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Educar de 0 a 6 años Jugando para conseguir habilidades académicas Elena Bodrova, Deborah Leong 4

Escuela 0-3 Material natural Koro Izagirre 9(Desde) detrás del documentador María Mercedes Civarolo 14

Buenas ideas La linterna Consejo de in-fan-cia en Castilla La Mancha 20Disfrutando y descubriendo... Pilar Gallego Romón 22

Escuela 3-6 ¿A dónde va la nieve del Canigó? Fátima Dalmau 24La historia de mi vida Raquel Olivar 30

Infancia y sociedad Entrevista a Guadalupe Jover David Altimir 36

Érase una vez El Esteru y las bellotas mágicas Alexandra Mediavilla 40Leer en familia Ana Isabel Santana Arrocha 42

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47

sumario

Los cursos escolares, como las personas, son úni-cos, por muchos años que trabajemos como ma-estros, sabemos que cada curso es diferente, puesson diferentes las niñas y los niños de nuestrogrupo y sus familias, pueden ser diferentes algu-nas personas del equipo de la escuela, incluso elcontexto puede reportarnos algo diferente.

Quizás ésta sea una de las razones por las quenuestra tarea sea tan apasionante, pues en ella notiene cabida la rutina, nos demanda estar abiertosa la novedad, a lo diferente, al reto que cada nue-vo curso nos plantea.

Como es tradición en Rosa Sensat, finalizamosel pasado curso celebrando la Escuela de Verano,una actividad de formación continua que siem-pre es diferente, porque está enraizada en la reali-dad. La de julio pasado, resultó espléndida, todas

las personas que participaron estaban ávidas porintercambiar experiencias, por preguntar y pre-guntarse, comprometidas en la lucha que la ad-versidad impone hoy a toda la escuela y de mane-ra muy especial a la pública.

En ese clima de combate ante tanta adversidadcontra la escuela que deseamos, se articuló unamplio debate sobre una temática crucial: la equi-dad para garantizar la igualdad. Fueron múltipleslas perspectivas que se aproximaron al gran temaque hoy como un azote más afecta a la escuela y ala educación de los que más la necesitan.

Junto a equidad, se han debatido temas comojusticia, prudencia, resistencia, desde nuestra ideade educación, aquélla que permite forjar el carác-ter de las personas, pero también de las organiza-ciones, instituciones y de la sociedad, en la que la

cooperación entre las personas es la base del pro-greso de la humanidad.

La equidad es una virtud, siendo como es, unarama de la justicia, la equidad da a cada uno loque le corresponde. En un mundo diverso y glo-bal como el nuestro, donde la igualdad y la ho-mogeneidad nos quieren ahogar. ¿Cómo podría-mos aplicar criterios de justicia respetando la di-versidad y la identidad de cada persona?

El curso que ahora se inicia nos obligará a abor-dar estos retos y consideramos que será necesarioconstruir una alternativa democrática que nos défuerza para poder avanzar con optimismo enaquello que en apariencia es poco, nuestro traba-jo diario, pero que es lo más grande que podemoshacer y que toda la infancia merece.

Un nuevo curso

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¿A qué nos referimos cuando hablamos de atención temprana? ¿Cómoes la atención temprana actualmente en nuestro entorno? ¿Cómo nosgustaría que fuese? No tenemos todas las respuestas, pero contamoscon las suficientes preguntas como para iniciar una reflexión sobre eltema.

Según el Libro Blanco de la Atención Temprana (Documento55/2000 del Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas conMinusvalía) «la atención temprana es el conjunto de intervenciones, di-rigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, quetienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidadestransitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en sudesarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.»

Hace un tiempo, y desgraciadamente todavía hoy día en determina-dos contextos, la «atención temprana» o «estimulación temprana»hacía referencia al tratamiento ofertado en los primeros años de vida aniños y niñas con patologías o alteraciones de tipo biológico. Desde es-te supuesto, se les ofrecía una serie de técnicas y o ejercicios con el fin

de entrenar y mejorar las áreas afectadas, las cuales se podían poner enpráctica bien en la familia, bien en centros especializados o en amboscontextos.

Estos listados de actividades carentes de significatividad y afectividaddificultan la construcción de los vínculos afectivos de calidad que sien-tan las bases del desarrollo infantil global y equilibrado. La niña o niñopasa de ser sujeto a ser objeto de entrenamiento, y la familia pierde fuer-za como contexto afectivo, educativo y de contención.

Durante las últimas décadas el término «atención temprana» ha evo-lucionado hacia una conceptualización más amplia y respetuosa, queabarca las necesidades de niñas y niños en situaciones de riesgo así co-mo las derivadas de su contexto familiar y social (bebés prematuros,déficits socio-ambientales, riesgo de abandono, precariedad económi-ca...). La intervención se plantea desde una generación de contextosque posibiliten y favorezcan las experiencias, conductas exploratorias,iniciativas... de las niñas y niños con el fin de facilitar su propio proce-so de desarrollo.

La atención temprana

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Desde esta visión queda superado el concepto inicial de «estimula-ción precoz», generando un planteamiento más global, desde una pers-pectiva de prevención que implica, además de al niño o niña, a su fami-lia (sin invadir y distorsionar su función de maternaje) y a los diferentescontextos de desarrollo.

La atención temprana debe proteger el derecho de acceso a la educa-ción y a las oportunidades de desarrollo de los niños y niñas que presen-tan factores de riesgo. Así mismo, teniendo en cuenta las edades a las quenos referimos, es fundamental planificar la misma desde la colaboracióny estrecha participación de la familia, posibilitando el empoderamiento ysentimiento de competencia por parte de la misma. �

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Jugandopara conseguir habi l idades académicas

Hoy en día, enmuchos países, losmaestros de educacióninfantil se enfrentan almismo dilema: cen-trarse en enseñaraprendizajes académi-cos o permitir queniñas y niños se impli-quen en actividades más apropiadas, desde elpunto de vista del desarrollo, como el juego defantasía. Hay muchas razones, como la necesidadde que el pequeño aprenda más de lo que erahabitual en el pasado, en un mundo que actual-mente es más competitivo, y también la necesi-dad de los que provienen de capas menos favore-cidas de recibir un «empujón extra» durante losprimeros años a fin de afrontar mejor las exigen-cias de la escolarización oficial. Al margen de las

razones, los resultadosson notablementeparecidos en países tandistintos como EstadosUnidos y la FederaciónRusa: en ambos casoslos investigadores handocumentado un des-censo de la cantidad y

la cualidad del juego de fantasía coincidiendo conel aumento de la presión para enseñar habilida-des académicas a edades cada vez más tempranas.

Desde el punto de vista de Vigotski, la dico-tomía entre juego y aprendizajes académicos esfalsa. Según él, el juego de fantasía es uno de loscontextos más importantes en que los niños y lasniñas pequeños desarrollan competencias críticasque consolidan una adaptación y funcionamientoadecuados en los entornos académicos formales.

El juego promueve el desarrollo del autocontrol

«En cualquier situación imaginaria en juego exis-ten reglas –no reglas que se formulan por antici-pado y se cambian en el transcurso del juego, sinoreglas derivadas de la situación imaginaria...–Jugando el niño es libre. Pero es una libertad ilu-soria.» (Vygotsky, L. S. (1967): Play and its rolein the mental development of the child. SociaslPsychology, 5.)

Vigotski considera el juego un precursor delaprendizaje académico en más de un sentido.Primero, el juego ayuda a los pequeños a desa-rrollar la capacidad de autocontrolar sus conduc-tas físicas, sociales y cognitivas, es decir a impli-carse en estas conductas siguiendo algunas reglasexternas o interiorizadas en vez de actuar porimpulso. A los pequeños que no prestan aten-ción o no siguen las directrices habitualmente,

Elena Bodrova, Deborah LeongLas obras de Vigotski revelan una estrecharelación entre el juego y las habilidades acadé-micas. Desde el punto de vista de Vigotski, ladicotomía entre el juego y los aprendizajesacadémicos es falsa. Según él, el juego de fan-tasía es uno de los contextos más importantesen que los niños y las niñas pequeños desarro-llan competencias críticas que consolidaránuna adaptación y funcionamiento adecuados enlos entornos académicos formales.

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les cuesta dominar los temas académicos, comopasa con los niños que no pueden controlar susemociones. Contrariamente a la visión típica deladulto que ve el juego como un tiempo en quelos pequeños son libres de hacer lo que les gusta,Vigotski ve el juego como la actividad que másrestricciones impone a las acciones de niñas yniños y esto les obliga a practicar un autocontrolmucho más que cualquier otra actividad. Estasrestricciones se presentan en forma de reglas queel pequeño debe seguir; por ejemplo, una vezacepta jugar a ser el «bebé» y no la «mamá» (elbebé no utiliza el cuchillo y necesita que lo ali-menten) o utilizar una bandeja de papel querepresenta un volante y no un pastel (¡se puededar un mordisco cuando se aguanta un pastel,pero no cuando lo que se sostiene es un volante!

No todos los juegos ayudan de la mismamanera a desarrollar el autocontrol. Los estudios

actuales sobre la relación entre juego y autocon-trol confirman la creencia de Vigotski de que eljuego de fantasía puede mejorar el autocontrolespecialmente en pequeños «difíciles», con unaimpulsividad elevada. No obstante, esto sólopasa cuando son capaces de crear situacionesimaginarias conjuntas, asumir las reglas de diver-sos personajes inventados y representarlos utili-zando objetos imaginarios, lenguaje y gestossimbólicos.

El juego promueve el pensamiento abstracto

«Desde el punto de vista del desarrollo, el hechode crear una situación imaginaria se puede consi-derar un medio donde desarrollar el pensamien-to abstracto.» (Vygotsky, L. S. (1967): Play andits role in the mental development of the child.Sociasl Psychology, 5.)

El pensamiento abstracto exigido a los estu-diantes mayores en las materias académicasacostumbra a asociarse con el uso del lenguaje–oral o escrito– frecuentemente sin la presen-cia de objetos. A pesar de esto, Vigotski pensa-ba que los pequeños daban sus primeros pasosen el camino del pensamiento abstracto cuan-do utilizaban objetos –juguetes, accesorios,disfraces– en el juego de imaginación. El hechode utilizar objetos para una finalidad imagina-da, en lugar de la finalidad real, es un pasopuente entre las manipulaciones sensoriomo-trices de los objetos que realizan los bebés y elpensamiento lógico plenamente desarrolladocuando los pequeños son capaces de manipu-lar las ideas dentro de su cabeza.

Cuando utilizan diversos elementos pararepresentar las «cosas reales» mientras juegan,los pequeños aprenden a separar el significado

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iaImágenes cedidas por la Escuela Infantil Municipal Parc del Guinardó.

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o idea del objeto del propio objeto. Cuandoun pequeño hace ver que está conduciendo uncamión, sentado en la alfombra con una piezade madera entre las manos, está separando laidea de camión del camión propiamente dichoy la asocia a la pieza en cuestión. Esta habili-dad para separar el significado del objeto esprecursora de desarrollo del pensamiento abs-tracto, que el pequeño utilizará, más adelante,cuando tenga que manipular ideas que puedenno tener una conexión inmediata con objetostangibles.

Como pasa con el autocontrol, no todos losjuegos de imaginación promueven el desarro-llo del pensamiento abstracto. El mejor tipode juego es aquel en el que los pequeñosemplean elementos que no tienen estructura yson polivalentes, en oposición a una funciónconcreta y realista. Con juguetes realistas, no

hace falta separar el significado del objeto, yaque el objeto real y el simulado se parecen y sepueden utilizar de manera similar. Por otraparte, cuando los pequeños utilizan objetos norealistas no sólo han de cambiar constante-mente el significado de estos objetos, sino quetambién utilizan palabras diferentes para des-cribir estos cambios a sus compañeros de jue-go. Por ejemplo, los pequeños pueden utilizaruna caja de cartón primero como garaje, des-pués como gasolinera y más tarde como tiendade comestibles. Teniendo en cuenta que la cajapresenta el mismo aspecto cada vez que serepresenta uno de los tres edificios, lospequeños necesitarán comunicar el cambio defunción nombrándolo de manera distinta–porque en caso contrario, ¡un pequeño queesté jugando a mecánicos acabará cambiandoneumáticos en la tienda de comestibles!

Vigotski consideraba que esta acción repetidade nombrar y renombrar en el curso del juegoayudaba a los pequeños a dominar la naturalezasimbólica de las palabras. Esto les conduce a unaposible conciencia de la relación única que existeentre las palabras y los objetos que éstas represen-tan y finalmente a la aparición de una concienciametalingüística, es decir, a un conocimiento inci-piente de cómo opera el lenguaje. Los investiga-dores contemporáneos suelen asociar este cono-cimiento con el dominio que los pequeños tie-nen del lenguaje escrito, necesario para conseguirun aprendizaje académico con buenos resultados.

Cómo utilizar el potencial del juego deimaginación

Para resumir la investigación que realizó elmismo Vigotski y los discípulos que siguieron

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sus pasos, se puede decir que sólo un juego deimaginación plenamente desarrollado y madurotiene el potencial de afectar de manera positiva elfuturo éxito del pequeño en la escuela.Desgraciadamente, este juego maduro tiene,todavía hoy, una presencia escasa. Muchospequeños de tres a cinco años juegan como sepodría esperar que lo hicieran los bebés: simple-mente manipulan los objetos, y pocas veces se lesve implicados en diálogos con otros iguales. Loselementos que según Vigotski definen el juego–situación imaginaria, roles y reglas– están pre-sentes de forma rudimentaria o se han perdidototalmente. Los maestros comentan que lospequeños que pasan mucho tiempo siguiendoindicaciones o prestando atención suelen ser losmismos que no pueden mantener un juego deimaginación rico. No obstante, los maestros semuestran poco inclinados a intervenir, dando por

Imágenes cedidas por laEscuela Infantil MunicipalCavall Fort.

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hecho que el juego de imaginación es una cosaque los pequeños desarrollan de manera natural.

La teoría de Vigotski ofrece una perspectivadiferente sobre la naturaleza del juego, ponién-dola en relación con el contexto social en elcual ha sido criado el pequeño. Los adultos ylos niños mayores forman parte de este con-texto social. Si nadie juega con los máspequeños, modelando cómo representar unpapel o cómo utilizar un elemento de una for-ma inventada, el juego nunca se desarrollará.Así como las generaciones precedentes apren-dieron a jugar de sus hermanos mayores o delos vecinos, hoy los pequeños de entre tres ycinco años pasan la mayor parte del tiempo engrupos de su misma edad, con frecuencia sinningún modelo de juego.

¿Qué significa esto para los educadoresinfantiles? Que debemos asumir otra respon-sabilidad: enseñar a los pequeños a jugar. Sólosi se considera la tarea de promover el juegocon la misma seriedad e intención con que seconsidera la promoción del crecimiento cog-nitivo o el desarrollo del lenguaje de lospequeños, podremos asegurar que el poten-cial del juego para ser –en palabras deVigotski– «la fuerza motriz del desarrollo» sehabrá realizado plenamente. �

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Imágenes cedidas por laEscuela Infantil Pescallunes,Sant Feliu de Pellarols.

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Grupo de «cunas»

Procuraremos desha-cernos del plástico y utilizar material natural.

El material que nos ofrece la naturaleza es un material muy rico, vivo, dediferentes texturas, cambiante… y adecuado para que nuestros pequeñoslo manipulen.

En el aula, este material será utilizado de dos maneras; por un lado parala decoración y, por otro, para la experimentación.

El cesto de los tesoros. Alrededor de los seis meses empiezan a fortalecerseel tronco y las caderas de nuestros pequeños y serán capaces de estar senta-dos más tiempo; este será el momento de ofrecerles nuestro material máspreciado, el cesto de los tesoros, y, cómo no, aquí también introduciremosmaterial natural para que vayan experimentando. Hierro, piedra, algodón,corcho, madera…

Juegos con flores. Flores y pétalos de diferentes colores al alcance de lasniñas y los niños.

Tacto diferente y sensación suave entre las manos. Lluvia de pétalos.El corazón de las mazorcas de maíz desgranado . Es un buen material, lige-

ro, atractivo y tentador para llevárselo a la boca.Las setas que salen en los troncos; tocarlas, olerlas y, cómo no, probarlas.El juego heurístico. Cuando empiezan a desplazarse y el cesto de los teso-

ros les va quedando “pequeño” encontrarán material natural entre el juegoheurístico: conchas, piedras, cuerdas, hierro, madera…

Nuestra Mari Beltxa. Es un pequeño muñeco de algodón y madera, sucasita también es de material natural (una caracola de mar y un tronco).

Los peces. Es un ser vivo que tenemos en el espacio propio del grupo. Sicolocamos la pecera delante de la cristalera, conseguiremos bonitos efectoscon la combinación del agua, el cristal y los rayos de sol. Por otro lado, eldar de comer a los peces, limpiar la pecera y cambiar el agua se han con-vertido en actividades cotidianas.

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Mater ia lnatural

Koro IzagirreEn todos los grupos de infantil, hemos reflexiona-do y puesto en marcha el sentido y el cómo de uti-lizar material natural en las actividades.

Calabazas. Las calabazas pequeñas son muy apropiadas para que nues-tros pequeños las manipulen. Pueden cogerlas entre sus manitas, experi-mentar con sus diferentes pesos y tamaños, sus diferentes texturas (lisas yrugosas…). Son duras y no se rompen fácilmente, por lo cual se las pue-den llevar a la boca, también utilizarlas como pelotas rodándolas por elsuelo.

El papel. Con un gran trozo de papel se pueden hacer muchas cosas.Pequeños escondites para entrar y salir, aparecer y desaparecer, túneles,olas, un gran balón...

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Grupo de dos años

Somos mayores y podemos ir andando a donde queramos.

Estos carnavales nos hemos disfrazado de lecheros y hemos aprendido dedonde proviene la leche.

Manipulando el barro

ConstruccionesConstruimos material, pintamos con remolacha roja, sembramos semillas...

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Grupo de medianos (1-2)

Al estar cerca de una arboleda experimentaremos con el material naturalque nos ofrece el entorno. Pájaros, árboles, flores, plantas, bichitos, hojas,palos, piedras, hierba…tenemos de todo a nuestro alcance!

Son capaces de participar en los cuidados de nuestros peces. Les gustadarles de comer y colaboran en la limpieza de la pecera.

Regar las plantas es una actividad en la que toman parte a gusto y de vezen cuando tenemos alguna visita…

Hoy nos ha visitado un corderito. Ha sido aceptado con alegría en elaula y le hemos dado un biberón de leche.

Dentro del material para el juego heurístico, el material natural es masabundante y nuestros niños a medida que van creciendo lo van utilizan-do de diferentes maneras. El corazón de las mazorcas desgranadas porejemplo: si el curso anterior se limitaban a experimentar con ellascogiéndolas con sus manos y llevándoselas a la boca, ahora las van colo-cando formando diferentes líneas o dibujos en el suelo.

¿Os acordáis de nuestras semillas de calabaza? Pues… ahora que hallegado la primavera las sembramos.

Nuestros pequeños colaboran gustosamente agujereando la tierrapara introducir las semillas y regándola.

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A veces, dejamos los arrastres y cochecitos en el aula y salimos al parquesin ellos.

Aprendemos a escuchar en silencio a los pájaros y a observarles aunquelo que más les gusta es echarles trocitos de pan.

De vez en cuando cogemos los bichitos que viven en los troncos.

Tenemos muchos rincones para escondernos y aprovechamos nuestroentorno al máximo. �

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Iba yo pidiendo de puerta en puerta por el caminode la aldea, cuando tu carro de oro apareció a lolejos como un sueño magnífico. Y, yo me pregun-taba maravillado, quién sería aquel Rey de reyes.Mis esperanzas volaron hasta el cielo, y pensé quemis días malos se habían acabado. Y me quedéaguardando limosnas espontáneas, tesoros derra-mados por el polvo. La carroza se paró a mi lado.Me miraste y bajaste sonriendo. Sentí que la felici-dad de la vida había llegado al fin. Y de pronto, túme tendiste tu diestra diciéndome: «¿Puedes darmealguna cosa?» ¡Qué ocurrencia de tu realeza! ¡Pedirlea un mendigo! Yo estaba confuso y no sabía quéhacer. Luego saqué despacio de mi saco un granitode trigo y te lo di. Pero, qué sorpresa la mía cuan-do, al vaciar por la tarde mi saco en el suelo,encontré un granito de oro en la miseria delmontón. ¡Qué amargamente lloré por no habertenido corazón para dártelo todo!

Grano de oroRabindranath Tagore

En los últimos años ha sido posible encontrarcon frecuencia artículos acerca de la documenta-ción, sin embargo, pocos abordan el rol deldocumentador y su desempeño. Si nos pregun-tamos cuál podría ser la relevancia de esta temá-tica, emerge la convicción sobre su valor y es loque nos lleva a relatar una experiencia vivida quepuede aportar a la reflexión y como en el pasajede Rabindranath Tagore nos fue dada como un«granito de oro» por la riqueza que encierra.

El presente escrito surge de una visita a lasEscuelas Infantiles Municipales de Pamplona,con el objetivo principal, de observar y partici-par de procesos de documentación. Como essabido, las escuelas de Pamplona son una expe-riencia en educación infantil innovadora soste-nida en el tiempo, lo que avala su legitimidad yprestigio; tiene hondas raíces en la experienciareggiana aunque también se inspira en aportes

picklerianos, por ende, la documentaciónconstituye un proceso transversal que configu-ra el trabajo cotidiano de los educadores y edu-cadoras.

La posibilidad de compartir lo observado des-de una postura crítica junto a la apertura de laseducadoras y en especial de quien documenta-ba, permite transparentar lo vivido, a través deestas líneas, con la pretensión de compartir per-cepciones y reflexiones acerca de lo acontecido y«sentido», al intervenir en procesos de documen-tación en las escuelas visitadas1.

Descripción del proceso y registro fotográfico.¿Pescar o cazar?

Alfredo Hoyuelos se dirige al salón donde seencuentran los niños y niñas más pequeños,con notable naturalidad la cámara fotográfica

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(Desde) detrás del

documentadorMaría Mercedes Civarolo

La autora se constituye como observadora de unproceso de registro y documentación. Su miradapedagógica se enriquece con sus reflexiones...

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pende de su cuello como una parte más de sucuerpo; sus años como atelierista y documen-tador parecieran haber propiciado la integra-ción de la misma a su estructura corporal. Connotable respeto toma entre sus brazos a Ane,de tan solo 12 meses, quien lo mira y escuchaatenta como asintiendo al permiso que Alfredole pide para fotografiarla. La apoya con cuida-do sobre el cambiador y con notable ternuraquita sus medias dejando al descubierto suspequeños piececitos regordetes, que comien-zan a expresarse en libertad.

Junto a una gran ventana por donde se filtrala luz, dos canastos, un bol y un colador ana-ranjado, reposan sobre una confortable colcho-neta azul, acompañados por un cepillo, unacuchara, un trapo y un trozo de puntilla, quese contraponen a un majestuoso zapallo que seimpone junto a un pequeño colador blanco.

Por encima, un móvil plateado pende del techode un hilo delgado.

Es fácil darse cuenta que el espacio elegidoha sido preparado de antemano para documen-tar y que existe una planificación previa de loque se quiere registrar. En palabras deHoyuelos2, coexisten diferentes formas deafrontar la documentación: una de ellas es: pes-car al vuelo lo que transita ante la mirada paraluego analizar y seleccionar imágenes oportu-nas que den cuenta de lo vivido. Otra estrate-gia, complementaria y dialógica de la anterior,es la que se inicia en el pedido de las educado-ras de hacer imágenes sobre un aspecto de lavida cotidiana de la escuela, lo que implicatomar como punto de partida una idea o con-cepto y las observaciones y consideraciones rea-lizadas sobre dicho tema: qué han visto, inter-pretado, reflexionado, cuáles son las preguntas,

su proyecto. Se eligen las secuencias a docu-mentar y cómo documentarlas a partir de deci-siones previas importantes. Este es nuestro caso.El rol de quien fotografía se parece, en esta oca-sión, más al de un cazador que al de un pesca-dor, no es cuestión de apuntar y disparar sinode esperar y estar atento para «enganchar y cap-tar el instante oportuno».

Como una mosca en la pared intento fun-dirme en ese escenario y pasar lo más desaper-cibida posible, tratando de no interrumpir oestropear el momento mágico que comienza afluir. Veo incluso la necesidad de subirme a unatarima para ensanchar el campo de observa-ción, como si este artilugio me permitieraampliar las posibilidades de contemplación ylos márgenes de mi mirada emocionada.

Ane, recostada comienza a moverse, a obser-var y descubrir los objetos a su lado, mientras

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Alfredo lanza con una precisión implacableuna y otra fotografía como «flechazo deamor», tratando de no perder la oportunidadde «pescar» aquello que la pequeña le ofrece;sin mezquindad lo deja entrar en su mundopor un momento, de manera generosa. Poco apoco se va entablando un diálogo sin palabras,se entreteje un tangible proceso comunicacio-nal de carácter confidencial a medida que Anele regala mensajes a Alfredo, y éste los recibe yatesora… Las reacciones cíclicas se suceden, laniña explora, golpea una y otra vez acompasa-damente sus diminutos empeines sobre la col-choneta, y la rasguña con las uñitas de susmanos, el ruido que produce le genera placer,

y es en ese preciso instante, que el disparo cer-tero del documentador va capturando planossubjetivos y de detalle.

Este precioso momento, que se extiende en eltiempo, genera en mí, como observador no par-ticipante, un abanico de sensaciones diversas,aunque todas placenteras, consecuencia del tra-bajo profesional que el documentador realiza.Consciente de que los procesos de observación ydocumentación no son nunca objetivos ni, porconsiguiente, neutrales3 intento deconstruir yvolver a construir lo observado, definiendo másque categorías algunas cualidades que emergendel acto documental: respeto por la cultura y lostiempos de la infancia, compromiso con el

«Otro» como alteridad, sensibilidad, honestidad,seguridad y experticia, actitud de espera y escu-cha, perseverancia. Documentar es un procesolento y de espera, de mucha expectativa, que nopretende «violentar ni meter prisa». Es unencuentro entre dos kairos diferentes, el deldocumentador y el de la pequeña Ane quien esdocumentada y en el cual ninguno de los dos sesomete al otro, porque el vínculo construido estábasado en el respeto mutuo y en un pacto deconfianza tácito. Malaguzzi tenía razón al afir-mar que «la documentación es una cuestión derecíproca confianza». No obstante, es el tiempode la niña el que prima porque es ella la prota-gonista indiscutida.

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Me llama la atención el control que el docu-mentador tiene sobre su propia ansiedad. Noinvade, no busca propiciar situaciones ni estimu-lar a la pequeña para que se exprese. La no direc-tividad prima en el proceso de registro y Anepuede expresarse en completa libertad, ya que eldocumentador la contiene pero no la retiene, paradecirlo en términos picklerianos, actitud queabre la posibilidad de descubrir su mundo.Precisamente porque Alfredo no ha perdido lacapacidad de escucha, ni el asombro, y es capazde disfrutar con alegría estar con la niña. Le datiempo y se da tiempo. Si bien la prisa solapadaacecha y ante la menor oportunidad puede des-virtuar el proceso de documentación e ignorarsus matices. Pero esto no ocurre. Por el contra-rio, estoy ante un momento que tiene mucho deepifánico, es el momentum de la oportunidad,ya que cuando ha sucedido no es posible volvera recrearla ni volver a tenerla. Es el Kayros, elmomento justo, no es el tiempo cuantitativo sinoel tiempo cualitativo de la ocasión.

No hay que olvidar que el concepto antecedeal disparo y orienta lo que se busca expresar através de la fotografía. Documentar es el procesode hacer visible lo invisible, ya que «lo que no seve no existe»4 afirma Malaguzzi; hay que develarcautelosamente sin traicionar a la pequeña Aney narrar fehacientemente lo que allí está ocu-rriendo. «La documentación consiste en la reco-gida y exposición sistemática y estética (a travésde escritos, imágenes, paneles, vídeos, palabrasde los niños y niñas, productos gráficos) de losprocesos educativos. No se trata sólo de plasmarlo acontecido, sino de construir –en diversos for-matos– un producto público que dé cuenta

narrada de lo vivido. Al mismo tiempo, sabemosque no todo lo podemos observar y documen-tar. Es necesario saber elegir, seleccionar paraajustar la mirada, enfocar y encuadrar en deter-minados aspectos para generar una documenta-ción que sea eficazmente comunicante»5.

Interpretación y confrontación productiva ypública

Finalizada la primera instancia, nos encontramoscon las educadoras para dialogar y confrontar;momento que es atravesado por la documenta-ción real. No obstante, no hay que olvidar, que«la observación, documentación y la interpreta-ción se tejen juntas en lo que yo definiría comoun movimiento espiral, en el cual ninguna deestas acciones puede separarse de las otras»6.

Me entusiasma ver las fotografías e iniciar elproceso complejo de reflexión que supone estasegunda etapa. Ya descargadas en el ordenadortenemos la posibilidad de descubrir que Ane nonos ha dado un granito de oro ¡sino cientos!

La dificultad radica ahora en trascender lomeramente descriptivo e interpretativo. Las fotosque seleccionemos tienen que poder narrar lavivencia del momento interpretativo de Ane. Elpanel, que es el formato elegido, tiene que poderrescatar los significados elaborados a través de unainterpretación de la interpretación, es decir, laque la propia criatura ha hecho de la situación.Como expresa Tonucci, hay que meterse en losojos de la niña7 y esta no es una tarea sencilla. Lapregunta que nos interpela es ¿cómo narrar lavivencia del momento metainterpretativo de lapequeña lo más fidedignamente posible?

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En una verdadera comunidad educadora elencuentro entre mentes y la planificación delproceso de documentación aleja las decisiones yelucidaciones realizadas en soledad y disminuyelas posibilidades de que se escapen los matices,que precisamente son los que dan cuenta de lacomplejidad que amerita el análisis y la interpre-tación. Es el momento de no perder de vista elconcepto que orientó la recolección de las imá-genes y seleccionar con criterio aquellas que notraicionen la vivencia de la interpretación de lapequeña Ane, y que reflejen lo que verdadera-mente se entiende por infancia –escuela –educa-dor, y, a la vez, que la documentación alcance elestatus de narración y argumentación. Porquede eso se trata. La documentación es «(…) dejarconstancia estética y narrada de forma visual,audiovisual o escrita de un trabajo realizado, (…)

es una manera ética,estética y política depensar la educación y,sobre todo, de reflexio-nar sobre las extraordi-narias capacidades delos niños y niñas paraevitar que pasen desa-percibidas en nuestracultura»8.Las educadoras hancreado con Alfredo unforo en el que la parti-cipación, el diálogofranco, como confron-tación positiva y pro-ductiva, dan lugar auna negociación de

significados sin perderde vista el objetivo. Elarte de escuchar y oírlo que dice el Otro estárelacionado con la éti-ca del encuentro9

imprescindible en estaetapa.

Casi sin darmecuenta, me transformoen ese ojo externo delque hablara Malaguzzie intento metainter-pretar a partir delextrañamiento de loobservado y de la escu-cha respetuosa de laperspectiva de «los

dueños de casa»; solo puedo ofrecer humildesaportes, preguntas a maneras de hipótesis queinviten a pensar y a desnaturalizar lo que puedaestar naturalizado y obturen nuevas búsquedas ysignificaciones.

Las imágenes son revisadas una y otra vezdesde la imagen de infancia, escuela y profe-sional que evidencian. Y también desde el pun-to de vista técnico y estético: luminosidad,encuadre, tamaño, composición cromática,peso, se decide qué quitar porque es inadecua-do o desentona con lo que se busca expresar.Seleccionadas las definitivas por consenso, res-ta aun escribir un texto significativo que lasacompañe, darles un orden y un ritmo, distri-buirlas en el espacio, maquetarlas y el panelcomenzará a tomar forma. Una vez terminadoy puesto en el lugar elegido será público y

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desencadenará un proceso de reflexión conti-nuada que involucrará a otros actores en laresignificación de su contenido. Padres,madres, educadoras, personal auxiliar enrique-cerán con sus aportes aún más el proceso dedocumentación realizado al ofrecerles la opor-tunidad de comprender y valorar los procesosinfantiles además de los productos, lo queredundará en un mayor conocimiento de suhijo o hija, de los niños y niñas y del proyectopedagógico del que forman parte, construyen-do de esta manera una escuela con cultura eidentidad propia.

Volviendo a la historia que da apertura a esteartículo, y ya llegando al final, hago una revi-sión metacognitiva de mis propios procesos deaprendizaje sobre la documentación construi-dos en Pamplona y siento que la experiencia de«documentar a quien documenta» constituyópara mí, como investigadora de la infancia, unaexperiencia invalorable, sin embargo siento quefue muy poco lo que pudimos ofrecerle a Aneque, con su generosidad desmedida, transformónuestra mendicidad inicial en un «saco repletode granitos de oro», al mostrarnos y sin pedir-nos nada a cuenta, que la infancia y su cultura

son un tesoro digno de ser documentado, y quela documentación es un pasaporte de posibili-dades para ampliar las ventanas para conocer ydisfrutar del mismo. �

Bibliografía

DAHLBERG, G, MOSS, P., PENCE, A. (2005): Más allá dela calidad en educación infantil, Barcelona: Graó.ALTIMIR, D. (2010). ¿Cómo escuchar a la infancia?

Barcelona. Octaedro. HOYUELOS, A. (2004): La ética en el pensamiento y obra

pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona. Octaedro-Rosa Sensat.

HOYUELOS, A. (2006): La estética en el pensamiento yobra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona.Octaedro-Rosa Sensat.

HOYUELOS, A. (2007). Aula de infantil. [Versión electró-nica]. Revista aula de infantil 39.

HOYUELOS, A. Las imágenes fotográficas como documenta-ción narrativa.

MALAGUZZI, L. (2001): La educación infantil en ReggioEmilia. Barcelona. Octaedro-Rosa Sensat.

RINALDI, C. (2001): The Pedadgogy of Listening: TheListening Perspectiva from Reggio Emilia. En«Innovations in Early Education: The InternationalReggio Exchange» vol. 8 no. 4. Traducción de EmiDenis Gonzalez.

Notas

1. Al Ayuntamiento de Pamplona y a las escuelasEgunsenti, Printzearen Harresi, Milagrosa y HelloAzpilagaña, nuestro sincero agradecimiento.2. HOYUELOS, A. (2007): «La documentación comonarración y argumentación», Revista Aula de Infantil.[Versión electrónica] 39. España.3. DAHLBERG, G, MOSS, P., PENCE, A.: Más allá de lacalidad en educación infantil, Barcelona: GRAÓ, 2005,pp. 245.4. MALAGUZZI, L.: La educación infantil en ReggioEmilia, Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat, 2001.5. HOYUELOS, A.: «Documentación como narración yargumentación». (2007). Aula de Infantil. [Versiónelectrónica]. Revista Aula de Infantil 39.6. RINALDI, C. (2001): «The Pedadgogy of Listening:The Listening Perspectiva from Reggio Emilia». EnInnovations in Early Education: The International ReggioExchange, vol. 8 no. 4. Traducción de Emi DenisGonzalez.7. TONUCCI, F.: Con ojos de niño, Editorial Losada, 2007.8. HOYUELOS, A.: Las imágenes fotográficas como documen-tación narrativa.9. DAHLBERG, G, MOSS, P., PENCE, A.: Más allá de la cali-dad en educación infantil,. Op. Cit. pp. 248.

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Todos en corro, bajamos las venta-nas (no del todo), apagamos la luz.Expectación ante la oscuridad, nosreconocemos en la semipenumbra.

De pronto, decimos unas pala-bras mágicas, miramos hacia arri-ba y... aparece la luz de la linternaque hemos proyectado.

A partir de este momento todose convierte en juego, sorpresa ydescubrimiento. La luz aparece ydesaparece, recorre toda la sala,intentamos atraparla con lasmanos en la pared en la puerta, depisarla con los pies. De prontoestá encima de la silla, debajo dela mesa, se desplaza deprisa ahoramas despacio...

Proyectamos sombras, sobretecho o pared con objetos cotidia-nos, descubrimos cómo se hacenmás pequeños o más grandessegún los acercamos o los alejamosde la luz. Jugamos con las sombrasde nuestras manos y nuestrosdedos.

Y, después de tanta agitación,carreras, saltos, etc., nos tumba-mos en la alfombra, nos relajamosy en asamblea comentamos laactividad.

Consejo de in-fan-ciaen Castilla La Mancha

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EXPERYEXPRESIÓN

Una mañana en el aula de Educación Infantildesarrollando el proyecto de Los Experimentos ydescubriendo cómo son determinados materia-les, sus cualidades y propiedades, decidimos losniños y niñas junto a los profesores buscar quémateriales contábamos en el aula para poderexperimentar. Eligiendo pinturas acrílicas, cola,vasos, platos, transparencias, pajitas, espátulas,pinceles, palillos…. Nos pusimos manos a laobra y aquello empezó a coger mucho color.

Comenzaron haciendo las mezclas de colo-res y experimentando con ellos descubrieronqué colores salían de las mezclas, después con-tinuaron expresando sus pensamientos e ideascon los dibujos que ellos creaban, pero:¿Podemos pegar nuestros dibujos en las pare-des? ¿con qué los pegamos?

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y descubriendo...

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Echemos cola a estapintura para pegarla… ¡EXPERIMEN-TEMOS!¡ Sí! Cuando se secaqueda pegado a latransparencia.Y así los niños y niñaspudieron “pegar” enlas transparencias susideas, pensamientos,sus alegrías…, quemás tarde fueron colo-cados en las paredes

del aula; creando así un aula deEXPERYEXPRESIÓN.

Más tarde se pudo utilizar esta técnicapara quedar constancia en el aula y en lasportadas de nuestros proyectos los anima-les, medios de transporte, frutas… y diver-so vocabulario relacionado con nuestrosintereses. �

Pilar Gallego RomónMaestra de Educación Infantil

(CRA Villas del Sequillo)

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¿A dónde va l a n ievede l Can igó?

La escuela de Borrassàes una escuelapequeña. El edificio esde una sola planta,con dos entradas porla parte de la fachaday otra por la parte deatrás, con una granvidriera que comunicacon las clases. El jardínes un espacio agrada-ble que da toda lavuelta al edificio yqueda limitado por una verja baja con dos portales que nunca cerramoscon llave. Estas condiciones facilitan que el entorno resulte muy cercano yque elementos como la hierba, las plantas, la tierra, los campos de alrede-dor, las piedras, los pequeños animales, la montaña del Canigó... con fre-cuencia se nos hagan muy patentes. Si además contamos con la curiosidadinnata que caracteriza a los niños y las niñas de esta edad, es fácil crear unambiente donde hacerse preguntas sobre lo que hay o lo que pasa a nuestro

alrededor resulte una práctica habitual en la clase. Entre todos, intentamosencontrar respuestas a las preguntas que surgen a partir del diálogo queestablecemos con el entorno; el intercambio de ideas y puntos de vista, y laspropuestas de observación y experimentación con los diferentes materiales,elementos o fenómenos de este entorno. En esta experiencia el elementoque ha centrado nuestra atención o que ha sido la excusa para iniciar unaserie de observaciones que nos llevarán a diversos procesos de investigacióny descubrimiento, ha sido la montaña del Canigó.

¡Cada dia es diferente!

A pesar de que en nuestra zona nieva pocas veces, la nieve siempre pro-duce un efecto mágico, de alegría y expectación. Desde el patio, pode-mos ver muy bien definida la montaña del Canigó. Los niños y las niñasla identifican perfectamente y cada invierno, cuando la nieve la cubrepor primera vez, es habitual escuchar: ¡ya ha nevado en el Canigó!

A partir de este momento, normalmente, la montaña ya no pasa desa-percibida y con el transcurso de los días siguen los comentarios: se hadeshecho un poco la nieve; este fin de semana ha vuelto a nevar y estátodo blanco; hoy no se ve el Canigó, lo tapan las nubes...

Fátima DalmauA veces la realidad más próxima puede pasarnosdesapercibida. Pero si hacemos que a los niñosy las niñas se den cuenta de cómo son o cómocambian y se transforman las cosas a nuestroalrededor, entreteniéndonos un rato observandolos detalles, es fácil que surjan interrogantes yse despierte el deseo de querer encontrar expli-caciones a estos fenómenos. Si nuestra actitudse encamina más a facilitar que a proponer y adejar tiempo para la observación, la experimen-tación y el descubrimiento, pueden aparecer ide-as de los mismos niños que den lugar a la accióninvestigadora y ayuden a desvelar algunos deestos interrogantes.

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Se dan cuenta de los cambios que experimenta la montaña y explicanespontáneamente lo que ven.

Conversaciones observando el Canigó

Aprovechando el interés que todo esto despierta, de vez en cuandonos reunimos junto a la verja del patio para dedicar un rato a observarla montaña, y intervenimos con preguntas que estimulen a dar expli-caciones o respuestas más precisas, confrontando y escuchando otrospuntos de vista, buscando relaciones entre los cambios que observa-mos y los distintos fenómenos meteorológicos que se dan... y creamosasí un espacio donde podemos compartir y aprender de las ideas delos demás.

Esto sirve también para saber qué informaciones tienen sobre deter-minados aspectos y fenómenos de la realidad y cómo los interpretan:

• hoy el Canigó no se ve • lo tapan las nubes• no, la niebla• allí en la montaña nieva, pero eso no se ve la nieve del Canigó

MAESTRA : ¿Qué es la niebla?

• la niebla son nubes• no, la nieve es muy pequeña• la niebla es como humo• hay una raya; al otro lado de la raya hay niebla; a este lado, donde

estamos nosotros, no hay niebla• ...

MAESTRA: ¿Dónde está el Canigó?

• no se ve, lo tapan las nubes • se han puesto delante y lo tapan • las nubes no tapan todas la montañas, sólo el Canigó porque es muy

alto...• hay nubes que parecen de algodón; si allí bajo hay nubes, allí quizás

llueva...• no; si hay nubes, no lloverá; allí nevará, en las montañas siempre nie-

va...• siempre, no

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«El conocimiento es también un proceso que sehace en grupo: cada uno se alimenta de las hipóte-sis, de las teorías de los demás...» (Carla Rinaldi)

Hoy mientras observábamos el Canigó,Adiadna nos ha hecho una pregunta: Es muyextraño porque, si no nieva, ¿cómo es que elCanigó está nevado?

• quizás cuando dormíamos ha nevado• quizás hace días que nevó• quizás por la noche cuando dormíamos• quizás aquellas nubes echan nieve• yo ya lo sé, porque allí hay montañas de nie-

ve y aquí no • cuando éramos bebés nevó• ...• hay muy poca nieve en el Canigó• el sol ha deshecho la nieve y la nieve ahora

es agua

MAESTRA: ¿A dónde va el agua de la nieveque se deshace?

• baja y baja y se hacen grietas en la montaña,¿ves?

• el agua pasa por un tubo y va a parar a lascasas y sale por el grifo de las casas

• va al pantano• ¿qué es un pantano?• un sitio donde hay mucha agua• también hay un campanario y una iglesia• ...

Proponemos, actuamos, comprobamos

Observamos que la montaña del Canigó con-tinua teniendo un interés especial que se tras-lada al juego libre en la arena. Algunos niños yniñas juegan a construir montones de arena

que simulan la montaña. Nos damos cuentatambién de que es tema de muchas de sus con-versaciones: la montaña, la nieve, el agua, lospantanos...

Teniendo en cuenta este interés, iniciamosuna experiencia que se desarrolla a partir de:

• los interrogantes que se van planteando• las propuestas y las ideas que surgen del gru-

po que intentan dar respuesta a estos inte-rrogantes.

¿Cómo lo podemos hacer para que baje elagua?

En el transcurso de una conversación habíancomentado que la nieve cuando se deshace seconvierte en agua y va aparar al pantano.Pregunto qué creen que pasará si echamos agua

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en la punta del Canigó (montaña de arena) ydejo que cada cual explique su punto de vista,se formulan algunas hipótesis. Comprobamosque la arena absorbe gran parte del agua quetiramos. Los niños dicen que cuando tiramosagua la montaña se destroza.

Maestra: ¿Cómo lo podemos hacer para queno se destroce la montaña cuando echamos elagua?

Isaac propone coger las maderas que tene-mos para hacer construcciones. Probamos conlas maderas de distintos tamaños para encon-trar la longitud justa que ocupe toda la laderade la montaña. Si es demasiado corta no llegaabajo y si es demasiado larga sobresale de lacima.

El abuelo de Leo, que viene a buscarlo parair al médico, nos enseña cómo colocar lasmaderas de manera que no se pierda agua por

el camino cuando se desliza por la madera: dosmaderas puestas perpendicularmente formanun surco. Ahora construimos surcos con lasmaderas para que pase el agua.

Mireia dice que también podemos utilizarun tubo para hacer llegar el agua hasta el pan-tano. En la clase tenemos un tubo flexible ytransparente, dos o tres van corriendo a bus-carlo.

Entre todos colocamos el tubo a lo largo delmontón de arena de manera que, echandoagua en el extremo que sujetamos en la cima,salga por el otro y llegue al pantano. Tambiénlo probamos colocando el tubo en diferentesposiciones, intentando conseguir siempre queel agua llegue al otro lado.

Este fin de semana ha llovido. Hay un char-co muy grande en el patio. Hemos pensadoque podríamos recoger el agua del charco y

aprovecharla para estas actividades así no mal-gastamos el agua del grifo. Recogemos el aguacon palas y cubos y la guardamos en garrafas.

¿Cómo lo podemos hacer para retener el agua?

Observamos que el agua de los pantanos queconstruimos en la arena al cabo de un ratodesaparece, queda absorbida por la arena.

Jonathan ha intentado retener el agua colo-cando unas maderas pequeñas en la pared delpantano, pero al cabo de un rato el agua sefiltra igualmente por la arena.

Reunimos diversos materiales que sean máso menos permeables para que servirán desoporte: plástico, papel de seda, de celofán,tela... y construimos pantanos con ellos.

Volcamos el agua que tenemos guardada enlas garrafas en los pantanos...

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Formulamos varias hipótesis: ¿qué pantanoaguantará mejor el agua? Esperamos un rato paraver qué pasa.

• Donde hay plástico y papel de celofán elagua no se va, se queda en el pantano.

• En el papel de seda y el papel de embalar elagua se va filtrando pero muy despacio

• En la tela el agua desaparece enseguida

¿Cómo lo podemos hacer para hacer uncircuito para hacer pasar el agua hasta elpantano?

Con tubos de distinta longitud y grosor flexibles orígidos, les propongo que construyan un circuitopara llevar el agua de un lado a otro. Enseguida seaniman y crean sus inventos, al principio sin refle-xionar demasiado si funcionarán o no.

La parte lúdica, simbólica e imaginativa pre-valece sobre el razonamiento abstracto.Colocan los tubos y se imaginan el recorridoque hará el agua pero no tienen en cuenta que:

• el agua no puede desafiar la ley de la grave-dad, no puede subir y luego bajar si no tie-ne presión suficiente

• es imprescindible que los tubos se comuni-quen y estén conectados entre si para que elel agua pueda entrar por un extremo y salirpor el otro.

• «haremos un agujero aquí encima, tirare-mos agua y saldrá por los tubos»

• «tiraré agua por el tubo azul y saldrá por elamarillo»

Entre todos colocan los tubos para hacer un cir-cuito por donde pase el agua. Tiran el agua por

un extremo con la intención de que salga por elotro tubo pero no baja; al contrario, como el tuboestá clavado en la arena, ésta tapona el agua y haceque suba para arriba.

Si queremos que el agua llegue al otro extre-mo, los tubos han de estar conectados y colo-cados en posición inclinada y así conseguirsuficiente desnivel para que el agua baje y lle-gue al final. Conectan dos tubos y levantan unextremo para conseguir la pendiente necesaria.

- el primer dibujo no funciona porque lostubos no están «enganchados»; en el segundodibujo, sí, porque el agua sí que puede pasarpor los tubos

- tenemos que hacer un agujero en la mon-taña para poner un tubo y luego engancharotro tubo y llegará hasta el pantano

Los niños y las niñas prueban, actúan y ensa-yan nuevas maneras de conseguir un resultado.

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Observan los cambios que provocan sus accio-nes e interactúan con el entorno y los elemen-tos. Pensamiento y acción se entrelazan para irconstruyendo el conocimiento. No hacen faltamuchas explicaciones. La maestra guía, apoya laacción y ayuda a verbalizarla.

«Hay que creer en las posibilidades de losniños y las niñas. No hace falta que se lo expli-quemos todo. Dejarles tiempo para probar, des-cubrir, equivocarse y aprender de sus errores...invitar a los niños a poner palabras a lo que hanhecho, a compartir sus descubrimientos, dudas,creaciones...» (Pep Llenas: «Desde la verja delpatio podemos ver la nieve del Canigó»)

Continuamos experimentando nuevasmaneras de hacer llegar el agua de un lado aotro. Ahora utilizamos tubos flexibles y largosdonde vertemos el agua por un extremo conun embudo. Después de diversas comproba-

ciones constatamosque, al tratarse de untubo bastante largo,hay que buscar másinclinación.Levantando el tubomás arriba el aguapuede llegar al otrolado. Si dejamos bue-na parte del tubo enel suelo, el agua notiene suficiente presión. Tenemos que levantarel tubo muy arriba para conseguir más presión.

Y continuamos haciendo nuevos inventos,buscando distintos niveles para experimentarel paso del agua de extremo a extremo de lostubos.

Este es un proceso, pues, que se va tejiendoa partir de las hipótesis que se van planteando,

actuando sobre los materiales, compartiendodescubrimientos, probando y comprobando.Pero, sobretodo, con predisposición para cap-tar y recoger las ideas y propuestas de los niñosy las niñas y darles un sentido.

En definitiva, una manera de acercarlos aconocimiento y comprensión de la realidad deforma crítica y participativa. �

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Todos somos impor-tantes, especiales eirrepetibles. Nuestronacimiento, evolu-ción, gustos, hábitos yrutinas hogareñas, y nuestra familia nos hacenÚNICOS. Darnos a conocer con todas nuestrasespecificidades nos hace sentir orgullosos denosotros mismos y felices de ser aceptados y que-ridos tal y como somos.

Esto es lo que quisimos trabajar con los tresgrupos de 4 años del CEIP Teresa Berganza deBoadilla del Monte, y tras planteárselo a lospadres y madres en la reunión de inicio de curso(parte coparticipativa), le fuimos dando formaal proyecto.

Cada semana uno de los niños y las niñas decada grupo serían los encargados, con la ayudade su familia, de relatarnos la historia de su vida.

Tras elaborar un calen-dario asignando a cadaniño una semana lecti-va completa, las maes-tros nos pusimos

«manos a la obra» para elaborar un material querecogiese momentos de la vida y preferencias sig-nificativas con el fin de que nuestros estudianteslas compartiesen con los demás. Dicho materialera entregado con anterioridad (la semana pre-via) para que, con ayuda de las familias, fuesencumplimentándolo y lo trajesen a la escuela ellunes por la mañana.

Dado el lugar en el que trabajamos quisimosque todo el proyecto tuviese una esencia:

COMPARTIR

tanto en el terreno emocional como en el

material, eliminando así el protagonismo per-sonal y confiriéndole una gran importancia aldar y al recibir en un proceso de creación com-partida.

El momento de la jornada elegido para com-partir, fue la asamblea de la tarde. Así, estable-cimos una rutina que comenzaba con una can-ción:

Esta es la historia de mi vida,Esta es la historia de tu vida, Esta es la historia de la vida de,… ( el nombredel niño o la niña)

A continuación xcada pequeño nos contabaaquello que le habían explicado en casa, o aque-llo de lo que se acordaba, desarrollando así lacapacidad lingüística, y el relato y evocación dealgo que nos han contado con anterioridad.

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La histor ia de

mi v ida

Raquel OlivarEn el grupo de cuatro años de la escuela Teresade Berganza, hemos podido aprender todos detodos, compartiendo momentos irrepetibles,siendo protagonistas en primera persona de laactividad, y en colaboración con las familias.

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Por último se establecía un turno en el que elresto de compañeros podían preguntar lo quequisiesen. Este momento sufrió una gran trans-formación a lo largo del proyecto; al principio lospequeños tendían más a contar que a preguntar.Una vez que aprendieron a preguntar tendían arepetir el mismo tipo de preguntas. Pero poco apoco fueron adecuando sus interrogantes, yhaciendo preguntas cada vez menos superficialesy más contextualizadas e interesantes.

También escogimos un lugar donde ir expo-niendo el material aportado por las familias, unespacio que iba aumentando día a día hasta estarcompleto. Esto ayudó a enriquecer la estructura-ción temporal de los pequeños, ya que a cada díade la semana le asignamos un cometi-do/función/contenido:

Así, todo empezaba el lunes como comienzala vida; naciendo.

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Las niñas y los niños nos mostraban cómoeran cuando nacieron (documentado conuna foto), bajo el título: «Así era yo cuandonací».

También debían decirnos su fecha de naci-miento, y contarnos por qué su familia habíaelegido su nombre. Por último debían relatar-nos alguna anécdota que su familia les hubiesetransmitido sobre su nacimiento o primerosmeses de vida.

Para las niñas y los niños fue una gransatisfacción contar todo eso que les habíancontado sus padres en casa. Del mismomodo, la foto de cada uno cuando era bebéhacía crecer en todos los demás una grancuriosidad y un creciente sentimiento de pro-tección y ternura.

La vida continúa, y el martes contamos cómofuimos evolucionando hasta llegar al cole.

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El objetivo de este día era que los pequeñosfuesen conscientes y nos contaran sus logrosmás importantes antes de llegar a nuestraescuela. De este modo, y bajo el enunciado:«Desde que nací hasta que vine al colegioTeresa Berganza cambié mucho y aprendí unmontón de cosas.», fuimos descubriendo cómoempezaron a andar, a comer solos, a hablar,…,fue muy divertido, contarlo les hacía sentirsemayores, y aquí ya muchos se acordaban dealgún amigo de la escuela infantil, de cómo sellamaban sus maestros,…

Ya hemos llegado hasta el momento en elque nos conocimos; cuando llegamos al cole-gio, pero ¿realmente nos conocemos?¿Sabemos cuál es el color preferido de nues-tros amigos, nuestra comida preferida?,…, asíel miércoles comenzamos a conocernos unpoco mejor.

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Tres enunciados daban ideas para compartir:Lo que más me gusta hacer es:Mi comida preferida es:A la hora de dormir me gusta:

El jueves tocaba contar sus preferencias más signi-ficativas; debían venir vestidos al colegio con suropa preferida, y traer en una bolsa su juguete pre-ferido, su libro preferido y su música preferida.

El juguete que se quedaba en el rincón másapropiado durante toda la semana, el libro ocuento que contábamos o mirábamos ese día yque también se quedaba en nuestra biblioteca degrupo, y la canción grabada en un CD, quebailábamos o escuchábamos. Las tres cosas sequedaban en el espacio propio del grupo y espe-raban a ser reemplazadas por las del siguienteniño/niña el jueves siguiente.

Inevitablemente el viernes se convirtió en eldía estrella bajo el título: «Esta es mi familia yaquí os la presento». Era el día en que aprendía-mos y escribíamos el nombre de los integrantesde sus familias y venían el papá y la mamá decada niño o niña a jugar con nosotros en las dossesiones de la tarde.

Esta actividad era programada entre padres ymaestros en una tutoría convocada el miércolesde esa semana. Los padres venían con sus pro-puestas y entre padres y maestros encauzábamoslas ideas y les dábamos forma adaptándolas a lascaracterísticas de los pequeños. La idea era reali-zar alguna actividad relacionada con sus profe-siones, pero también podía estar relacionada consus aficiones o con alguna característica signifi-cativa de las familias.

La sesión de tarde comenzaba con unapequeña asamblea de presentación y rueda librede preguntas por parte de las niñas y los niños, ya continuación organizábamos tres o cuatro rin-cones/taller por los que iban rotando lospequeños a lo largo de la tarde.

El simple hecho de realizar una actividadjuntos ya tenía un valor formativo importantepara todos los integrantes de la actividad; paralos padres, que veían a sus hijos y a los demáspequeños desenvolverse de forma natural den-tro del aula; para los niños, que se sentía muyimportantes y orgullosos de presentarnos a sufamilia y de conocer a la de los demás, y parala mejora de la relación familia-escuela, traba-

jando en equipo y rompiendo la barrera invisi-ble que a veces se crea en la puerta de nuestrosgrupos en el segundo ciclo de EducaciónInfantil, dando lugar a un nuevo lugar deencuentro para compartir.

Al final de la actividad, y tras recopilar ladocumentación aportada por todos lospequeños elaboramos «El libro de la historiade la vida de…», que actualmente está en nues-tra biblioteca de aula y que es uno de los másreclamados por los niños que acuden a él pararecordar todo lo vivido el año pasado.

Fue sorprendente ver como la ilusión se acre-centaba según pasaban las semanas, y no sóloen los niños encargados de contarnos su histo-ria: las caras de ilusión se extendían por todala asamblea deseando saber, escuchar,…, com-partir lo que nos tenía que contar cada uno delos compañeros.

Aprendimos todos de todos, compartimosmomentos irrepetibles, y todos fuimos prota-gonistas en primera persona de esta actividaden la que colaboraron todos los agentes inte-grantes y que favoreció el incremento de laempatía y la autoestima. �

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Entrev ista a

Guadalupe Jover

Eres una de las impul-soras de la plataformaStopleywert. Explícanosun poco en qué consisteesta iniciativa.

GUADALUPE JOVER: La Plataforma nace de lavoluntad de aunar voces y de alertar no solo a lacomunidad educativa sino a la sociedad en suconjunto de lo que se nos viene encima con laLOMCE. La ley se estaba gestando con sigilo ya toda velocidad – ¡querían aprobarla antes delfin de 2012!- aprovechando el desconocimientode la ciudadanía y el silencio cómplice demuchos partidos de la oposición. Surge a media-dos del mes de octubre, cuando se hablabamucho de recortes pero nada aún de la Ley Wert.

De ahí que colectivoscomo Juventud SinFuturo, A. M. RosaSensat, Red IRES,Ciudadan@s por la

Educación Pública o ATTAC, entre otrosmuchos, decidiéramos unirnos para intentarhacer frente a una ley enormemente segrega-dora, mercantilista y antidemocrática.

Justo es decir que el impulso dado a la plata-forma por Federico Mayor Zaragoza fue deter-minante para lograr que nuestro mensaje llegaraun poco más lejos.

Entremos a desgranar el contenido de la ley. ¿Quéreferencias hace en relación a la educación infantileste texto?

G. J.: Ninguna. Absolutamente ninguna. LaLOMCE en realidad no consta, hasta elmomento, más que de un largo preámbulo yun artículo único donde se van modificandoaspectos de la ley anterior, la LOE. Casi todoslos cambios introducidos afectan a la educa-ción secundaria y la formación profesional. Laeducación primaria apenas es tenida en cuen-ta, y la educación infantil… ni rastro de ella.

Que no aparezca demasiado esta etapa educativaes bueno por un lado porque no corremos el ries-

go que se desmonte nada, pero por otro lado estaignorancia no es nada esperanzadora...

G. J.: No, no es nada esperanzadora, y los indiciosque vamos teniendo son cuando menos inquietantes.

La propuesta de Ley Orgánica para la CalidadEducativa del ministro Wert, conocida con elnombre de LOMCE, ha originado una fuerte opo-sición entre los profesionales de la educación ylas familias. Hablamos con Guadalupe Jover,impulsora de la Plataforma Stop Ley Wert.

David Altimir

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Por una parte, las inadmisibles declaracionesdel Ministro acerca de que la etapa 0-3 «no eseducación, creo que es básicamente conciliación(…); no es parte del proceso educativo.» ¿Peroen qué manos estamos?

Por otra, el hecho de que en la ley se subrayeque «La Educación Primaria, la EducaciónSecundaria Obligatoria y los ciclos de FormaciónProfesional Básica constituyen la educación bási-ca», por lo que los otros niveles, educación infan-til entre ellos, pueden dejar de ser gratuitos. Estoabre las puertas, ya de par en par en algunascomunidades autónomas, a la gestión privada, yde pago, de los centros de educación infantil.

¿Qué consecuencias tiene esto? En primer lugar,que muchos críos y crías quedarán extramuros dela educación infantil simplemente por razones

económicas. En segundo lugar, que empresas sinningún tipo de conocimiento de lo que significaeducar, emblemático es el caso de EULEN, empre-sa de limpieza, se harán cargo de la gestión de loscentros de educación infantil. Si a todo ello añadi-mos la falta de recursos, las elevadas ratios, la desa-parición de apoyos, etc. el panorama es franca-mente desalentador. Por eso es importante resistiry alzar la voz y no consentir.

Un modo en que puede influir indirectamente enla educación de los más pequeños es el modelo edu-cativo que se dibuja en este texto para escuelas einstitutos.

G. J.: Efectivamente. En el mes de marzo seempezó a hablar de la «evaluación externa»

que la Consejería de Educación de laComunidad de Madrid (laboratorio de la nue-va ley) quería hacer a criaturas de cinco años.Un examen consistente en pruebas de lecto-escritura y de cálculo, para ir marcando ya afuego los únicos saberes que cotizarán más tar-de en la fabricación de mano de obra. Es tre-mendo decirlo, pero el carácter mercantilistade la ley se proyecta no solo en la considera-ción de la educación como un nicho de mer-cado más (las familias como clientes) sinotambién en la consideración de niños y niñascomo mano de obra y nada más. No importaya su desarrollo integral como personas; noimporta ya su formación como ciudadanas yciudadanos críticos, solidarios, cultos, respon-sables… y felices.

Guadalupe Jover, en la Escuela de Verajno de Rosa Sensat, 2013.

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Y si el mercado lo que necesita son «polos deexcelencia», un sector reducido de profesionalesaltamente cualificados, y masas de trabajadorespara empleos precarios, a eso se supeditan nues-tros sistemas educativos. Por eso se habla deasignaturas «importantes» y de asignaturas «quedistraen». Por eso las palabras que abrían el pri-mer borrador de la LOMCE reducían la educa-ción a factor de competitividad en la arenainternacional…

Sin duda que todo lo relacionado con la escuelademocrática y participada sale muy perjudicado.

G. J.: ¡Por supuesto! La ley se ha elaboradoabsolutamente de espaldas a la comunidadeducativa y las fuerzas sociales y políticas.Sería interesante rastrear las voces que sí hansido escuchadas, la de la Conferencia

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Episcopal, que logra al fin el reforzamiento dela asignatura de Religión y la desaparición deEducación para la Ciudadanía y los DerechosHumanos, o las del FMI y la ComisiónNacional del Mercado de Valores, quelograrán al final si no lo paramos la introduc-ción de la asignatura de educación financieraen las escuelas.

Pero ni a las AMPAS, ni al profesorado, nilos estudiantes; ni los partidos de la oposi-ción, ni los sindicatos, ni las administracio-nes autonómicas han participado en la elabo-ración de la ley. Como dijimos en nuestroManifiesto, «ni un buzón de correo electróni-co puede suplantar un diálogo abierto y trans-parente, ni una unilateral nota de prensa esca-motear la proyección pública de lo que debie-ran ser los foros compartidos de análisis ydebate».

Pero además la ley pretende acabar con todointento de crear una escuela democrática y par-ticipativa. La dirección no será ya elegida porla comunidad educativa sino designada por laadministración, y tendrá poderes casi absolutospara el diseño del proyecto educativo, para laconformación de la plantilla y para la gestiónde recursos económicos, que en gran medidadependerán de la posición que el centro ocupeen los rankings elaborados tras las evaluacionesexternas. El consejo escolar queda relegado afunciones meramente consultivas, y al profeso-rado se le pretende dejar al margen de todadecisión en el proceso educativo de su alumna-do: ni el para qué, ni el qué ni el cómo estaráya en sus manos. Ni tiempo tendrá para mirar-los a los ojos de uno en uno, de una en una.Pero no pensamos hacer dejación de nuestraresponsabilidad profesional, ¿verdad?

¿Qué acciones hay lanzadas en este momento des-de la plataforma?

G. J.: Si en un primer momento quisimosaunar voces dentro del Estado frente a la leyWert, ahora quisiéramos ir un paso más allá yaunar voces en el ámbito internacional para cues-tionar los pilares mismos de esta ley: ¿Por qué esla OCDE la que marca los parámetros de lo queconsideramos «una buena educación»? ¿Unabuena educación para qué, para quién? Hace fal-ta construir un modelo alterativo al modelo edu-cativo neoliberal, y en esa tarea son muchos losmovimientos que en muchos países, como aquíRosa Sensat, llevan mucha tarea avanzada. �

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Una mañana la mamá y el papá de Martina se ofrecieron a venir al cole acontarnos un cuento que ellos junto con otro amigo habían creado.

La idea era que nos contaran el cuento y luego hacer realidad la historiaque nos presentaban, así que lo organizamos todo y una mañana, en prin-cipio como las de siempre, acompañaron a su hija Martina al cole, pero enesta ocasión no se fueron, sino que entraron a clase, se presentaron, com-partieron juegos y risas con todos,…, hasta que nos dijeron que tenían unmensaje que darnos, una historia especial que contarnos.

Rápidamente, nos sentamos todos/as alrededor de ellos. El papá deMartina comenzó a narrarnos la historia del “Esteru” que en compañía desu “Burru” recorría los montes cántabros buscando madera que luego trans-formaba con sus manos en juguetes y útiles herramientas. Su lema era“Una madera para cada juguete, un juguete para cada niño/a”. Pasado elinvierno el Esteru bajaría a los pueblos a entregar esos juguetes, y recogeríaen su lugar bellotas mágicas que le entregaban los niños y niñas y que ayu-darían a repoblar los bosques mermados en los últimos años por la impru-dencia del ser humano.

Los niños y niñas de los pueblos cercanos buscaban bellotas, pero novalía cualquiera, sólo servían las mágicas, aquellas que no tuvieran agujeros

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El Esteru y las bel lotas mágicas

Una histor ia y un personajede la t radic ión popular cántabra

Alexandra Mediavilla

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ni bichos. Luego las escondían en bolas de arcilla y las dejaban secar, paraasí evitar que los pájaros se las comieran y de ahí al monte, donde eranescondidas en la tierra a la espera de que la magia sucediera y de ahí crecie-ra un precioso árbol.

La historia es preciosa, y el personaje del “Esteru” acompañado por su“Burru” resulta muy cercano, tanto que decidimos seguir sus consejos.Salimos en busca de bellotas, recogimos aquellas que pensamos que podíanser mágicas, las escondimos en arcilla y las dejamos secar como decía elEsteru. A la mañana siguiente, aparecieron escondidas en pequeñas mace-tas con tierra.

Un par de meses después, descubrimos una gran sorpresa. En una de lasmacetas estaba creciendo algo…., un pequeño árbol, nuestro roble, quecon cariño y esmero cuidamos y observamos.

La experiencia ha resultado muy gratificante en todo momento. Desdela historia, que nos acerca un personaje de la cultura popular cántabra yque nos transmite la importancia de cuidar nuestros bosques, ríos, anima-les, …, como fuente de vida y riqueza, hasta el hecho de que fueran unpapá, una mamá y su hija, quienes nos presentaran esta historia y a unpersonaje que sin ninguna duda nos ha cautivado. �

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La familia, como contexto básico en el procesode desarrollo humano, se convierte en el puntode partida idóneo para despertar en niños y niñasel gusto por la lectura. En los primeros años devida, el deseo por aprender, por conocer y porexplorar, se muestra de manera natural. Es, portanto, el momento de empezar a construir bue-nos hábitos lectores creando espacios para la ima-ginación, para la construcción de fantasías com-partidas en familia, recreando aventuras imposi-bles, historias y sueños. Todo ello en un ambientede seguridad, de confianza, generador de lazosafectivos entre padres, madres, niños y libros…

Así, casi sin darnos cuenta, como en un jue-go, estaremos favoreciendo el hábito lector,ayudando a que niños y niñas asocien la lectu-ra a momentos de diversión, de complicidad,de magia… Más tarde podrán dar el salto paraconvertir esa fuente de imaginación, que es lalectura, también en un instrumento de apren-dizaje escolar.

Definir el papel que las familias asignan ala lectura, es vital para proponer el punto de

partida en este escenario de trabajo comparti-do. ¿Qué importancia se da en las familias alaprendizaje del proceso lector? ¿Cómo con-tribuir para que niños y niñas puedan esta-blecer un diálogo comprensivo con la lecturaque, además, trascienda esos primeros años?¿Es posible favorecer desde casa que los niñosaprendan a desear la lectura, a vivirla, a parti-cipar activamente en ella? ¿Cómo hacer quela lectura, además de ser una necesidad, seconvierta en un placer?

El acompañamiento desde el mismo momen-to del nacimiento se hace imprescindible: con-tarles historias que les permitan adentrarse enesos mundos fantásticos, hacerlos pensar, sentir,generar ideas, expresar emociones…supone unprimer paso, primordial, para iniciar el caminoy para que, posteriormente, puedan seguir tran-sitándolo solos.

Conscientes de la importancia de la familiacomo base de todo aprendizaje y de la necesidadde definir el papel de padres y madres, en elaprendizaje de la lectura y la escritura, un grupo

de madres que componen la Asociación deMadres y Padres del CEIP Amelia Vega Monzónha desarrollado, durante el presente curso esco-lar 2012-2013, un proyecto de formación parafamilias cuyo fin es facilitar herramientas, parala creación de buenos hábitos lectores en casa sinperder de vista el enfoque participativo y global,que implica a diferentes sectores de la comuni-dad educativa.

Partieron de una intención básica: formar a lasfamilias para intervenir de forma efectiva y coor-dinada en los procesos que se desarrollan en laescuela, intentando dejar de lado el “enseñocomo a mí me enseñaron” que suele ser un gene-rador de desencuentro con la escuela.

El álbum ilustrado se convierte en el principalrecurso, a partir del cual se diseña la propuestaformativa. Se eligen álbumes ilustrados con tex-tos de buena calidad literaria y con ilustracionesque invitan a adentrarse en las historias.

Desde el primer momento el AMPA cuentacon la colaboración y asesoramiento del Centrode Profesorado de Telde y hace partícipe al

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Leer en fami l iaUna propuesta de t rabajo colaborat ivo para

el desarro l lo del hábito lector

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claustro de profesores del colegio, dando a cono-cer el proyecto en la Comisión de CoordinaciónPedagógica.

Se propone la necesidad de desarrollar unaacción formativa que incluya al equipo docente,tanto de infantil como de primaria, para lograruna participación paralela y con criterios unifi-cados desde ambos sectores – familia y escuela-para el desarrollo del proyecto.

La Formación

La formación se inicia con un encuentro para lasfamilias, un sábado por la mañana, con unasesión de “Cuentacuentos”. En el encuentro seda a conocer a las familias la propuesta y la“Maleta del álbum ilustrado”, que esté compues-ta por una generosa colección de álbumes ilustra-dos que el AMPA adquiere con la intención degenerar un servicio de préstamo para las familias.

Posteriormente, se organizan tres talleresimpartidos por el maestro y CuentacuentosDaniel Martín, dirigidos unos a familia y otrosal profesorado:

El álbum ilustrado: un recurso para el desa-rrollo del hábito lector.

Construyendo historias: cómo despertar sen-timientos, pensamientos e ideas desde la lecturay la escritura.

La lectura compartida: creando espacios deencuentro y complicidad.

Paralelamente a la formación comienza a fun-cionar el servicio de préstamo, en el centro, con-virtiéndose en un recurso muy demandado. ¡¡Adía de hoy hay hasta lista de espera, para llevarlibros a casa!!

El proyecto con el Álbum Ilustrado se llevó acabo en ambos ciclos, infantil y primaria, contotal éxito en todos los niveles. El interés de losgrupos de infantil por leer, escribir e ilustrar,aumentó notablemente en éste curso y se obser-va, claramente, en los textos espontáneos quegeneran niños y niñas en las aulas.

El futuro

Para el próximo curso, 2013-14, se ampliará laoferta formativa para las familias y la creación deredes de trabajo colaborativo familia-escuela.Además se promoverán más actividades dentrode las aulas, de modo de integrar cada vez más eltrabajo escuela-familia hasta llegar a vivirlo comoun proceso global, inherente a la cultura de laescuela.

La meta será consolidar la propuesta, tenien-do siempre presente que el objetivo último esconstruir una plataforma de comunicaciónentre familia y escuela que contribuya, de mane-ra efectiva, al desarrollo de la competencia lecto-ra y escritora en niños y niñas. �

Nota

El CEIP Amelia Vega Monzón es un centro situa-do en Telde, municipio del sureste de la isla deGran Canaria.

Ana Isabel Santana ArrochaAsesora del Centro de Profesorado de Telde

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En estos momentos, en Navarra,vivimos en los centros educativos0-3 años la amenaza de la im-plantación, a partir del curso2013-2014, de un nuevo DecretoForal 28/2012 que sustituye alque teníamos en vigor desde el2007.

Esta nueva normativa sigue sinregular las condiciones de escola-rización de todos los niños yniñas menores de tres años. Dehecho, deja fuera de juego lo quedenomina “servicios y estableci-mientos de ocio, atención o cui-dado de niños”. No queremos ad-mitir esta circunstancia porquede nuevo legitima centros sin

ninguna regulación ni inspec-ción. Y esto es muy grave.

Por otra parte, empeora algu-nas realidades de escolarización(sobre todo con un aumento deratios o la no obligación, porejemplo, de que las aulas esténdirectamente ventiladas desde elexterior). Estas nefastas condicio-nes ponen en riesgo la seguridadde las criaturas, así como la cali-dad de atención, cuidado y edu-cación que necesitan, y tienenderecho, en estas edades.

El Departamento de Educa-ción del Gobierno de Navarra,además, establece diversas condi-ciones de tratamiento, aplicación

y obligación de este Decreto, ge-nerando situaciones de injusticiasegún localidades y colores deayuntamientos. Además, se dancasos de convenios y de retrasosen los pagos a las administracio-nes locales que ahogan el funcio-namiento de algunas Escuelas In-fantiles de Navarra, que se venabocadas a cerrar sus puertas, de-jando sin atención a familias,niños y niñas.

Desde la Plataforma queremosdenunciar esta agresión contra lascondiciones de calidad y, por tan-to, del bienestar de niños, niñas,profesionales y familias (a las queen 4 años se les han aumentado

un 200% las tasas en las escuelasinfantiles).

En esta Plataforma Ciclo Edu-cativo 0-3 años en Navarra he-mos iniciado una campaña de ac-ciones de denuncia y moviliza-ción concretas.

El pasado 23 de marzo de2013 celebramos una jornadapública de reflexión, que titula-mos La infancia del bienestar,sobre el sentido y significado dela educación para los niños yniñas menores de tres años. Enella, profesionales, políticos y fa-milias establecimos criterios co-munes de cómo consideramosque deben ser las condiciones

La infancia del bienestar en riesgo

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Nuestra portada

Manos que dibujan las palabras,dichas, o no dichas, sugeridas,descubiertas o creadas, aun mo-viendo dedos de silencio...

Manos que también sirven parahacer, para decir, para aprender.Aprendizajes y protagonistas di-versos...

Imagen de Carmen Muñozproporcionada por el

Consejo de Infancia en Madrid

educativas para estas criaturas.Dicha jornada finalizó con unaconcentración de denuncia con-tra las diversas agresiones que es-tamos sufriendo.

En abril de 2013 emitimos uninforme sobre el “Planteamiento,situación y perspectivas de laeducación 0-3 años en Navarra”.Este documento fue presentado alos partidos políticos con repre-sentación parlamentaria y a losmedios de comunicación. En élanalizamos, críticamente, el aban-dono al que el Departamento deEducación está sometiendo a al-gunos centros de titularidad pú-blica en nuestra Comunidad.

Y, en cambio, existe una políti-ca de inicio y favorecimiento deconciertos y de subvenciones acentros privados.

El 13 de mayo de 2013 convo-camos una asamblea general paratrabajadoras de las Escuelas In-fantiles de titularidad pública enNavarra para debatir, definir yconcretar actuaciones para parali-zar la puesta en práctica de estenefasto Decreto.

El 22 de mayo de 2013, al mis-mo tiempo que un grupo decompañeras de la Plataformacomparecía en una sesión de tra-bajo en la Comisión de educa-ción del Parlamento de Navarra,

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convocamos una concentraciónfrente a las puertas de dicha insti-tución. En esta sesión abordamosel tema de una oferta educativade calidad para todos los niños yniñas, la progresiva gratuidad delos centros, una oferta adecuada(en este momento insuficiente)de plazas en euskara, la posibili-dad de establecer una gestiónúnica y pública de todos los cen-tros, la garantía de una condicio-nes laborales y salariales dignaspara todas las trabajadoras, y laelaboración y aprobación de unaLey sobre el 0-3 que dote de dig-nidad educativa, profesional yeconómica a este ciclo.

De nuevo, se manifestó la sole-dad de UPN que gobierna en mi-noría, solo apoyado por el PP. To-da la oposición, con diversos ma-tices, defendió nuestra propuesta.

Los casos de imputación que,en este momento, están en pri-mera página de la actualidadpolítica pueden hacer cambiar lascosas. Todo está por ver. Lasoportunidades están abiertas yson una invitación a ver otrosrumbos posibles.

Por el momento, seguiremos lu-chando –como siempre- con nue-vas actuaciones para dotar de digni-dad y derecho educativo a todos losniños y niñas menores de tres años. Alfredo Hoyuelos

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libros al alcance de los niños

La ilusión de Chusco, un chu-cho viejo y hambriento, es ser elperro de alguien que le quiera y aquien querer. Sin embargo no estásolo, pues sus amigos de siempreestán dispuestos a todo para lograrsu felicidad.

Es una narración sobre la amis-tad y la colaboración, un canto alos sentimientos solidarios y albuen corazón. La narración circu-lar lleva al lector a terminar su lec-tura conmovido con los protago-nistas de la historia.

Las ilustraciones de Emilio Ur-beroaga acompañan y embellecenla narración, regalándole al lector

un gran placer estético. Es un libro traducido al coreano

(Steiner, 2011), al gallego (Prime-ra Persona, 2012) y al euskara(2012) y, próximamente, al ca-talán (Cruilla, 2013) y al inglés(Primera Persona, 2013).

Haur Liburu MintegiaFacultad de Humanidades

y EducaciónMondragón Unibertsitatea

Vea Vecchi: Arte y creatividad en Reggio Emilia. Elpapel de los talleres y sus posibilidades en educación in-fantil. Morata: Madrid, 2013.

La obra que tenemos en las manos narra, desdevivencias y reflexiones propias, el sentido del ta-ller en experiencia reggiana. Pero hablar del talleren las escuelas de Reggio Emilia es sentir cómouna tela de araña teje significados entre todo loque concierne a la cultura de este enfoque educa-tivo: la organización precisa de las escuelas, el rolde las profesionales, el valor de la escucha, obser-vación y documentación, la poética de las rela-ciones, la función de la cocina y del personal delimpieza en la escuela, las características arqui-tectónicas y estéticas del espacio-ambiente, el al-cance de la participación de las familias en el pal-pitar democrático de la escuela en la ciudad, laimportancia de lo bello y lo artístico en el crucede imaginarios posibles… La autora, Vea Vecchi, es una atelierista históricade la Scuola dell’Infanzia Diana de Reggio Emiliapara niños y niñas de 3 a 6 años. En ese centro, unlaboratorio de experimentación pedagógica, Veaha llevado a cabo proyectos extraordinarios junto aniños, niñas, maestras, familias, pedagogas y tam-bién junto a Loris Malaguzzi, convirtiéndose deesta forma, en muchas ocasiones, en su voz docu-mental. En la actualidad, Vea sigue trabajando ennuevos proyectos en Reggio Children.Cuando conocí a Vea me sorprendieron –entreotras cosas– su particular presencia física, su dispo-sición en todo momento a discutir y confrontarse(que no enfrentarse) con las maestras sobre las ide-as que emergían continuamente en la escuela, sucuriosidad insaciable, su capacidad dialógica con

los niños y niñas y su amor por la belleza. Y, sobretodo, me estremeció su forma de mirar la cotidia-nidad de la escuela, siempre con los ojos de la no-vedad, con esa extrañeza típica del artista.Vea, en las distintas páginas, habla de todo esto sincaer en el riesgo de convertirse en un manual for-mal o en un recetario. De hecho, la obra está llenade profundas reflexiones que son una invitación acaminar junto a los senderos, vericuetos y jeroglífi-cos por los que la autora ha transitado o está mo-viéndose actualmente.Esta atelierista nos invita, a través de reflexiones ymúltiples ejemplos entresacados de su prácticaeducativa con los niños y niñas, a ponernos enun camino, en un tránsito, en una aventura paradesvelar los misterios y tesoros profundos delsentido del taller y de una experiencia en unaciudad. Pero el libro es también una provocaciónpermanente a pensar la educación con otra mi-rada alejada de los cánones sólo pedagógicos, psi-cológicos o didácticos que, a veces, encierran a laescuela en planteamientos miopes, rígidos y ex-cesivamente disciplinares y disciplinados. Es, así,un viaje de vuelta hacia cada realidad diferentepara todas las personas que trabajamos a diarioen centros educativos. La lectura de este libro nodeja indiferente: fascina, molesta, encanta, hacereír, pensar, soñar, detiene, descubre, desvela y,sobre todo, hace preguntarse de otra manera elarte de educar.También es una obra transdisciplinar que puedeservir como reflexión y proyecto a estudiantes,formadores, artistas, pedagogos, investigadores oarquitectos.

Alfredo Hoyuelos

Begoña Ibarrola (2004): Chusco, unperro callejero. Madrid: SM.

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