Walter Kohan

Filosofa y educacinLa infancia y la poltica como pretextos

Fundacin para la Cultura y las Artes, 2011

Filosofa y educacin La infancia y la poltica como pretextos Walter Kohan

Colaboradores: GreGorio Valera-VilleGas (Universidad Central de Venezuela y Universidad Simn Rodrguez)Gladys Madriz (Universidad Central de Venezuela y Universidad Simn Rodrguez)

Imagen de portadaTtulo: Nios de hoy en da (Detalle) Autor: Benito Mieses Tcnica: Mixta sobre tela Ao: 2010

Al cuidado de: hctor a. Gonzlez V.Diseo y concepto grfico general: daVid J. arneaud G.

Hecho el Depsito de LeyDepsito Legal: N lf23420111002958ISBN: 978-980-253-511-8

FUNDARTE. Av. Lecuna. Edif. Tajamar. PHZona Postal 1010, Distrito Capital, Caracas-VenezuelaTelfax: (58-212) 5778343 5710320Gerencia de Publicaciones y Ediciones

1era Edicin: (I parte de este libro) Del Estante Editorial, Buenos Aires, 2007

2da Edicin: Fundarte, 2011

Walter Kohan

Filosofa y educacinLa infancia y la poltica como pretextos

7ndice

Presentacin de Gregorio Valera-Villegas 9

I Parte. Ensayos de filosofa e infancia

Captulo IPoltica, educacin y filosofa: la fuerza de la extranjeridad 13

1. La extranjeridad de las lenguas en los primeros aos 182. Extranjeridad y hospitalidad 203. Un extranjero ignorante: entre educacin y pedagoga; entre polica y poltica 23

3.1 Ignorancia y extranjeridad 24 3.2 Educacin, filosofa y poltica en el extranjero 27 3.3 Posibilidades e imposibilidades de la poltica 30 3.4 Educacin y pedagoga 32

Captulo IILa infancia de la educacin y la filosofa. Entre educadores hroes y tumbas de filsofos 35

1. Scrates y el imperialismo de lo mismo 382. El imperio de la mayutica: el Menn 433. Un dilogo aportico: el Eutifrn 484. La figura de un profesor 555. Una historia, socrtica? 57

5.1 Un principio para ensear: terminar es labor de todos 60 5.2. Un principio para aprender: el pendiente es buscarse 62 5.3 Una bsqueda entre Scrates y Foucault 64

Captulo IIIMotivos para pensar la infancia ms literal 69

1. Dos lugares para la infancia 732. Infancia y poltica: zapatismo infantil 773. Otro ejemplo infantil, fuera de la escuela 80

3.1 Un inicio para pensar: la amistad 83 3.2. Un llamado de atencin al preguntar 83 3.3 Una nueva lengua 84

3.4 La positividad de la infancia y del extranjero 84 3.5 Filosofa para nios 84 3.6 La palabra de una infancia menos literal 85

Captulo IVUna infancia para la educacin y para el pensamiento 89

1. Entre Deleuze y la educacin 922. Educacin y poltica 973. Infancia y devenir 101

II Parte. Ensayos de filosofa y educacin

1. Y si ensear fuera imposible? Aprender a pensar con Scrates 1112. Del Discpulo al maestro. Lipman en la memoria 1293. Filosofa en las comunidades populares: un lugar de infancia 1374. Escritura y pensamiento infantiles para pensar el encuentro entre infancia y filosofa 147

III Parte. Dilogos y encuentros

Debate Kohan, Brnifier, Langon 159Entrevista con Jimena Almario y Joan Galindo: Infancia,emancipacin y filosofa 171A manera de cierre: infancia, entre literatura y filosofa 189Bibliografa 201

9Presentacin

Por Gregorio Valera Villegas1

Les invito a visitar las pginas de este libro, a realizar una visita sin apuros, a adentrarse de verdad en ellas, con el detenimiento debido, con la lentitud de la buena lectura; aquella que busca, ms que comprender, pensar.

En buena medida este es un libro viaje, de ida y vuelta, de ida a la antigua Grecia a visitar y conocer al eterno Scrates, y de vuelta para comprender los mundos del ahora, la poltica y la educacin desde su legado filosfico. Es una visita con paradas en lugares amplios, complejos: all la infancia, la hospitalidad, ms all la extranjeridad, el otro, la diferencia.

Sus pginas nos muestran, no sin cierta duda, un intento de comprender nuestro presente como buen texto de filosofa que es. Y constituye, a la vez, un desafo a realizar una prctica del filosofar, otra, desde el imperativo kantiano, combinando el saber filosfico, su historia, y, especialmente, su carcter problematizador.

Kohan anda desde hace ya tiempo en el asunto de un filosofar latinoamericano, respondiendo al mandato de Simn Rodrguez, Domingo Faustino Sarmiento, Andrs Bello, Jos Mart, Eugenio Mara de Hostos, Jos Ingenieros, Paulo Freire; desde nuestro contexto histrico-cultural. Apostando a un filosofar en dilogo con el pensamiento filosfico antiguo, europeo, y con el pensamiento contemporneo norteamericano, Dewey y Lipman, especialmente con este ltimo de quien fue su discpulo. De esta manera, el Programa de Filosofa para Nios de Matew Lipman le ha servido de plataforma para un pensar, para un filosofar que lo trascienda en tono de

1 Profesor de filosofa de la educacin de la UCV y de la USR.

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la infancia como categora constitutiva del ser humano. Una infancia que va mucho ms all de una edad cronolgica, para hacer de ella la plataforma filosfica y pedaggica del inicio, del comienzo, del re-iniciar, del recomenzar como filosofa de la educacin y como prctica pedaggica.

En este libro vamos en contrapunto dialgico con autores que son un pre-texto mayor para el filosofar sobre asuntos como: la educacin, la poltica, la extranjeridad, la hospitalidad, la infancia (como tema principal). As nos encontramos en el camino que lo conforma, camino del filosofar, a: Scrates, Jacotot, Freire, Foucault, Derrida, Deleuze, Lipman, Rancire.

Filosofa y educacin. La infancia y la poltica como pretextos es un camino incierto, inseguro, de lugares desconocidos que pueden seducirnos, inquietarnos o, simplemente, extraarnos.

En Filosofa y educacin, Walter invita y reta a la vez al atreverse a pensar desde de nuestras propias circunstancias con algunas herramientas del cono-cimiento filosfico, traducidas a nuestra propia lengua. Un pensar, valga decir, un filosofar que sea repeticin y diferencia, a sabiendas, de que, en filosofa, no todo est dicho, como se nos ha hecho creer en las escuelas universitarias, que hay muchas cosas que podemos decir y hacer, de memoria y con nuestras propias palabras.

Este no es un libro soberbio, lleno de un lenguaje incomprensible, oscuro y distante; de vana elocuencia terica. Es un libro que, sin tergiversar el pensamiento de autores y obras de la tradicin filosfica, nos da una leccin de incompletitud y no de cierre, esto es, de lo mucho que falta por hacer, por pensar, por decir en el terreno de la filosofa y la educacin y ms all de l.

Finalmente, es necesario apuntar nuestra palabra de agradecimiento al Fondo Editorial Fundarte, especialmente en la persona del poeta Freddy ez, al ofrecernos la oportunidad de publicar esta obra del profesor Kohan.

I Parte. Ensayos de filosofa e infancia

Captulo IPoltica, educacin y filosofa:

la fuerza de la extranjeridad

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La infancia que afirmamos tiene diferentes nombres y habita diferentes espacios. Limpiemos primero las aguas. Hay una infancia dominante. Podramos llamarla una tierra patria de la infancia, su centro, su casa, que est ocupada por la lgica de las etapas de la vida: la infancia sera la primera etapa, los primeros aos, la fase inicial, de la vida humana. La vida es entonces entendida como una sucesin consecutiva que encuentra las primeras etapas en la infancia. Se discute desde cundo comienza, hasta dnde llega, por qu es seguida, cules son sus distinciones internas. Todos estos detalles no son ahora importantes.

De la misma manera, hay tambin un concepto dominante de extranjero, que dice respecto de una nacionalidad y de una relacin con la lengua y la tierra, y algunos otros sentidos que se desprenden de aquel: extranjera puede ser una figura que no viste nuestra ropa, que no piensa nuestro pensamiento o, de manera menos estricta, que vive otra vida. As, el extranjero, de manera general, es alguien que est instalado fuera de nuestro universo de normalidad. Claro que existen los ms diversos usos y sentidos sociales del extranjero: los turistas cuidados por una seguridad pblica que, al mismo tiempo, persigue a los inmigrantes sin papeles. Estn los extranjeros conde-nados a trabajar como esclavos en lugares informales y marginales y los extranjeros que el husped utiliza como seal de cosmopolitismo. Los que viajan a Amrica Latina para hacer turismo sexual infantil y los que defienden en la misma Amrica Latina, en Irak o donde sea causas que no tienen patria. De modo que hay muchas figuras es-condidas bajo un mismo nombre: exiliados, inmigrantes, ilegales, sin papeles, turistas, embajadores, representantes, emisarios, peregrinos, curiosos y otras yerbas.

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Entre todos esos ropajes, la forma principal se construye, como en el caso de la infancia, desde la ausencia, la negacin, la impotencia o la imposibilidad: el extranjero no habla nuestra lengua, no puede comunicarse, es incapaz de entender nuestras costumbres, no conoce nuestra historia. Tambin lo que define a la infancia desde su etimologa latina, infans es la falta: la palabra est compuesta del prefijo privativo in y el verbo fari, hablar, de modo que, literalmente, infantia significa ausencia de habla. Rpidamente, el trmino pas a ser usado para designar a los que no estn habilitados an para testimoniar en los tribunales y, de un modo ms general, a los que todava no pueden participar de la res pblica (Castello y Mrsico, 2005:45). De modo que la infancia designa en su etimologa la falta infaltable, la del lenguaje, y en sus usos primeros, otra falta no menos infaltable, la de la vida poltica.

Desde la crudeza de la etimologa se ha extendido esa nota de privacin. As como los infantes no tienen la misma capacidad que los adultos para vrselas con el lenguaje, se considera que los infantes no pueden saber, pensar y vivir como los adultos saben, piensan y viven. Lo mismo es aplicable al extranjero: hay en los dos casos un movimiento anlogo que inscribe al otro el extranjero, el infante en una lgica de ausencia y negacin y que deriva de esa lgica una incapacidad o una impotencia.

No soy el primero en hacer este paralelo entre el extranjero y el infante. Como lo recuerda muy bien Derrida (2000), el privilegio le cabe, cundo no, a un infante de la filosofa: Scrates, quien lo hace justamente frente al tribunal que lo juzga y condena a muerte, al menos si hemos de creer el relato de su defensa que nos ha contado Platn. En todo caso, ese detalle no interesa demasiado ahora, si no fue Scrates fue Platn o, para decirlo mejor, alguien entre los dos.

As, en el comienzo de la Apologa de Scrates (Platn, 1980:17 d y ss.), Scrates dice a sus jueces que, ya viejo y por primera vez ante un tribunal, su lengua y su manera de relacionarse con la palabra es extranjera (xnos) de los modos habituales en ese espacio y que, por lo tanto, por ser extranjero, usar el acento y el modo de cuando fue criado (etethrmenen, de trpho, alimentar, nutrir, criar), esto es, el lenguaje de su infancia. Scrates, el infante de la filosofa, se declara extranjero del orden jurdico de la polis y, en cuanto tal, solicita el derecho de hablar infantilmente. Sostiene que la extranjeridad le da derecho a la infancia.

De esta manera, Scrates se sita en un exterior del orden jurdico y poltico de la polis que no le permitir escapar con vida. Conocemos el final de la historia: el infante-extranjero es condenado a muerte. La infantil lengua extranjera de Scrates no es escuchada, no tiene lugar en la polis.

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En otro sentido, es interesante recordar que, en la misma Apologa, Scrates se identifica a s mismo con la filosofa como estrategia de defensa, de modo que la lengua infantil y extranjera de Scrates es, en esos inicios, tambin la lengua de la filosofa. De modo que, en la infancia ms literal de la filosofa, hay una sugerente asociacin entre filosofa, infancia y extranjeridad. Pero despus vino Platn y puso las cosas en su lugar, y la filosofa en la adulta y sabia madurez de los guardianes que gobernaran la polis.

En este captulo vamos a cuestionar, de la mano de algunas referencias a textos de filsofos contemporneos, esta lgica de tal manera que podamos ver en la extranjeridad una fuerza afirmativa. Vamos a hacerlo con un grado secuencial de detenimiento y en distintos registros. Primero haremos una referencia rpida a la extranjeridad literal de la lengua en un pas extranjero a travs de un pasaje de G. Steiner; a continuacin ligaremos la extranjeridad a la hospitalidad, en los trminos de J. Derrida. Finalmente, nos ocuparemos ms extensamente en una figura que ha hecho de su extranjeridad una oportunidad de transformacin y un nuevo inicio para el ensear y el aprender. All nos detendremos en El maestro ignorante de J. Rancire para analizar en qu medida la figura de J. Jacotot permite cambiar el signo que suele otorgarse no slo a la extranjeridad, sino tambin a la ignorancia y a la relacin entre alguien que aprende y alguien que ensea.

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1. La extranjeridad de las lenguas en los primeros aos

En una entrevista autobiogrfica con la periodista francesa Antonie Spire, G. Steiner afirma, refirindose a su propia infancia, el privilegio que fue poder hablar tres lenguas en los primeros aos de vida. En la casa se hablaba alemn, el exilio era en Pars y all Steiner iba a una escuela de lengua inglesa. Convergen en un mismo lugar el alemn, el francs, el ingls y, despus, aun el italiano. Afirma Steiner (1999:17):

Cada lengua es una ventana que da a otro mundo, otro paisaje, otra estructura de valores humanos [] tuve una suerte inmensa e incorpor ms tarde una lengua que adoro: el italiano. Hoy, al final de mi carrera, de mi enseanza, todava tengo el privilegio de dar clases, conferencias, en cuatro lenguas. Cada vez lo siento como vacaciones del alma. No s expresarme de otro modo: es una maravillosa libertad (la cursiva es nuestra).

Esta descripcin, difana y clara, pone en juego algunas asociaciones interesantes. La lengua es una ventana; las ventanas son miradores; son aquellas partes de la casa que marcan el pasaje entre el adentro y el afuera; a travs de las ventanas se puede ver el mundo desde adentro sin salir de la casa y se puede tambin ver el interior sin entrar a ella; las ventanas pueden estar ms o menos sucias, con o sin rejas, claras u oscuras y cada una de estas tonalidades da espacio a un tipo especial de relacin entre el adentro y el afuera, entre el interior y el exterior.

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El texto de Steiner es tambin interesante porque permite ver cmo el hecho de que alguien crezca en un contexto de muchas lenguas, multilingstico, en particular en el momento en que consolida una relacin con el lenguaje, no necesita ser percibido como una dificultad o la fuente de eventuales problemas para su desarrollo, sino que puede tambin ser comprendido como una potencia de oportunidades y libertad; las potencias de percibir lo que no se percibe en la tierra patria de la lengua materna, de pensar lo que all no se piensa, de valorar lo que en la propia lengua no se valora, de respirar otros aires, en fin, de poder ser de otra manera que en casa.

Steiner nos ayuda tambin a pensar un modo de relacionarnos con nuestra extranjeridad, con el extranjero que cada uno es en relacin con todas las otras lenguas que no habla, que no comprende, esto es, con relacin a todos los otros mundos que, por ignorarlos, no habita. De esta manera, nos ayuda a pensar que mantenernos en la propia lengua es tambin clausurarnos a otras lenguas y, con ellas, a otros mundos, a otras potencias de vida. En esa imagen, la extranjeridad sera en cada uno de nosotros una ventana, unas vacaciones, una oportunidad para dejar de hacer lo que normalmente hacemos y liberar las fuerzas contenidas por las exigencias de la rutina y la normalidad1.

1. Mientras presentaba esta idea en un congreso de Educacin, en Florianpolis, Santa Catarina, en agosto de 2005, una maestra catarinense de educacin infantil, Leila, expres con palabras muy bonitas el sentido que esta imagen puede tener en la formacin de un do-cente: A partir de la metfora del extranjero podemos pensar que el camino para nosotras, maestras, puede ser el de volvernos extranjeros de nosotras mismas para poder acoger el lenguaje de los nios y, quien sabe, salir de casa y mirar para dentro de la ventana. As, Leila destacaba, de manera clara y fuerte, cmo la ida al extranjero, o al menos la disposicin para ese viaje, para hablar otra lengua, para ser de otro modo, es tambin una condicin para la acogida del otro en la relacin pedaggica. En lo que sigue vamos a ver si conseguimos salir de casa y mirar de afuera para adentro la tierra de la extranjeridad.

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2. Extranjeridad y hospitalidad

En un texto precioso escrito en respuesta a Anne Dufourmantelle que se intitula De la hospitalidad, J. Derrida (2000:21) afirma que la hospitalidad surge precisamente cuando nos cuestionamos la forma de relacin que establecemos con el extranjero: Debemos exigir al extranjero comprendernos, hablar nuestra lengua, en todos los sentidos de este trmino, en todas sus extensiones posibles, antes y a fin de poder acogerlo entre nosotros?.

La exigencia se torna dramtica en las distintas acepciones del trmino y esta dramaticidad se manifiesta en una serie de interrogantes: acaso es necesario, o mejor, posible, exigir al extranjero que salga de su mundo y entre en el nuestro como condicin de su acogida? En ese caso, no estaramos incluyendo en la invitacin al extranjero el decreto de su propia muerte en cuanto tal? Traer el extranjero a nuestra tierra, no significara matar su extranjeridad? Derrida presenta la antinomia de modo igualmente elegante y crudo: Si [el extranjero] ya hablase nuestra lengua, con todo lo que esto implica, si ya compartisemos todo lo que se comparte en una lengua, sera el extranjero todava un extranjero y podramos hablar respecto a l de asilo y hospitalidad? (dem:23).

En otras palabras, cules son las condiciones para que el extranjero pueda ser acogido por nosotros sin dejar de ser extranjero? Cmo no sucumbir a la tentacin del asesinato de la extranjeridad del extranjero y con l del propio extranjero aun, o sobre todo, en nombre de la simpata, la generosidad, la tolerancia y las ms bellas palabras que encontremos para aliviarnos del dolor de semejante homicidio? As, la hospitalidad del extranjero nos lleva a pensar en la paradoja de la relacin con el otro, en las redes imposibles de desconflictuar entre identidad y alteridad. Podemos hacer el ejercicio de leer infante all donde

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Derrida dice extranjero. Podemos entonces leer: Si el infante ya hablase nuestra lengua, con todo lo que esto implica, si ya compartisemos con el infante todo lo que se comparte en una lengua, sera el infante todava un infante y podramos hablar respecto a l de asilo y hospitalidad?.

Cmo recibimos al extranjero? Derrida nos lo recuerda: con nobles preguntas (dem:33). Veamos: Cmo te llamas?, Cul es tu nombre? Cmo debo llamarte, yo que te llamo, yo que deseo llamarte por tu nombre?, De dnde vienes?. Ntese que la pregunta que le hacemos a un extranjero es la misma pregunta que le hacemos a un infante que no conocemos. Extranjero e infante desconocidos; extranjero infante; infante extranjero. As vamos, a la bsqueda de identificar y localizar al otro, de nombrarlo. Nos preguntamos, con Derrida: la hospitalidad exige saber el nombre y la identidad del otro o, al contrario, la hospitalidad se da al otro sin nombre, sin identidad, sin palabra? Es una o son dos formas distintas de la hospitalidad? O acaso son mltiples? O tal vez ninguna?

El argumento de Derrida, que no detallaremos, sino que slo traemos a manera de inspiracin, muestra cmo la hospitalidad puede estar sometida a algunas situaciones que refuerzan su condicin paradjica: efectivamente, alguien puede volverse xenfobo, fbico del xnos, extranjero, para defender su derecho a la hospitalidad; es, en definitiva, la paradoja mortal del capitalismo: es necesario garantizar primero el derecho a la propiedad para despus disponer los derechos de los otros. De modo que hay, en la palabra y en la vida cruda, material, hospitalidades y hospitalidades, extranjeros y extranjeros, infantes e infantes, condiciones y condiciones.

Entonces, sa es la condicin paradjica de la hospitalidad al extranjero: puede excluir y discriminar en nombre de la acogida y del reconocimiento. Ms an, la hospitalidad, parece sugerir Derrida, est sometida a una antinomia indisoluble: o se vuelve un axioma incuestionado, exigencia radical sin condiciones bajo el riesgo de la esterilidad, o se transforma en condicionamiento oblicuo que pone en cuestin su propia razn de ser.

Derrida tensiona la paradoja hacia el lado del extranjero. En efecto, sugiere que es el extranjero quien tiene el poder de liberar el poder del dueo de casa: es el extranjero que invita o no al anfitrin a invitarlo. De esta manera, el anfitrin se vuelve anfitrin del anfitrin, invitado del invitado (dem:123 y 125).

Esta paradoja dice tambin respecto del saber. El anfitrin proclama saber la verdad sobre el extranjero y suele acompaar este saber con una pretendida ignorancia del extranjero sobre s; en efecto, el dueo de casa pretende

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constituirse en la propia voz del otro: yo te conozco, yo te s, yo te nombro, yo te revelo, yo te doy tu propia conciencia. Es el riesgo ms tentador de la hospitalidad; en el caso de la infancia, es el riesgo de la paternidad, el de cierta forma dominante de la pedagoga: el riesgo de un saber que no permite que el otro sepa otro saber, en ltima instancia, que no permite que el otro sepa sino aquello que tiene que saber. En definitiva, es tambin el riesgo de la filosofa y de una imagen dogmtica del pensamiento que desconsidera cualquier forma de pensar que no se encuadra en la propia imagen del pensamiento. Vale la pena notar que este riesgo es recproco, esto es, el extranjero tambin puede ir al encuentro del otro como portador de una verdad que el otro, el dueo de casa, carecera de s mismo. Es decir, la prepotencia, la arrogancia y el deseo de dominacin no tienen patria, ni edad, definida. Pueden estar en cualquier lugar.

De modo que no hay una nica manera de habitar la extranjeridad, as como no hay una nica manera de recibir al extranjero. La extranjeridad tampoco es un punto fijo, sino una condicin que abre una diversidad de formas de relacin con la tierra, con el saber y, sobre todo, con el otro. En todo caso, esas diversas formas de extranjeridad habitan un lugar paradjico frente al cual no sabemos muy bien qu decir, qu hacer, qu pensar, precisamente, por el hecho de que all no se habla nuestra lengua. Una vez ms, la infancia tambin ocupa ese lugar paradjico de la extranjeridad y nos invita a preguntarnos: Cmo recibir a esos infantes-extranjeros? Qu preguntas hacerles? En qu lengua hablarles? Qu nombre darles? Qu invitacin proponerles? Con qu fuerzas abrazarlos?

A continuacin vamos a ver el caso de otro extranjero que da un nuevo espacio a la extranjeridad y a la infancia en tierras educativas.

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3. Un extranjero ignorante: entre educacin y pedagoga;entre polica y poltica

La figura en la que estoy pensando ilustra muy bien una cierta fuerza del extranjero, del extrao, del otro. En esto reside su atraccin principal: saca al extranjero, al extrao, al otro, del lugar en el que comnmente es colocado, el lugar de la exterioridad, de la privacin, de la ausencia, de la impotencia, de la negacin, para resituarlo en un lugar contrario: presencia, afirmacin, interioridad, potencia La figura en la que estoy pensando permite pensar estas formas de alteridad desde una lgica de lo que es y no de lo que no es.

El personaje en cuestin es ms bien un do, una dupla, un lter ego, dos compaeros de pensamiento. Uno de ellos es un pedagogo francs del siglo XIX, Joseph Jacotot, posrevolucionario, nacido en Francia, en el centro, en 1770, profesor de literatura francesa; se alista en el ejrcito, ensea retrica, ocupa cargos pblicos y es electo diputado en 1815. El otro es un filsofo contemporneo, Jacques Rancire, tambin francs o, para decirlo mejor, argelino, por lo tanto, nacido en una colonia, en el exterior, en 1940.

Rancire cuenta la historia de Jacotot, y sabemos lo que pueden los buenos escritores cuando se trata de escribir la historia de otro. En verdad, acaba por aparecer un nuevo otro, un tercer personaje que no se confunde con el primero o con el segundo. Un otro en cuestin. Ni Jacotot ni Rancire. Un extranjero Jacotot, un extrao Rancire, un otro JacototRancire. Un infante profesor. La historia se parece a la de Scrates y Platn. Claro que hay diferencias. Siempre las hay. Pero cuando un filsofo escribe a otro filsofo, lo que nace es otra filosofa. As, es tan difcil diferenciar a Jacotot de Rancire como a Scrates de Platn.

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3.1 Ignorancia y extranjeridad

La historia la cuenta Rancire (2003) en un libro llamado El maestro ignorante. La historia es bien conocida y slo destaco algunos detalles: la extranjeridad nace, como casi siempre, de un viaje. ste es el primer aprendizaje: la extranjeridad no viene dada, se conquista, mezcla de voluntad y casualidad. Cuando los alumnos y el profesor hablan lenguas distintas, cuando el profesor es extranjero, la institucin pedaggica dice que no puede ensear y que no se puede aprender; el profesor de una institucin pedaggica no puede ser un extranjero, al menos para sus alumnos. Profesor y alumnos deben hablar la misma lengua es el dictado de la institucin. En la extranjeridad no hay enseanza ni institucin posibles.

Como sabemos, Jacotot desmonta los pilares de la institucin, y sa es su suerte. La estrategia del extranjero es llevar a sus alumnos a su propia extranjeri-dad. Lo puede hacer por el poder del que se reviste en la institucin pedaggica, al menos antes de desvestirla, y sa es su paradoja. No se trata, entonces, de cual-quier extranjero, sino de un profesor extranjero. Para disminuir las distancias entre l y sus alumnos, en tanto profesor, el extranjero puede imponer el aprendizaje de su lengua. El profesor extranjero es ms profesor que extranjero: no aprende la lengua de sus alumnos, los lleva hasta la suya. De a poco, con el desplazamiento lingstico de sus alumnos, la distancia se va reduciendo. El extranjero va dejan-do de ser extranjero o, en todo caso, hace que otros, sus alumnos, entren dentro de su extranjeridad. Sabio profesor.

El resultado de esa experiencia de aprendizaje sorprende al profesor ex-tranjero, revoluciona su espritu hasta poner en cuestin los cimientos de la razn explicadora de la institucin. Una simple experiencia desplaza no slo al profesor, sino a su vieja tierra pedaggica. Un extranjero haba enseado y los alumnos ha-ban aprendido sin hacer lo que normalmente hacen un profesor y sus alumnos, habitando otra tierra que aquella que habitan cotidianamente uno y otros. Y no se haban llevado nada mal. Al contrario.

El profesor, entonces, se deja habitar la extranjeridad, se extraa a s mismo, multiplica los viajes al extranjero con la perspectiva de encontrar una nueva tierra firme para el ensear y el aprender. No hay nada que hacerle: la extraeza siempre incomoda y Jacotot no es la excepcin: quiere dejar su extraeza; busca confirmar que en verdad extraa era la tierra normal de las explicaciones, la instruccin y el viejo mtodo. Extrao era que fuera posible ensear y aprender en aquella tierra embrutecedora de desiguales. Extrao era que de verdad alguien enseara y otros aprendieran en medio de la sinrazn desigualitaria.

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Jacotot descubre que el viaje al extranjero no puede ser transitado con la seguridad del mtodo. No hay caminos prefigurados, no es posible anticipar la trayectoria extranjera de un aprendizaje. No se conocen esas tierras y en su imprevisibilidad radica, tambin, su fuerza. Hay apenas una opinin al inicio: todos somos iguales en inteligencia, y una fuerza de la alteridad que se abre desde tierras desconocidas y sin jerarquas, igualmente dispuestas para quien se atreva a iniciar la experiencia de Jacotot, que es la de cualquier ser humano en la extranjeridad.

De esta manera, en los pasos de Jacotot, la extranjeridad del aprender tiene la marca de la vida y la potencia. Con todo, el camino, como siempre, ofrece signos dispares. Al comienzo todo parece confirmar la posibilidad de una nueva tierra tranquila. La extraeza del extranjero se potencia. Ya no es extraa la relacin slo con los alumnos, sino tambin con el conocimiento, la inteligencia, la voluntad y la igualdad. Los conocimientos no estn antes de la relacin pedaggica, sino despus; la igualdad no est despus, como objetivo, sino antes, como opinin verificada cada vez. El profesor trabaja sobre la voluntad del alumno, no sobre su inteligencia.

De esta manera, la ignorancia, otra extraa extranjera para la vieja peda-goga, entra en escena de manera rutilante: ignorancia de los saberes, ignorancia del mtodo rgido, pero, sobre todo, ignorancia de la desigualdad sobre la que se asienta la razn explicadora y la lgica social que la presupone y la refleja en la institucin pedaggica. El problema de la vieja pedagoga es sobre todo el de la vieja poltica, la de superiores e inferiores, la pasin por la desigualdad. La poten-cia de la extraeza marca tambin el aumento de la potencia de la experiencia: los alumnos aprenden cada vez ms, llenan sus clases, no quieren dejar de apren-der con ese extrao. La pedagoga parece abrirse a una extranjera, extraa, otra, afirmativa, poltica de la igualdad.

Sin embargo, el desenlace de El maestro ignorante no es el de una novela latinoamericana o de un filme hollywoodiano. Al contrario, la institucin no soporta tamaa extraeza, semejante otredad (dem:99 y ss.). De a poco, el extrao ya no encuentra ms lugar en ninguna institucin educativa y sus propias tentativas institucionalizantes fracasan. Las conclusiones de Jacotot-Rancire son devastadoras: la extranjeridad, la extraeza y la otredad son incompatibles con toda y cualquier institucin (dem:132).

As, la historia del profesor extranjero est llena de paradojas. Paradoja de un principio-opinin que no es una verdad demostrable, sino un principio a ser verificado. Paradoja de una alteridad que afirma como principio la igualdad. Paradoja de una poltica que no encuentra lugar en la polis. Paradojas de un antiprogresismo desinstitucionalizante. El viaje del extranjero es un viaje de intervalos, polmicas, rupturas, interrupciones, disonancias.

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Este viaje del profesor extranjero se parece a otros viajes; por ejemplo, al viaje de la filosofa en el pensamiento: genera incomodidad, saca del lugar; inquieta e impide que se siga pensando lo que se pensaba. Es un viaje de desacuerdos, una experiencia de interrogacin y apertura de un nuevo espacio para la experiencia del pensar. La filosofa tambin parece extranjera en el pensamiento, incluso cuando se viste con el pretencioso traje de profesor.

Ms all de las consecuencias que Rancire propone para la historia de Jacotot, nos interesa notar que todo comenz con un viaje; que la extranjeridad fue una fuerza que ayud a pensar a Jacotot, que propici encuentros, en el extranjero. Si la experiencia de Jacotot tiene algn valor ilustrativo de la experiencia del pensar, tal vez quiera decir que en el propio pensamiento tambin tenga sentido viajar y que encontramos pensamiento all donde y cuando interrumpimos lo que normalmente pensamos y nos desplazamos a otra tierra. Tal vez valga la pena pensar, con este profesor extranjero, si acaso pensamos en la naturalidad de nuestra tierra, en el espacio de todos los das o si debemos, al contrario, perdernos en otras lenguas, habitar otros territorios, inventarlos, para poder pensar en serio.

De esta manera, Jacotot inspira a pensar una educacin que contrara el apotegma del orculo dlfico concete a ti mismo. Por lo menos para un profesor, habra que pensar que ms vale desconocerse a s mismo, desconfiar de los propios saberes sobre s y sobre los otros; sera ms bien un concete tus otros, invntate otro cada vez, ve all donde la propia lengua no hace eco (algo que incluso Jacotot no hizo), donde se habla otra lengua, la lengua del otro.

ste es el valor principal del viaje de Jacotot-Rancire: no tanto sus discutibles y controversiales postulados, sino los desacuerdos que provoca y suscita el trabajo de pensamiento que desencadena como expresin solitaria, inaudita, disonante, extravagante y, a pesar de todo, o justamente por eso mismo, suficientemente fuerte para interrogar lo que no puede ser interrogado en la normalidad de la institucin pedaggica. El valor del viaje de Jacotot es mostrar las tensiones indisimulables entre la pedagoga y la extranjeridad y, al mismo tiempo, ofrecer algo as como una infancia para el pensamiento y para la educacin: un nuevo inicio, un nacimiento de algo por venir, inesperado, impensado, imprevisto.

Es cierto que algunos lectores de El maestro ignorante podran objetar que, segn los dos ltimos captulos, el viaje se debera abortar antes de nacer. No estamos tan seguros de esa lectura. Y aunque as habra que leer El maestro ignorante, reivindicaramos nuestro derecho a leerlo de otro modo. Eso hemos aprendido de Jacotot. No hay por qu instalarse en la verdad. Un viaje no es todos los viajes y una manera de viajar no es todas las maneras de viajar.

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3.2. Educacin, filosofa y poltica en el extranjero

Las cuestiones ms controvertidas que suscita El maestro ignorante son, justamen-te, polticas. En una entrevista realizada para la presentacin de las ediciones en castellano y portugus del libro, Rancire deja claros algunos puntos en comn con el pensador ms influyente de la moderna educacin brasilera, Paulo Freire2. Rancire sita a Freire del mismo lado de Jacotot, enfrentados al lema positivista pedaggico de orden y progreso, ambos interrumpiendo la supuesta armo-na entre el orden del saber y el orden social. Pero tambin manifiesta las diferen-cias: nada ms lejano de Jacotot que un mtodo para la concientizacin social. A diferencia del pedagogo latinoamericano ms influyente de nuestro tiempo, Jacotot se dirige a individuos y afirma que la igualdad es una decisin pura-mente individual, imposible de ser institucionalizada.

En este punto, Rancire deja espacio para una aproximacin: aunque la emancipacin intelectual no se d en el campo social, no hay emancipacin social que no presuponga una emancipacin individual. En este sentido, algo acerca el anarquismo de Jacotot al optimismo de Paulo Freire en el proceso de emancipacin intelectual como vector de movimientos de emancipacin poltica que se separan de una lgica social, de una lgica de institucin (Cuaderno de Pedagoga, 2003:54).

Con todo, creemos que las distancias entre Jacotot-Rancire y Paulo Freire son fundamentales y dicen respecto de los principios y modos de entender la poltica. Segn Rancire, la poltica, derivada del axioma de la igualdad, es excepcional en la historia. Para Freire, al contrario, la educacin es justamente el acto poltico de emancipacin por excelencia. Si para Rancire las figuras del profesor y del emancipador no se confunden y obedecen a lgicas disociadas (Ser un emancipador es siempre posible, si no se confunde la funcin del emancipador intelectual con la funcin del profesor [] No hay una buena institucin, hay siempre una separacin de razones [] un emancipador no es un profesor, un emancipador no es un ciudadano. Se puede ser a la vez profesor, ciudadano y emancipador, pero no es posible serlo dentro de una lgica nica, dem:55), para Freire, al contrario, no pueden separarse: un profesor que no emancipa no merece ese nombre; ser profesor slo tiene sentido (poltico) si se va a hacer de la relacin pedaggica un motivo para la emancipacin, entendida como acto de amor, dilogo y concientizacin de los oprimidos.

2 Organizamos con J. Larrosa un dossier que inclua esa entrevista y fue publicado, con algunas mo-dificaciones, en las revistas Cuaderno de Pedagoga (Rosario, Argentina); Educacin y pedagoga (Medelln, Colombia); Dilogos (Valencia) y Educao & Sociedade (Campinas, Brasil).

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En sectores importantes de la pedagoga latinoamericana, El maestro ignorante fue recibido con entusiasmo relativo. Se objeta que el libro puede cumplir una funcin crtica adecuada en un pas europeo, como Francia, con un Estado moderno consolidado, con un sistema escolar pblico que, con sus problemas, tiene ndices escolares de universalidad, analfabetismo, desercin y repeticin propios de un pas desarrollado, incomparablemente superiores a los de nuestros pases. Al contrario, en contextos donde todava no se ha conseguido incluir a toda la poblacin en la institucin escolar, con un sistema pblico ya endeble y an ms debilitado por las ltimas reformas educativas, con escuelas que hacen agua por todos lados, se argumenta que una crtica desinstitucionalizante como la de El maestro ignorante slo podra tener efectos conservadores y regresivos: debilita lo pblico, justamente lo que es necesario fortalecer ante la presente pretensin de hegemona del mercado y la privatizacin creciente del sistema educativo.

En parte, esta incomodidad que provoca El maestro ignorante deja ver una de sus principales virtudes: un modo revitalizador de entender y afirmar el pensar en terreno educativo: ejercicio del pensamiento que desacomoda, desestabiliza, inquieta. Vale la pena recordar aquella distincin de M. Foucault (1994a:41) entre dos tipos de libros o, mejor, dos tipos de relacin que establecemos con la escritura: una relacin de verdad o una relacin de experiencia. En el primer caso, el libro funciona como una verdad que se escribe para pasar lo que se sabe o que se lee para saber lo no sabido, para transmitir lo que ya se piensa o para enterarse de lo pensado por otro; en el segundo caso, el libro funciona como un dispositivo que permite poner en cuestin las verdades en las que el autor o el lector estn instalados. Si la primera relacin legitima un saber, la segunda lo problematiza. Si la verdad deja al escritor y sus pensamientos como estaban, la experiencia de escritura y de lectura transforma unos y otros.

Un libro como El maestro ignorante invita a una relacin de experiencia, a un modo desestabilizador y cuestionador de situarse en el pensar. Si, en cambio, se lee El maestro ignorante como un libro verdad, no se le sacar gran provecho y, adems, se lo pondr en el lugar de su muerte, al que parece combatir de principio al fin. Al contrario, como experiencia de lectura, Jacotot y Rancire pueden ayudarnos a ya no poder pensar ms del mismo modo las cuestiones que tratan. A lectores profesores la experiencia de un profesor puede ayudarnos a no ser ms profesores de la misma manera, a ya no ser los mismos profesores.

En otras palabras, para poder sacarle provecho a Jacotot hay que sentarse con l de igual a igual la expresin nunca fue ms pertinente, desacomodarse, dejarse provocar, inquietarse. De modo que hay all un valor innegablemente filosfico y poltico de un pensamiento que no deja las cosas del mismo modo que las encontr: al contrario, encierra al lector en un crculo del que deber salir, por

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s mismo, otro de como entr. O extrao. O extranjero. En cambio, si se extrae un mtodo o una verdad pedaggica de este libro, se lo aniquila.

All comienza lo interesante y los problemas, porque es notorio que una experiencia de lectura que desacomoda e inquieta exige poblar otros lugares, otras relaciones. La pregunta asoma con toda su crudeza: qu tierra al fin? En este sentido, El maestro ignorante calla. No prescribe ni autoriza. Queda un vaco, una ausencia, no hay mtodos, no hay caminos. Hasta all, ningn problema. Al contrario. La pedagoga est tan llena de respuestas fciles, simplificadoras, superficiales, que un poco de silencio ayuda a respirar! Puede verse all el gesto propio de la filosofa, con una elegancia singular. Nada ms interesante para una situacin de ensear y aprender que el vaco que abre espacio para pensar los cmo, los dnde, los cundo, los para qu. Pero el punto es que en El maestro ignorante no slo hay ausencia de prescripcin, sino que la ltima palabra parece ser de imposibilidad, una negativa normalizada: Nunca ningn partido ni ningn Gobierno, ningn ejrcito, ninguna escuela ni ninguna institucin, emancipar a persona alguna (Rancire, 2003:132).

Para decirlo con otras palabras, El maestro ignorante hace jugar el valor y sentido de una prctica educativa entre la igualdad y la emancipacin. La relacin es circular: se parte de una para llegar a la otra, la que, a su vez, verifica la primera. El problema es que ambas nunca se encuentran de hecho en una forma social: La enseanza universal no es y no puede ser un mtodo social; no puede extenderse en y por las instituciones de la sociedad (dem:135); la alternativa es excluyente: Es necesario elegir entre hacer una sociedad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres desiguales (dem:171). La emancipacin no va ms all de una relacin de individuo a individuo: no hay ni puede haber en El maestro ignorante proyecto educativo emancipador.

As, el gesto filosfico da lugar a una poltica del desencuentro y de la quimera (slo hay poltica en sueos: Soar una sociedad de emancipados que sera una sociedad de artistas, dem:95); de la distancia, escisin, imposibilidad (El hombre puede ser razonable, el ciudadano no puede serlo, dem:112); no hay margen para nada (El hombre ciudadano conoce la razn de la sinrazn ciudadana. Pero, al mismo tiempo, la conoce como insuperable, dem:117).

Esta ausencia de posibilidad poltica, al menos en los estados de normalidad social, en las instituciones, en las escuelas, debe llevar, dicen Rancire-Jacotot, al conformismo: Bastara con aprender a ser hombres iguales en una sociedad desigual. Esto es lo que quiere decir emanciparse (dem:171); sin duda, los emancipados son respetuosos con el orden social. Saben que es, en todo caso, menos malo que el desorden (dem:136). Es cierto que los emancipados no

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se entregan al orden social (Pero es todo lo que le conceden, y ninguna institucin puede satisfacerse con ese mnimo, ibdem), pero tampoco lo amenazan (l sabe lo que puede esperar del orden social y no provocar grandes trastornos, dem:141).

3.3. Posibilidades e imposibilidades de la poltica

Son estas implicaciones con un cierto aire de pesimismo o fatalismo de El maestro ignorante lo que nos interesa discutir. En definitiva, se trata de opiniones a las que opondremos otras opiniones. Opiniones de resistencia contra opiniones de resistencia.

Entindase bien. No nos interesa afirmar un optimismo fcil. De paso, vale pensar sobre los modos del optimismo. Est el de los que creen que todo es maravilloso, posible y aun el de aquellos que piensan que las cosas progresarn hacia lo mejor, ms o menos rpidamente. No compartimos esas formas de optimismo, pero s el que afirma que las cosas siempre pueden ser de otra manera, un optimismo de inspiracin foucaultiana (mi optimismo consiste, antes bien, en decir: tantas cosas pueden ser cambiadas, frgiles como son, ligadas ms a contingencias que a necesidades, ms a la arbitrariedad que a la evidencia, ms contingencias histricas complejas pero pasajeras que a constantes antropolgicas inevitables, Foucault, 1994b:182). La historia no est cerrada; no est dicha, nunca, la ltima palabra. Se trata, en definitiva, de un motivo tambin jacotista: No puedo no es el nombre de ningn hecho (Rancire, 2003:76); Se trata de comprobar el poder de la razn, de observar lo que se puede hacer siempre con ella, lo que ella puede hacer para mantenerse activa en el centro mismo de la extrema sinrazn (dem:124). Ser optimista no necesariamente significa ser un progresista ingenuo.

Vivimos en medio de la ms extrema sinrazn. Tal vez ms ntidamente en Amrica Latina. Reina la ms absoluta desigualdad. No hay poltica, no hay democracia en serio, slo hay capital y mercado, o sea, barbarie y exclusin. No hay mucho espacio para un optimismo progresista: nada hace pensar que algo radicalmente diferente pueda salir del modo dominante de practicar la poltica, de los partidos, de las elecciones, de las instituciones consagradas. Tampoco de las instituciones pedaggicas, tal el estado y la desolacin de la escuela pblica. Pero tampoco nada autoriza a pensar que no se pueda inventar una nueva poltica, otra poltica, aun con la igualdad como principio y no como meta, en medio de tanta sinrazn.

Al menos en El maestro ignorante y en otros textos paralelos, Rancire parece sugerir que no se puede. Una sntesis de sus razones pueden presentarse la siguiente manera: a) slo hay una poltica, democrtica; b) la democracia es el gobierno de los incompetentes (para gobernar), la ruptura de la lgica de la desigualdad;

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c) no hay ley, causalidad, regularidad, mediacin, entre la emancipacin de un individuo y la poltica; de lo anterior, Rancire parece desprender que d) no hay poltica emancipadora, no puede haber poltica (democracia, igualdad) o, al menos, es una excepcin, se da excepcionalmente (dem:201-2)3.

El problema pasa en parte justamente por el significado y sentido de la poltica. Rancire la caracteriza as: antagnica a lo policial (el gobierno), accin paradjica, de sujetos suplementarios, derivada de una racionalidad especfica, de ruptura frente al arch, ejercicio normal del poder y sus disposiciones, trazado de una diferencia evanescente en la distribucin de las partes sociales, manifestacin del disenso (presencia de dos mundos en uno). La poltica dominante, entonces, aquella que utiliza la mscara de la democracia, representa a la polica, la ms fuerte negacin de una poltica que tenga la igualdad como principio (Rancire, 2004).

De esta manera, el otro se vuelve ms otro: antiprogresista, anarquista, no hay progreso posible en las instituciones sociales. De hecho, no hay poltica en la normalidad de lo instituido; la accin poltica est fuera de la polica; su tarea es tornar visibles los sujetos invisibles; la poltica, segn Rancire, muestra que un sujeto negado, invisible, existe. En eso considera que consiste un proceso de subjetivacin, en la construccin de un caso de igualdad, en una accin que, partiendo de la igualdad, abre un lugar donde un sin nombre pasa a tener nombre.

As llegamos al nudo de nuestra cuestin:

La lgica de la subjetivacin poltica es as una heterologa, una lgica del otro, segn tres determinaciones de alteridad. Primero, ella nunca es la afirmacin simple de una identidad, sino que siempre es a la vez, una negacin de una identidad impuesta por otro, determinada por la lgica policial. La polica quiere en efecto nombres exactos, que marcan la asignacin de las personas a su posicin y su trabajo. La poltica, por su parte, es una cuestin de nombres impropios, de misnomers que expresan una falla y manifiestan un dao. Segundo, la poltica es una demostracin, y sta supone siempre un otro al que se dirige, aunque este otro rechace la consecuencia. Es la constitucin de un lugar comn, aunque no sea el lugar de un dilogo o una bsqueda de consenso segn el mtodo habermasiano. No hay ningn consenso, ninguna comunicacin sin dao, ningn arreglo del dao. Pero hay un lugar comn polmico para el tratamiento del mal y la demostracin de la igualdad. Tercero, la lgica de la subjetivacin consiste siempre en una identificacin imposible (Rancire, 2004).

3 En textos ms recientes, Rancire (2004) parece ms abierto y afirmativo: La cuestin entonces no es simplemente la de enfrentarse a un problema poltico. Es la de rein-ventar la poltica.

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La subjetivacin poltica es triplemente alteridad: a) niega la identidad desiguali-taria de la lgica policial; b) constituye un lugar comn donde se puede afirmar un nuevo sujeto; c) afirma una identificacin imposible: zapatista, trabajadores rurales sin tierra, franceses hijos de no franceses. De esta manera, en la poltica, la igualdad se manifiesta como alteridad: no como conflicto de identidades o lucha por una identidad originaria, sino como lugar donde se asienta una nueva subjetividad que en s misma es tambin intervalo, privacin, polmica. La poltica es incmoda e incomoda (dem).

Estamos ante alguna excepcin poltica? Existe hoy poltica? Hay subjeti-vacin poltica? No lo sabemos. Tal vez en Francia, por ejemplo, haya grmenes de una nueva poltica en los jvenes de los suburbios que queman sus escue-las, clubes y otras instituciones que los marginaron o que toman como en el 68 las Universidades, en Amrica Latina, con los zapatistas y la otra campaa. Es cierto, se trata de formas excepcionales, pero no lo son de derecho.

En todo caso, que haya o no poltica no es cuestin de derecho, sino de experiencia, y el desafo es pensar y afirmar las condiciones para que pueda haber poltica. Se trata de instaurar una otra poltica, en primer lugar, en el pensamiento, una poltica de la experiencia y no de la verdad, una poltica de interrogacin permanente sobre la posibilidad y las formas de la propia poltica, que la desinstale del lugar de la imposibilidad. Una poltica abierta, de inconformidad e insatisfaccin y que, partiendo de la igualdad y sin saber el punto de llegada de s misma, se impaciente con la sinrazn dominante y la trastorne.

3.4. Educacin y pedagoga

Tal vez el tono pesimista que parece predominar en El maestro ignorante tenga que ver con que se trata all de poltica en situacin educativa. Jacotot y Rancire (2003:153) saben bien de las tentaciones de la pedagoga: Toda pedagoga es espontneamente progresista y tambin de sus riesgos: El Progreso es la ficcin pedaggica erigida en ficcin de toda la sociedad (ibdem). Tal vez la educacin representa para Rancire con ms claridad que otros mbitos la ausencia de poltica, la lgica de la desigualdad en su hbitat ms natural y naturalizado.

No le faltan razones a Rancire. Sin embargo, el espritu infantil de Jacotot reaparece con toda su fuerza: los ignorantes se rebelan. Siempre. Los extranjeros no hablan la misma lengua. El crculo se quiebra una vez ms. En definitiva, puede comenzarse por cualquier lugar. Y lo que sucede una vez puede suceder mil veces. Potencia de la emancipacin. Hay que seguir la propia inteligencia. Hay que buscar. Siempre.

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Tal vez desde el propio marco terico de Rancire podra diferenciarse entre instruccin o pedagoga y educacin, anloga a la distincin entre polica y poltica. La pedagoga sera el gobierno de los que saben, la organizacin, estructuracin y legitimacin de los saberes y de los mtodos para transmitirlos, el reino de la razn explicadora. Al contrario, la educacin sera el gobierno de los que no saben, de los incompetentes, los inhbiles para aprender.

La instruccin o pedagoga niega la igualdad inicial y la emancipacin final que la educacin presupone y hace posible. Mientras que la primera afirma por todas partes las jerarquas y vive de ellas, la segunda slo es posible cuando no hay jerarquas. Si la pedagoga es el reino de la disciplina de los cuerpos, de los saberes y del pensamiento, la educacin es su indisciplina, en particular la indisciplina del pensamiento para no pensar lo que hay que pensar y, al contrario, pensar lo que el orden y la jerarqua no permitiran pensar.

Hay educacin excepcionalmente, cuando se interrumpe la lgica de la pe-dagoga, cuando la verdad deja lugar a la experiencia. Nada en el pensamiento puede negar de derecho la posibilidad de la educacin. Al contrario, nos pre-guntamos insistentemente por las condiciones que tornen la educacin posible.

Comparto la experiencia de la lectura de El maestro ignorante en cursos de filosofa de la educacin con docentes y aspirantes a docentes de las ms diversas clases sociales y en contextos diversos. Como sugiere Jacotot, he salido a divulgar la nueva entre los mos. Disfruto de su potencia disruptora, desinstituyente. Invito a inventar formas para verificar la igualdad. Sonro al ver la alegra de los que no aceptan ms la lgica de inferiores y superiores. En definitiva, como me ha enseado Jacotot, la enseanza universal es el mtodo de los pobres (dem:137).

Con todo, inspirado en la inscripcin de Pre-Lachaise, abro el final de la historia. Interrumpo el fin del crculo jacotista: emanciparse no tiene nada que ver con conformarse; la ignorancia lo es tambin de cualquier presunta imposibilidad. Hago preguntas de algunas respuestas: Qu relacin vale afirmar entre poltica, verdad y experiencia? Qu lugar ocupa la filosofa, entre la pedagoga y la educacin? Cules son las condiciones para que haya educacin, o sea, poltica y emancipacin, en contextos de ensear y aprender? Cmo propiciar, desde una lgica igualitaria, prcticas que rompan la lgica de la desigualdad imperante en las instituciones pedaggicas? Y, por ltimo, para qu enseamos (lo que enseamos) y aprendemos (lo que aprendemos) atravesados, como estamos, por la pedagoga y la polica? Como el lector puede apreciar, todava hay mucho que pensar an o, sobre todo, en medio de tanta sinrazn.

Captulo IILa infancia de la educacin y la filosofa.

Entre educadores hroes y tumbas de filsofos

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En este captulo vamos a problematizar la infancia ms literal de la educacin y la filosofa, esto es, sus inicios y, en particular, un gesto fundacional que ha marcado el desarrollo posterior. Lo que nos importa cuestionar es un esquema poderoso en la construccin de identidades y existencias que est presupuesto y circula de forma particularmente tranquila por el interior de las instituciones pedaggicas, algo del orden de lo que N. Loraux (1990) describe como el imperialismo de lo mismo.

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1. Scrates y el imperialismo de lo mismo

Helenista particularmente interesada por la Grecia clsica, Loraux muestra cmo en ese contexto griego, que es tambin el del nacimiento de la Filosofa que hoy se transmite en la Academia, el mito de la autoctona sirvi para consolidar un ideal identitario, verdadero, nico, perenne, que no pudo constituirse a s mismo sino bajo la condicin de excluir todo aquello que consideraba otro, de afuera, en movimiento. Por esa misma razn, en Atenas se vea a todo extranjero como un potencial enemigo que deba ser convertido rpidamente en husped. Para unos y otros, una nica palabra: xnos. Nosotros y todos los otros; nosotros y el resto del mundo.

Un esquema semejante al propuesto por Loraux para entender el mundo griego parece haber imperado fuertemente en el interior de la educacin y la filosofa que all nacen, constituyendo su identidad a partir de una imagen hegemnica de s mismas y del profesor y del filsofo, asimilando o expulsando lo que fuera distinto de esa imagen, en uno y otro caso confrontando la alteridad contenida en otras imgenes. Se trata de una imagen que perdura y, dado el origen griego de la educacin y la filosofa dominantemente practicadas entre nosotros, no sorprende demasiado esta constatacin. En todo caso, es notable cmo la educacin no ha podido educarse a s misma frente a esta autoimposicin y cmo la filosofa, autoconcebida como la instancia crtica por excelencia del pensamiento, ha convivido de forma acrtica con esta imagen de s misma que conlleva desde sus inicios.

Este imperialismo de lo mismo que atraviesa la historia de las ideas pedaggicas adquiere formas especficas en cada saber y se hace sentir particularmente entre quienes ensean filosofa, por la dualidad que all abre: en efecto, en las instituciones filosficas circularan dos tipos de filosofas, producto de dos formas opuestas de

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pensamiento que se corresponden cada una con formas concomitantes de escritura y transmisin. As, los que hablan desde el centro, el ncleo y el poder de las instituciones filosficas contraponen una filosofa seria, rigurosa, erudita, la que ellos mismos practican, y, en el exterior, desplazada, una filosofa ligera, banal, informal.

Una y otra tienen sus estilos propios de escritura. La primera, la Filosofa con maysculas, sera transmitida a travs de libros, preferentemente aquellos de lenguaje tcnico y abstracto, en tanto se supone que cuanto ms compleja es la lgica de un pensamiento, ms difcil y hermtica se vuelve la lgica de su transmisin. Al contrario, la filosofa menor sera aquella que se presenta bajo la forma de cartas, entrevistas, memorias, narraciones y, ms recientemente, hasta en videos, filmes u otras formas de expresin ms dbiles. Las dos filosofas tendran, tambin, sus lenguas especficas de escritura: griego, alemn, para la primera; portugus, castellano y otras lenguas menos nobles para la segunda (qu decir entonces de lenguas como el nhuatl, el aymar o el quechua). Algunas lenguas, como el francs, el ingls o el italiano, estn en una zona intermedia y, dependiendo de la tradicin filosfica de referencia, se incluyen en uno u otro bando.

Si la Filosofa primera, seria, adulta, para iniciados, tiene nombres propios indiscutibles (como Aristteles, Descartes o Kant), la filosofa frvola, infantil, para iniciantes, est hecha por filsofos de segunda clase o, ms directamente, por seres annimos o poco (re)conocidos, los Antifonte, Jacotot o Ingenieros. La Filosofa mayor tiene adems sus instituciones en las que se origina y circula a voluntad, localizadas en Oxford, Heidelberg o Princeton. Nada que salga de esos lugares se escribe con las letras minsculas que marcan lo no institucionalizado, o la institucionalizacin frgil del otro margen.

Podramos precisar y extender las consideraciones sobre este mito de las dos filosofas e incluso ampliarlo a dos matemticas, a dos literaturas, a dos fsicas, pero por el momento nos interesa considerar el modo en el que se traslada a la docencia en filosofa. Como no podra ser de otra manera, hay Profesores/as (generalmente profesores) y profesores/as (las ms de las veces, profesoras). Los primeros saben muy bien la filosofa que transmiten. Leen los filsofos de primera mano y en su lengua original, dominan su vocabulario tcnico y pasan las teoras producidas por esos filsofos a sus alumnos. Las segundas son amateurs, no tienen formacin rigurosa en filosofa y no entienden la Filosofa seria. En verdad, se dice que dan clase de filosofa slo metafricamente, pues en verdad hacen de cuenta, dialogan, conversan, son ms periodistas que transmisores de contenido filosfico. Lgicamente, lo que estas ltimas ensean no es filosofa en sentido estricto y jams podr serlo, ya que ni siquiera poseen un conocimiento acabado del asunto a transmitir.

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Este cuadro, ciertamente, es exagerado e impreciso. Pero no por eso deja de hacer eco de una realidad por dems escindida, dicotmica, partida que, como hemos sugerido, se repite tambin en otros campos. El sentido principal de este captulo es problematizar este mito. Nuestra pretensin no es desconocer el valor de algunas prcticas, como la lectura de textos en su lengua original, ni tampoco hacer una apologa de los que hoy son difamados; mucho menos, proponer otra descripcin superadora, separar el mundo de la enseanza de la filosofa entre profesores hroes y malvados, con otros nombres y caractersticas, entre una buena y una mala filosofa, para despus argumentar que una debe ser enseada y la otra proscripta de las aulas. No vamos a reivindicar una filosofa para satanizar otra. Nada de eso. Slo queremos mostrar que las cosas tal vez sean un poco ms complejas de lo que parecen en estos esquemas y que los que piensan el problema de la enseanza de la filosofa a partir de esta forma mitolgica pueden estar perdiendo elementos preciosos para pensar la prctica. A la vez, destacaremos algunas implicaciones peligrosas de este modo de anlisis.

En primer lugar, este esquema ha permitido que dentro mismo de la filosofa se ejerciera el poder del pensamiento filosfico para incorporar al propio pensar o para negar cualquier carcter de filosfico a todo lo que no se identificara con ese pensar. Un poder de pensar ejercido para silenciar la otredad de los otros pensares ha sido, de modo persistente, la filosofa llamada occidental. De un lado, nosotros, los filsofos, serios, eruditos, sofisticados. Del otro lado, ellos, los que, o se tornan como nosotros, o nunca sern filsofos. Ellos hacen lo que nosotros afirmamos que es la filosofa o estn fuera de la Filosofa. Curiosa manera de ejercer el pensar, naturalizada hasta el extremo de volverse evidente, obvia, normal.

En este panorama, la figura de Scrates desempea un papel singular, fundador, paradjico. Fundador, padre, iniciador, para los filsofos, profesores de filosofa y los educadores en general, permanece como un hroe indiscutible4.

4 Aqu no hacemos distincin entre la/el profesor/a de filosofa y la/el filsofa/o. Aun-que, debido a su extrema complejidad, el tema no puede ser adecuadamente tratado en este lugar, nos importa enfrentar esa distincin presupuesta de manera incuestionable en la educacin y la filosofa de nuestro tiempo. Un ejemplo claro de este presupuesto se verifica en las carreras de filosofa de nuestras universidades, con su distincin ya habi-tual entre los licenciados en filosofa (investigadores, filsofos, productores de filosofa) y los profesores de filosofa (pedagogos, transmisores, en fin, aquellos que, se piensa, no son capaces de producir filosofa, pero s seran capaces de transmitir la filosofa pro-ducida por otros). Aunque no puedo justificarla aqu, defiendo la idea de que toda/o filsofa/o que hace su trabajo ensea y de que toda/o profesor/a de filosofa que tam-bin hace su trabajo filosofa. Algo semejante podra decirse de distinciones anlogas que se hacen en otros campos del saber.

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Scrates es, as, una referencia altisonante para una educacin filosfica. De unos y de otros. De los serios y de los no tan serios. Casi todos lo reivindican. Sin embargo, vamos a ver de qu manera Scrates inicia, en la filosofa y la pedagoga, el imperialismo de lo mismo descrito por Loraux.

El Scrates que lleg hasta nosotros contiene elementos tan complejos, en tensin, y contradictorios hasta un extremo tal que fue objeto de lecturas opuestas, antagnicas, como pocos filsofos en la historia. Unos celebran su lgica, su coherencia, su apuesta irrenunciable a la razn y lo hacen un ilustrado adelantado. Otros elogian, al contrario, su no saber, dimensin mstica, su dialogar informal, que sacude a los otros de su estado de seudosaber y los lleva a la bsqueda filosfica. En ese recorrido, Scrates, el fundador de lo que se llama mayutica, un mtodo que no ensea contenidos, sino que extrae los contenidos ya presentes en los alumnos, sera el primer profesor de filosofa que dara lugar a la palabra de los otros.

A continuacin vamos a problematizar este mito de Scrates que refleja tambin aquel mito inicialmente descrito de la filosofa; lo haremos no tanto por medio de Scrates en s mismo, sino que nos valdremos de su figura como una imagen para reflexionar, en un estudio que no tiene pretensin de afirmar verdad historiogrfica alguna, acerca de algo que nos importa a la hora de pensar la filosofa y la pedagoga de nuestro tiempo. Queremos saber si Scrates, o lo que la imagen que aqu trazaremos ilustra, resulta un modelo tan interesante para reflejarse en los das presentes cuando se trata de ensear filosofa o, nos atreveramos a decir, mejor, cuando se trata de afirmar una educacin filosfica.

En definitiva, aquel mito inicial de las dos filosofas se sostiene sobre una oposicin que desplaza y no permite pensar uno de los problemas principales de la filosofa, de su enseanza y, tal vez, de la enseanza en general, esto es, el del tipo de pensamiento y la relacin con el pensamiento que se afirma cada que vez que se ensea y se aprende filosofa o cualquier otra cosa. No creo que sea tan importante el tipo de texto que se usa o la lengua en la que un texto se expresa, ni siquiera quin es la filsofa o el filsofo en cuestin, mucho menos la procedencia del interlocutor; tampoco lo es un supuesto conjunto o sistema de saberes a transmitir. En otras palabras, el problema principal de la enseanza de la filosofa excede los mrgenes de la materia, de la metodologa y de la didctica para situarse en los lmites entre la filosofa y la educacin: qu pensamiento se afirma, se presupone, en nombre de la filosofa? Qu relaciones consigo mismo y con los otros permite o impide desplegar esa imagen del pensamiento? Qu relaciones en los otros ese pensamiento posibilita? La filosofa afirmada por el profesor, totaliza, a partir de su propia imagen, el mbito de lo pensable en la relacin pedaggica?

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En este sentido, lo que nos preocupa de Scrates es la imagen del pensamiento que nace, afirma y lega para la filosofa, los filsofos y profesores de filosofa, el poder de un pensamiento que ejerce para s y para los otros. Contra el mito construido en torno de su figura como la de un aparente ignorante, contra esa sentencia repetida hasta el hartazgo (Slo s que nada s), intentaremos mostrar que Scrates se sita a s mismo como alguien que s sabe y que desplaza a todos los otros a la posicin de los que nada saben o, por lo menos, no saben lo que es ms importante saber y da sentido a todos los otros saberes. En suma, intentaremos mostrar que Scrates est un poco lejos de afirmar una ignorancia afirmativa como la descripta en el captulo anterior.

A continuacin, vamos a intentar justificar estas afirmaciones. Primero nos referiremos al Menn, luego haremos una referencia al Eutifrn, uno de los dilogos llamados socrticos, aporticos o de juventud de Platn para, finalmente, sacar algunas conclusiones tentativas que nos permitan pensar ms a fondo las cuestiones hasta aqu planteadas5.

5 Esta imagen de Scrates est inspirada en las pginas que J. Rancire le dedica en El maestro ignorante. Con todo, asumimos algunos desdoblamientos que en mucho exceden al anlisis de Rancire, concentrado en la relacin de Scrates con la igualdad y limitado al Menn.

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2. El imperio de la mayutica: el Menn

Scrates concibe la tarea de ensear (filosofa) como eminentemente iluminadora, ilustrada. Para Scrates, ensear (filosofa), filosofar con los no filsofos, es importante para arrancarlos de la relacin que tienen con el saber, para que ellos se den cuenta de que no saben lo que creen saber, para que dejen de saber lo que saben. En el fondo, Scrates se considera el privilegiado dueo del saber humano por excelencia, la filosofa, el saber ms digno de un ser humano. En definitiva, ha sido el dios del orculo, Apolo, la fuente del saber que su amigo Querefonte le transmite: Nadie es ms sabio que Scrates en la polis. Tan legtimo y divino considera Scrates ese saber que, en su discurso de defensa ante los jueces en el tribunal, narrado en la Apologa de Platn, interpreta la acusacin en su contra como una acusacin contra la filosofa y la propia divinidad; para Scrates, l y la filosofa son la misma cosa, lo ha dicho el dios. Los ejercicios de los dilogos socrticos transmitidos por Platn dejan esa imagen.

Al comienzo del dilogo platnico que lleva su nombre, Menn lanza a Scrates una de las preguntas por excelencia de la pedagoga: la aret (virtud) puede ser enseada?6 Tal es su costumbre, Scrates devuelve la pregunta a Menn: para saber cmo es algo, antes debera saber qu es ese algo. Cmo Scrates afirma que l no sabe qu es la virtud, pide a Menn que responda aquello que a primera vista le parece, al propio Menn, una pregunta fcil (71e).

6 En este trabajo no podemos referirnos a la denominada cuestin socrtica, o sea, la reconstruccin de una filosofa de la cual no tenemos sino registros indirectos (Aristfa-nes, Platn, Jenofonte, Aristteles) Privilegiamos el testimonio de Platn sin con ello tener pretensiones historicistas. El Scrates al que nos referimos aqu es un Scrates platnico, o un Platn socrtico, un personaje conceptual que se sita entre ambos, y no daremos importancia al diferente peso que cada uno tiene en esa composicin.

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Sin embargo, como casi siempre, lo que pareca ser una cuestin tan fcil se complica. Primero, Menn propone varias virtudes, una para el hombre, otra para la mujer, otra para los nios, otra para los ancianos (71e-72a). La pregunta, entonces, se desplaza: la virtud es algo nico o mltiple?; y, si fuera este ltimo caso, qu es lo que todas ellas tienen en comn para poder ser llamadas por el mismo nombre? Despus de que Scrates ofrece algunos de sus clsicos ejemplos (figura, color, 73e y ss.), Menn intenta definir la virtud (77b), pero fracasa. Scrates interpreta que su definicin ser virtuoso es poder usufructuar del bien que se desea es, por lo menos, insuficiente, ya que slo tiene sentido si est acompaada de la justicia. En efecto, Menn acepta que no sera virtuoso quien desea su contrario, la injusticia. De esta manera, se llega a una contradiccin: la justicia es, al mismo tiempo, idntica y no idntica a la virtud; es idntica en tanto todo acto justo es virtuoso, pero no es idntica en tanto existen otras virtudes adems de la justicia (79b-c).

Menn se ve llevado a una situacin de completa apora (80a). El hechizo est consumado. Scrates, el hechicero, acumula una nueva vctima. Al inicio del dilogo, Menn se mostraba confiado, seguro de s: haba hecho tantos discursos sobre la virtud, tantas veces, ante auditorios tan numerosos pero nunca se haba enfrentado con Scrates para hablar de la virtud y, frente a Scrates, el mismo que haba producido mil discursos sobre la virtud se vuelve completamente incapaz de pronunciar una palabra sobre su asunto favorito. A Menn le sucede ante Scrates lo que, antes de conocerlo, ya haba odo decir que le sucedera: Que no haces sino caer t mismo en apora y hacer que los otros caigan en apora (79e-80a). Menn se siente embrujado, dopado, encantado enteramente por Scrates, sumergido en la ms completa apora.

Menn entonces compara a Scrates con uno de aquellos peces torpedo que confunden a todos los que se le aproximan, pues l est verdaderamente entorpecido, en el alma y en la boca y no sabe ms qu responder (80a-b). Scrates acepta la comparacin con tal de ser, l mismo, el primero en estar confundido, pues no es desde el buen camino que conduce a los otros a la apora, sino por estar l mismo en completa apora que all conduce a los otros (80c). Scrates deja claro que no hay ningn problema en el estado de apora para quien busca conocer algo y lo hace dialogando con otro. El problema sera quedarse en una posicin de exterioridad, problematizando a los otros sin problematizarse a s mismo. En todo caso, menos mal, sugiere Menn, que Scrates nunca vivi fuera de Atenas, porque si hiciese tales cosas en otra polis, como extranjero, habra sido juzgado como hechicero.

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Scrates sugiere que la principal diferencia entre los dos es que Menn crea saber lo que es la virtud antes de dialogar y, en cambio, despus ya no parece estar ms en posesin del saber. Scrates dice que la diferencia entre ellos estaba al inicio del dilogo, no al final; en otras palabras, que el dilogo ha suprimido las diferencias. Con todo, la apora todava no paraliza del todo a Menn, quien saca fuerzas para lanzar un nuevo desafo y una nueva apora a Scrates: es imposible investigar desde el no saber (cmo se podra buscar lo que no se sabe?, cmo se sabra que aquello que se encuentra es lo que se buscaba si precisamente no se lo sabe?), pero tambin desde el saber, porque para qu se investigara lo que ya se sabe. As, el desafo lleva a una nueva apora: cuando se tiene el saber no se investiga porque ya se sabe; pero cuando no se sabe, parece tambin imposible moverse hacia el saber por la ceguera propia del no saber (80e-81a).

Scrates se incomoda con esta apora. Afirma que es un argumento erstico, propio de hombres dbiles, pasivos y le opone otro argumento, propio de personas de accin e investigativas (como l mismo!). Su argumento es doctrinario y, para respaldarlo, apela a sacerdotes y sacerdotisas y a todos los que, entre los poetas, Pndaro entre ellos, son divinos (81a-b). La doctrina se resume en dos proposiciones fuertes: el alma es inmortal y aprender es rememorar. A veces, el alma se termina, llega a un fin (y a eso los hombres llaman morir) y, otras veces, ella vuelve a existir, pues el alma jams es aniquilada. Por ser as, no existe nada que el alma ya no haya aprendido. El investigar y el aprender son, entonces, enteramente, rememoracin (anmnesis, 81d). Scrates completa el argumento: siendo la naturaleza absolutamente congnere, por la rememoracin de una nica cosa un alma podr, por s misma, descubrir todas las otras cosas.

Enseguida, Scrates ejemplifica esa teora con un esclavo (que es griego y habla griego) de Menn. Pide a Menn que perciba con atencin si el esclavo rememora o si aprende algo que no saba. Scrates traza en el suelo una figura y va haciendo, continuamente, preguntas al esclavo (el ejercicio transcurre, con alguna breve interrupcin, entre 82b y 85b). La conversacin tiene, del principio al fin, el mismo tono: el esclavo se limita a responder afirmativa o negativamente las preguntas que Scrates le va haciendo. En un primer momento, Scrates lleva al esclavo a responder errneamente qu cuadrado es el doble del cuadrado inicial dibujado en el piso (82e). Muestra de esta manera a Menn que el esclavo piensa que sabe lo que verdaderamente no sabe. Despus, introduce nuevas preguntas, hasta llevar al esclavo a afirmar que no sabe lo que anteriormente crea saber (83e), esto es, a reconocerse en una apora. Con todo, se es, segn Scrates, un camino de superacin: estar en apora es mejor que creer en un

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seudosaber, ya que, a partir de la apora, nace el deseo de investigar y aprender. Enseguida, Scrates har que el esclavo responda correctamente aquellas mismas preguntas que antes no haba podido responder.

Scrates insiste varias veces en que, en este proceso, l no ha enseado ni explicado nada, sino que pregunta todo el tiempo (82e, 84c-d y 85d). Segn l, el esclavo responde exclusivamente por s mismo, con su propia opinin. As, si el esclavo no saba nada sobre el asunto en cuestin al iniciarse la conversacin y sabe al final sin que nadie le haya transmitido ningn saber, entonces la nica posibilidad es que el esclavo haya rememorado algo que ya saba, algo que, aunque no lo recordase, ya tena dentro de s. Como se trata de un esclavo, alguien sin instruccin, el breve ejercicio puede ser extendido a toda su vida: si nunca nadie le ense nada, entonces necesariamente ya saba, antes de nacer, todo lo que ahora rememora (85e-86a).

Todo sera muy bonito si Scrates hubiese hecho lo que dice que hizo. Pero el problema es que, de hecho, Scrates s ensea varias cosas al esclavo. Lo primero que ensea es ese saber matemtico que, en el transcurrir del dilogo, se desprende ntidamente de las preguntas de Scrates y no de las respuestas del esclavo. No es verdad que Scrates no transmite ningn saber. No lo hace a la manera tradicional de quien responde las preguntas de otro o directamente ofrece una leccin. Pero sus preguntas, que slo pueden ser respondidas en una direccin y que, cuando no lo son, son reformuladas infinitas veces hasta que salga la respuesta esperada, son ms afirmaciones que interrogaciones, contienen todo lo que el otro puede y debe saber. Esto significa que Scrates sabe, anticipadamente, el conocimiento que el otro, de cualquier forma, tendr que saber. De este modo, ms que un camino de rememoracin de algo que ya saba, el camino del esclavo es el camino del saber de Scrates, es un camino de reflejarse en su saber. Todo lo que el esclavo puede hacer es acompaar a Scrates mansamente, seguir el camino de quien sabe, sobre todo, lo primero que l no sabe: cmo recorrer el camino del saber.

Ms an, el esclavo del Menn no aprende a buscar por s mismo, sino que, adems de toda la matemtica rememorada, tambin aprende que, sin el maestro, en este caso sin Scrates, nada podra buscar. Si antes era esclavo de su ignorancia, ahora lo es de una relacin dependiente y heternoma con el saber.

He ah el aprendizaje principal que el esclavo aprende y que Scrates ensea, mucho ms importante que todo el saber matemtico contenido en el ejercicio: el esclavo aprende que quien sabe de verdad es el maestro (o, ms concretamente,

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el ciudadano y no el esclavo) y que lo mejor que se puede hacer, cuando se quiere aprender y se es esclavo, para evitar perderse, es seguir el camino trazado por el maestro; dejarse llevar, mansamente, all donde el maestro quiere llevarlo. En definitiva, segn el saber de Scrates, la naturaleza es congnere, de un mismo tipo, y saber una nica cosa permite saber todas las otras.

De modo que, despus de hablar con Scrates, el esclavo es mucho ms esclavo de lo que era al inicio: por un lado, slo puede aprender lo que Scrates ya rememor y slo puede hacerlo la Scrates; por otro, su posicin con relacin al saber tiene nuevos intermediarios y nuevas mediaciones. En el trayecto de su conversacin con Scrates, el esclavo aprende la pieza maestra de cierto ideario pedaggico tan viejo como Scrates segn el cual para aprender es necesario seguir a alguien que ya sabe aquello que se quiere aprender.

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3. Un dilogo aportico: el Eutifrn

Ms de un lector ya debe estar pensando que este Scrates del Menn no es el verdadero Scrates histrico, que tal vez sea simplemente y, por detrs de su nombre, el propio Platn, a quien perteneceran las teoras de la reminiscencia y de la inmortalidad del alma que el personaje Scrates de ese dilogo defiende tan claramente. Ese lector argumentara que el Menn no es un dilogo de juventud, sino de madurez o, como mximo, un dilogo que est en el lmite entre esos dos perodos que marcaran el pasaje entre un personaje Scrates ms histrico y otro ms portavoz del pensamiento de Platn.

El argumento es sensato, pero presenta problemas ms serios que los que pretende resolver. Tomado a fondo, significara que, entonces, deberamos rever toda atribucin al Scrates histrico de lo que el personaje Scrates afirma en los dilogos de madurez y vejez. Por ejemplo, lo que el Scrates del Teeteto, un dilogo bastante posterior aun al Menn, se atribuye a s mismo con relacin a la mayutica. O lo que el Scrates del Fedro dice de s mismo en relacin con la escritura. Y la lista continuara, al punto de dejar a Scrates casi vaco.

Ms importante an, creemos que, dados los problemas hermenuticos insalvables ligados a la transmisin del pensamiento de Scrates, cualquier disociacin entre Scrates y Platn tiene algo de ficcin. De modo que no apostamos a desvelar una supuesta verdad histrica, sino a problematizar un mito que, en el interior de la educacin y la filosofa, se ha asociado, casi sin lagunas, a Scrates. Por eso, estamos usando el nombre de Scrates no para referirnos a la figura histrica que naci en el ao 469 a.C. y muri en el 399 a.C., sino a un personaje conceptual inventado en gran medida por su discpulo Platn y que ha operado como un poderoso dispositivo productor e inhibidor de pensamiento en lo

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que llamamos historia de las ideas filosficas sobre la educacin y aun en la prctica pedaggica de una infinidad de educadores. Al final, no se trata tanto de Scrates o de Platn, sino de un tercero, una creacin entre ambos, un Socratn o Plcrates, que puede ayudarnos a pensar los problemas que aqu interesa pensar: qu significan ensear y aprender (filosofa o cualquier otra cosa)?, qu relacin con el pensamiento se establece y se posibilita entre alguien que dice que ensea (filosofa o cualquier otra cosa) y alguien que afirma que aprende (filosofa o cualquier otra cosa)?

Otro lector tambin estar pensando que la situacin es diferente en los llamados dilogos socrticos o aporticos, en los cuales, a diferencia del Menn, no habra saber positivo sobre las cuestiones que all se indagan. Estos textos acabaran en un mutuo reconocimiento, por parte de Scrates y de sus interlocutores, de su no saber frente a la cuestin tratada. All, Scrates ms claramente no enseara un saber, porque ni siquiera se afirmara ese saber en el transcurso del dilogo.

Vamos a ver entonces uno de esos dilogos, el Eutifrn. Rememoremos su inicio. Scrates, yendo a buscar la acusacin escrita contra s mismo, se encuentra, en la puerta de los Tribunales, con Eutifrn, que se diriga a iniciar un proceso contra su propio padre porque este haba asesinado a un vecino. El motivo que inicia la conversacin no es menor: alguien que se dice especialista en cuestiones sagradas puede al acusar a su propio padre ante los tribunales estar de hecho efectuando una accin contraria, profana (3e-5a). Scrates, entonces, aprovecha la oportunidad para decirle a Eutifrn que, como a un discpulo, le explique qu es lo sagrado y lo profano, de los cuales Eutifrn se declara conocedor (5c-d).

Eutifrn, al igual que Menn, cree estar ante una tarea sencilla y, tal vez por eso, falla inevitablemente en todos sus intentos de responder satisfactoriamente las preguntas de Scrates. En su primer intento, sugiere que lo sagrado es justamente lo que l est haciendo en ese momento, o sea, instaurar un proceso contra quien es injusto, sin importar quin es el que comete la injusticia y el tipo de injusticia que comete o contra quin lo hace; al contrario, no instaurar tal proceso en esas circunstancias sera un acto profano (5d-e). Scrates contesta que, de hecho, Eutifrn no respondi su pregunta enteramente. Slo dio un ejemplo o caso de algo sagrado y de algo profano, pero no consider muchas otras cosas que tambin lo son (6d). Scrates especifica an ms su pedido: quiere saber la propia idea (edos, idia, 6d-e), el paradigma, por el cual las cosas sagradas son sagradas y las profanas son profanas.

En su segundo intento, Eutifrn tampoco satisface a Scrates. Afirma que lo amado por los dioses es sagrado y lo que no es amado por los dioses es profano (6e-7a). La rplica de Scrates (7a-8b) puede resumirse de la siguiente

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manera: los desacuerdos se dan, entre dioses y seres humanos, precisamente por los sentimientos que ellos tienen sobre cosas tales como lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, lo sagrado y lo profano. Esto significa que algunos dioses aman algunas cosas y otros dioses odian esas mismas cosas. De este argumento se desprende que las mismas cosas son amadas y odiadas por los dioses y, de ese modo, la definicin propuesta por Eutifrn lleva a una contradiccin, ya que algunas cosas seran amadas y odiadas por los dioses y, por lo tanto, sagradas y profanas al mismo tiempo.

El argumento es falaz y espantara al propio Scrates de otros dilogos, por ejemplo, el que mantiene con Polo y Trasmaco en el libro I de la Repblica. Scrates parte aqu de una premisa que l mismo no considera aceptable en ese otro dilogo, la de que existen diferencias sustantivas entre los dioses con relacin a lo que aman y odian (vase a este respecto el propio Eutifrn, 9c-d, o la Repblica, libro II). La respuesta de Eutifrn puede no ser la que Scrates espera en tanto no ofrece el paradigma o idea por el cual todas las cosas sagradas son sagradas (y las profanas, profanas), pero no slo no es contradictoria, sino que de hecho responde aceptablemente la pregunta de Scrates ofreciendo ejemplos y criterios de demarcacin entre lo sagrado y lo profano. Si algunos dioses aman las mismas cosas que otros dioses odian, esto apenas seala que para tales dioses no son sagradas y profanas las mismas cosas, lo que es bastante sintnico con la religiosidad griega imperante en Atenas. Esta concepcin de la divinidad puede ser un problema para la concepcin de la divinidad de Scrates, pero entonces su descalificacin de la respuesta de Eutifrn debera tener otro carcter que el ofrecido en el dilogo.

De todos modos, la conversacin contina y Scrates se muestra cada vez ms implacable. Reafirma que es precisamente en determinar si una cosa es justa o injusta que hombres y dioses no acuerdan (8c-e). Eutifrn da seales de cansancio y, ante la irona socrtica de que ciertamente explicar a los jueces lo que a l, Scrates, le da ms trabajo aprender, responde con ms irona: Si me oyen, les explicar (9b). Eutifrn toca un punto clave: en muchos pasajes de los dilogos, Scrates parece no or a sus interlocutores.

El problema parece ser que aqu tambin Scrates quiere or una nica cosa y, si no oye lo que quiere or, al resto no presta atencin. De modo que Scrates no oye a Eutifrn porque Eutifrn no responde la pregunta de Scrates como Scrates quiere que la responda. Scrates quiere el qu y Eutifrn da el quin. Scrates pregunta por lo sagrado y Eutifrn responde mostrando alguien que hace lo sagrado y lo instituye como tal. Por qu no? Acaso cada qu no esconde un quin? Acaso la pretensin socrtica de una naturaleza, idea o ser de

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lo sagrado no esconde una afeccin como la que ofrece Eutifrn? Por qu una caracterstica abstracta y universalizada es mejor respuesta para entender el qu de una cosa que el sujeto de su produccin? Las preguntas podran continuar; el punto es que Scrates bien podra disponerse a discutir algo que est un poco antes de su exigencia, como su presupuesto: qu es lo que hace que x sea x y no otra cosa? Es un paradigma, una idea o algo del orden del aqu y el ahora, de los afectos y los efectos, de la historia y de la geografa, tanto cuanto de la metafsica y la ontologa?

Ciertamente, Scrates no considera estas preguntas. Parece haberlas respondido de antemano y desde ese punto de partida impugna las respuestas que no van a su encuentro. Importa notar la violencia de este modo de proceder socrtico que es tambin el modo de proceder con el que la filosofa obtiene su certificado de nacimiento: la despersonalizacin del pensamiento, una abstraccin que lo arranca de sus condiciones de produccin, una universalizacin que lo desconecta de su mundo concreto de sentido, una intransigencia que lo asla de otras formas de pensamiento. De esta manera, la negacin del quin en el pensamiento no es sino una mscara para la imposicin de quienes estn, escondidos, presentes en esa ausencia.

As, el Eutifrn muestra a la filosofa como una actividad del pensamiento que se instala en un lugar y no sale de ese lugar con la pretensin de que sean los otros los que salgan de su lugar y vayan a su encuentro; una actividad del pensamiento que descalifica las respuestas de los otros que no coinciden con sus propias respuestas; una experiencia que es insensible a los diversos intentos de pensar las mismas preguntas de otro modo, desde otros presupuestos, con otra lgica; ms an, que nace no aceptando no slo otras respuestas para sus preguntas, sino tampoco otras preguntas y un modo especfico de entenderlas que las que ella consagra para el pensamiento.

El dilogo contina. Scrates insiste. No es el ser amado por los dioses lo que determina el ser de lo sagrado, sino, al contrario, algo es amado por los dioses por ser sagrado (9c-10e). En ese caso, Eutifrn estara confundiendo una afeccin del ser sagrado (ser amado por los dioses) y del ser profano (ser odiado por los dioses) con lo que es ser sagrado y ser profano. Eutifrn ya no sabe cmo decir a Scrates lo que piensa. Todo le da vueltas a su alrededor. Nada est quieto (11a-b).

Entonces, Scrates se dice descendiente de Ddalo (11c). Ddalo es un ateniense de familia real, el prototipo de artista universal, arquitecto, escultor e inventor de recursos mecnicos (Grimal, 1989:129). Desterrado despus de matar a su sobrino Talo por celos, fue arquitecto del rey Minos en Creta y

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construy el Laberinto donde el rey encerr al Minotauro. Hizo que Ariadna salvase a Teseo, el hroe que haba venido a combatir al monstruo, sugirindole que le diese el ovillo de lana que le permitira volver sobre sus pasos a medida que avanzara. Por eso, Ddalo fue encarcelado por Minos. Entonces, se escap con unas alas que l mismo fabric y se refugi en Sicilia (dem:130). Scrates se refiere a Ddalo tambin en el final del Menn (97e) como un creador de estatuas que precisan ser encadenadas porque, si no, no permanecen en el lugar.En el contexto del Menn, compara esas estatuas de Ddalo con las opiniones verdaderas que slo tienen valor si se quedan quietas y entonces se vuelven conocimientos (epistmai) estables (98a).

Eutifrn dice a Scrates que se parece a Ddalo (11d). Scrates acepta la comparacin y se considera todava ms terrible que aquel en su arte, en la medida en que, mientras que Ddalo slo haca que sus obras no permaneciesen en su lugar, Scrates hace lo mismo, pero no slo con sus obras, sino tambin con las de los otros. Ms an, Scrates afirma que es sabio, especialista (sophs, 11e), en este arte involuntariamente, porque deseara que sus razones o argumentos (lgous, 11e) permaneciesen quietos, sin moverse.

Hay aqu una sintona con la imagen del pez torpedo en el Menn y una implcita aceptacin de los desplazamientos de Scrates recin aludidos, en funcin de sus interlocutores y del contexto de cada conversacin. Pero hay algo tal vez ms interesante. Tanto en esta imagen de Ddalo como en la del pez torpedo, Scrates no deja las cosas quietas y lo hace de una manera tal que sus interlocutores pierden su apoyo, ya no consiguen ms hacer pie. Pero l mismo tambin se siente sin pie. La experiencia filos