también en lo quese refiere a las sospechas recíprocas sobre la vida diaria, no tomando a mal al prójimo que obresegún su gusto, ni poniendo rostros llenos de reproche, que no son un castigo, pero sí son penososde ver. No nos estorbamos en las relaciones privadas ni infringimos las leyes en los asuntos públicos,sobre todo aquellas que están legisladas en beneficio de los que sufren la injusticia, y a las que porsu calidad de leyes no escritas, traen una vergüenza manifiesta al que no las cumple.

Nos hemos procurado muchos recreos del espíritu, pues tenemos juegos y sacrificios anuales yhermosas casas particulares, cosas cuyo disfrute diario aleja las preocupaciones. Debido al grannúmero de habitantes de la ciudad, entran en ella las riquezas de toda la tierra, y sucede que lautilidad que obtenemos de los bienes que se producen en nuestro país no es menos real que la queobtenemos de los demás pueblos.

Amamos la belleza y la sabiduría. Utilizamos la riqueza como medio para la acción, más que comomotivo de jactancia; no es vergonzoso, entre nosotros, confesar la pobreza, sino el huirla de hecho.

Nos preocupan a la vez los hechos privados y los públicos. Nuestros ciudadanos, cualquiera quesea su oficio, conocen suficientemente los asuntos públicos; somos los únicos que consideramosno hombre pacífico sino inútil, al que no participa en ellos.

Nos formamos un juicio propio, o estudiamos con exactitud los negocios públicos, porque noconsideramos que las palabras perjudiquen la acción, sino que proviene mayor daño del noentenderse mediante la palabra antes de la ejecución de alguna obra.

Tenemos en alto grado esta particularidad: ser los más audaces y reflexionar además sobre lo queemprendemos, mientras que a los otros, la ignorancia les da osadía, y la reflexión, demora.

La ciudad entera es la escuela de Grecia, y creo que cualquier ateniense puede lograr unapersonalidad flexible y completa en los más distintos aspectos, sin que falte el encanto personal.Que esto no es una exageración retórica, sino la realidad, lo demuestra el poderío mismo de laciudad. Atenas es la única de las ciudades de hoy con un poderío superior a la fama que tiene...Por una ciudad así murieron estos soldados, considerando justo, con toda nobleza, que no lesfuera arrebatada; por ella, todos los que quedamos, es natural que aceptemos sufrir penalidades”.

Discurso fúnebre pronunciado por Pericles al finalizar el primer año de la guerra contra la liga del Peloponeso,en Duchens, N. y otros, Antología de Documentos de Historia Universal, Santiago, 1982 (CPIP).




La Educación de Pantagruel,expresión del humanismo renacentista

“De ahí, hijo mío, que te advierto emplear tu juventud y aprovecharla en estudios y virtudes.

Estás en París... Quiero que aprendas las lenguas perfectamente. Primero el griego como

lo requiere Quintiliano, segundo el latín y después el hebreo, por las Sagradas Escrituras,

el caldeo y el arábigo de la misma manera, y que te hagas tu estilo propio, en cuanto al

griego, imitando a Platón; en cuanto al latín, a Cicerón, que no haya historia que no

tengas presente en la memoria para lo cual te ayudará la geografía de aquellos que la han

escrito. Algo te di a gustar cuando eras pequeño, de cinco a seis años, de las artes liberales,

geometría, aritmética y música. Prosigue con el resto y de astronomía conoce todos los

cánones. Déjame la astrología adivinadora y el arte de Lullius -la alquimia- como abusos

y vanidades. Del derecho civil quiero que te aprendas de memoria los hermosos textos y

me los compares con la filosofía.

En cuanto al conocimiento de los hechos de la naturaleza, quiero que te entregues a

ellos lleno de curiosidad, que no haya mar, río ni fuente de los que no conozcas los peces;

todos los pájaros del aire, todos los árboles, arbustos y frutales de las selvas, todas las

hierbas de la tierra, todos los metales escondidos en el fondo de los abismos, las pedrerías

de todo el Oriente y el Mediodía, que nada te sea desconocido.

Luego, cuidadosamente revisa los libros de los médicos griegos, árabes y latinos, sin

descuidar los talmudistas y cabalistas y mediante frecuentes disecciones, adquiere tú mismo

el conocimiento perfecto del otro mundo que es el hombre”.

En Rebelais, Gargantúa y Pantagruel, Ediciones Akal, España, 1989.




Algunos productos alimenticiosde origen vegetal

que crecían o se cultivabanen la región andina

CEREALES•Maíz• Quinua

LEGUMINOSAS• Frejol o purutu• Maní o inchik• Habilla o pallar de los gentiles

TUBERCULOS RAICES Y RIZOMAS• Andinos: Papa (patata)• Tropicales o subtropicales:

Camote, batata o apichu

HORTALIZAS Y VERDURAS• Berrro• Paico• Tomate• Zapallo

CONDIMENTOS Y ESPECIAS• Vainilla• Flor de canela• Ají

FRUTAS• Chirimoya• Aguacate o palta• Frutilla• Mora• Cacao• Granadilla• Papaya• Piña• Guayaba• Ciruela Verde• Pepino

Adaptado de: Estrella, Eduardo, Historia de la Ciencia y la Técnica, Ediciones Akal. Madrid, 1992.




Declaración de los Derechos del Hombrey del Ciudadano, Francia, 1789

I. Los hombres nacen y permanecenlibres e iguales en derechos. Lasdistinciones sociales no puedenfundarse más que sobre la utili-dad común.

II. El objeto de toda asociación polí-tica es la conservación de los dere-chos naturales e imprescriptibles delhombre. Estos derechos son la li-bertad, la propiedad, la seguridad yla resistencia a la opresión.

III. El principio de toda soberanía re-side esencialmente en la nación:ningún cuerpo ni individuo pue-de ejercer autoridad que no ema-ne de ella expresamente.

IV. La libertad consiste en poder ha-cer todo lo que no dañe a otro. Deaquí que el ejercicio de los dere-chos naturales del hombre no ten-ga más límites que los que asegu-ren a los otros miembros de lasociedad el goce de esos mismosderechos. Estos límites no puedendeterminarse más que por la ley.

V. La ley no tiene derecho de prohi-bir más que las acciones nocivasde la sociedad. Todo lo que no esprohibido por la ley no puedeimpedirse, y nadie está obligadoa hacer lo que ella no ordena.

VI. La ley es la expresión de la vo-luntad general; todos los ciudada-nos tienen derecho a concurrirpersonalmente o por sus represen-tantes a su formación; debe seridéntica para todos, tanto comopara proteger como para castigar.Siendo todos los ciudadanos igua-les ante ella, son igualmente ad-misibles a todas las dignidades,puestos y empleos públicos, segúnsus capacidad, y sin otras distin-ciones que las de sus virtudes y sustalentos.

VII. Nadie puede ser acusado, deteni-do o encarcelado más que en loscasos determinados por la ley ysegún las formas prescritas en ella.Los que soliciten, expidan, ejecu-ten o hagan ejecutar órdenes ar-bitrarias deben ser castigados:pero todo ciudadano llamado odetenido en virtud de la ley, debeobedecer al instante, haciéndoseculpable por su resistencia.

VIII. La ley no debe establecer sinopenas estrictas y evidentementenecesarias, y nadie puede sercastigado, sino en virtud de unaley establecida y promulgadaanteriormente al delito y legal-mente aplicada.


IX. Presumiéndose que todo hombreha de ser tenido por inocente entanto no haya sido declarado cul-pable, si se juzga indispensable sudetención, todo rigor que no seanecesario para asegurar su perso-na debe ser severamente reprimi-do por la ley.

X. Nadie debe ser molestado por susopiniones, incluso religiosas, contal que su manifestación no tras-torne el orden público estableci-do por la ley.

XI. La libre comunicación de los pen-samientos y de las opiniones esuno de los más preciosos derechosdel hombre; todo ciudadano pue-de, pues, hablar, escribir o impri-mir libremente, pero debe respon-der del abuso de esta libertad enlos casos determinados por la ley.

XII. Para el mantenimiento de la fuer-za pública y para los gastos deadministración es indispensableuna contribución común, quedebe repartirse igualmente entretodos los ciudadanos, y de acuer-do con su posibilidad.

XIV. Los ciudadanos tienen el derechode comprobar por sí mismos, opor sus representantes, la necesi-dad de la contribución pública, deconsentirla libremente, de com-probar su empleo y determinar sucuota, su proporcionalidad, su co-bro y su duración.

XV. La sociedad tiene el derecho depedir cuenta a todo agente públi-co, por su administración.

XVI. Toda sociedad en la que la garantíade los derechos no está asegurada,ni la separación de los poderes de-terminada, no tiene Constitución.

XVII. Siendo la propiedad un derechoinviolable y sagrado, nadie puedeser privado de ella, sino cuandola necesidad pública, legalmentecomprobada, lo exija evidente-mente y bajo condición de unajusta y previa indemnización.

En: Secco Ellauri, Historia Universal, Kapeluz Editora S.A., Sao Paulo, 1998.




Declaración de los derechos de la mujery de la ciudadana

Siguiendo la pauta de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, la autorateatral y activista revolucionaria Olimpia de Gouges (1748- 1793) publicó en 1791, un

documento que comenzaba así:

“Las madres, las hijas, las hermanas, representantes de la nación, piden ser constituidas enAsamblea Nacional. Considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechosde la mujer son las únicas causas de las desgracias públicas y de la corrupción de losgobiernos, han resuelto exponer en una solemne declaración los derechos naturales,inalienables y sagrados de la mujer, a fin de que dicha declaración, constantementepresentada a todos los miembros del cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos ysus deberes, para que los actos de poder de las mujeres y los del poder de los hombres,pudiéndose comparar en cada momento con el objetivo de toda institución política, seanmás respetados, a fin de que las reclamaciones de las ciudadanas, basadas a partir de ahoraen principios simples e innegables, giren siempre en torno al mantenimiento de laconstitución, de las buenas costumbres y de la felicidad de todos.

Por consiguiente, el sexo superior tanto en belleza como en valentía, en los sufrimientosmaternales, reconoce y declara, en presencia y bajo los auspicios del Ser Supremo, losDerechos siguientes de la Mujer y de la Ciudadana:Artículo 1. La mujer nace libre y es igual al hombre en derechos. Las distinciones socialessólo se pueden fundamentar en la utilidad común.Artículo 2. La finalidad de toda asociación política es la conservación de los derechosnaturales e imprescriptibles de la Mujer y del Hombre: estos derechos son la libertad, lapropiedad, la seguridad y sobre todo la resistencia a la opresión.Artículo 3. El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación, que no esmás que la reunión de la Mujer y del Hombre: ninguna entidad ni ningún individuo puedenejercer la autoridad que no dimane de ellos expresamente.Artículo 4. La libertad y la justicia consisten en devolver todo cuanto pertenece a otrapersona; así pues, el ejercicio de los derechos naturales de la mujer no tiene más límitesque los que la tiranía perpetua del hombre le impone; dichos límites deben ser reformadosmediante las leyes de la naturaleza y de la razón (...)”.

En: Marand-Fouquet, Katherine, La femme au temps du revolutión, Editions Stock/Laurence Pernoud, París, 1989.




Condiciones de trabajodurante la Revolución Industrial

Fragmentos sobre las condiciones de trabajo y el tipo de personas reclutadas en las fábricasen la Revolución Industrial.

Documento A: ¿Por qué trabajan los niños y niñas?

“(...) En las ocupaciones fabriles, agrícolas y de otro tipo, es casi siempre un cálculoatrozmente cruel el que determina esta preferencia por los niños. Su trabajo resulta menoscaro que el de los hombres porque, por medio de una vigilancia muy estrecha, se obtienede ellos más rendimiento, teniendo en cuenta el módico salario que se da a los padres porla “colación” de sus hijos. Estas largas jornadas de trabajo impuestas a estas pobres criaturaslos agotan, los debilitan, hacen desaparecer sus fuerzas, alteran su desarrollo y traen consigouna muerte prematura....¡Qué importa!

Los industriales han reconocido que los niños son más sumisos, no replican y se lespuede maltratar sin ningún temor. En una palabra, esta utilización de los niños es ventajosapara los señores de la industria y del comercio nacional. En Inglaterra los niños entran enlas tiendas y los almacenes de diez a doce años, y en las manufacturas a los cinco y seisaños”.

Promenades dans Londres, 1826. Documento extraído de: Maurice Niveau, Historia de los hechoseconómicos contemporáneos, Ariel, Barcelona, 1979.


Documento B: Sobre el trabajo de los niños.

“Cuando los manufactureros ingleses vinieron a decir a William Pitt que los elevadossalarios de los obreros les impedían pagar los impuestos, éste dijo unas palabras terribles:Cojan niños. Estas palabras pesan sobre Inglaterra como una maldición (....).

En un discurso pronunciado en el Parlamento el 12 de Febrero de 1795, W. Pitt declaraba:“La experiencia ha demostrado todo lo que puede producir el trabajo de los niños y lasventajas que se pueden encontrar empleándolos precozmente. Si alguien se toma la molestiade calcular el beneficio total que producen en este momento los niños formados segúneste método, se sorprendería al descubrir hasta qué punto su trabajo, suficiente paramantenerse a sí mismos, representa un ahorro para el país, y cómo el producto de suslaboriosos esfuerzos y los hábitos en los que han sido formados constituyen una aportaciónimportante a la riqueza nacional”.

Maurice Niveau, Historia de los hechos económicos contemporáneos, Ariel, Barcelona, 1979.

Documento C: Condiciones de trabajo.

“En un comunicado enviado a la Sociedad Industrial de Mulhouse el 27 de Febrero de1827, se puede leer (...) la jornada diaria de trabajo, en las fábricas, es de trece o catorcehoras, tanto para los niños como para los adultos (...) Permanecen de pie unas dieciséis odiecisiete horas cada día, trece de las cuales al menos en un cuarto cerrado, sin cambiarapenas de sitio ni de posición. Esto ya no es un trabajo; es una tortura: y se inflige a niñosde seis a ocho años, mal alimentados, mal vestidos (...)”.

“(...) Desnuda hasta la cintura, una muchacha inglesa, durante doce y a veces dieciséishoras diarias, tira ayudándose de manos y pies de una cadena de hierro que, sujeta a uncinturón de cuero, se arrastra entre sus piernas enfundadas en pantalones de lona, paratransportar cubetas de carbón (...).

Ve también salir de las entrañas de la tierra a niños de cuatro y cinco años de edad (...).Pasan horas de horas, y todo lo que trae a los pequeños trappers el recuerdo del mundo

que han dejado es el paso de las vagonetas de carbón, para las que abren los portillos de lasgalerías que impiden las corrientes de aire”.

Disraeli: Dybil, or the two nations, 1845, Inglaterra, 1872. Documento extraído de: Aguilera, Vicente, La vidaen la era de las Revoluciones, Edit. Mas Ivars, Valencia, 1972.




La ciudad en la Revolución Industrial

“Era una ciudad de ladrillo rojo, es decir, de ladrillo que habría sido rojo si el humo y la

ceniza se lo hubiesen consentido; como no era así, la ciudad tenía un extraño color rojinegro,

parecido al que usan los salvajes para embadurnarse la cara.

Era una ciudad de máquinas y de altas chimeneas, por lo cual salían interminables

serpientes de humo que no acababan nunca de desenroscarse, a pesar de salir y salir sin

interrupción.

Pasaba por la ciudad un negro canal y un río de aguas teñidas de púrpura maloliente;

tenía también grandes bloques de edificios llenos de ventanas en cuyo interior resonaba

todo el día un continuo traqueteo y temblor y en el que el émbolo de la máquina subía y

bajaba con monotonía, lo mismo que la cabeza de un elefante enloquecido de melancolía.

Contenía la ciudad varias calles anchas, todas muy parecidas, además de muchas calles

estrechas, que se parecían entre sí más que las grandes; estaban todas habitadas por gente

que también se parecían entre sí, que entraban y salían de sus casa a idénticas horas,

levantando en el suelo idénticos ruidos de pasos, que se encaminaban hacia idéntica

ocupación y para las que cada día era idéntico al de ayer y al de mañana y cada año era una

repetición del anterior y del siguiente”.

Fragmento de “Tiempos Difíciles” de Charles Dickens, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1969.



Actividad • Unidad 4

Declaración de Río sobre el Medio Ambientey el Desarrollo, 1972

1. Los seres humanos tienen dere-cho a vivir saludable y producti-vamente en armonía con su en-torno. Es esa relación la que dasu sentido a la vida en términosde trabajo, amor, contemplacióny conservación de la naturaleza.

2. Los Estados tienen el derecho so-berano a utilizar del mejor modosus propios recursos, pero velan-do para que sus actividades no ori-ginen daños a los demás países. Elrespeto mutuo no debe reconocerfronteras.

3. El derecho al desarrollo ha deejercerse de modo que respondatanto a las necesidades de las ge-neraciones presentes como de lasfuturas. Es el ideal de la “doble so-lidaridad integral” en sus vertien-tes sincrónicas y diacríticas.

4. Para el desarrollo sostenible, laprotección del medio constituyeparte insoslayable de todo proce-so productivo. Se consagra así laprimera ley de la Ecología, en elsentido de que todo está relacio-nado con todo.

5. Erradicar la pobreza es exigenciaindispensable, a fin de respondera las necesidades de la inmensamayoría de cada pueblo. Es unprincipio de aplicación bien cla-ra: lo esencial de la felicidad ra-dica en ayudar a los demás.

6. La situación y las necesidades delos países en desarrollo han de serobjeto de atención prioritaria. Deotra manera seguiríamos, sinduda, en un mundo que la peorcontaminación seguirá siendo lamiseria.

7. Cada Estado debe cooperar paraconservar, proteger y restablecerla salud y la integridad del eco-sistema Tierra, en función de surespectivo nivel de desarrollo y desus capacidades científicas y tecno-lógicas.

10. El modo más conveniente de tra-tar las cuestiones ambientales eshaciendo que todos participen enlos esfuerzos comunes de conser-vación. La verdadera democracia(en lo ambiental como en lo demás)es la que permite aproximar la ac-ción y el poder a los ciudadanos.


11. Los Estados deberán promulgarleyes eficaces sobre el medio am-biente. Subrayamos lo de “efica-ces”, para señalar que no cabeaceptar, ni pasar por alto, tantadisposición promulgada para “lagalería”.

13. Los Estados, asumiendo sus res-ponsabilidades ambientales, hande regular la justa indemnizacióna las mil formas de contamina-ción. No puede destruirse impu-nemente la vida de nadie para lamayor gloria del voraz.

14. Los Estados deben evitar la trans-ferencia a otros países de cuales-quiera actividades y sustancias quesean origen de degradación delentorno y de deterioro de la sa-lud.

15. Cuando haya problema de dañoirreversible, la falta de certezacientífica no debe servir de basepara postergar la adopción demedidas que en todo caso resul-ten razonables. El agujero deozono y otros eco problemas nopueden esperar.

(Artículos seleccionados y fragmentados)En: “Agenda 21 desarrollo sostenible en Chile. Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y

Desarrollo. Agenda 21, Río de Janeiro, Brasil, 1992 (versión resumida). Santiago, Chile, Conama, 1994.

20. Es indispensable contar con ple-na incorporación de las mujeres aldesarrollo sostenible. Sencilla-mente porque son más de la mi-tad de la población humana, yporque no tienen los mismos de-rechos que la otra casi mitad.

22. Los estados deben apoyar a lospueblos indígenas, a fin de pre-servar su identidad, su cultura ysus intereses. Son “las primerasnaciones” de la especie humana;merecedoras de todo respeto dequienes se autodenominan “civi-lizados”.

25. La paz, el desarrollo y la protec-ción del medio natural son inter-dependientes e inseparables. Ypara lograr la paz con la naturale-za, lo primero es, justamente, quehaya paz entre los hombres.


Bibliografía

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Schreiber, Morris (1974), El Mundo de losdioses y los héroes, Editorial Timun Mas,Barcelona.


Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos Obligatorios

Quinto a Octavo Año Básico

110 Estudio y Comprensión de la Sociedad Ministerio de EducaciónE

stud

io y

Com

pren

sión

de

la S

ocie

dad

Obje

tivos

Fun

dam

enta

les • Apreciar el sentido del tiempo histórico en el es-

pacio cercano.• Localizar algunas civilizaciones de América pre-

colombina y conocer sus formas básicas de orga-nización.

• Comprender las circunstancias que llevaron a na-ciones europeas a descubrir nuevas tierras.

• Valorar el encuentro entre las culturas originariasde América y las europeas, y sus consecuencias.

• Comprender la época colonial como el período enque se articulan distintas culturas y se inicia el pro-ceso de configuración de identidades nacionales.

• Localizar puntos geográficos en el mapa mundi apartir del sistema convencional de coordenadasgeográficas.

• Reconocer distintos tipos de mapas, interpretan-do su simbología.

• Identificar y representar, a través de un modelosimple, la tierra y sus movimientos.

• Apreciar los efectos de la acción del hombre sobresu entorno y emitir juicios fundados al respecto.

• Identificar las principales características geográ-fico-físicas del territorio nacional.

• Comprender el proceso de Independencia de Chi-le y la formación del Estado y la Nación.

• Conocer grandes etapas e hitos principales de laevolución política y económica de Chile, desde laGuerra del Pacífico hasta el presente.

• Comprender el proceso de regionalización e iden-tificar, analizar y comparar la diversidad económi-ca y humana de las regiones político-administrati-vas de Chile.

• Comprender las principales formas de relievecomo el resultado de la acción de fuerzas inter-nas y externas de la Tierra.

• Distinguir las formas de relieve submarino y losmovimientos del mar, destacando las corrientesmarinas y sus efectos más significativos.

• Analizar situaciones ambientales de actualidadaplicando conceptos geográficos.

• Caracterizar las grandes etapas de desarrollo cul-tural en la Prehistoria y discutir su significado parala humanidad.

• Conocer y apreciar los aportes de las principalesculturas a la evolución de la civilización occiden-tal, desde la Antigüedad a la Edad Moderna.

• Reconocer la importancia de la Revolución Indus-trial y la Revolución Francesa, en la conformacióndel mundo contemporáneo.

• Investigar aspectos de la historia occidental iden-tificando elementos de continuidad y cambio, ycontrastando con el presente.

• Identificar y caracterizar diferentes formas de vidaen el mundo contemporáneo.

• Comprender y analizar grandes tendencias y trans-formaciones políticas y culturales internacionalesproducidas en el siglo XX.

• Comprender y valorar normas que regulan la con-vivencia de los grupos humanos, el diálogo y lasformas democráticas como mecanismos de reso-lución de conflictos.

6º

7ºSéptimo Año Básico

NB5

8ºOctavo Año Básico

NB6

5ºQuinto Año Básico

NB3

Sexto Año Básico

NB4

• Identificar, comprender y aplicar algunos concep-tos económicos básicos en situaciones de la vidacotidiana.

• Investigar y analizar problemas de la realidad con-temporánea utilizando diversas técnicas.

• Comprender los derechos y responsabilidades in-dividuales implicados en la vida en sociedad.

Estudio y Comprensión de la Sociedad Ministerio de Educación 111

Cont

enid

os M

ínim

os O

blig

ator

ios • Pueblos precolombinos: localización y caracteri-

zación de sus formas de vida.• Unidades cronológicas y ejes temporales: recono-

cer, en la memoria viva de la comunidad, la vidaen las décadas de 1930, 1940, 1950, hasta hoy.

• La época de la expansión europea: identificacióndel intercambio comercial, inventos, arte, vida co-tidiana y otros.

• Rutas de descubrimientos: narración de los viajesde Colón, Magallanes, Pizarro y Almagro.

• Encuentro entre dos culturas: apreciación de lasconsecuencias de la conquista de España en América.

• La Colonia en Chile: identificación de instituciones,unidades productivas y mestizaje.

• La tierra y sus movimientos: distinción entre ro-tación y traslación.

• Sistema de coordenadas geográficas: reconoci-miento de paralelos, meridianos, latitud y longi-tud, polos y hemisferios.

• Tipos de mapas: reconocimiento de ejemplos ycomprensión de la funcionalidad de mapas de tipofísico y político.

• Relación hombre-paisaje: valoración de los pro-cesos de producción agropecuaria y forestal, ur-banización, construcción de áreas verdes, ero-sión, contaminación y reservas naturales.

• El territorio de Chile y sus principales característi-cas geográfico-físicas: grandes unidades de re-lieve, clima y vegetación; las aguas continentalesy oceánicas.

• La Independencia y la formación del Estado na-cional: antecedentes, hitos y próceres de la Inde-pendencia y la organización de la República.

• Evolución republicana en Chile: Guerra del Pacífi-co, parlamentarismo, régimen presidencial, hitosdel Estado chileno hasta el presente. Identifica-ción de elementos de continuidad y cambio en lahistoria nacional.

• Historia económica de Chile en el siglo XX: com-paración entre el modelo de industrialización ysustitución de importaciones y la política de aper-tura a los mercados internacionales.

• Chile y sus regiones: la regionalización y las ca-racterísticas del gobierno regional y comunal conespecial referencia a la propia comuna y región;análisis de los recursos, la población y las activi-dades económicas de las regiones, comparandola propia región con el resto del país.

• Economía y vida cotidiana: análisis de temas deeconomía como trabajo, salario y renta; consumo,ahorro e inversión; dinero efectivo y dinero sim-bólico; impuestos; inflación, en relación a situa-ciones cotidianas.

• Principales características geográfico-físicas delmundo: los continentes, la teoría de las placas (te-rremotos, formación de cordilleras), las grandesformas del relieve (cordilleras, cuencas oceánicas,llanuras), los océanos (características y movimien-tos: olas, mareas, corrientes), la atmósfera (carac-terísticas y dinámica); zonas climáticas y vegeta-cionales. Análisis de noticias o situaciones deactualidad vinculadas a estos fenómenos geográ-ficos.

• Características de las grandes etapas culturalesde la Prehistoria y discusión sobre la importanciade este período en relación a temas como: la crea-ción de herramientas, la evolución hacia organi-zaciones sociales más complejas, la domestica-ción de animales y vegetales, la creación desímbolos.

• Características principales de la Antigüedad, laEdad Media y la Edad Moderna; apreciación delos aportes de las culturas grecolatina, judeocris-tiana e islámica a la conformación del mundo oc-cidental.

• Revolución Industrial: apreciación del desarrollotecnológico, los cambios en las formas de produc-ción, la organización del trabajo y sus implican-cias sociales. Discusión comparada de algún temade interés con el presente.

• Revolución Francesa: valoración de sus aportes yefectos, tales como la declaración de los Derechosdel Hombre y del Ciudadano. Análisis de nocionespolíticas o jurídicas vinculadas a la RevoluciónFrancesa en situaciones del presente.

• Diversidad cultural: caracterización comparada deal menos dos países o regiones del mundo, talescomo África, América Latina, Medio Oriente, Chi-na, Japón, India, Lejano Oriente.

• Temas políticos del siglo XX: las guerras mundia-les, comprensión de las características de los to-talitarismos y las democracias. La paz y el rol delos organismos internacionales. Surgimiento y caí-da del bloque socialista.

• La globalización y el nuevo mapa político del mun-do: los cambios en los equilibrios mundiales y losnuevos países.

• Problemas del mundo contemporáneo: análisis einvestigación de algún tema de interés, tal comoel narcotráfico, la violencia, la pobreza, el creci-miento demográfico. Realización de un proyecto deacción en torno a un problema social relevante.

• Derechos y responsabilidades individuales: reco-nocimiento de su ejercicio en la familia, la escue-la, el trabajo, la comunidad y el Estado (Declara-ción Universal de los Derechos Humanos, artículo19º de la Constitución de 1980).

6º

7ºSéptimo Año Básico

NB5

8ºOctavo Año Básico

NB6

5ºQuinto Año Básico

NB3

Sexto Año Básico

NB4

“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande

que pasa o ha pasado por el mundo.”

Gabriela Mistral

Estu

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