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FORMACIÓN PROFESIONAL

Claves para innovar la formación docente

El ajedrez: un juego, una disciplina y un deporte

Profesionalización docente: un proceso permanente

Año

19,

n.º

1. 2

017

2 Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2017

Año 19, n.º 1, enero-marzo de 2017

AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familias realizan en los centros escolares y en el hogar. Las opiniones y valoraciones contenidas en los artículos corresponden a los autores, no coinciden necesariamente con las de FEPADE. Se permite la repro-ducción del contenido de esta revista para fines educativos, siempre que se cite la fuente: Revista Pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 1, 2017.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la re-vista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, Revista pedagógica AB-sé; al correo electrónico: [email protected] o llame al 2212 1634. Visite nuestro sitio web:

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Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y avenida capitán general Gerardo Barrios, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: (503) 2212 1600, fax: 2212 1696.

Editorial 3

La motivación del docente para aprender a aprender

Así aprendemos 4El ajedrez: un juego, una disciplina y un deporte Wilfredo Salazar, Saúl Domínguez, Vidal Zavaleta Instituto Nacional Albert Camus, San Salvador

Artículo central 8Claves para innovar la formación permanente del profesorado Cutura de innovación Contextualización de la formación docente Relación entre la propuesta pedagógica y la organizativa Marco teórico y filosófico El enfoque de los cambios La tensión entre lo disciplinar y lo pedagógicoRevista Pedagógica AB-sé FEPADESan Salvador

El corazón de la clase 15Profesionalización docente: un proceso permanenteEntrevista con Irma Genoveva Sánchez de Deleón y Mario Eduardo García QuintanillaCentro Escolar Lotificación San Antonio, Sonsonate

ContenidoPágs.

Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo

(FEPADE). Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Asistente editorialMarcela Hernández

Maestros escritoresPara este número

colaboraron: Wilfredo Salazar, Saúl Domínguez, Vidal Zavaleta,

Instituto Nacional Albert Camus, San Salvador; Irma Genoveva Sánchez de

Deleón, Mario Eduardo García Quintanilla, Centro Escolar Lotificación San Santonio,

Sonsonate.

Corrección gramaticalAna María Nafría

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE, Centros Educativos

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

Impresión ALBACROME S. A. de C. V.

5000 ejemplares

Reciba en su correo electrónico la revista AB-sé. Solicítela a la dirección: [email protected]

3Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2017

E l desarrollo profesional de los docentes forma parte de un todo sistémico que incluye la formación inicial, la formación permanente, los sistemas de incentivos, de certificación, de evaluación del desempeño y de los aprendizajes de los estudiantes, así como también

la remuneración y la valoración que la sociedad y los propios docentes tienen de la profesión.

En este número, se abordarán algunos elementos de la formación permanente del profesora-do, tanto en el orden analítico como en el vivencial; este último, a través del testimonio reflexi-vo de una maestra y un maestro que llevan formándose más de una década.

Cuando nos referimos a la formación permanente, estamos hablando de procesos de desarrollo que son afectados por factores externos e internos. Entre los primeros, se pue-den mencionar la calidad de la formación inicial, el acceso a oportunidades de formación continua, el contexto de los centros educativos, la relación con otros colegas, los linea-mientos estratégicos o de política educativa en relación a la formación del profesorado, entre otros.

Los factores internos tienen que ver con necesidades y ca-rencias que el educador identifica en sí mismo y que se re-lacionan con la necesidad de cumplir con las expectativas que se tienen de su labor profesional con el alumnado. En

este punto, se identifica un nivel de motivación externa, dado que se vincula con satisfacer expectativas de otros hacia sí mismo; sin embargo, llega un momento en que se genera una motivación intrínseca en el educador, cuando este comienza a encontrar gusto y placer en su aprendizaje y en la mejora continua del desarrollo profesional que esta conlleva.

De hecho, en muchos casos, ese aprendizaje permanente se convierte en una energía vital que lleva al educador a buscar, por iniciativa propia, oportunidades de formación, y a com-partirla gustosamente con otros colegas, a entrar en un diálogo profesionalizante en el que discute con otro interlocutor reflexiones sobre la teoría y sobre su práctica docente.

Cuando la maestra o el maestro se ha enrumbado en esta dirección, se ha convertido en docente reflexivo, en profesional de la docencia que observa, reflexiona, toma decisiones y acciones, y así sucesivamente en un ciclo de perfeccionamiento permanente. Es aquí cuando se ha convertido en aprendiz autónomo porque ha desarrollado la competencia de aprender a aprender.

La motivación del docente para aprender a aprender

EditorialEditorial

Revista Pedagógica AB-sé


Así aprendemosAsí aprendemos

C uando los altavoces anuncian el receso de media mañana en el Instituto Nacional Albert Camus

de San Salvador, los jóvenes salen de las aulas y algunos se dirigen a las me-sas ubicadas en uno de los pasillos. En ellas hay varios tableros de ajedrez con sus respectivas piezas. Los jóvenes se sientan en parejas, uno frente a otro, y se disponen a iniciar una partida que dura lo mismo que el receso: son 30 minutos de diversión y desafío.

Cada jugador coloca sus piezas, estu-dia posibles situaciones de juego y pone en marcha los movimientos que ha pro-yectado para derrocar al rey del con-trincante, que se conoce como jaque mate y es el objetivo final del juego. Para los jugadores el tiempo pasa rá-pido. En algunas parejas, se define un vencedor; otras no alcanzan a terminar la partida, pues, en plena emoción del juego, los altavoces anuncian que hay que regresar a las aulas.

Esta práctica empezó hace casi siete años, durante la tradicional Sema-na Cultural Deportiva que se realiza en el instituto. Esta actividad forma parte de la programación institucional anual, ya que jugar uno o más depor-tes es parte de la formación integral de los jóve-nes. Durante la Semana Cultural Deportiva, hay encuentros de fútbol, básquetbol, béisbol, luchas de soga y otros deportes que demandan mucho esfuerzo físico y contacto con los jugadores del equipo contrario.

El ajedrez: un juego, una disciplina y un deporteWilfredo Salazar, Saúl Domínguez, Vidal ZavaletaInstituto Nacional Albert Camus, San Salvador

Estudiantes en pleno juego. A la derecha, Wilfredo Salazar, uno de los docentes que acompañan al grupo de ajedrecistas.

La práctica del ajedrez co-menzó en 2011, cuando pres-tamos atención a que varios jóvenes no participaban de los encuentros deportivos y, en su lugar, preferían conversar, co-mer, dormir o hacer cualquier otra cosa. Entonces, surgió la idea de proponer alternativas para involucrar a este segmen-to de la población estudiantil y evitar que cayeran en situa-ciones de aburrimiento, baja

autoestima, tristeza, desidia o, incluso, rechazo.

En el instituto tenemos una gran variedad de jue-gos de mesa, producto de donaciones de organiza-ciones no gubernamentales y del Departamento de Arte, Recreación y Deportes de la Departamental de Educación de San Salvador. Así, se promovie-

De pie, un joven espera turno para entablar una partida.


Así aprendemos

ron los juegos de damas, damas chinas, bancopoly, dominó y, particularmente, el ajedrez como discipli-na deportiva.

A partir de ese momento, el ajedrez cautivó el in-terés de varios estudiantes, y se tornó costumbre, para un grupo de ellos, jugar casi a diario durante el receso. Así ha continuado desde esa época hasta ahora. Los jóvenes que se integran a las prácti-cas de ajedrez permanecen en ellas lo que dura su especialidad —dos o tres años—, y cada periodo escolar se incorporan nuevos participantes.

Un tablero, treinta y dos piezas y dos mentes pensantes

El ajedrez es un juego —también considerado un deporte— entre dos personas. Cada una dispone de 16 piezas móviles que se colocan sobre un ta-blero dividido en 64 casillas alternadas en colores blanco y oscuro, las cuales constituyen las posibles posiciones de las piezas mientras se desarrolla el juego. A uno de los jugadores le corresponden las blancas y al otro, las oscuras. La posición inicial de las piezas y la forma en que deben moverse están establecidas por las reglas del juego (ver cuadro 1).

Cuando los estudiantes logran comprender el valor de cada pieza, dado por su movimiento y por la forma y el momento en que es más efectivo usarla, van aprendiendo a diseñar mentalmente el ataque y la defensa. En cada partida aprenden algo nuevo.

Para diseñar una estrategia certera, los estudian-tes deben aplicar todo su potencial proyectando di-ferentes jugadas. Para ello hacen uso de procesos y habilidades mentales, como la visualización, la memorización, la deducción, la inducción, el pen-samiento lógico-matemático, el análisis, la síntesis, la resolución de problemas, la toma de decisiones e, incluso, cambios en su conducta, pues es im-portante aprender a ser más humilde y menos im-pulsivo.

Dominar el ajedrez requiere práctica, observación de otros jugadores y entrenamiento. En el institu-to, por ahora, no se ha generado “escuela” en el

Cuadro 1. Resumen de las reglas del ajedrez

La partida inicia cuando el jugador que tiene las piezas blancas hace el primer movimien-to. Cada contendiente puede mover solo una pieza en su turno y las posibilidades depen-den del tipo de pieza. Los peones se mueven una casilla hacia delante, a excepción de la primera vez, que pueden desplazarse dos. El movimiento de los caballos es en “L”, son las únicas piezas que pueden saltar sobre otras. Los alfiles se mueven en diagonal. Las torres, se desplazan por las filas horizontales o ver-ticales, en línea recta. La reina se mueve en diagonal, horizontal y vertical, en las casillas que tenga disponibles. El rey se mueve igual que la reina, pero solo una casilla a la vez.

Rey

Caballo

Skalicka, C. 1982. Cartilla de ajedrez. Sopena, Buenos Aires.

Reina

Alfil

Torre

Peón

Nombre de cada pieza


ajedrez, es decir, un entrenamiento sistemático, sino que, mientras se juega, se comparten cono-cimientos, estrategias, historias de grandes juga-dores y sus clásicos movimientos. Algunos de los docentes que tenemos más de treinta años de jugar tratamos de enriquecer el repertorio de los estudiantes.

En el país existe una federación de ajedrez1, pero todavía ninguno de los jóvenes ha participado en un torneo federativo, aunque hemos tenido unos dos o tres jugadores de alto nivel.

Sabemos que no a todos los estudiantes les gusta este deporte, por lo que no es obligatorio, sino un entretenimiento a la hora del receso. Hay estudian-tes que practican otros juegos de mesa, como se señaló antes, pero solamente el grupo de ajedrez tiene la característica de tener docentes que los acompañan.

Lo bueno es que los estudiantes que practican otros juegos de mesa se sienten con libertad de acudir a la biblioteca (que es donde se guardan), pedir el juego que más les gusta y divertirse. Consi-

deramos que de eso se trata, en eso estriba todo, en respetar el deseo y el gusto de nuestros estu-diantes. Con este tipo de prácticas se crean lazos de amistad y se socializa en el marco de un juego con reglas que seguir.

Así sucede con el ajedrez en la Semana Deportivo Cultural y en los recesos. Logramos generar un es-pacio propicio para que los estudiantes desarrollen el sentido de pertenencia a un colectivo, en el que se ven involucrados, incentivados, respetados y, a la vez, intercambian experiencias y nuevos apren-dizajes con sus pares. Los estudiantes que juegan no son siempre los mismos; a veces vienen unos; a veces, otros. Son más o menos dieciséis el grupo que se mantiene constante.

Una filosofía de vida“El ajedrez es como la vida”, afirma un estudiante de tercer año de bachillerato, mientras guarda las piezas y el tablero después de una interesante par-tida en la que no se definió ganador. Sus compañe-ros de juego asienten con la cabeza y demuestran estar de acuerdo con su afirmación.

Cada día, durante el receso, mientras algunos estudiantes se divierten jugando baloncesto o fútbol, otros se concentran en las jugadas de sus respectivas partidas de ajedrez.

1 Federación Salvadoreña de Ajedrez: correo electrónico: [email protected], teléfono: 2556 1018, http://www.ajedrezenelsalvador.org/federacion/

Así aprendemos


Así aprendemos

Steven, otro estudiante de tercer año, dice: “Tiene razón; si uno no puede tomar una buena decisión, pierde oportunidades [...] y es que el juego está basado en la toma de decisiones; cada movimien-to está determinado por la decisión que el juga-dor toma de colocar una pieza en una casilla en particular, de la que depende el triunfo”. Mauricio, también de tercer año, dice: “Para tomar una bue-na decisión debo pensar bien, estar concentrado, usar la lógica y diseñar una estrategia, igual es en la vida misma. Tomamos decisiones a cada mo-mento y, dependiendo de qué tan acertadas sean, nos pueden llevar al éxito o al fracaso”.

Marvin y Eduardo, alumnos de primer año de ba-chillerato de Atención Primaria en Salud, escuchan con atención las opiniones de sus compañeros de juego. Luego, Marvin expresa: “Pienso que los erro-res son necesarios, en la vida siempre se cometen, pero del error viene el éxito. Eso nos pasa en el ajedrez; a veces nos aferramos a no equivocarnos, pero tenemos que saber que, en cada juego, aun-que perdamos, aprendemos más”.

Con estas expresiones se pone de manifiesto la for-ma de pensar de nuestros estudiantes ajedrecistas, y es que, mediante el juego, ellos desarrollan una manera distinta de ver las cosas, así como diversas habilidades y actitudes:

• Aprenden a respetar a los demás y a sí mismos, se responsabilizan de sus de-cisiones, aprenden a per-der y a enfocar cada par-tida como una experiencia de la que aprender, son más pacientes. Y normas como “pieza tocada, pieza movida” los llevan a ser más disciplina-dos y a sopesar sus decisiones. El aje-drez los ayuda a madurar.

• Ven las cosas desde una perspectiva más amplia y sistémica, desarrollan la memo-ria, la visualización mental de diferentes esce-

Jovenes jugadores de segundo y tercer año.

narios del juego, desarrollan la creatividad, la crítica y autocrítica. Refuerzan procesos cogniti-vos que favorecen sus estudios, especialmente en matemática y lenguaje, que están presentes en todas las materias.

• Se vuelven más solidarios al compartir sus co-nocimientos aun con sus contrincantes y aun si estos les ganan. Son más tolerantes, más cola-boradores, resuelven conflictos de una manera pacífica, hablando.

Muchos orientan su trabajo a partir de metas, son cuidadosos de sí mismos y de los demás, valoran el esfuerzo de otros y respetan las decisiones particu-lares de cada quien. Por todo esto, sostienen que el ajedrez es una filosofía de vida.

ProyeccionesDirectores y directoras que visitan el instituto han mostrado interés al ver a los estudiantes jugando ajedrez y nos han manifestado que les gustaría promoverlo en sus instituciones. Así que nos pro-ponemos capacitar, este año, a un grupo para que puedan instaurarlo en sus centros educativos.

Algunos jóvenes que se integran al juego de ajedrez ya lo conocen al llegar al instituto, por-que lo han aprendido en casa o en el centro educativo de donde pro-vienen. Igual será en los centros educativos: siempre se identifican algunos que ya saben, y estos ayudan a los otros

a aprender. En un futuro, se podrán organizar tor-

neos entre los estudiantes de las institucio-nes educativas.

Muchos factores hacen del ajedrez un depor-te singular, pues, además de fortalecer dis-

tintas capacidades cognitivas, promueve relacio-nes interpersonales y destrezas para la vida.

¿Sabes qué es un trebejo?


Artículo centralArtículo central

Durante los días 9, 10 y 11 de junio de 2016, se desarrolló en El Salvador el Primer Congreso Centroamericano de Educa-

ción: derecho, inclusión y calidad1. Dicho evento tenía, entre otros objetivos, fomentar la reflexión sobre los retos de la educación inclusiva como un derecho; compartir resultados de investigaciones y experiencias innovadoras; y facilitar el estable-cimiento de alianzas nacionales y regionales.

La conferencia del doctor Rafael Lucio Gil2, Ru-tas innovadoras para la formación docente y dinamizadores estratégicos, puso el acento en un conjunto de factores para romper con la clá-sica formación de carácter técnico, que no solo reproduce el modelo de la escuela tradicional, sino que perpetúa la descontextualización de la escuela y de la educación. Nos habla, en cam-bio, de la necesidad de promover una formación cuya base sea la reflexión crítica de la realidad y de las prácticas educativas de los docentes, de manera que, con el impulso de estos proce-sos reflexivos, los educadores se conviertan en gestores y protagonistas de sus propios apren-dizajes y de las reformas y políticas educativas.

Reproducimos algunos apartados de dicha con-ferencia con el objetivo de exponer perspectivas desde las cuales analizar el carácter de la for-macióninicial y profesional de maestros, y su contribución al desarrollo de educadores com-petentes, comprometidos y transformadores.

Claves para innovar la formación permanente del profesoradoRevista pedagógica AB-sé FEPADE

1 El Primer Congreso Centroamericano de Educación fue organizado por el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas de El Salvador, en conjunto con la Universidad Centroamericana de Nicaragua, la Universidad Rafael Landívar de Guatemala, la Organización de Estados Iberoamericanos, y Fe y Alegría Centroamérica.2 El Dr. Rafael Lucio Gil es doctor en Educación y Didáctica de las Ciencias, investigador, docente universitario en ramas de ciencias y educación por más de veinte años. Actualmente, es director del Instituto de Educación de la Universidad Centroamericana de Nicaragua y coordinador del Doctorado en Ciencias Sociales de la misma universidad. Ha ocupado cargos como coordinador para Nicaragua del Foro Latinoamericano de Política Educativa, FLAPE, coordinador del Observatorio Centroamericano para la Incidencia en Políticas Educativas, OCIPE; coordinador de la Comisión Nacional del Sistema de Formación de la Educación Básica y Media, MINED.

Las metodologías activas y cooperativas rompen el tradicional esquema de formación inicial y continua.

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Así aprendemos

Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2017

Artículo central


Modelos tradicionales en la formación docente

El doctor Rafael Lucio comenzó subrayando que la formación inicial y permanente del profesora-do se presenta, en la actualidad, como un com-ponente definitorio de la calidad educativa y del derecho a la educación, aunque los Estados y Gobiernos no siempre se percaten de ello. Se-gún expone, tenemos un grave contraste entre las expectativas hacia la profesión y las opor-tunidades reales de profesionalización. Se está demandando una formación docente de mucha calidad profesional, un desempeño laboral efi-ciente y un compromiso con los resultados.

Sin embargo —añade—, la realidad nos presen-ta una paradoja cuando la práctica de forma-ción docente habitual refleja los problemas de la educación tradicional: refuerza el rol pasivo, receptivo, instrumental, el rol eminenten-te técnico que se asigna a maestros y maestras y que contribuye a sostener sistemas educativos jerárquicos, ce-rrados, impositivos y dogmáticos:

Por tanto, difícilmente se pue-de esperar el éxito cuando la for-mación docente queda postergada y queda manejada desde paradigmas evi-dentemente tradicionales que lo que hacen es mejorar lo tradicional, pero no transformar la tradición. Lo que pretendemos, lo que necesi-tamos es que nuestros docentes dejen de ser un mero instrumento de los programas de for-mación, que dejen de ser cosificados —en el plano educativo—, y lograr que perfeccionen su saber y su hacer, su preparación, su formación, a través de la reflexión crítica, de tal manera que logren ser sujetos exitosos, decisivos en la educación y en sus reformas.

Por otra parte, el doctor considera que las so-ciedades actuales presentan grandes desafíos para maestras y maestros. Menciona, por ejem-plo, los procesos de globalización, los cuales exigen rápidos cambios y sobrepasan a muchos docentes que ni siquiera logran comprender ta-

La educación tradicional refuerza el rol pasivo, receptivo, instrumental del estudiante.

El rol pasivo

y receptivo del docente refuerza sistemas educativos

jerárquicos, impositivos y dogmáticos.

les procesos, porque no los viven de cerca y por-que es un tema que nunca han trabajado en su proceso formativo.

«Se nos está demandando formar profesionales bien preparados, comprometidos, flexibles, in-clusivos, actualizados, y esto implica que deben saber qué enseñar, pero también, cómo ense-ñarlo en un contexto específico. Todo lo anterior significa que la complejidad de la tarea de la formación docente y de la labor docente exige un cambio de enfoque, un cambio de visión, un cambio de paradigma profundo. Este cambio nos debe llevar a un modelo paradigmático en el que la reflexión crítica, desde el pensamiento crítico, pueda nuevamente replantear el qué, el para qué y cómo, el quién, el para quién, dónde y cuándo, que son preguntas cuyas respuestas suelen ser tradicionales todavía».

A continuación, se destacan seis características que, a juicio del

doctor Rafael Lucio, se consti-tuyen en rutas innovadoras para transformar el paradig-ma de los procesos formati-vos actuales (en la educación

inicial y en servicio) y cons-truir e impulsar modelos inno-

vadores y renovadores, acordes a las exigencias de la realidad educativa actual.


Artículo central


Elementos críticos para los modelos de formación

Se requiere que el centro de formación [o el centro educativo] logre incorporar una cultura innovadora en todo su hacer. El doctor Lucio destaca que, aunque se dice fácil, tiene grandes complejidades:

Esa cultura innovadora implica nuevas actitu-des, requiere que el docente sea un dirigente, un formador de formadores; demanda una ac-titud profundamente propositiva y abierta a los procesos de cambio; expectativas compartidas por toda la comunidad educativa y no solo por las instancias facilitadoras y definidoras de la formación docente o solo por el centro de for-mación o la dirección del mismo.

titución como tal logre ser innovadora. Para ello, se requiere que los maestros y las maes-tras se arriesguen, que salgan de su comodi-dad, de su aislamiento y trabajen en equipo junto con sus directores, con una meta común de innovación.

Por otra parte, no hay que olvidar que, en cuan-to a la innovación, es necesario aplicar estrate-gias novedosas para atender a problemas nue-vos; porque, normalmente, tenemos problemas nuevos y las respuestas no lo son.

Es esencial la contextualización de la formación docente:

Si de algo se peca en este momento es de que las distintas propuestas de formación son an-ticuadas, no están contextualizadas. Una pro-puesta de formación debe estar contextuali-zada, como institución, con el entorno social, geográfico e histórico al que pertenece. Es de-cir, es preciso que realmente la formación res-ponda a ese contexto y no seguir promoviendo una formación que viene únicamente desde el Ministerio de Educación, y que poco o nada tie-ne que ver con la problemática de las comuni-dades y del entorno geográfico que le toca vivir a esos docentes en formación. Muchos de los centros son meros enclaves en comunidades, en lugares con los cuales no tienen mayor co-municación [al igual que sucede con algunos centros educativos que no han logrado arraigar-se en sus comunidades y continúan trabajando de forma cerrada y aislada].

Esa historia previa marca y define, por ello es tan importante tomar-

la en cuenta en la propuesta de formación, a fin de superarla, transformarla y enriquecerla. Ello requiere marcar un proce-

so específico para conocer, para comprender y tomar muy en cuenta

la historia de la institución de formación. Por tanto, si queremos hacer transformaciones al margen de lo que una institución ha sido, di-

1

2

Es preciso lograr que las instituciones

formadoras como tales den un giro hacia la

innovación.

Se necesita que los docentes desarrollen su poten-cial crítico e innovador, desde la reflexión colectiva.

Los centros de formación deben ser innovadores en su totalidad, con acciones combinadas en su totalidad, no solo parcialmen-te, no es un docente por aquí, como un francotirador haciendo innovación —obviamente podría ser exitoso y es interesante lo que cada docente haga por su lado—, sino que hay que lograr hacer equipo y hay que lograr que la ins-

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Así aprendemos


Artículo central


fícilmente podemos lograr este equilibrio, esta conexión con la realidad histórica y geográfica, que es fundamental».

En tercer lugar, un elemento sustan-tivo es la relación entre la propuesta pedagógica y la organizativa:

Lo pedagógico sin lo organizativo no es viable. Se tiene el caso de muchas escuelas normales, muchas facultades de educación y centros edu-cativos que hacen cambios curriculares, pero no cambian su organización, su estructura; y la estructura y la organización al final consumen, fagocitan completamente lo pedagógico. Pero, tampoco —mucha atención aquí—, lo organi-zativo muy bien logrado, pero sin lo pedagógico, esto no va a cuajar. Es decir, necesita-mos una armonización entre lo pe-dagógico y lo organizativo, pero dejando que lo pedagógico constituya el núcleo base de lo organizativo.

Hay experiencias centroameri-canas y regionales en las que se han querido hacer muchos avances en lo pedagógico en las escuelas norma-les, en Ministerios de Educación, pero sin tocar lo organizativo y, cuando vemos la estructura, vemos que seguimos teniendo exactamente lo mismo. Entonces, el cambio no camina, no anda. Por lo tanto, lo pedagógico y lo organiza-tivo deben estar en una simbiosis importante, pero sin perder de vista que lo pedagógico es imperativo, es lo central.

En cuarto lugar, se tiene la existen-cia de un marco teórico filosófico que tenga como base la mejora continua a partir de la reflexión crítica.

En la actualidad, en muchas reformas cen-troamericanas y latinoamericanas predomina un enfoque filosófico y educativo de carácter técnico; técnico en el sentido de que su prin-

cipal preocupación es la parte técnica y en absoluto la filosófica. Esta parte

está oculta, no interesa de qué país hablamos, hacia qué sociedad va-mos, y eso es importante, eso es trascendental.

Entonces, la interrelación de teoría y práctica para desarrollar las capacidades

es un elemento fundamental en la formación, pero tiene que haber un marco filosófico sólido que dé sentido a esa nueva teoría que emer-ge cuando realizamos la interrelación entre la teoría y la práctica: ¿cuál es la filosofía de los centros de formación? ¿cuál es la línea mo-tríz?, ¿cuál es la idea gestora de esta ideología educativa? Y lo que algunas veces se hace es decir de memoria la misión y la visión, pero eso no significa necesariamente que haya un mar-co teórico filosófico. Un marco teórico filosófi-co significa tener claridad en varias cosas, por lo menos en esto: ¿qué concepto de docente, qué concepto de maestro queremos formar? Desde el maestro útil, el maestro cosa, hasta el maestro reflexivo, crítico, propositivo; ¿qué concepto de educación? y ¿qué concepto de sociedad? Porque la filosofía del maestro y de la educación debe tener muy claro hacia qué modelo social va.

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Un marco teórico-filosófico en interacción con la práctica docente genera un crecimiento permanente.

Muchos centros de formación son meros

enclaves en lugares con los cuales no tienen mayor

comunicación.


Artículo central


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Cualquier innovación tiene que tener principios rectores, debe tenerse muy clara la filosofía del centro, un marco referencial teórico comparti-do, asumido, discutido, incluso construido por todos, pues suele haber marcos teóricos difusos o impuestos y, muchas veces, maestros muy dispuestos que los aceptan amablemente por no problematizar, pero que, al final, se hace vi-sible que lo que hacen es convertir a los docen-tes en instrumentos de unas intenciones objetables; por tanto, es necesario debatir el tipo de docente, el tipo de sistema educativo, el tipo de sociedad de que vamos a estar hablando y tener coherencia en el actuar con todo ello. Este es un cuarto punto, muy importan-te: cuál es la línea rectora, la idea rectora, esa idea que, lamentable-mente, muchísimos maestros descono-cen: ¿cuáles fueron las líneas rectoras con las que se formaron?, ¿fueron muy invisibles estas líneas?, ¿fueron técnicas, aprendimos muchas cosas, pero no aprendimos a qué filosofía perte-

necían? Puede que, a veces, se considerara que ahondar en ello era pérdida de tiempo.

Un quinto aspecto es el enfoque de los cambios.

Se ha comprobado que los cambios que se im-pulsan desde arriba no tienen vida propia, no

son sostenibles. Nos engañan por algu-nos años, mientras un partido está

en el poder; pero, cuando termina, a los dos o tres años, todo ter-minó, nadie se acuerda de eso, ¿por qué? El fracaso viene por-que las propuestas de cambio

fueron impuestas, no discutidas ni compartidas, no hay pensa-

miento crítico de por medio y son propuestas que colonizan el pensamiento

de maestros y de maestras.

Ojalá que las iniciativas de cambio surgieran desde el interior, como un cuestionamiento,

Toda innovación debe estar basada en

una filosofía muy clara, en principios rectores asumidos,

discutidos y compartidos por todos.

Para lograr aprendizajes significativos, se precisa un rol activo, reflexivo e innovador del docente y del estudiante.

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Así aprendemos


Artículo central


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En el tema de cómo promover y regular la au-tonomía necesaria de los docentes: hoy se escribe muchísimo sobre la autonomía de los docentes, pero ¿de qué autonomía estamos hablando? Si los maestros finalmente terminan

siendo trabajadores oficiales, trabajadores públicos, trabajadores que se deben al

Estado y, por lo menos en nuestro país, los maestros se están de-biendo al partido, ya no digamos al Estado…, es decir, una doble autonomía se ha perdido. Ojalá que esto lo lográramos rescatar, el

tema de la autonomía profesional. La principal característica del profe-

sional es que puede tomar decisiones: en un centro educativo deciden hacer cam-

bios, pero no pueden hacerlos si no tienen au-tonomía relativa y si este tema, esta tensión no se discute, no se trabaja, probablemente no pueda ser superada.

En el tema de competencias, es preciso desa-rrollar competencias como elementos impulsa-dores de los cambios, pero esta debe ser una competencia integral. Esto tiene que ver con que se integren, en un solo logro, en una sola acción, en una sola práctica, el conocimiento declarativo, el conocimiento práctico y el cono-cimiento axiológico, y no como muchas veces

Existe una autonomía relativa

de la que deben gozar los docentes en la toma de

decisiones pedagógicas y organizativas.

y no aquello que viene como hecho por rece-tas desde el exterior. A veces, viene el paque-te, el contenido ya hecho, donde ya viene el currículo, lo que hay que hacer, cómo hay que hacerlo. […] Generalmente, nuestras reformas suelen ser para que los maestros las eje-cuten, a nadie se le ocurre peguntar al maestro y a la maestra, a los técnicos educativos; y ningún docente dice: ‘No, eso no pro-cede’, porque generalmente no hay espacio y porque muchas veces la misma profesión no lo permite: volvemos a que no se han construido ni se han apren-dido principios filosóficos para hacer una participación dinámica, significativa; una contrapropuesta fundamentada.

Un sexto punto es la tensión entre lo disciplinar y lo pedagógico.

Muchas escuelas normales tienen gran canti-dad de asignaturas, treinta, veinte. Resolver este problema es una decisión importante, en la que deben tomarse en cuenta tanto los ámbitos del conocimiento como el ámbito pedagógico. Hay escuelas que se deciden por el aspecto peda-gógico y dejan a un lado todo el tema del desa-rrollo científico, y, como consecuencia, hay una distorsión en la formación de algunos maestros, los cuales están enseñando y usando buenas metodologías, pero ni siquiera saben la suma, no saben la resta, no saben la división, no saben quebrados. Entonces, ¿cómo vas a enseñar lo que no sabes? Este equilibrio es muy importan-te, es una sabia decisión que debe ser tomada.

Cuatro consideraciones finalesEn esta parte de su conferencia, el doctor se re-fiere a cuatro elementos muy actuales e igual-mente importantes. Estos son: la autonomía del docene, la formación por competencias, la investigación y la interdisciplinariedad, en el marco de la reflexión crítica sobre la práctica.

Una cultura de reflexión e innovación permanente mantiene al docente en desarrollo continuo.


Artículo central


se acostumbra en los pro-cesos formativos, donde se desvirtúa por completo este tema porque no se toman en cuenta los tres niveles de toda compe-tencia. El significado de la competencia integral tiene tres niveles fundamentales del saber: el comprender, el aplicar y el construir nuevos saberes a partir de lo que ya se ha aprendido; por tanto, es importante supe-rar la dicotomía entre la formación con muchos conocimientos conceptuales y la formación en competencias, pero con un sentido de compe-tencias integrales y no totalmente desvirtuada.

En el tema de investigación, de igual manera, los maestros deben aprender a hacer investi-gación acción, reflexionar científicamente so-bre su propia práctica; obviamente, también, si pueden hacer investigación cuantitativa, cuali-tativa, qué bueno, pero sobre todo, la investiga-ción acción que está todavía ajena a los centros de formación, porque en los centros educati-vos, el docente tiene que trabajar dos, tres tur-nos y no tiene tiempo ni para respirar.

Y en cuanto a la visión interdisciplinaria, esta implica ver cómo las escuelas normales y los centros de formación pudieran trabajar a par-tir de núcleos problematizadores, no tanto por disciplinas, sino por núcleos problematizado-res, con talleres intradisciplinarios. No olvide-mos que es en la interdisciplinariedad donde están convergiendo los principales saberes en el mundo actual, y en el tema educativo todos los procesos están siendo interdisciplinarios, no multidisciplinarios, porque es importante que haya diálogo entre las disciplinas y haya com-plementariedad entre ellas. Y no puede estar bien formado un docente que no ha tenido una perspectiva interdisciplinaria porque, en la rea-lidad, lo que tienen que hacer es interactuar in-terdisciplinariamente entre el aula, la escuela y el contexto, ¡y cómo lo van a poder hacer si no tienen esa perspectiva!

[…] Termino diciendo que tenemos que es-tar atentos, porque la revolución de las

neurociencias está dando unas sorpre-sas impresionantes que, más pronto que tarde, nos van a sorprender si no nos ponemos a tono, escudriñando lo que desde la neurociencia se está

descubriendo sobre el cerebro, cómo funciona el cerebro, cómo ha de funcio-

nar el aprendizaje, qué cambios se tienen de lo que habitualmente se ha aprendido.

La formación del profesorado debe apuntar al desarrollo de competencias integrales.

La formación docente podría impulsarse a partir de nú-cleos problematizadores, de manera interdisciplinaria.

Incorporar la perspectiva interdis-

ciplinaria en la formación profesional permite al docente interactuar de esta forma en

su aula, en su centro escolar.


El corazón de la claseEl corazón de la clase

Amediados de los años 90, en El Salvador, estaba en curso la Reforma Educativa en Marcha, la cual impulsó, entre otros, un

cambio curricular en toda la educación bási-ca y media, así como en la formación inicial de maestros. En concordancia con ello, se llevaron a cabo las “Jornadas de renovación docente”, en las que se buscaba poner al día a maestros en servicio, a nivel nacional.

Desde entonces hasta la actualidad, la forma-ción de docentes en servicio ha sido parte me-dular del plan educativo nacional de cada ges-tión, con diferentes diseños y alcances, pero siempre centrada en mejorar los aprendizajes del alumnado y sus posibilidades de participar en el desarrollo social y económico.

Los planes y programas de formación continua han sido liderados por el Ministerio de Educa-ción y ejecutados por este o en conjunto con entidades privadas, como universidades, insti-tuciones de cooperación y otras instancias de la sociedad civil. Pese a todo el esfuerzo y la inversión que cada uno de ellos ha significado, no ha sido posible llegar a todo el profesorado en servicio (más de 57 143 docentes según el censo escolar 20151), sino que se han materia-lizado en muestras o planes piloto que incluyen un número determinado de docentes, quienes en muchas ocasiones asumen el compromiso de “reproducir” o “replicar” la formación recibida.

En la actualidad, la formación del profesorado es parte del Plan Nacional de Formación de Do-

centes en Servicio en el Sector Público, 2015-2019, el cual presenta una reorganización de los componentes de la “carrera profesional del do-cente”, la cual responde a una perspectiva sis-témica que va mucho más allá de la formación en sí misma, como lo refiere el mencionado Plan y la Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente: formación inicial, en servicio, especia-lización, postgrados, evaluación del desempeño, certificación, incentivos (MINED, s/f, p. 24-25 y MINED, 2014, p. 35-37).

La Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) ha sido parte de algunos de los procesos formativos antes mencionados y ha podido ver de cerca el desarrollo profesional de algunos docentes que iniciaron su recorri-do hace más de una década. Algunos de ellos han compartido sus experiencias publicándolas en la revista. Este es el caso del docente Mario Eduardo Quintanilla2 quien fue invitado por la

Profesionalización docente: un proceso de crecimiento permanenteRevista pedagógica AB-sé FEPADE

1 MINED (2016). Departamento de Estadísticas Educativas. Boletín Estadístico n.º 4, Un solo dato, “Planta docente”.2 Mario Eduardo García Quintanilla se graduó como profesor de Lenguaje y Literatura para educación media de la Universidad Modular Abierta, en 1994. Tiene 23 años de fungir como maestro en escuelas rurales. En el año 2011 se le otorgó una “beca semilla” en Palo Alto College,

Al fondo, a la izquierda, Irma Genoveva de Deleón; junto a ella, Mario García Quintanilla.

Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 201716 Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2017

El corazón de la clase

Revista Pedagógica AB-sé, junto a la docente Irma Genoveva Sánchez de Deleón3 a compar-tir, mediante una entrevista, sus experiencias y visiones actuales respecto de los procesos for-mativos y su práctica profesional.

Formación docente para mejorar la práctica en el aula

¿Qué significa para ustedes la formación profe-sional docente?Irma: Para mí, es un desarrollo de todas mis capa-cidades a través de un proceso de aprendizaje con el que puedo mejorar mi práctica docente y optimi-zar el desarrollo de competencias de mis alumnos.

Mario: es un proceso, un desarrollo, un crecimien-to profesional que me ayuda a mejorar mis prácti-cas pedagógicas.

¿Cómo ha sido el proceso formativo de cada uno?Irma: Por mi parte, desde que iniciaron las Escue-las 104, comenzó mi experiencia de formación, pero en este proyecto casi todo era recibir y casi nunca había una práctica supervisada o tutorada. En 2008, nos invitaron a participar en el FEB5…

Mario: Que por cierto no venía para nuestra escue-la, sino para otra que no se presentó.

Irma: Sí, así tuvimos nosotros la oportunidad. Lle-gamos al segundo módulo. El primero lo perdimos, por lo mismo de que no pudimos asistir desde el inicio, sino hasta que una escuela dejó un cupo. Esta formación con el FEB significó un reto y, a la

Texas, USA, para perfeccionar su formación. Ha sido miembro del equipo entrevistador de candidatos para las becas semilla y orientador de becarios sobre los Planes de Acción Comunitaria (PAC). Desde 2012 hasta la fecha, ha sido coordinador de Áreas en el Sistema Integrado Santa Clara, en Sonsonate. También, de 2012 a 2014, fue encargado de la biblioteca institucional en el C. E. Lotificación San Antonio, donde labora como docente de Lenguaje y Literatura. Durante 2016, fue coordinador de la Red Departamental de Tercer Ciclo.3 Irma Genoveva Sánchez de Deleón se graduó como profesora en Educación Parvularia de la Universidad Modular Abierta, en 2000. Realizó cuatro años de estudios en medicina entre 1993 y 1997. Tiene 16 años de laborar como docente, tiempo en el que se ha desempeñado en dos escuelas rurales. En la actualidad, además de ser la docente de Ciencias Naturales de quinto hasta noveno grado en el Centro Escolar Lotificación San Antonio, es Docente de Apoyo a la Inclusión en la misma institución educativa. Está cursando la especialización en la rama de Química, en Santa Ana y la segunda fase de formación de Docentes de Apoyo a la Inclusión.4 El programa Escuela 10 (2001-2003) estaba dirigido a apoyar la calidad educativa de centros educativos públicos de El Salvador. Im-pulsaba procesos de mejora continua en tres áreas de acción constituyentes del programa: procesos pedagógicos, procesos de gestión y procesos de evaluación.5 El Programa de Fortalecimiento a la Educación Básica con énfasis en Lenguaje (FEB) para primero y segundo ciclos se ejecutó entre 2006 y 2009 e implementó tres estrategias: la formación presencial de docentes, la formación asistida (asistencia pedagógica en el aula) y la autoformación (esfuerzos personales de formación y participación en círculos de innovación). Ver “Tiempos de cambio en la escuela”, Revista Pedagógica AB-sé, n.º 4, 2007 en www.fepade.com.sv

En toda mejora del desempeño docente, los beneficiarios directos son los estudiantes.

vez, una satisfacción para mí. Recuerdo bien que, cuando fui el primer día, iba dudosa, naturalmen-te, a algo nuevo que no conocía. Al llegar, unas personas que ya estaba en la formación nos dije-ron que para qué llegábamos, que si no sabíamos en el lío en el que nos íbamos a meter. Me quedé pensando, pero me dije: “Voy a probar y, si no me gusta, me voy en el receso”. Pero cuando llegó el receso, me había gustado. Nos informaron que habría asistencia técnica o acompañamiento en el aula; eso era nuevo para mí, nunca habíamos tenido ese tipo de formación. Tanto nos interesó que, durante la semana posterior a ese sábado, convencimos a los demás compañeros del centro a participar, y el sábado siguiente nos presenta-mos toda la planta docente.

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Así aprendemos

Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2017 17Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2017


Mario García durante congreso pedagógico.

Mario: Mi proceso también inició con el Programa Escuela 10, pero para mí, actualmente, considero que ese proceso fue desmotivador, porque solo nos proporcionaban muchos folletos, fotocopias que no tenían contenidos significativos para mi trabajo o, al menos, yo no les veía la relación práctica.

E igual, en 2008, nos visitó, aquí en la escuela, la asesora pedagógica de ese entonces con una de las formadoras de FEPADE, Marta Eugenia Cándido (que en paz descanse), pues una escuela no se había presentado, y nos hicieron la invitación para formarnos por dos años los días sábados y, pues, acudimos con buenas expectativas, aunque, como dice mi compañera, al llegar al local nos dijeron algunos colegas que ya estaban allí que para qué habíamos llegado, y que mejor nos regresáramos porque había asistencia técnica en el aula y que los formadores mucho exigían y hostigaban. A mí no me amedrentaban estos comentarios, yo decidí valorar por mí mismo y les expresé que, si me gus-taba, me quedaría.

Lo que recibí ese primer día me pareció muy bien. Este tipo de formación era diferente a todo lo que habíamos asistido antes; la metodología no era tradicional, sino muy interactiva. Nos explicaron que eran ocho módulos los que cursaríamos y que el módulo 1 lo tendríamos que cursar en vacacio-nes, pues ya se había impartido. Lo que más me motivó a seguir esta formación hasta el final fue que todo lo que aprendíamos teníamos que ponerlo en práctica, evidenciarlo en el trabajo con los estu-diantes, en el portafolio, en las tareas que dejaban y estas también las poníamos en el portafolio. Esa fue la primera vez que aprendí a sistematizar mis experiencias pedagógicas. Lo mejor de esta forma-ción fue el apoyo y la asistencia técnica dentro del aula que recibíamos de parte de los formadores (ver cuadros 1 y 2).

Acompañamiento en el aula¿Cómo eran esas asistencias técnicas en el aula?Irma: Venían cada quince días, mi asistente era la licenciada Zoily Recinos. Ella era un apoyo, un so-porte para todo. Nosotros participábamos en las capacitaciones todos los sábados, allá nos deja-ban tareas de poner en práctica lo aprendido, y la visita técnica revisaba esto. Recuerdo que había

Irma, durante capacitación con maestros y maestras sobre la metodología “Aprendo, practico, aplico”.



una técnica llamada “RAFT” (remitente, audien-cia, formato y texto) que no la comprendí bien y, cuando la trabajé con mis estudiantes, se me hizo mucho desorden y confusión, porque dejé a liber-tad de cada estudiante elegir los cuatro elementos. Cuando vino la licenciada me dijo: “Bien. Vamos a comenzar: ¿cómo lo hiciste?”. Y le expliqué. Ella nunca me decía que me había equivocado, ella me decía: “¿Cómo te hubiera salido si hubieras asig-nado a cada estudiante un rol?; por ejemplo, si trabajaban con un cuento, el remitente sería uno de los personajes…”. Y así sucesivamente, me iba ejemplificando y yo iba comprendiendo.

Ella siempre me preguntaba: “¿Cómo lo hubie-ras hecho mejor?”. Eso me decía que lo había he-cho bien, pero que podía mejorar, me hacía pensar en otros escenarios, era toda una reflexión sobre mi práctica pedagógica y era una reflexión muy po-sitiva, porque uno puede planificar y pensar que está haciendo todo muy bien, pero, si viene otra persona y desde fuera la observa a usted y la revi-sa, le da ideas, técnicas, a una le dan ganas de ha-cerlo mucho mejor y se siente comprometida. Y la

Cuadro 1. Cronología de principales formaciones de Irma Genoveva de Deleón. 2001-2016.

Años Tiempo invertido InstitucionesNombre del proceso de formación

2001-02-03 1 semana al año y seguimiento MINEDEscuela 10

2008-09 8 módulos MINED-FEPADEFortalecimiento a la Educación básica en Lenguaje (FEB)

2010 4 módulos MINED-FEPADEFormación para el Plan Social “Vamos a la Escuela”

2012-14 Dos años. Talleres y seguimiento ContextosFormación sobre uso de bibliotecas escolares,

de aula y estrategias activas de enseñanza

2015 4 jornadas de 8 horas MINED-FUNPRESDiplomado de apoyo a la inclusión

2015 4 jornadas de 8 horas MINED-FUSALMOTaller de robótica educativa

2015 4 jornadas de 8 horas MINED-FUSALMOTaller de elaboración de Manual de Convivencia

20154 jornadas de 8 horas

Universidad Don Bosco

Talleres de construcción de Guías Aprendo, Práctico, Aplico (APA)

2015-16-17 2 móduloscursados MINED-CIDE-UCAPlan Nacional de Formación de Docentes Especialistas

en Servicio, en la especialidad de Química

2016 4 jornadas de 8 horas MINED-FUSALMOTalleres sobre gestores de cultura en las ramas de

plástica, música y teatro

2016 4 jornadas de 8 horas ContextosTalleres sobre libros digitales “e-leer” con Kindles

Fuente: elaboración propia.

Al emplear metodologías activas, se logra que los estudiantes sean más críticos y creativos.

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Así aprendemos



verdad es que nos damos cuenta de que, al aplicar esas técnicas, se ayuda a que los niños sean más despiertos, más críticos y creativos; y una, más or-denada, más planificada.

Mario: La formación era en lenguaje y mi espe-cialidad es Lenguaje precisamente, pero muchas de las técnicas no las conocía. Además, era algo bien personalizado, teníamos dos asistentes que venían a nuestro centro. Para mí, también era algo

innovador, porque tenía una persona que estaba observándome y con quien estaba hablando direc-tamente, de esto yo aprendía, pues reflexionaba sobre lo que había aplicado en mi experiencia de aula; también lo que habíamos recibido en la for-mación el sábado y lo que habíamos leído.

Recuerdo una asistencia con la licencia-da Marta Eugenia, en cuanto a la producción de textos por mis estudiantes. Yo estaba haciendo la práctica, y los había motivado a que escribie-

Cuadro 2. Cronología de principales formaciones de Mario Eduardo Quintanilla. 2001-2016.

Años Tiempo invertido InstitucionesNombre del proceso de formación

2001-02-031 semana al año

y seguimientoMINEDEscuela 10

2008-09 8 módulos MINED-FEPADEFortalecimiento a la Educación básica en Lenguaje (FEB)

2010 4 módulos MINED-FEPADEFormación para el Plan Social “Vamos a la Escuela”

2012-13-14 4 jornadas de 8 horas

MINED, FEDISAL y OTROS

Formación en estrategias activas para los Sistemas Integrados, formación a directores y equipos centrales.

2014 Un año, seis módulos

Universidad EAFIT

Formación en línea sobre bibliotecas escolares, impartida por la Universidad EAFIT, de Cali, Colombia

20145 jornadas de

8 horas MINED-FUNPRESFormación en estrategias activas para estudiantes de tercer ciclo con nec. educ. especiales en Lenguaje

2012-13 Dos años. Talleres y seguimiento

ContextosFormación sobre uso de bibliotecas escolares, de aula y estrategias activas de enseñanza

2011 6 meses MINEDEstrategias Activas de enseñanza para docentes en Área Rural. Alamo Community College, Texas, USA

2015 4 jornadas de 8 horas MINED-FUNPRESFormación sobre Respuesta Creativa al Conflicto (RCC)

2015 4 jornadas de 8 horas MINED-FUNPRESFormación Primeros Auxilios Psicológicos (PAP)

2015 4 jornadas de 8 horas MINED-FUSALMOTaller de elaboración de Manual de Convivencia

20153 jornadas de

8 horasUniversidad Don

BoscoTalleres de construcción de Guías Aprendo, Práctico, Aplico (APA)

2016-173 jornadas realizadas MINEDPlanificación con enfoque por competencias

2016 4 jornadas de 8 horas

Ayuda en Acción y USODiplomado de ortografía y redacción

2016 4 jornadas de 8 horas ContextosTalleres sobre libros digitales “e-leer” con Kindles

2015-16-17 3 módulos cursados MINED-CIDE-UCAPlan Nacional de Formación de Docentes Especialistas

en Servicio, en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo

Plan Nacional de Formación de Docentes Especialistas en Servicio, en Educación Artística

2 móduloscursados

MINED-CIDE-UCA

2015 4 presenciales más virtuales

Formación presencial y en línea de Teaching with Tech-nology (TWT) de Microsoft 365

Universidad Don Bosco

Fuente: elaboración propia.



ran libremente, como les saliera de sus cabezas. Ella me observó y, después de clase, reflexiona-mos. Me dijo que la producción de textos se po-día orientar mejor, como un taller de escritura. Me compartió una técnica de cinco pasos: el primero era la planificación: aquí teníamos que definir el título, los personajes que actuarían en la historia, el tiempo, si escribiríamos en primera, segunda o tercera persona; cómo iba a ser el inicio, el medio y el final, las ideas generales. El segundo paso era hacer un borrador; el tercero, revisarlo; el cuarto editarlo y el quinto publicarlo. Ellos siempre iban a que siempre planificáramos mejor.

¿Cómo se sentía en las primeras visitas de la asistente técnica?Mario: Para mí, incluso para mis estudiantes, fue extraño que una persona ajena llegara al aula y se sentara en un pupitre hasta atrás. Los niños y las ni-ñas, al inicio, no ponían atención por estarla viendo o porque ella a veces estaba grabando con una cá-mara. A mí también me incomodaba porque estaba escribiendo en un instrumento y yo me decía: “¿Qué estará poniendo?”. Pero luego, ella me daba a co-nocer lo que había escrito y sugería nuevas estrate-gias, me señalaba algo y tomábamos compromisos y acuerdos de lo que yo necesitaba reforzar o cam-

biar. Estos acuerdos se fIrmaban, nos daban una fo-tocopia para llevarlo en nuestro portafolio docente.

En la próxima visita, ella entrevistaba a los es-tudiantes, revisaba sus cuadernos y nos reuníamos de nuevo. La visita al aula tenía una ponderación en la evaluación que nos hacían, así como la revi-sión del portafolio.

Profesionales de la docenciaDurante todos estos años, ¿hubo algún momen-to en que se preguntaran “para dónde voy en mi formación”? ¿O simplemente van donde son convocados?Mario: En mi caso, fue hasta el 2015, cuando me enteré que darían una formación en artística. Allí fue que dejé Lenguaje y me incorporé a Educación Artística, en Santa Ana, aunque mantengo una do-ble especialización, se podría decir, porque todo el año pasado fui coordinador de la red departamen-tal de docentes de Lenguaje y Literatura y, al mismo tiempo, era coordinador de áreas de mi Sistema.

Irma: Pues yo también, porque mi especialidad es parvularia, pero yo saqué bachillerato Químico-bilógico, luego estudié cuatro años de medicina. Años más tarde, cuando se dio la oportunidad

Irma Genoveva comparte interpretaciones con docentes del Sistema Integrado Santa Clara.

Mario García mientras trabaja con un organizador gráfico.

21

Así aprendemos



aquí, me lo pregunté y me dije que volvería “al cie-lo”, a las ciencias naturales, en las que están bio-logía, química y física. Me pregunté: “¿De qué pata cojeo más?” y decidí que de química.

En el futuro, ¿en qué continuarían especializán-dose?Irma: Yo seguiría con física, que es la otra pata con que cojeo.

Mario: Yo no dejaría Artística, pero me gustaría se-guir con inglés y tener experiencia en aula con esta especialidad. Y es porque he visto la necesidad, especialmente cuando me formo en Microsoft o en otras plataformas virtuales.

Ahora que ya son profesionales conscientes de que están en proceso de especialización, y que con esa conciencia pueden ir “armando” su perfil a futuro, ¿pueden valorar cómo se sentían antes que eran convocados y cómo ahora?Irma: Cuando nos mandan, es porque ha venido una oportunidad y porque nos han visto ciertas capacidades. Pero, cuando es una formación que tiene que ver con nuestro interés propio, yo creo

que vamos como con más energía, con más ganas, con expectativas más grandes, y así lo he sentido, pues, simple y sencillamente, yo ya escogí mi sen-dero y ahora lo que hago es estar pendiente de cuándo va a haber otra formación en mi campo. Es más, ahora ando viendo libros de mi especiali-dad; si son digitales, los bajo, es decir, como que voy formando una biblioteca personal con recursos: software, libros, videos, películas. He encontrado un programa para formar moléculas y se lo he re-comendado a mis estudiantes, y eso también a ellos les va abriendo horizontes.

Mario: En mi caso, como el FEB era de mi especiali-dad, me sentí motivado a profundizar. Hice dos pro-yectos, invité a seño Irma y ella participó conmigo el primer año. Presenté ambos proyectos en certáme-nes de Creatividad Didáctica y, gracias a Dios, gané. Luego vinieron otros concursos, también participé en Profe 10, de EDUCAHOY, y gané un cuarto lugar a nivel nacional. Mis formaciones siempre se han dado porque me invitan a participar, pero igualmen-te ha sido mi interés ir; para mí, es casi igual, ya sea que me envíen o que lo busque. Y es que ahora, la verdad, yo veo cómo buscarlas.

Formadores de formadoresTengo entendido que han orientado a otros co-legas. Mario: Hemos tenido la oportunidad. Para el caso, con la red departamental. Allá como por marzo, abril, fui convocado para ser coordinador de la red de tercer ciclo de nuestro Sistema Integrado, a ni-

Esquema de planificación para producir historias.

Las competencias comunicativas de Lenguaje.



vel departamental. Me pidieron que buscara a un compañero idóneo que me apoyara en este nivel y propuse a la Lic. Guadalupe Candel, del Complejo Educativo Santa Clara, de la especialidad de Len-guaje y Literatura.

Fuimos a la reunión departamental en la que se planificaría la formación para la Red Departa-mental de Tercer Ciclo. Nosotros ya la teníamos planificada, pues la habíamos hecho en la reflexión pedagógica del Sistema integrado Santa Clara, a inicios del año pasado (2016). Pero se dio que mu-chos compañeros coordinadores de distritos y de otros sistemas integrados no tenían experiencia ni dominio de cómo trabajar en redes ni de algunos temas expresados como necesidades por sus com-pañeros de sistema o de distrito, por ejemplo, la metodología APA, actividades integradoras y rúbri-cas de evaluación principalmente. Entonces, nos pidieron apoyo para incorporarse a nuestra red y fue así como integramos con nosotros los distritos de Ishuatán, Cuisnáhuat, Sonzacate, Juayúa y al sistema integrado El Sunza para que, al trabajar juntos, todos aprendiéramos.

Nos constituimos, entonces, en tres distritos y dos sistemas. Integramos un buen equipo, lo que nos llevó a buscar una sede que nos permitiera dar cobertura a todos los docentes de tercer ciclo y fue así como trabajamos en la Universidad de Son-sonate (USO). Los asistentes técnicos pedagógicos coordinadores de la red departamental de tercer

ciclo, la licenciada Roxana Elizabeth Ascencio y el licenciado José María Herrera nos cedieron el protagonismo, el tiempo y el espacio para realizar estas jornadas. Siempre nos acompañaron, pero nos dejaron el liderazgo.

Algo bueno que vi en todo esto es que los que participaron con nosotros tuvieron credibilidad en lo que íbamos a hacer, no porque lo supiéramos todo, sino porque siempre tratábamos de hacer trabajo en equipo, aprendizaje entre pares.

Irma: En mi caso, me tocaba apoyar en Ciencias, pues estoy en la especialización con la disciplina de

El docente aplica lo aprendido cuando logra vincular el contenido de la formación con su labor diaria en el aula.

Generalmente, las discusiones entre iguales conlle-van necesariamente aprendizajes entre iguales.

23

Así aprendemos



química. Cuando Mario me informó que no íbamos a ser solo nosotros, sino que estarían los distritos de Cuisnáhuat, Juayúa y Sonzacate, me sentí más nerviosa, ya que en estos distritos hay maestros muy calificados en la disciplina. Sin embargo, me sorprendieron, porque creyeron en mí y en lo que les decía. Fueron dos talleres los que compartí, lle-vaba trabajos de mis alumnos, demostraba cómo yo había desarrollado los temas y, al finalizar las jornadas, me sentí con necesidad de seguir apren-diendo y compartiendo

Después, tuve otra sorpresa, y fue que, por es-tar en la formación docente con especialistas en química y por mi buen rendimiento, me dijeron que ayudaría como formadora en el área de ciencias. Para mí fue una grata sorpresa y a la vez un honor. Además, yo sé que mientras uno comparte lo que sabe, también aprende.

Mario: Eso fue cuando ya habíamos incorporado las otras disciplinas, pues al principio solo íbamos de Lenguaje a la red departamental, y esto era una limitante porque en el tema de la metodología APA nos habíamos formado por especialidad, por lo que hacía falta matemática, ciencia. Fue así que, junto con la Lic. Candel, buscamos a otros compañeros, entre ellos, el Lic. Armando Ventura (coordinador del SI Santa Clara) para matemática y seño Irma para ciencia.

Este año (2017), reconstruimos la propuesta de nuestro sistema. Ahora ya no se va a trabajar con redes. La propuesta nos salió bien bonita, bien orga-nizada. Tuvimos tres asesores con nosotros, tres je-fes de asistencia técnica. Nos dijeron que estuvimos bien, que los acuerdos estuvieron bien priorizados, de acuerdo a lo que nuestra propuesta realmente necesitaba. Yo sentí que esta vez lo trabajamos me-jor que hace cuatro años. Y estos son, entre muchos otros, los resultados que vamos teniendo.

Mario Antonio e Irma Genoveva han vivido un proceso de profesionalización docente en el que mucho ha incidido su vitalidad interior y su in-terés por encontrar sentido a sus aprendizajes, vinculándolos permanentemente con su práctica en el aula. La formación que han llevado les pro-porciona seguridad en sus conocimientos y ha-bilidades, y encuentran satisfacción al compartir

sus saberes con otros colegas, en especial, cuan-do comprueban que los resultados son exitosos. De acuerdo con estudios sobre efectividad do-cente planteados por Bárbara Hunt (PREAL, 2009, pp. 17-18 y 23-24), algunos factores que la promueven son la motivación (interna y exter-na), el dominio del área disciplinar y de un am-plio marco pedagógico y metodológico, experien-cia en el aula, conocimiento de sus estudiantes e interés verdadero en que estos aprendan. No

todos los docentes han tenido las mismas opor-tunidades de formación y no todos han mostra-do un interés plausible en su crecimiento profe-sional. Sin embargo, como lo señala el Dr. Lucio Gil, parte de ser profesional es saber tomar de-cisiones, y la decisión de formarse debe llevar a cada educador a buscar oportunidades.

Bibliografía

Entrevista con Irma Genoveva Sánchez de Deleón y Mario García Quintanilla. Sonsonate, 5 y 24 de ene-ro de 2017.

Ministerio de Educación (s/f). Política Nacional de De-sarrollo profesional docente. San Salvador.

Ministerio de Educación (2014). Plan nacional de for-mación de docentes en servicio del sector público. San Salvador.

Programa de promoción de la Reforma Educativa en América Latina. 2011. “Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina”. Serie Documentos, n.º 43. Santiago.

Asistentes técnico-pedagógicos que acompañaron el proceso formativo del Sintema Integrado Santa Clara.

7 . 201 1 n.º 9 año 1 - fepade · ron los juegos de damas, damas chinas, bancopoly, dominó y,...

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