5 tesis de maestria para la presentacion final (final).pdf
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
TEMA
DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-
TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ
GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE
EL ORO. PROPUESTA: DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA
METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TUTORIALES EN EL DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO
Tesis presentada como requisito para optar por el Grado Académico
de Magíster en Docencia y Gerencia en Educación Superior.
Autor:
Lic. Luis Alfredo Zúñiga Ramírez
Tutor:
Psic. Germán Tinajero Abad MSc.
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TÍTULO Y SUBTÍTULO: DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
“JOSÉ GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO
AUTOR: LIC. LUIS ALFREDO ZÚÑIGA RAMÍREZ
TUTOR: M.SC. GERMÁN TINAJERO ABAD
REVISORES: ECON. WASHINGTON AGUIRRE GARCÍA
INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD: UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
CARRERA: MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
FECHA DE PUBLICACIÓN: MARZO DE 2013
No. DE PÁGS: 150
TÍTULO OBTENIDO: LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ÁREAS TEMÁTICAS: DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR, DEFICIENTES COMPETENCIAS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DEL DOCENTE-TUTOR EN LAS TUTORÍAS CURRICULARES FACILITADAS AL ESTUDIANTE-DOCENTE
PALABRAS CLAVE: TUTOR, COMPETENCIAS, DESEMPEÑO ANDRAGÓGíCO, METODOLOGÍA.
RESUMEN:. SE EVALUÓ LAS COMPETENCIAS DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DE LOS DOCENTES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO, QUE CUMPLEN CON LA FUNCIÓN DE DOCENTE-TUTOR Y A PARTIR DE ELLO, CONTRIBUIR A MEJORAR LAS COMPETENCIAS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DEL DOCENTE -TUTOR EN LAS TUTORÍAS CURRICULARES FACILITADAS A LOS ESTUDIANTES DOCENTE. DESDE EL PUNTO DE VISTA TEÓRICO, LA TESIS APORTA AL DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TUTORIALES EN EL DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO MIENTRAS QUE LA NOVEDAD CIENTÍFICA RADICA EN REVELAR LA TRASCENDENCIA DE LA TUTORÍA COMO ACOMPAÑAMIENTO QUE ESTÁ VINCULADA A LAS ASPIRACIONES Y EXIGENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN SUS DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS. LA TRANSCENDENCIA SOCIAL RADICA EN DETERMINAR UN SISTEMA DE ACCIONES QUE CONDESCIENDAN A LA IMPLEMENTACIÓN O APLICACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PROPUESTA RESPECTO PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS TUTORIALES ANDRAGÓGICAS DEL DOCENTE -TUTOR PARA EL TUTOREJE DE LOS ESTUDIANTES EN FORMACIÓN DOCENTE
No. DE REGISTRO (en base de datos): No. DE CLASIFICACIÓN:
DIRECCIÓN URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF: x SI NO
CONTACTO CON AUTOR/ES Teléfono: 0998804824 E-mail: [email protected]
CONTACTO EN LA INSTITUCIÓN: Nombre: UNIDAD DE POSTGRADO Y DESARROLLO
Teléfono: (04) 2325530 ext114
E-mail: [email protected]
x
X
x
III
CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del programa de Maestría en Docencia y Gerencia
en Educación Superior, nombrado por la Dirección de Posgrado de la
Universidad de Guayaquil
CERTIFICO:
Que he analizado el proyecto de trabajo de grado presentado por el Maestrante LUIS ALFREDO ZÚÑIGA RAMÍREZ como requisito previo para optar por el grado de Magister, cuyo problema es:
DEFICIENTES COMPETENCIAS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL
ANDRAGÓGICO DEL DOCENTE-TUTOR DURANTE LAS TUTORÍAS
CURRICULARES FACILITADAS EN LA PRÁCTICA PRE PROFESIONAL
DEL ASERO AL ESTUDIANTE-DOCENTE DEL ISPED “JOSÉ GABRIEL
VEGA BETANCOURT” DE LA CIUDAD DE SANTA ROSA,
PROVINCIA DE EL ORO.
PROPUESTA: “DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA
PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TUTORIALES EN EL
DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO”
Considero aprobado en su totalidad.
Firma Tutor. __________________________
Psic. TINAJERO, Abad Germán. MSc. C.C. 0500509427
Guayaquil, Marzo de 2013
IV
CERTIFICACIÓN DEL GRAMÁTICO
Gloria Chávez Acaro, Magister en Educación Superior, con el registro del
SENESCYT No. 1042-11-736500, por medio del presente tengo a bien
CERTIFICAR: Que he revisado la redacción, estilo y ortografía de la tesis de
grado elaborada por el Sr. Lic. Luis Alfredo Zúñiga Ramírez, C.I. # 07 00930993,
previo a la obtención del título de MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
TEMA DE TESIS: “Desempeño Profesional Andragógico de docentes-tutores del
Instituto Superior Pedagógico “José Gabriel Vega Betancourt” de Santa Rosa,
provincia de El Oro”
Trabajo de investigación que ha sido escrito de acuerdo a las normas
ortográficas y de sintaxis vigentes.
FIRMA Y NOMBRE
____________________________________
Gloria Chávez Acaro
C.I. # 0700909948
NUMERO DE REGISTRO: 1042-11-736500,
NUMERO DE TELÉFONO FIJO Y CELULAR: 0992819057
CORREO: [email protected]
V
I. AUTORÍA
Los pensamientos, ideas, opiniones y la información obtenida a través
de este trabajo de investigación, son de exclusiva responsabilidad del
autor.
Firma……………………………..
C.I. 0700930993
Guayaquil, Marzo de 2013
VI
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de Tesis
a todas las personas que están junto a nosotros,
que con su esencia interior,
están velando por el bienestar de los que aman,
sin pensar en el tiempo que les puede quitar
y dejan la puerta abierta
para los que luchan por la superación
Para aquellas personas que se dan por el crecimiento,
para los dan la oportunidad a los que quieren alcanzar sus logros,
que con su guía o acompañamiento,
hacen lograr, vencer las barreras del tiempo,
esto los hace grandes,
para aquellos mi respeto y reconocimiento
A mis hijos
que con esfuerzo se logra vencer
y que no miren el tiempo,
que el tiempo no es una barrera
es solo un espacio
VII
AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento para aquellos que con la mayor gratitud, por los esfuerzos realizados
para que yo lograra terminar mi post grado de maestría, siendo para mí, la mejor
herencia
Sabiendo que no existirá forma alguna de agradecer una vida de sacrificios, esfuerzos y
amor, quiero que sientan que el objetivo alcanzado también es de ustedes queridos
amigos y compañeros Marcia y Gustavo, y que la fuerza que me ayudo a conseguirlos
fue su gran apoyo
A quien jamás encontraré la forma de agradecer, el ser que me brindo su mano en las
derrotas y logros de mi vida, haciendo de este triunfo más suyo que mío por la forma en
la que guio mi vida con amor y carácter Mi Madre.
Al término de esta etapa de mi vida, quiero expresar un profundo agradecimiento a
quienes con su ayuda, apoyo y compresión me alentaron a lograr esta hermosa realidad.
Porque gracias a su apoyo y consejos, he llegado a realizar una de mis grandes metas lo
cual constituye el legado más valiosa que pudiera recibir
VIII
II. ÍNDICE GENERAL
PORTADA .................................................................................................. I
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA ..................... II
CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR ...................................... III
CERTIFICACIÓN DEL GRAMÁTICO ...................................................... IV
AUTORÍA ................................................................................................. V
ÍNDICE GENERAL ................................................................................ VIII
ÍNDICE DE CUADROS........................................................................... XII
ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................... XIV
RESUMEN.............................................................................................. XV
ABSTRACT ........................................................................................... XVI
INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 1
CAPÍTULO I.
EL PROBLEMA …………………………………………………….…………..5
Ubicación del problema en un contexto……………………………………..5
Situación conflicto………………………………………………………………6
Causas del Problema. Consecuencias……………………………………...7
Delimitación del Problema……………………………………………………..7
Definición del Problema………………………………………………..………8
Formulación del Problema…………………………………………….……….9
Evaluación del Problema……………………………………………..………..9
Objetivo de la investigación ……….……………………………….………...12
Objetivo General ……...……………………………………………………….12
Objetivo Especifico ...………………………………………………………….12
Justificación e Importancia de la Investigación ……………………….…...13
Quienes serán los beneficiarios ..………………..……………………….….13
Utilidad práctica de la Investigación ………...…………………….….……..14
IX
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO………………………………………………………..…..15
Antecedentes históricos del proceso de tutorías …………………………..15
La Figura del Tutor en la Historia de la Institucionalidad Universitaria…..16
La Figura del Tutor en América Latina…………………………………...….19
Caracterización de las Tutorías en el sistema educativo Superior Actual.22
La Realidad Actual de la Tutoria ...…………………………………………..25
La Tutoria en el Sistema de Formacion Docente en el Ecuador: Caso de la
Provincia de El Oro…………………………………………………………….28
Fundamentación Teórica…………………………………………….………..31
Antecedentes Conceptuales………………………………………………….31
Caracterización de la Pedagogia como ciencia educativa…………….…..31
Características Pluridisciplinaria de la Ciencia Andragogica…………..….33
Caracterizacion gnoseológica de la Tutoria como Competencia
Andragogica del Docente Tutor……………………………………………....36
Algunas Definiciones Dadas a la Tutoria……………………………………37
Profesionalizacion de la Tutoria………………………………...….………...40
La tutoria como desempeño andragogico…………………………………..42
La Tutoria Curricular…………………………………………………...………45
La Nueva Tutoria……………………………………………………………….48
La tutoria curricular en la formación del docente como expresión del
desempeño profesional docente-andragogico: Competencia del Tutor de
educacion superior…………………………………………………………….50
La tutoria curricular como competencia andragogica……….....………….53
Fundamentación Legal………………………………………………………..56
Preguntas de la Investigación…………………………….…………………..60
Hipótesis………………………………………………………………….……..61
Variables de la investigación……………………………………………….…61
Definiciones Conceptual de las variable……………………………….…...62
X
CAPÍTULO III.
METODOLOGÍA………………………………………………………….……63
Modalidad de la Investigación……………………………….……………….63
Tipo de Investigacion…………………………….……………………………63
Población y Muestra…………………………….……………………………..63
Instrumentos de la Investigación………………………………….……….…65
Validación del instrumento……………………………………..……………..65
Operacionalizacion de las Variables………………………………….……..65
CAPITULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS……………………….66
Procedimiento de la Investigacion…………………..………..…………..….66
Recolección de la información…………………………………….………….66
Procesamiento y Análisis……………………………………….…………….67
CAPÍTULO V.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………….………89
Conclusiones……………………………………………………………...……89
Recomendaciones….……………………………………………..…………...91
CAPÍTULO VI.
LA PROPUESTA ………………………………………………………..……94
Diseño de la Propuesta de Investigacion……………………………………94
Fundamentacion Teorica de la Estrategia………………………...………...95
El desempeño profesional andragogico del tutor y sus competencias….96
Acercamiento a las competencias profesional del tutor en la educación
superior…………………………………………………………………..…......98
Antecedentes de la propuesta …………………………………….….……...99
Objetivo de la estrategia ...……………………………………………..…...100
Componente de la estrategia………………………………………………..100
Función de la estrategia.....……………………….…………………………100
Competencia Tutoriales a desarrollar y su fundamentación…………….103
Fundamentación de la competencia psicopedagógica……………....…..104
XI
Fundamentacion de la competencia para la culturización………………105
Fundamentacion para la competencia y la producción intelectual……..106
Sistema de Acciones………………………………………………..……….107
Direcciones de Trabajo de la Estrategia Metodológica…………..………108
Etapa de la estrategia Andragógica ...………………………………..……108
Primera etapa: Familiarización……………………………………...………108
Segunda Etapa: Diagnostico…………………………………………..……110
Tercera Etapa: Reconstrucción de las Acciones………………………….110
Acciones de la estrategia andragógica………………………………….....111
Dinámica de la Estrategia Andragógica………………………...………….113
Sistema de Evaluación de las Estrategias…………………………………114
Bibliografía………………………………………………………………...…119
Anexo 1 ……………………………………………………………...……….122
Anexo 2 …………………………………………………………...………….127
XII
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO 1……………………………………………..……………………….7
Matriz de causas y consecuencias
CUADRO 2………………………………………….…………………………65
Matriz de Operacionalizacion de las variables
CUADRO 3…………………………………………………………………….67
Cuadro de resultados de la encuesta de competencias tutoriales
CUADRO 4………………………………………………………………….…69
Cuadro de resultados de la encuesta de la asistencia tutorial
CUADRO 5………………………………………………………………….…71
Cuadro estadístico del personal docente
CUADRO 6………………………………………………………………….…72
Cuadro estadístico por años de práctica de supervisión
CUADRO 7…………………………………………………………………….72
Cuadro estadístico de formación de cuarto nivel
CUADRO 8…………………………………………………………………….74
Estadística de la formación de tutorial
CUADRO 9………………………………………………………………….…75
Frecuencia de su desempeño de labor tutorial
CUADRO 10…………………………………………………………………...76
Frecuencia y porcentaje del trabajo y desarrollo sistémico y metodológico
CUADRO 11…………………………………………………………….……...78
Frecuencias y porcentajes de los espacios dedicados a la acción de
orientar
CUADRO 12……………………………………………………………………79
Frecuencia y porcentaje del trabajo sistémico en el perfeccionamiento de la
lengua materna
CUADRO 13……...…………………………………………………………….80
Frecuencia y porcentaje de la promoción de la lectura critica
CUADRO 14…………...……………………………………………………….81
Frecuencia y porcentaje de la promoción al conocimiento del medio
ambiente
CUADRO 15…………………………………………………………………....83
Frecuencia y porcentaje del dominio del proceso de la investigación
científica
CUADRO 16………...………………………………………………………….84
XIII
Frecuencia y porcentaje de los tipos y conducción en la producción de
trabajo científico
CUADRO 17……………...…………………………………………………….86
Frecuencia y promoción de la promoción a la aplicación de la
investigación científica
CUADRO 18…………………...……………………………………………….87
Frecuencia de la evaluación del pensamiento estratégico en la solución de
problemas
CUADRO 19………………………..…………………………………………103
Diagrama de competencia
CUADRO 20……………………………..……………………………………105
Diagrama de competencia promoción-cultural
CUADRO 21…………………………………..………………………………106
Diagrama de competencia psicopedagógica
CUADRO 22………………………………………………………..…………107
Diagrama de competencia para la investigación y la promoción cultural
CUADRO 23……………………………………………………………..……109
Diagrama de estrategia pedagógica para el mejoramiento del desempeño
profesional pedagógico del tutor
CUADRO 24…………………………………………………………………..111
Cuadro de acciones de la estrategia pedagógica en las etapas de:
familiarización, diagnóstico y reconstrucción
CUADRO 25…………………………………………………………………..114
Diagrama de la dinámica de la estrategia pedagógica
CUADRO 26……………………………………………………………..……115
Cuadro del sistema de la evaluación de la estrategia
CUADRO 27…………………………………………………………………..116
Cuadro del desempeño profesional pedagógico del tutor
XIV
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1…………………………………………………………………......69
Resultados de encuesta de competencias tutoriales
GRÁFICO 2……………………………………………….……………………..70
Resultados de la encuesta de la asistencia tutorial
GRÁFICO 3……………………………………………………………….........72
Frecuencias de las categorías de edades de la muestra
GRÁFICO 4……………………………………………….……………………..73
Frecuencia de superación profesional en cuarto nivel
GRÁFICO 5……………………………………………….……………………..74
Frecuencia del tipo de formación en los cinco últimos años
GRÁFICO 6……………………………………………….…………………….75
Frecuencia del desempeño de la labor tutorial como ejemplo.
GRÁFICO 7……………………………………………….……………………..77
Frecuencia del trabajo y desarrollo sistémico y metodológico
GRÁFICO 8………………………………………………….………………….78
Frecuencias de los espacios dedicados a la acción de orientar
GRÁFICO 9………………………………………………….………………….79
Frecuencia del trabajo sistémico en el perfeccionamiento de la lengua materna
GRÁFICO 10………………..……………………………….………………….80
Frecuencia de la promoción de la lectura crítica
GRÁFICO 11……………………………………………….………………..….82
Frecuencia de la promoción al conocimiento del medio ambiente
GRÁFICO 12……………………………………………….…………………....83
Frecuencia del dominio del proceso de la investigación científica
GRÁFICO 13……………………………………………….……………………85
Frecuencia de la conducción en la producción del trabajo científico
GRÁFICO 14……………………………………………….…………………....85
Frecuencia de los tipos de trabajo de producción científica
GRÁFICO 15……………………………………………….…………………….86
Frecuencia de la promoción a la aplicación de la investigación científica
GRÁFICO 16……………………………………………….…………………...87
Frecuencia de la evaluación del pensamiento estratégico en la solución de problemas
XV
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-TUTORES
DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ GABRIEL VEGA
BETANCOURT”. DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TUTORIALES EN EL DESEMPEÑO
ANDRAGÓGICO
RESUMEN
La presente investigación aborda el desempeño metodológico de los docentes-tutores como factores que determinan los componentes para la formación del nuevo docente en EGB. El objetivo es: Mejorar las competencias de desempeño profesional andragógico del supervisor-tutor en las tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes docentes, durante la práctica pre profesional desarrollada en el ASERO, lo que conlleva a proponer una estrategia metodológica para el desarrollo de competencias tutoriales en el desempeño andragógico del tutor; basada en conceptos del Tutor como figura universal, su unidad y diversidad. El
desarrollo de Competencias Metodológicas-Tutoriales se constituye en
una labor de acompañamiento permanente y orientación al estudiante durante el proceso de aprendizaje de su formación. La profesionalización, como primer desafío hacia el desempeño profesional metodológico del
Docente-Tutor, se manifiesta en la práctica docente del ASERO como arte de ejecución, entendiendo a esta en el marco de la formación docente continua de los futuros profesionales de la EGB. La investigación conduce a diseñar un proyecto factible, que permitirá conocer con propiedad las características fundamentales de las variables objeto de estudio, en una población de 28 docentes y con una muestra que corresponde al 52.7%, que ayudarán a determinar la incidencia de las variables: Variable Independiente: Deficientes competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor y como Dependiente: Tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes-docentes que desarrollan el ASERO; esto determina como Hipótesis: El diseño de una estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de competencias tutoriales, permite el mejoramiento del desempeño andragógico de los docentes-tutores del ISPED. Las regularidades para la aplicación de la estrategia metodológica constituyen el aporte práctico para fortalecer la formación del nuevo docente de EGB. PALABRAS CLAVES: TUTOR, COMPETENCIAS, DESEMPEÑO, METODOLOGÍA, ANDRAGOGíA
XVI
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UNIDAD DE POSGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
PROFESSIONAL ANDRAGOGIC PERFORMANCE OF TEACHERS-TUTORS
OF THE PEDAGOGIC SUPERIOR INSTITUTE “JOSE GABRIEL VEGA
BETANCOURT”. DESIGN OF A METHODOLOGICAL STRATEGY FOR THE
DEVELOPMENT OF COMPETENT TUTORIALS IN THE ANDRAGOGIC
PERFORMANCE
ABSTRACT
This research addresses the methodological performance of teachers-tutors as factors that determine the components for the training of new teachers in GBE. The aim is to: Improve the skills of professional andragogical performance of the tutor-supervisor curricular tutoring provided to students teachers of ISPED "Gabriel Vega Jose Betancourt" in the city of Santa Rosa, province of El Oro, during pre professional practice developed in Asero, leading to propose a methodological strategy for skills development tutorials in the andragogical performance tutor; Tutor based concepts as universal figure, its unity and diversity. The development od Methodological-Tutorial competence constitutes a work of permanent support and guidance to the student during the learning process of their formation. Professionalization as a first challenge to the professional performance methodological Teacher-Tutor, is manifested in the practice of the ASERO teaching and performing art, understanding this in under continuous teacher training of the future professionals in basic general education. Research leads to design a project and research methodology of a descriptive type, non-experimental, transversal field, which will reveal the fundamental characteristics properly of the variables under study, in a population of 28 teachers and 269 students with a sample corresponding to 52.7%, which will help determine the impact of Deficient andragogical professional performance skills teacher-tutor and the Problem Tutoring provided curricular student-teachers who develop ASERO, this involves determining Hypothesis: The design of a methodological strategy based on the development of skills tutorials, improved performance allows andragogical of teacher-tutors the ISPED. Regularities for implementation of the strategy are the theoretical, methodological and practical contribution to strengthening the training of new teachers in basic general education. KEY WORDS: TUTOR, SKILLS, PERFORMANCE, METHODOLOGY, ANDRAGOGY
1
INTRODUCCIÓN
El Sistema Educativo como punto de integralidad económico y social
aspira a la formación y desarrollo ciudadano de una personalidad integral
en la que se evidencien cualidades y valores tales como: la solidaridad, la
igualdad, el respeto, la ayuda mutua, el internacionalismo, entre otros, con
los que se propugna lograr un mejoramiento humano. Con la intención de
fomentar el desarrollo personal de todos los miembros de la sociedad, es
necesidad urgente que en el Ecuador se emprenda una revolución
educacional a la altura de las posibilidades de desarrollo de otros
países más avanzados.
En esa revolución la educación superior es prioridad uno, iniciando con el
redimensionamiento profesional del docente a través de la transformación
de éste en un verdadero Tutor, a quien le correspondería ejercer el rol de
orientador del joven docente en formación, dar seguimiento a este
proceso sistémico estableciendo mecanismos de control que le permitan
conocer con qué saberes, cómo debe irse formando e interpretar la
evolución de éste, lo cual constituirá todo un desafío en el sistema
educativo ecuatoriano.
La concepción actual de la educación, requiere un nuevo modelo para
la formación del docente lo que requiere que la escuela primaria se
constituya como centro de las prácticas pre profesionales, para que en
ella se preparen los docentes en formación con la orientación, asesoría
y guía de un tutor.
Considerando el acelerado crecimiento de la sociedad del conocimiento,
es necesario que no sólo los docentes del Instituto Superior Pedagógico
(ISPED) “José Gabriel Vega Betancourt”, al que en adelante se lo
2
denominará ISPED, sino todos los docentes del país desarrollen
competencias Tutoriales, que les permitan mejorar su eficiencia en el
proceso docente educativo y, en el caso de los docentes del ISPED que
les permitan brindar la asistencia que requiere la Práctica Docente,
específicamente en su modalidad pre profesional como es el Año de
Servicio Educativo Rural Obligatorio (ASERO).
Según lo anterior, surge la necesidad imperiosa de desarrollar
competencias tutoriales en los docentes del ISPED, quienes a través de
las tutorías fortalecerán su quehacer docente-pedagógico, esto es, su
tarea de acompañamiento y asistencia a los estudiantes-docentes y la
adquisición de conductas de identificación y resolución de problemas
inherentes al proceso formativo del docente en formación y a asumir una
estructura humanista y social.
Según lo anterior, la presente investigación tiene como finalidad mejorar
las competencias de desempeño profesional andragógico del
docente-tutor en las tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes
docentes del ISPED “José Gabriel Vega Betancourt" de la ciudad de
Santa Rosa, provincia de El Oro, durante la práctica pre profesional
desarrollada en ASERO.
Durante el desarrollo del trabajo investigativo se realizará un estudio de
tipo Descriptivo; no Experimental, Transversal y de Campo, que permitirá
conocer con propiedad las características fundamentales de las variables
objeto de la presente investigación.
La importancia de este trabajo de investigación consiste en brindar al
ISPED “José Gabriel Vega Betancourt” de Santa Rosa un aporte para la
solución de un problema que ha estado presente desde hace muchos
años atrás como es el deficiente desempeño profesional metodológico
del tutor debido a la ausencia de estrategias competenciales en la
conducción de las prácticas pre profesionales que deben realizar
durante su proceso de formación los futuros profesionales de la
3
educación. Esta investigación se basa en las directrices de los derechos
que están prescritos en la Constitución de la República, por lo tanto, está
dirigida a la población de los docentes de esta institución, con el fin de
innovar el Proceso Tutorial denominado también Proceso de
Acompañamiento. Se procurará reconocer los errores y plantear posibles
soluciones presentadas por los mismos docentes, de esta manera, se
propiciará un mejoramiento en el desempeño profesional del Docente-
Tutor y por ende del rendimiento académico en las prácticas
preprofesionales y la recuperación del interés por parte de los
estudiantes-docentes y docentes- supervisores.
Para una mejor organización y comprensión, el presente trabajo se lo ha
dividido en capítulos los mismos que se describen a continuación:
El Capítulo I plantea el problema desde un contexto, donde se
manifiestan sus causas y posibles consecuencias, como directrices de
la investigación; además se establecen los objetivos generales y
específicos y se exponen las razones o argumentos con que se cuenta
para realizar esta investigación. Finalmente, se explica la importancia
del estudio desde el punto de vista de la modificación conductual de la
labor tutorial para la formación de un nuevo docente orientado al cambio
social.
En el Capítulo II se establece el marco teórico, al que permanentemente
se está haciendo referencia y se lo fundamenta desde las perspectivas:
teórica, epistemológica, psicológica, filosófica, histórico y legal. También
incluye los antecedentes del estudio, una visión de la Hipótesis referida a
que la Planificación, Monitoreo, Evaluación y Gestión Científica son las
competencias tutoriales que debe poseer el Docente Tutor; junto a esto la
variable principal consistente en el Desempeño profesional andragógico
del docente-tutor y como variable Secundaria el desarrollo de
Competencias de Desempeño en la que se insertan los aspectos
conceptuales de la investigación.
4
El contenido del Capítulo III y IV, versa sobre la orientación metodológica
de la investigación, siendo ésta de índole descriptivo explicativa, no
experimental, transversal y de campo, ya que este estudio básicamente
se refiere a una investigación con planteamiento de hipótesis,
interpretación y análisis de la naturaleza del problema y
operacionalizacion de las variables, lo que permitirá establecer criterios
para la Propuesta, se refiere a los principales resultados de la
investigación, así como su análisis e interpretación. Este capítulo trata
sobre la estructura del cuestionario aplicado a los docentes del ISPED
que supervisan las prácticas pre profesionales que realizan los
estudiantes-docentes, para determinar el grado de dominio y aplicación
de competencias propias del proceso de tutoría e identificar qué
competencias están muy débiles para, en función de ello, diseñar la
propuesta de solución. El análisis e interpretación de resultados
obtenidos de la investigación se sustenta, en primera instancia, en un
análisis cuantitativo para tabular y graficar los resultados mediante el
estudio de datos y luego en el análisis cualitativo para la interpretación de
estos datos, lo cual implica que en el Capítulo V se puedan establecer las
respectivas conclusiones y recomendaciones que respaldarán con mayor
pertinencia la necesidad de plantear una propuesta de solución.
El contenido del Capítulo VI expone la Propuesta de Solución al problema
de la investigación, que consiste en el diseño de una Estrategia
Metodológica para el desarrollo de competencias tutoriales, sustentada
en el análisis teórico y en los resultados de la investigación.
5
CAPÍTULO I
PROBLEMA
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Ubicación del problema en un contexto.
La andragogía como ciencia encargada del estudio del proceso de
formación de un individuo adulto (Braslavsky, 1998) exige ciertas
competencias docentes a quien ejecuta el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estas competencias se enmarcan en la planificación, gestión,
diseño, evaluación, asistencia, monitoreo, entre otros, a los procesos
educativos (Barba Martin, 2002).
Respecto al proceso de formación de tercer nivel, la Ley de Educación
Superior del Ecuador del 2010 (LOES), exige que los docentes que laboran
en Educación Superior implementen procesos asistenciales respecto al
progreso educativo de los estudiantes, a través de las tutorías; conforme lo
estipulan los artículos 5 literal b y h; el artículo 8 en su literal b; y, el artículo
155 referido a que cada docente debe ser evaluado en su desempeño en
aula.
Considerando que los Institutos Superiores en el Ecuador son clasificados
legalmente como instituciones de Educación Superior, deben acatar las
disposiciones que, al respecto, emana el cuerpo legal. De donde se
desprende que el ISPED “José Gabriel Vega Betancourt” de la ciudad de
Santa Rosa, provincia de El Oro, por ser una institución estatal que forma
profesores de Educación Básica a nivel tecnológico y, por encontrarse
dentro del Sistema Nacional de Educación Superior, le es obligatorio
desarrollar procesos de tutorías para sus estudiantes-docentes. Por lo
tanto, se constituye en una necesidad el diseño e implementación de un
sistema de tutorías para el ISPED en mención.
6
Situación conflicto.
Desde esta perspectiva, los docentes del ISPED son los encargados, desde
una cosmovisión pedagógica, de desarrollar tutorías como una forma
asistencial al estudiante con el fin de asegurar la calidad de sus
aprendizajes y como una forma de desempeño docente en su labor diaria,
como lo señala (Vasco, 2011) que el desempeño pedagógico se basa en un
perfil profesional docente de carácter académico, asistencial, investigativo y
comunitario. Cada uno de estos estilos de desempeño docente subyace en
las ciencias pedagógicas, visibilizándose en cualidades del docente de
educación superior tanto en lo académico, como en lo investigativo,
comunitario y en lo asistencial.
Respecto a lo asistencial (Briggs, 2000) plantea que es aquel componente
del desempeño tutorial del docente que se constituye en un servicio que
éste brinda a los estudiantes como complemento a su formación integral y
que puede estar conformado por: tutorías en todas sus variantes,
seguimiento a los graduados y el aseguramiento del bienestar estudiantil,
entre otros.
Las tutorías asistenciales como criterio de desempeño pedagógico del
docente de educación superior se desagregan en tres vertientes:
Tutorías curriculares: aquellas que ejecuta el docente en el proceso
de formación de los estudiantes.
Tutorías investigativas: aquellas que ejecuta el docente en la
investigación formativa de los estudiantes.
Tutorías humanistas: aquellas que ejecuta el docente en el aspecto
psicoafectivo del estudiante.
Es menester señalar que la fisura epistemológica se da en el desempeño
profesional andragógico del docente tutor durante las tutorías curriculares
facilitadas al estudiante-docente en su formación (tutorías curriculares), que
en el caso del ISPED, se encuentra deficiente, lo que constituye la situación
conflicto de esta investigación y que se observa principalmente en la calidad
de los aprendizajes en aula y en las prácticas pre profesionales.
7
1.1.2 Causas del Problema y Consecuencias.
Las evidencias (consecuencias) que validan lo descrito hasta ahora y a
partir de un diagnóstico de causalidad, se muestran en la siguiente tabla:
CUADRO 1 Matriz de Causas y Efectos
N° Causas que originan el problema de la investigación
Consecuencias o evidencias de la existencia del problema de
investigación
1 Docente supervisor desconoce los procesos tutoriales que debe aplicar a estudiantes-docentes que realizan la práctica pre profesional en el ASERO.
Baja calidad de desempeño académico y comunitario de los estudiantes-docentes en las prácticas pre-profesionales del ASERO
2 Desactualización respecto a la Actualización Curricular para la EGB
Inconsistencias y desajustes en la orientación del diseño micro curricular por áreas en relación con la Actualización Curricular de la EGB.
3 Débil comunicación andragógica entre docente-tutor y estudiante- docente que realiza la práctica pre profesional en el ASERO.
Estudiantes-docentes con escaso acompañamiento durante las prácticas pre profesionales en el ASERO.
4 Deficientes competencias tutoriales de los docentes supervisores de la práctica preprofesional que realizan los estudiantes-docentes en el ASERO.
Inadecuado proceso andragógico en la acción tutorial a los estudiantes-docentes que realizan su práctica pre profesional en el ASERO.
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez
1.1.3 Delimitación del Problema
- Tiempo: Periodo 2012 – 2013
- Espacio: Carrera de Educación Básica, Nivel Tecnológico del ISPED
“José Gabriel Vega Betancourt”.
- Campo: Educación Superior, Tercer Nivel.
- Área: Formación Docente en Educación General Básica.
- Aspecto: Desempeño profesional andragógico del docente tutor
durante las Tutorías Curriculares facilitadas en la práctica pre profesionales
8
del estudiante-docente que realiza el Año de Servicio Educativo Rural
Obligatorio (ASERO).
- Tema: Desempeño Profesional Andragógico de docentes-tutores del
Instituto Superior Pedagógico “José Gabriel Vega Betancourt” de Santa
Rosa, provincia de El Oro. Propuesta: diseño de una estrategia
metodológica para el desarrollo de competencias tutoriales en el
desempeño andragógico
- Problema: Deficientes competencias de desempeño profesional
andragógico del docente-tutor en las tutorías curriculares facilitadas en la
práctica pre-profesional del ASERO al estudiante-docente del ISPED “José
Gabriel Vega Betancourt” de la ciudad de Santa Rosa, provincia de El Oro,
- Población: 28 profesores titulares.
269 Estudiantes
- Variable Independiente del Problema.
Competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor.
- Variable Dependiente del Problema.
Tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes-docentes que desarrollan
la práctica pre profesional del ASERO.
- Variable Independiente de la Propuesta.
Estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de competencias
tutoriales.
1.1.4 Definición del Problema.
Varios teóricos han centrado sus investigaciones en el campo de la
educación, específicamente abordando la práctica educativa como
objeto, el rol del docente, su desempeño y desarrollo en la profesión, las
condiciones de trabajo, la formación personal en la docencia, su
superación, la evaluación profesoral, entre otros. Sus aportes, han
9
generado resultados que tributan al desempeño profesional
pedagógico, (Añorga Morales, 1996) (Valcárcel Izquierdo, 1996).
Independientemente de las particularidades del objeto de estudio y del
objetivo propuesto, es una necesidad evidente el mejoramiento y
preparación del docente en el desempeño Tutorial curricular, por lo que se
destaca la importancia del proceso de profesionalización.
1.1.5 Formulación del Problema.
¿Cómo mejorar las competencias de desempeño profesional andragógico
del docente-tutor en las tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes
docentes del ISPED “José Gabriel Vega Betancourt" de la ciudad de Santa
Rosa, provincia de El Oro, durante la práctica pre profesional desarrollada
en el ASERO?
1.2 Evaluación del Problema.
1.2.1 Trascendencia Científica: Toda investigación por su propia
naturaleza lleva implícita una trascendencia, por lo que la tutoría como
acompañamiento está vinculada a las aspiraciones y exigencias de la
educación en sus diferentes momentos históricos, de ahí que la esencia del
carácter educativo constituye una relación biunívoca (Docente-Tutor vs.
Estudiante Tutorado) en una unidad de proceso metodológico o
Andragógico y su diversidad está dada precisamente por la intencionalidad
y la manifestación de este proceso en los diferentes contextos.
Esta comprensión permite asumir que la tutoría es una necesidad urgente
para la transformación esencial de la formación del nuevo personal docente
vinculado a la universalización de la educación ecuatoriana, por lo que esta
investigación está dirigida al desarrollo de acciones tutoriales para la
formación del nuevo docente en el escenario de la EGB. En este espacio
de la EGB el tutor del docente en formación requiere de un proceso
metodológico de profesionalización andragógica que le permita integrar la
etapa de formación como docente de EGB con las exigencias de la tutoría.
10
1.2.2 Factibilidad: Es factible la realización de esta investigación en el
ISPED por cuanto se dan todas las condiciones para su ejecución como
son la asequibilidad empírica y al abordaje teórico al que puede ser
sometido su objeto de estudio; y, más aún, por la necesidad de
implementar un elemento de exigencia de la actual Ley de Educación
Superior.
1.2.3 Relevancia: La relevancia de esta investigación científica radica en
que es una necesidad y, más aún, una demanda impostergable para el
proceso de formación de un profesional en educación general básica;
puesto que es importante que las nuevas generaciones de profesionales en
docencia tengan clara la idea de lo que significa su Carrera, puesto que
por medio de ellos, se logrará la calidad de la educación y por ende la
calidad de vida de los ciudadanos.
1.2.4 Concreto: El estudio va direccionado en forma concreta a mejorar
una situación de relación tutor-estudiante del ISPED “JGVB”, como es el
desarrollo de competencias de Desempeño Profesional andragógico del
Docente Tutor, que es la génesis del objeto de estudio.
1.2.5 Pertinente: El problema es pertinente de resolver porque existe la
necesidad de la formación de una nueva generación de docentes con mayor
profesionalismo; producto de una nueva conducción Andragógica realizada
por un docente cuyo desempeño profesional está sustentado en
competencias tutoriales.
1.2.6 Corresponde a la Práctica Social: El problema efectivamente es
inherente a la práctica social, debido a que es un problema que se origina
en la praxis socioeducativa y formativa, por lo que en educación, hablar de
Docente-Tutor significa poner mayor énfasis en la adquisición de
competencias tutoriales, que fortalezcan las habilidades conductoras del
proceso de formación de un nuevo profesional considerando la calidad y
11
calidez. Los estudios e investigaciones bibliográficos, indican que aquellos
jóvenes que han demostrado un comportamiento profesional eficiente es
porque en el proceso de su formación han contado con un tutor que
realizó acompañamiento o tutelaje profesional al estudiante y con
quien lograron un vínculo positivo para consolidar su profesión.
1.2.7 Beneficiarios: La población beneficiaria de esta investigación,
planteada en una propuesta de trabajo metodológico andragógico, serán
los Docentes Titulares y como beneficiarios directos los docentes en
formación que realizan la práctica pre profesional en el ASERO; y, por
proceso de impacto multiplicativo, los docentes y niños de las escuelas de
práctica pre profesional.
1.2.8 Claridad de las Variables: Las variables son establecidas según la
temática de investigación siendo la variable independiente, deficientes
competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor en
la que se insertan los aspectos conceptuales de la investigación; junto a
esta la dependiente Tutorías curriculares facilitadas a los docentes en
formación que realizan el ASERO; y, una variable de propuesta: Estrategia
metodológica sustentada en el desarrollo de competencias tutoriales; por lo
que las variables del problema guardan el principio de causalidad, además,
de una relación dialéctica y de dependencia lógica, lo que permite
asimilarlas con objetividad para su acometido metodológico a través de la
hipótesis.
1.2.9 Geográfico, Tiempo, Espacio, Población.
Geográfica: Provincia de El Oro, Cantón Santa Rosa, Predio:
“Ciudadela 10 de Agosto”.
Tiempo: Febrero, Marzo, Abril y Mayo 2012.
Espacio: 2012-2013.
Población: 28 docentes titulares y 269 Estudiantes
12
1.3 Objetivos de la Investigación.
1.3.1 Objetivo General.
Mejorar las competencias de desempeño profesional andragógico del
docente-tutor en las tutorías curriculares facilitadas en la práctica pre-
profesional del ASERO al estudiante-docente del ISPED “José Gabriel Vega
Betancourt” de la ciudad de Santa Rosa, provincia de El Oro.
1.3.1.1 Objetivos Específicos.
Identificar los referentes teóricos que sustentan el desempeño
profesional andragógico del docente(tutor) de la práctica docente
desarrollada durante el ASERO en las escuelas como centros de
consolidación profesional del nuevo docente de la EGB.
Determinar las competencias profesionales que pueden vincularse al
desempeño profesional andragógico del docente(tutor) para la
orientación de la práctica pre profesional desarrollada durante el
ASERO en las escuelas como centros de consolidación profesional
del nuevo docente de la EGB.
Fundamentar teóricamente la estrategia metodológica propuesta
para el mejoramiento del desempeño profesional andragógico del
docente-tutor en la orientación de la práctica pre profesional
desarrollada durante el ASERO en las escuelas como centros de
consolidación profesional del nuevo docente de la EGB.
Interpretar los resultados de la aplicación parcial de acciones y de la
validación teórica de la estrategia metodológica propuesta para el
mejoramiento del desempeño andragógico del docente-tutor de la
práctica pre profesional desarrollada durante el ASERO en las
13
escuelas como centros de consolidación profesional del nuevo
docente de la EGB.
Elaborar una estrategia metodológica para el mejoramiento de las
competencias tutoriales de desempeño andragógico del docente-
tutor de la práctica pre profesional desarrollada durante el ASERO en
las escuelas como centros de consolidación profesional del nuevo
docente de la EGB.
1.4 Justificación e importancia de la Investigación
1.4.1 La investigación se justifica porque:
Se constituye en un referente particular al analizar el estado actual
del proceso de formación del nuevo docente de EGB.
Tiene novedad científico-teórica porque revelará la necesidad de
poner en objetividad las relaciones que deben existir entre el docente-tutor y
el estudiante tutorado en todo, como las ya planteadas en el nuevo enfoque
de la Educación Superior ecuatoriana para la formación del nuevo
profesional de una carrera de tercer nivel; relaciones que están dadas entre
la formación profesional general y la formación específica e investigativa
que logre el profesional.
Se Propone el diseño de una Estrategia metodológica sustentada en
el desarrollo de competencias tutoriales para mejorar el proceso de las
tutorías a los estudiantes-docentes, constituyéndose así en un aporte
científico para el desarrollo de competencias educativas orientadas hacia
una verdadera formación profesional científica del docente, sustentadas en
la metodología y la investigación que requiere la nueva formación del
docente en EGB.
1.4.2 Beneficiarios: Al elevar la eficiencia del proceso de formación del
nuevo docente en EGB y, como salto dialéctico de ello, la calidad
profesional de los talentos humanos que se desempeñarán en la EGB, se
14
contribuirá a prestar un mejor servicio educativo y a continuar fortaleciendo
los indicadores de calidad educativa de la EGB del país.
1.4.3 Utilidad Práctica de la Investigación
La idea de convertir docentes de nueva generación en las escuelas de
prácticas pre profesionales y el propiciar una educación de calidad en estos
centros de formación, en función de la identidad nacional ecuatoriana
significa un reto para los profesionales formadores de educadores para la
EGB ecuatoriana del siglo XXI, porque se está en presencia de una realidad
que implica transformaciones profundas en el orden de la forma de pensar,
sentir y actuar tanto de los talentos humanos asistentes a los Institutos
Superiores Pedagógicos del país en calidad de estudiantes como a los
implicados en el proceso de formación de ese nuevo docente de EGB.
El Proceso de tutoría es la expresión de una necesidad prioritaria como es
la de atender ciertos aspectos complementarios de la formación en
Educación Superior, y que, por lo general, no están contemplados en los
diseños curriculares habituales. Siendo así, se concibe a la tutoría como
una estrategia centrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en
una relación de acompañamiento del tutor hacia el estudiante, esperándose
que esta actividad estimule el desarrollo de sus capacidades y
enriquezca la práctica educativa, permitiéndole detectar y aprovechar sus
potencialidades, desarrollando su capacidad crítica e innovadora,
mejorando su desempeño estudiantil y apoyando su vida cotidiana, principio
que está establecido en la nueva constitución ecuatoriana, por lo que se
puede inferir que los verdaderos beneficiarios serán los estudiantes-
docentes del ISPED “JGVB”.
15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo tiene como objetivo establecer los fundamentos teóricos
necesarios para abordar el estudio del desempeño profesional
andragógico del tutor en el sistema superior ecuatoriano
contemporáneo. Los elementos que se asumen como referentes son los
antecedentes históricos de la evolución del desempeño andragógico del
docente en el proceso de tutorías; igualmente, se conceptualiza el
proceso de tutorías curriculares y su relación con el desempeño
pedagógico del docente.
2.1. Antecedentes Históricos del proceso de Tutorías.
La educación, históricamente, evidencia la figura del tutor en los distintos
periodos de la humanidad y exhibe a la tutoría como responsable de
ambientes muy propios de un contexto determinado. Cronológicamente,
partiendo desde la antigüedad, al tutor se lo consideraba como un sabio y
un protagonista de gran prestigio. En la Edad Media, el tutor se desarrolla
dentro de los monasterios. En los siglos XVII y XVIII el protagonismo del
tutor decrece. En el siglo XIX germinan nuevas formas de concebir la
función. En el siglo XX como que desaparece, pero en el siglo XXI se
reorienta como una necesidad dentro del proceso educativo.
En el inicio de este nuevo milenio, las funciones del tutor no son fijas, sino
que sufren modificaciones como consecuencia de las reorientaciones
institucionales que sobre ellas ejercen como sistemas sociales que
también son realidades dinámicas, sujetas a diversidad de
transformaciones.
16
Este Acápite nos conlleva a una reflexión que parte del concepto actual
de tutoría y sus distintos enfoques teóricos y prácticos que vienen a ser el
resultado de la influencia de una serie de acontecimientos y aportaciones
que se han producido a lo largo de los siglos, como procesos dinámicos
permanentes dentro de un campo de transformaciones. Surge la
necesidad de la profesionalización tutorial la que debería ser imperiosa y
fundamental.
2.1.1. La figura del tutor en la historia de la institucionalidad
universitaria
Los antecedentes de los modelos tutoriales pueden rastrearse a lo largo
de la historia en la mayoría de las naciones. Por ejemplo, en las
universidades anglosajonas, con ciertas excepciones, se persigue la
educación individualizada procurando la profundidad y no tanto la
amplitud de conocimientos. Como consecuencia, la práctica docente se
distribuye entre las horas de docencia frente al grupo, la participación en
seminarios con un número reducido de estudiantes que trabajan en
profundidad un tema común, y en sesiones de atención personalizada,
cara a cara, a las que en Inglaterra se denomina tutoring o supervising.
En cuanto a los estudiantes, sus principales actividades son asistir a las
sesiones de los cursos, estudiar en la biblioteca, leer, escribir, participar
en seminarios y discutir el trabajo con su tutor. En el Reino Unido,
Australia y Estados Unidos, el tutor es un docente informante de sus
estudiantes y así logra mantener los estándares de disciplina.
La acción central del sistema tutorial inglés (tutoring) es el trabajo escrito
(essay), que el tutor incita al estudiante, cuya finalidad es enseñar a
pensar al alumno y a argumentar sobre un tema pre seleccionado como
mecanismo para desarrollar su habilidad o capacidad crítica. Los
antecedentes más próximos a la idea de tutoría académica son los de la
Universidad de Oxford, en la que el estudiante tiene una entrevista
semanal con su profesor (tutor) que le fue asignado, ante quien el alumno
17
prepara un ensayo semanal para analizarlo y discutirlo oralmente con su
tutor, lo que no excluye que se utilicen otros apoyos educativos como son
lecturas adicionales, clases, bibliotecas, prácticas en laboratorio,
conferencias, etcétera. Cabe señalar también que es importante la
interacción que se da entre compañeros en el desarrollo de diferentes
actividades académicas.
En los Estados Unidos, Canadá y algunos países europeos, los centros
de orientación universitaria se constituyen en instancias de gran
importancia en la actualidad. Los centros de orientación (Counseling
Centers e incluso Academic Advising Centers), existentes desde la
década de los años treinta, dependencias que agrupan especialistas en
Pedagogía y Psicopedagogía, con estrecha relación con el profesorado
ordinario. Tienen un lugar determinado dentro de la estructura institucional
y coordinan las actividades dentro del asesoramiento académico
(academic advising o mentoring), estas asistencias son de atención
especializada a una serie de necesidades personales y sociales y de
igual forma a las necesidades académicas especiales que reafirman la
preparación, como finalidades de la atención formativa propias de la
docencia en educación superior.
Entre las diligencias y acciones asumidas por los centros de orientación
se pueden señalar: la impartición de diferentes seminarios o cursos
dirigidos, de cómo estudiar, de orientación, de elaboración y puesta en
operación de programas de higiene mental apoyados o conducidos por
psiquiatras.
Experiencias conocidas en el campo de los programas de tutoría se
encuentran en la historia de las universidades de Minessota, Chicago,
Illinois, Ohio, Missouri, Michigan y Dakota del Norte. Un centro europeo
del tipo de los Centros de Orientación de Estados Unidos y Canadá es el
Centre d’Orientation et de Consultation Psychologique et Pedagogique de
la Universidad Católica de Lovaina (Louvain-la Neuve).
18
El modelo español de enseñanza superior a distancia desarrollado por la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), presenta la figura
del Profesor Tutor como el orientador del aprendizaje autónomo de los
alumnos. En la actual vigencia de la reforma educativa española, se
consideran la tutoría y orientación del alumno como factor indispensable
para mejorar la calidad educativa. Además, se reserva como un derecho
del alumno y una obligación de los centros de educación.
En la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense de Madrid,
“el asesoramiento entre iguales” (peer tutoring) cuenta con una larga
tradición, acción que demuestra su eficacia comprobada y el
enriquecimiento personal estas ambas partes, lo que demanda al profesor
formar a los estudiantes proporcionando su tiempo generoso, pero con
efecto multiplicador. Esta modalidad considera que el profesor
universitario, en su papel de tutor o asesor de sus estudiantes, no tiene la
necesidad de intervenir en todas y cada una de las necesidades
particulares de ellos, ya que varias de estas pueden o deben ser
atendidas, por ayudantes del profesor y/o por estudiantes de cursos
superiores que se capaciten y se comprometan con la labor de ayudar a
sus compañeros de cursos (Postlethwaite, 1994).
La apreciación que se da a la tutoría en esta misma región, se sitúa de
manifiesto al reconocer esta actividad como “un aspecto importante de la
función educativa que se desarrolla en la Universidad de Navarra. Es
parte de la tarea propia de todo profesor y es un derecho de todos los
alumnos. En principio, ha de alcanzar de hecho a todos los alumnos”.
En tanto, en la Universidad Complutense de Madrid se instituye entre los
diferentes derechos de los alumnos “el derecho a ser asistido y orientado
individualmente en el proceso de adquisición de conocimientos mediante
la institución de la tutoría” (Castillo Arredondo & García Aletio, 1996).
Uno de los modelos tutoriales más universalizados es el instituido desde
hace tres décadas por la Open University. Esta universidad es una
19
institución de educación a distancia que inició sus actividades educativas
en 1971. Es un modelo de tutoría académica y con estructura
personalizada, muy divulgado en el Reino Unido. Los alumnos estudian
en forma autónoma los materiales preparados para cada uno de los
programas, los estudiantes tienen encuentros con sus tutores en centros
locales de enseñanza y en las escuelas de verano para analizar y resolver
problemas de aprendizaje y a su vez receptar sugerencias para las fases
subsecuentes de su formación.
2.1.2. La figura del Tutor en América Latina.
En América Latina, un prototipo de ejemplo de tutor es el de Simón
Rodríguez (1771-1854), considerado “maestro de maestros” y quien
inculcó, guió y contribuyó a formar en Simón Bolívar (1783-1830), un
pensamiento social, político y económico que contribuyó e indujo a que
este se convirtiera en El Libertador.
En las raíces pedagógicas cubanas, son innumerables los ejemplos de
maestros que han contribuido en su labor docente desempeñándose
como tutores. Pueden citarse, entre otros, a Félix Varela, José Agustín
Caballero, José de la Luz y Caballero, y Enrique José Varona. Ejemplo
significativo fue Rafael María de Mendive, igual Simón Rodríguez éste
como tutor de José Martí Pérez, en quien no solamente depositó sus
conocimientos, sino también que infundió valores y pasiones convincentes
que contribuyeron a la formación de uno de los más grandes célebres
cubanos, razones suficientes para que la tutoría sea un mecanismo
pertinente de acompañamiento.
En el caso de América Latina, algunos autores consultados, como
(Martínez González, 2005) señala que quienes asumen la tutoría deben
considerarla como “una modalidad de instrucción, en la que el tutor
proporciona una educación personalizada a un alumno o a un grupo
reducido de éstos.”
20
Por su parte (Forneiro, 2005) manifiesta que la tutoría “debe
caracterizarse por su carácter flexible y la atención diferenciada a cada
uno de los estudiantes, de acuerdo con sus características, intereses,
conocimientos, capacidades, nivel de dificultades y avances”.
En el documento denominado “Marco sobre la Tutoría en la Universidad
de Barcelona 2004”, la tutoría es considerada “como una actividad de
carácter formativo, encaminada al desarrollo académico de los
estudiantes y de su orientación profesional.” En dicho documento ésta se
reconoce, además como “un elemento dinamizador que propicia al
estudiante a ser un agente activo de su aprendizaje”.
En el documento “Tutoría y orientación en la Universidad. Lecturas
recomendadas (2006)” se reconoce, a la tutoría como “el conjunto de
acciones educativas, que contribuyen a desarrollar y potenciar las
capacidades básicas de los alumnos, orientándolos para conseguir su
maduración, autonomía y ayudarlos a tomar decisiones.” Por otra parte,
en el Reino Unido, se considera que la acción del docente tutor debe
tener un carácter académico y se basa en el trabajo escrito que el tutor
propone al estudiante, con el objetivo de desarrollar la capacidad crítica.
En este sentido (Hourruitinier Silva, 2007) plantea que “desde el modelo
pedagógico actual de la universidad cubana, se concibe la tutoría como
una de las bases del aprendizaje, donde cada estudiante es atendido por
un tutor, el que de manera individualizada lo asesora, guía y ayuda”.
En países de la Unión Europea, autores como Boronat 2007 citado en
(Martínez González, 2005) reconocen la función tutorial en sus diversas
modalidades y la concibe como la ayuda brindada al estudiante, tanto en
lo académico como en lo personal.
La bibliografía consultada revela que la tutoría en una gran cantidad de
países, se centra más en la formación académica, de necesidades
personales, sociales o profesionales. Aunque se aprecia una tendencia a
estimarla, teóricamente, como una estructuración de carácter integral,
21
ésta aún constituye una aspiración para ser implementada en la práctica
del quehacer educativo.
Lo anterior debe convertirse en el mayor objetivo de la labor tutorial actual
y para su consecución se hace necesario elevar la calidad del proceso
pedagógico, en función de una redefinición del trabajo del tutor, de su
formación y desarrollo profesional.
Igualmente, se hace necesario cambiar la figura tradicional que se tiene
del tutor como transmisor de conocimientos, por el de un profesional que
genere ambientes de aprendizajes e implique a sus alumnos en la
búsqueda del conocimiento acordes a su profesionalización y su contexto
social.
Desde esta perspectiva, las actuales transformaciones que se llevan a
cabo en el Sistema Educativo Latinoamericano conducen a replantear la
labor del tutor, la que debe estar encaminada a proporcionar estrategias
de aprendizaje que puedan ser utilizadas en los Institutos Pedagógicos de
manera flexible, creadora y desarrolladora en la integralidad de la
formación del futuro docente.
De estos análisis se derivan algunas tendencias actuales que se
manifiestan en el desarrollo de la tutoría como actividad pedagógica, en
dependencia del contexto donde ésta tiene lugar:
La prioridad concedida a la formación académica y la atención a
determinadas necesidades personales y sociales.
La atención a las características individuales de los estudiantes
para que se conviertan en agentes activos de su propio
aprendizaje.
La orientación, asesoría, guía y ayuda a los estudiantes, en el
plano académico, profesional y personal.
De los aportes de estas fuentes se pueden inferir las características de la
tutoría, en el contexto actual, específicamente de las universidades:
22
Es una actividad o acción docente.
Intervienen en ella dos figuras fundamentales: el tutor y el (los)
tutorado (s).
Tiene como principal objetivo la formación integral del estudiante
para su proyección personal, social y profesional.
En ella confluyen acciones de orientación, ayuda, guía, facilitación,
asesoría, dirección de aprendizajes, en los que se transmiten
modos de actuación personales y profesionales.
Puede ser presencial o a distancia por la forma en que se produce
la interacción entre el tutor y el o los tutorado (s).
Puede ser de pregrado o postgrado, de acuerdo con el nivel de
educación superior en que se realiza la tutoría.
No es espontánea; debe ser dirigida.
El autor de esta investigación reconoce la necesidad de que la figura del
tutor reúna características personales y profesionales específicas, que lo
hagan competente en su desempeño profesional andragógico.
2.1.3. Caracterización de las Tutorías en el sistema educativo
superior actual Las tutorías no son una excepción y a nivel nacional
pareciera que hay una ambivalencia entre el encanto y el desencanto
respecto a su impacto; en mi opinión, el problema radica no en la tutoría
en sí, sino en la concepción y en la postura desde donde se visualizan. Al
revisar la literatura relacionada con este tema, encontramos que los
estudiosos establecen con claridad las características indispensables y/o
deseables del tutor, características que no siempre se corresponden con
las de los profesores interesados en ser tutores.
El riesgo de este tipo de planteamientos, es la contradicción que surge al
solicitar que la tutoría sea una labor que debe surgir como “natural” dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje y el requerimiento de ciertas
características que el docente siente como artificiales en él. La lectura de
las características deseables se hace desde una postura donde el
profesor tiene que adecuar la actuación tutorial al patrimonio cultural y
23
simbólico con el que ya cuenta. Este es el gran reto de la tutoría y la
pregunta que surge es ¿cómo generar un espacio orientado desde la
normatividad y la ética, que recupere las características personales del
tutor como sujeto (el estilo de acercamiento al alumno, la decodificación
simbólica de la realidad y la responsabilidad ante sí y el mundo), que
realmente apoye al estudiante en la conformación responsable de su
opción personal y profesional en el proceso de su formación.
Si bien las características de la tutoría en el contexto de la educación han
cambiado significativamente en el curso de la historia, nos adscribimos a
considerar tres elementos persistentes que han permitido el tránsito y
permanencia de la actividad tutorial a lo largo de los siglos y que son tres
funciones tutoriales, que deben desarrollarse en el tutor actual: la
orientación, la comunicación y la educabilidad cognoscitiva.
La orientación. Una de las principales atribuciones que se ha dado a la
figura del tutor es la de orientador, en este sentido la orientación adquiere
características de ordenación de los diversos elementos para la toma de
decisiones de los estudiantes y la función del tutor es propiciar un espacio
en donde el estudiante se responsabilice ante esa toma de decisiones. La
interpretación de la tutoría como orientadora es sin duda un acercamiento
hacia la responsabilidad, el estudiante debe asumir las decisiones que
tomará y en la medida que las asuma, podrá ir generando su propia
libertad en un contexto que le ha dado seguridad sin que la pida y
libertades sin que las luche; es así que la lectura del tutor paternalista,
que resuelve los problemas de los estudiantes, no puede orientar.
Mircea Eliade sobre esta misma visión manifiesta que la libertad implica
un compromiso, es decir, una libertad que nos lleva a responsabilizarnos
y responder para con nuestro propio proyecto de vida: “Es fácil entender
que esta libertad contractual (…) concierne muy poco al problema de la
libertad en sí (…). Ser libre significa, antes que nada, ser responsable
para con uno mismo. Tener una vida libre, es estar comprometido con
todo acto que uno realiza (…) participar en los derechos no compromete
24
en nada, es una libertad exterior, automática, un permiso de libre
circulación, en la vida civil y privada (…) La verdadera libertad no implica
derechos, porque, siendo otorgados por otros, no comprometen” (Eliade,
2001).
Desde esta perspectiva, la orientación es una muestra de las
posibilidades, un análisis conjunto de los riesgos y beneficios, pero en
ningún caso, un consejo para la elección.
La comunicación: Desde un punto de vista semiótico la comunicación
implica un programa narrativo, es decir, es un fenómeno de sucesión de
estados y de cambios manifestados en el discurso y responsables de la
producción de sentidos. En este orden de ideas, el elemento central de la
tutoría es la clarificación, a partir de la interacción comunicativa, de los
recursos del estudiante para enfrentar las situaciones de vida, asumiendo
una posición frente al mundo que lo comprometa para con su proyecto de
vida. De ahí que los griegos definían al tutor como el responsable de guiar
la vida de los discípulos. Así pues, la comunicación tutor tutorado
necesariamente asume la forma de cambio y supone saberes previos de
ambas partes, así como un repertorio interpretativo de la realidad, en
donde se asume que el tutor será el que propicie mediante la reflexión, la
clarificación del propio proyecto de vida.
La tutoría, en este sentido, se deberá entender como un dispositivo que
modifica, enriquece o crea nuevas estructuras de relación e interpretación
de la realidad circundante del sujeto tutorado, pero sobre todo, que
genera las condiciones para la narración del proyecto personal.
La educabilidad cognoscitiva: El otro elemento sostenido a lo largo de
la historia en la tutoría está estrechamente vinculado con el ingrediente
fundamental de la comunicación: el cambio; sin embargo, la educabilidad
cognoscitiva es el argumento estructurante de la tutoría en los contextos
educativos, el tutor en la educación ha partido de la idea de la
perfectibilidad del sujeto estudiante. La mejora de ciertas capacidades,
25
habilidades, actitudes y/o destrezas, ha sido el elemento estratégico que
ha determinado la función del tutor. (Moal, 1996) menciona que “hablar de
educabilidad cognoscitiva es asumir la idea de que el individuo no
funciona a su máximo nivel, de que por razones ligadas a su historia
(biológica, afectiva, social, económica, cultural…) el desarrollo de sus
capacidades no ha sido óptimo y de que, mediante un tratamiento
apropiado, es posible remediar esta situación”.
Así, la atribución de los problemas de reprobación, deserción, retención e
ineficiencia terminal de los estudiantes a cuestiones de carácter
académico, es sin duda una visión reduccionista del fenómeno que deja
fuera a la complejidad del ser social. Una mirada más allá del dato, revela
que estos problemas se generan a partir de múltiples factores que inciden
o convergen en el sujeto. La complejidad del fenómeno exige al tutor una
habilidad para significar, a partir de una visión crítica, la realidad
circundante, de tal forma que la tutoría se estructura como un espacio de
investigación conjunta entre el tutor y el sujeto tutorado, para identificar y
buscar los apoyos que subsanen o solucionen las necesidades del
estudiante (sean éstas de carácter académico o de otra índole),
articulándose en un Sistema Tutorial con figuras que responden a cada
una de estas necesidades.
2.1.4. La Realidad Actual de las Tutorías.
Pareciera que la moda de la tutoría llegó tarde a las universidades de
Latinoamérica, después de promover e implementar una dinámica
utilitarista de la educación, en donde la consigna era volumen sobre
calidad, información sobre formación e incremento de la eficiencia
terminal sobre progreso educativo, las autoridades se empiezan a
preocupar por un problema que ellas mismas promovieron y del cual
todos hemos sido copartícipes. El rezago educativo es una realidad que
nos enfrenta con la decadencia de un sistema que no vislumbra sus
consecuencias, el término analfabeta funcional ha pasado a ser parte de
la jerga cotidiana en las instituciones de educación media y superior.
26
(Carrasco, 2005) define a los analfabetas funcionales como “aquellos
individuos que han tenido la oportunidad de obtener los más elementales
criterios que le posibilitan leer un texto en su estructura superficial; pero
que no pueden traspasar el plano profundo de los mensajes vertidos en el
texto leído”. En este sentido, una queja reiterada de los docentes, es que
algunos alumnos tienen serias dificultades académicas y de interpretación
de textos académicos al momento de su ingreso.
Un gran conjunto de teóricos de la educación defienden, que las
características personales de los estudiantes intervienen de manera
determinante en su aprendizaje, así, un estudiante que proviene de una
preparación rural tendrá esquemas como patrimonios culturales y
decodificaciones simbólicas muy diferentes a un estudiante que provenga
de una preparación de un contexto urbanizado y, más aun, sí este es de
una institución particular como contextos predominantes en la América
Latina actual.
Como una convención entre los estudiosos sobre la problemática,
realmente son pocas las Universidades que hacen una distinción o se
diferencian en este sentido de la gran masa de los centros de educación
superior que estructuran al currículo como parte de una homogenización
hacia las características del estudiante (fundamentalmente en las
psicológicas y sociológicas), cuestión entendible y justificable por las
necesidades de la orientación o formación de la disciplina en
estructuración.
El problema no radica prioritariamente en el diseño curricular, ya que los
diseñadores de currículo presuponen como criterio válido y oficial el
examen de selección, que como su nombre lo indica, tiene como función
discriminar entre aquellos que cuentan con los recursos (cuando menos
académicos) necesarios para transitar en un sistema curricular eficaz y los
que no ostentan tales cualidades.
27
Sin embargo, en algunas instituciones los exámenes de selección pocas
veces cumplen su cometido, instaurándose en estas instituciones una
obediencia a los grupos de poder locales o a políticas nacionales de
turno.
Con lo citado anteriormente, podemos manifestar una serie de
complejidades, que se comienzan a visualizar en nuestro contexto
ecuatoriano, como el incremento de la población estudiantes indígenas
en relación a proporción estudiantil denominada mestiza; y el ingreso de
una gran cantidad de estudiantes sin las características elementales
requeridas por la institución educativa. Así, la masa poblacional de
estudiantes no sólo es heterogénea en cuanto a características
personales, patrimonios culturales y niveles socioeconómicos, sino que
también se visualizan enormes diferencias en lo concerniente a las
capacidades cognoscitivas.
Razones en las que el diseño curricular y la labor docente se complican,
como referencia ejemplificativa de lo señalado. En un grupo de
estudiantes puede estar conviviendo un estudiante que tuvo 95% de
aciertos en el examen de selección, con uno que obtuvo apenas un 15%,
esto implica que la labor del tutor es compleja.
El otro argumento, de las afirmaciones persistentes de los tutores, es que
los estudiantes que más necesitan tutoría son los que menos buscan este
servicio; pareciera que hemos creado una masa generacional como
prototipos de autosuficiencia y un profundo sentimiento de fragilidad e
inestabilidad, aspectos que se hacen evidentes al revisar los índices de:
depresión, ansiedad, consumo de alcohol, anorexia, bulimia y muchos
otros problemas de carácter psicológico entre estudiantes de educación
superior.
El desafío del tutor en esta dirección, es propiciar un espacio de
acatamiento que le dé certeza al tutorado en torno al apoyo; que permita
al tutorado asumir decisiones respecto a su propia elección de vida,
28
escenario que se hace más complejo cuando existe poca objetividad en
los docentes respecto a qué idea del “ideal de ser humano” se persigue
en una institución, en otras palabras, es la filosofía detrás de los diseños
curriculares. Así pues, si una institución es incapaz de asumir los retos en
todos los niveles, desde la toma de conciencia hasta la responsabilidad
de defender esa idea, que tipo de egresados o futuros profesionales
anhela formar, los tutores tendrán pocos elementos para contribuir a su
institución y a sus estudiantes.
2.1.5. La Tutoría en el Sistema de Formación Docente en el Ecuador:
caso de la Provincia de El Oro.
Para determinar o focalizar el proceso tutorial implementado en el Instituto
Superior Pedagógico “José Gabriel Vega Betancourt” de Santa Rosa,
provincia de El Oro, institución que estaba inmersa en una estructura
estatal adscrita al Ministerio de Educación donde se señalaban las
políticas y en ellas se determinaba el mecanismo de formación de un
docente.
La mayoría de las instituciones educativas de formación superior y
regentada por el estado en forma directa, surgen y pasan por un proceso
histórico, hecho que ocurrió en el actual Instituto Superior Pedagógico
“José Gabriel Vega Betancourt”.
En 1975, el régimen militar del gobierno de turno ecuatoriano suprime el
Colegio Normal “Zoila Ugarte de Landívar”, institución que históricamente
formaba maestros en Santa Rosa, provincia de El Oro, por lo que esta
ciudad se caracterizó por ser cuna de maestros. Por lo tanto, la supresión
del Normal hizo surgir la necesidad de disponer de otra institución
formadora de Profesores en Educación Primaria.
Producto de una lucha constante del pueblo santarroseño, el 23 de
diciembre de 1976 surge el Instituto Normal Superior Nº 12 en la ciudad
de Santa Rosa, provincia de El Oro, creado mediante decreto Nº 1013
expedido por el Consejo Supremo de Gobierno, para estudiantes de post
29
bachillerato y con un periodo de escolaridad de dos años e inicia sus
labores en el mes de mayo de 1977 en el local propiedad del ex - Normal
“Zoila Ugarte de Landívar”.
El 16 de marzo de 1979, en el Instituto Normal Superior Nº 12, egresa la
primera promoción de profesores de educación primaria, promoción que
constaba de 166 nuevos docentes, quienes se encuentran laborando en
diferentes partes del país.
El Instituto Pedagógico, como toda institución estatal, transita por una
serie de transformaciones. En 1980, se crea en su régimen de escolaridad
el ciclo diversificado o bachillerato (cuarto, quinto y sexto curso),
entregando el título de Bachiller en Ciencias especialización Educación;
luego se continúa con los dos años de post-bachillerato hasta obtener el
título de Profesores en Educación Primaria.
El 23 de abril de 1991 el plantel es elevado a la categoría de Instituto
Pedagógico Nº 12, según Acuerdo ministerial Nº 1261 y, en 1994 con la
última promoción del diversificado, se instauran 3 años de post –
bachillerato.
El 18 de noviembre 1997, mediante acuerdo ministerial 5620 pasa a ser
Instituto Superior Pedagógico “José Gabriel Vega Betancourt”.
El 18 de febrero 2005, es elevado a Nivel Tecnológico con registro 07-01-
07 y se inscribe en el (CONESUP) Consejo Nacional de Educación
Superior (hoy SENESCYT – Secretaría Nacional de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología).
Desde la primera promoción que corresponde al período lectivo 1978-
1979 hasta el período 2010-2011 (32 períodos lectivos) han egresando
3764 docentes.
Con esta denominación la institución desde sus inicios funcionó por
niveles de formación, seis niveles, que transcurren por periodos escolares
quimestrales, esto es, dos quimestres por año.
30
La concepción tutorial en el sistema de formación docente actual, se
refleja en la inserción de la Práctica Docente, que es considerada como la
columna vertebral de la formación del nuevo profesional en docencia a
Nivel Primario en el Instituto Superior Pedagógico. Por su propia
naturaleza, es el eje central donde se conjuga la relación dialéctica entre
la teoría del proceso académico, con la práctica de la pedagogía y la
didáctica, que ha tenido una serie de modificaciones.
La práctica docente se desarrolla de acuerdo a su proceso evolutivo, de
1977 hasta 1994 se ejecuta en dos momentos: el primero, en el tercer
quimestre denominado Observación y Ayudantía (con asistencia de un día
a la semana), y; en el cuarto y último quimestre lo cumple en el medio
rural como prácticas continuas.
Desde 1994 la formación de los nuevos docentes se realiza en tres años:
Primer año: Práctica de Ambientación Inicial.
Segundo año: Práctica Personal Guiada.
Tercer año: Práctica Docente Independiente o Integral.
A partir del 2005 la práctica de formación docente presenta una nueva
estructura:
Primer Nivel: Práctica Inicial.
Segundo Nivel: Iniciación Curricular.
Tercer Nivel: Orientación Metodológica Urbana.
Cuarto Nivel: Orientación Metodológica Rural.
Quinto y Sexto Nivel: Año de Servicio Educativo Rural Obligatorio
(ASERO). Por este servicio, el estudiante-docente percibe una
bonificación consistente en dos bonos mensuales, 80 dólares para
movilización y 70 dólares para alimentación.
31
Sin embargo, de acuerdo a la Ley de Educación Superior del Ecuador de
2010, esta concepción tutorial debe ser reemplazada por las
disposiciones de la misma. Es por ello que la presente investigación
pretende ser un referente en el desarrollo de competencias tutoriales en
los docentes de los ISPED.
2.2. Fundamentación Teórica
Antecedentes Conceptuales.
Este acápite presenta la caracterización gnoseológica de la labor tutorial
como componente pedagógico del docente.
2.2.1. Caracterización de la Pedagogía como ciencia educativa.
La antropagogía o educación del hombre es la ciencia donde la
sistematización de la educación permanente o de educabilidad del ser
humano desde que nace hasta que muere encuentra su sustento. Es
acuñada por (Félix Adam 1987 p 42) y definida como” La ciencia y el arte
de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de
su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y
social”
El enfoque epistemológico de la andragogía, al estudiar de forma
organizada la realidad educativa y fundamentarse en las ciencias
humanas y sociales, trata de garantizar la objetividad de los
conocimientos que acontecen en un contexto determinado. Cumple con los
requisitos que una ciencia debe poseer, tiene un objeto de estudio propio que es
la educación; se ciñe a un conjunto de principios que tienden a constituir un
sistema organizador de sus fundamentos, fines y procedimientos y emplea
métodos científicos.
La ciencia hace uso de técnicas como recursos o procedimientos para
obtener resultados visibles y cuantificables, la aplicación de estas técnicas
en la educación se conoce como Didáctica. La técnica es una herramienta
eficaz para el mejoramiento y facilitación de los procesos de enseñanza-
32
aprendizaje, con el apoyo de ellas el educando encuentra o le da un
significado a “algo” que era ajeno o desconocido. Como ejemplo están las
técnicas espaciales, que son técnicas de aprendizaje que tienen como
rasgo general y común posibilitar una representación visual de las
cantidades sustanciales de información, si bien se diversifican por la clase
de información representada, la forma de representación y las bases
intelectuales en que se apoyan. Se utilizan las tablas, las gráficas o
mapas sinópticos que recuperan la información más sustancial.
2.2.1.1 Práctica profesional del pedagogo.
Hay que distinguir que tres campos posibilitan actualmente el dominio del
entorno pedagógico:
El campo científico. Obligado para realizar un estudio objetivo de
la educación que permita el desarrollo de la teoría pedagógica que tiende
a describir, explicar y predecir los hechos educativos.
El campo técnico. Imprescindible para la resolución de los
problemas concretos que surgen en el desarrollo de la práctica educativa.
El campo tecnológico. Como herramienta que posibilita la
comunicación con diversas latitudes y contribuye a un desempeño
educativo eficaz y secuencial.
2.2.1.2. Se pueden ubicar siete campos pedagógicos prioritarios:
Diseño de sistemas educativos.
Diseño de planes y programas de estudio.
Elaboración de sistemas de apoyo didáctico.
Organización y administración escolar.
Formación docente.
Capacitación.
Diseño de sistemas de evaluación.
Educación abierta y a distancia.
33
Educación multicultural.
2.2.2. La Andragogía como ciencia de la formación de un Individuo.
La andragogía en su desarrollo disciplinar, se vincula más a lo que
concebimos como mirada pedagógica de la realidad que es, en esencia,
interpretar los sentidos de la enseñanza y, desde un punto de vista social
amplio, entender que la vida como totalidad tiene un sentido educativo.
Asistimos a la idea de que la Andragogía es una forma de saber y mirar
las relaciones que se establecen entre los hombres con motivo de la
enseñanza. Por tal razón, acuñamos la idea de voluntad de enseñanza
como punto de origen del análisis pedagógico, pues, desde esta noción
comprendemos los procesos de institucionalización, cambio y reforma
escolar. La voluntad de enseñar se vincula a una cualidad antropológica
del ser humano, la de comunicar y hacer partícipes de los bienes
culturales a los de su especie, como parte de un intento permanente de
humanización del individuo, que en el marco de la cultura pedagógica de
la sociedad occidental se canaliza por la vía de la escuela.
2.2.2.1 Característica pluridisciplinaria de la ciencia Andragógica.
La educación es un fenómeno complejo que no resiste visiones únicas de
análisis. Como proceso social está imbricado y correlacionado por un
conjunto de factores que condicionan y establecen la vida del sujeto
actuante y pensante de un medio social determinado en un momento
histórico colectivizado. Cada sociedad ha generado sus propios
mecanismos o estructuras educativas, es parte de su constitución cultural,
la traslación de sus bienes sociales y simbólicos a las nuevas
generaciones.
La andragogía como disciplina o ciencia, al igual que las demás
disciplinas que constituyen el sistema de conocimiento científico, se
constituyó en el siglo XIX como expresión de modernidad de la
34
humanidad. Pero como señala Morín (1999) la historia del conocimiento
es la historia misma de la sociedad.
Las disciplinas constituyeron y se conjugaron en formas específicas de
organización del conocimiento en un momento determinado. En su forma
estructural la Andragogía experimentó un proceso de integración de
elementos y aspectos de otras ciencias. En su largo proceso de desarrollo
como ciencia ha migrado – e inmigrado- más allá de lo disciplinar, algunos
han interpretado esto como erosión del sistema conceptual nuclear de la
pedagogía y su capacidad explicativa. La multiplicidad y singularidad
compleja de lo humano ha supuesto que progresivamente se superen los
obstáculos disciplinares.
“La Pedagogía como ciencia de la conducción de lo humano, en su
desarrollo disciplinar ha reconocido la complejidad de la formación del ser
humano en sus dimensiones culturales, sociales, biológicas, físicas y
psicológicas”, como lo plantea (Velasquez, 2005).
No puede precisarse exactamente los límites del fenómeno del proceso
educativo por la subsidiaridad con diversas ciencias (interdisciplinariedad),
sin embargo, se puede afirmar que la aproximación desde una de ellas en
forma particular, excede la posibilidad de abordar la naturaleza del
fenómeno educativo. Esta necesaria interdisciplinariedad se desprende de
la naturaleza de su propio objeto de estudio: la educación; y el fenómeno
se convierte en multifacético pues se deslíe en una diversidad de
dispositivo derivados; como una relación coadyuvante e indisoluble por
ejemplo, el del sujeto que aprende, la formación docente, la relación
docente-alumno-conocimiento, la práctica docente, las organizaciones
educativas, los métodos, técnicas y estrategias de intervención docente,
entre otros.
Este intento reiterado de síntesis como parte de la configuración del
pensamiento pedagógico es un enunciado de la complejidad misma de su
objeto de estudio, la educación y, más específicamente o particularmente
35
de la enseñanza, como lo afirma (Molins Pera, 1995) la complejidad del
proceso educativo requiere para su cabal comprensión y acción el aporte
de distintas ciencias (antropología, sociología, economía, psicología,
andragogía, etc.) lo que le confiere a la andragogía su carácter
interdisciplinario. La conjunción y relación de los distintos aportes de otras
disciplinas y ciencias permite al pedagogo entender mejor el proceso de
educación. Con las diversas contribuciones el pedagogo hará la síntesis y
dará la correspondiente interpretación pedagógica.
(Molins Pera, 1995) señala que pensar pedagógicamente es identificar las
intencionalidades educativas de la sociedad como totalidad e identificar
sus repercusiones en la formación del individuo. Ahora bien, a la
pedagogía se la puede considerar como una ciencia compleja y
podríamos afirmar que la complejidad de una ciencia radica en la
complejidad de su hecho de estudio, el cual es su expresión y su
proyección.
La Andragogía es un saber pluridisciplinario porque su avance como
forma de saber y conocer sobre educación radica en su continuo proceso
de unificación de enfoques y miradas epistemológicas, integra elementos
de biología, psicología, sociología, antropología, filosofía, entre otras
ciencias auxiliares a ésta, para comprender y dar direccionalidad al
proceso sistemático de formación de la conducta del ser humano. La
Pedagogía, incluso, integra nuevos saberes emergentes como la
informática, coadyuvantes a ese nuevo enfoque en la configuración de las
nuevas generaciones, redefiniendo cualitativamente el carácter bio-psico-
espiritual del ser humano y de sus procesos de socialización cultural. La
Andragogía en sí tiene un carácter de disciplina, estructurándose ésta en
un saber pluridisciplinario porque sobre ella convergen y fluyen una gama
de nociones, conceptos y teorías provenientes de diversas disciplinas,
generando en ella análisis y síntesis comprensiva del fenómeno docente-
educativo.
36
2.2.3. Caracterización gnoseológica de la Tutoría como competencia
andragógica del docente-tutor.
Existen diversas formas de concebir el concepto de tutor, como ya se
subrayó en páginas primeras al rastrear su aparición como una
concepción de acompañamiento en diferentes épocas. Sin embargo,
considerando sus orígenes, se debería preguntar o auto interrogarse
hasta qué punto el concepto de tutoría se ha desligado de otros como
orientación, asesoría o guía; por lo tanto, definir a la tutoría en el
aprendizaje resulta complejo y esto no se debe exclusivamente por su
procedencia u originalidad, sino por la función misma que desempeña y,
como se conjuga con otros procesos de prácticas educativas.
Resulta difícil establecer fronteras limitantes de manera clara entre
algunas de estas prácticas, por ejemplo, dentro de un mismo programa de
actualización en ciertas instituciones, es habitual que, a la vez que el
docente ejecuta tareas de formación y orientación, también tenga a su
cargo una inspección y que incluso, en algunos casos, actúen como
tutores. Esto muestra la frecuencia con que se producen estos
desempeños simultáneos.
Si a lo ya expuesto agregamos la influencia que han ejercido y ejercen
enfoques y estrategias de tutorías originadas en otros campos
profesionales como en la psicología social; y cómo su influencia se ha
dejado concebir en la educación, se podrá entender que lo complejo no es
conceptualizar la labor del tutor, en sentido estricto, sino que
verdaderamente la complejidad radica en examinar la profundidad de las
implicaciones que, en el ámbito del aprendizaje, tienen las,
aparentemente bien delimitadas características de ejecución de la tutoría,
especialmente en el proceso de formación de un profesional, que difieren
de una carrera a otra, pero con una generalidad consistente en entender
la tutoría como elemento individualizador y, a la vez integrador de la
educación, por lo que se constituye en un componente esencial de
la función docente frente a las tendencias tradicionales.
37
2.2.3.1 Algunas definiciones dadas a la tutoría.
“La tutoría es una interacción en dos sentidos –un proceso de buscar, dar
y recibir ayuda-. La tutoría se dirige a ayudar a una persona, a un grupo, a
una organización o a un sistema más grande para movilizar los recursos
internos y externos con el fin de resolver las confrontaciones con
problemas y atender los esfuerzos de cambio” (Lippit, 1986, pág. 1).
“Es la persona que, a través de la enseñanza, ayuda al alumno o alumna,
a optimizar sus capacidades y formar su personalidad, mediante el
descubrimiento de la realidad y la cultura, de tal forma que pueda vivir
satisfactoriamente. Se fundamenta en cuatro elementos claves: a) ayuda,
b) proceso de enseñanza-aprendizaje, c) formar personas, d) vivir
satisfactoriamente.” (Lázaro & Asensi, 1987, pág. 24) “La tutoría es un
servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de estatus
coordinado. Es iniciado por el tutorado, quién tiene toda libertad para
aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento. Involucra al tutor y
al tutorado en una relación confidencial y colaborativa que se configura
por las siguientes metas que tiene el tutor: a) ofrecer un punto de vista
objetivo, b) ayudar a mejorar destrezas de resolución de problemas, c)
ayudar a incrementar la libertad de elección de acción del tutorado, d)
apoyar al tutorado en las elecciones hechas, e) incrementar la conciencia
del tutorado acerca de los recursos válidos para tratar con los problemas
persistentes.” (Aubrey, 1990, pág. 3).
En este sentido (Lázaro & Asensi, 1987) considera que “La tutoría es una
actividad inherente a la función del profesor, que se realiza individual y
colectivamente con los alumnos de un grupo – clase, con el fin de facilitar
la integración personal en los procesos de enseñanza – aprendizaje”.
“Puede definirse como el conjunto de conocimientos que permiten la
aplicación tecnológica en el ámbito educativo de una serie de principios
teóricos que facilitan el diseño, ejecución y evaluación de programas de
intervención dirigidos a la producción de los cambios necesarios en la
38
persona y en su contexto, a fin de lograr la plena autonomía y realización,
tanto en su dimensión personal como social” (Rodriguez Espinar, 1993,
pág. 30).
“La tutoría se puede definir como un proceso interactivo de ayuda – una
serie de pasos secuenciados dados - para alcanzar algún objetivo a
través de las relaciones interpersonales. Un participante en la transacción
tiene un extenso conocimiento en una función específica, el tutor, y el
otro, generalmente un profesional, el tutorado, se enfrenta con un
problema relativo a su trabajo que requiere el conocimiento y pericia del
tutor para su solución o mejora”. (Kadushin, 1997, p. 25).
“La tutoría es un método de enseñanza por medio del cual un estudiante o
un grupo de estudiantes reciben educación personalizada e
individualizada de parte de un profesor. Consiste en la orientación
sistemática que proporciona un profesor para apoyar el avance
académico de un estudiante conforme a sus necesidades y
requerimientos particulares”. (ANUIES, 1990, pág. 137).
En estas reflexiones que se han hecho sobre la tutoría podemos observar
a través de los diferentes conceptos que se han mencionado una gran
complejidad y problemáticas muy particulares de cada paradigma.
Sin embargo, el avizorar nuevos paradigmas, nuevos modos de
comprender, entender y conceptualizar con objetividad la realidad de la
tutoría, de nuevos problemas de investigación y de nuevas formas
metodológicas de encararlos, no suponen el desvanecimiento de
paradigmas anteriores; como dice Erickson, los viejos paradigmas
subsisten aunque sea con marcapasos.
En la actualidad, el modo de generar una tutoría innovada impone sus
propias pautas y valores a la hora de decidir cuál debe ser la forma de
ejecutar la tutoría. Al estilarse el funcionamiento de la realidad de la
cultura tutorial como fuente de normatividad, bien deduciendo y
componiendo una práctica directamente extraída de las ya existentes,
39
bien concibiendo que la explicación del funcionamiento de la realidad con
la que nos encontramos establece el extremo de lo posible, es
imprescindible pensar que en los fenómenos sociales los límites de lo
viable vienen fijados por el actual funcionamiento de lo real, no hacerlo
sería desconocer la historia y la dialéctica del cambio social.
En general, las indagaciones sobre la tutoría han olvidado las
determinaciones sociales de la misma, sus escenarios y condiciones
materiales de existencia, sus relaciones económicas, ideológicas y
políticas. Esto la hace parecer una práctica neutral, técnica y
programable.
Como ha comprendido (Rodriguez Espinar, 1993) “todo intento en
profundidad de analizar cómo funciona la tutoría lleva a encontrarse con
una realidad limitada que en el fondo, deudora de sus historia, está
pensada para cumplir determinadas funciones sociales”. El autor asume
que las investigaciones consultadas sobre tutoría, o se ajustan en el aquí
y ahora concebidas como una realidad ya dada y configurada (proceso-
producto) o se generan e inventan a partir de los intercambios entre los
copartícipes (enfoque interpretativo). Esto me conduce a pensar que no
se ha comprendido que la tutoría, en su constitución, es una realidad
institucionalmente conformada e históricamente gestada y producida.
“Partiendo de la idea de que nadie puede acompañar en lo desconocido,
la formación de tutores creativos dependerá de la profesionalización de
los mismos y de concebir a los programas de tutorías como procesos
permanentes dentro de un campo problemático determinado por la
interacción de numerosos factores, que no se resolverán con la asistencia
a cursos aislados de actualización tutorial, centrados casi siempre en
aspectos técnicos” (López Ortega, 2003).
Para que un programa de tutorías supere el nivel del simple expositivo y
se traduzca en una modificación a través de intervenciones de
exposiciones concretas, es esencial la participación y contribución crítica y
40
creativa de quienes se autocalifican tutores, ello exige abandonar la visión
reduccionista y técnica tan manifestada en nuestro medio.
La necesidad de conocimiento del tutor para generar, analizar y criticar los
cimientos epistémicos y teóricos que respalden sus acciones, así como
las que sustenten y fundamenten los proyectos hasta ahora propuestos,
le abriría opciones de transformación de su quehacer tutorial cotidiano.
2.2.3.2 Profesionalización de la Tutoría.
La profesionalización de la tutoría se puede admitir como un proceso
permanente y pertinente orientado al proceso de formación del tutor
como investigador, conocedor de conocimientos epistemológicos,
teóricos, metodológicos y técnicos para ampliar y desarrollar su espacio
de tutoría con firmeza profesional y, esencialmente, para analizarla,
criticarla y por ende transformarla y evolucionarla, lo que implica a su vez
una toma de conciencia y compromiso con responsabilidad que le permita
profundizar y ahondar en el por qué y para qué de la necesidad de la
tutoría. Ha de pensar y recapacitar que la teoría le permite saber en qué
se sustentan sus acciones como tutor, pues saber es adquirir un conjunto
de conceptos estructurados y combinados que dan una visión de la
realidad y pensar es conocer la lógica de la concepción de esos
conceptos.
(Braslavsky, 1998) afirma que los profesores que trabajan en la actualidad
y que deseen asumir roles vinculados a la intervención con los
conocimientos en proceso de difusión deberán tener competencias
vinculadas con la resolución oportuna de los problemas o desafíos, a las
que menciona como aspectos “pedagógico – didáctico” y “político –
institucional”, ligados con desafíos más estructurales denominados como
acciones “productiva e interactiva”, vinculadas con procesos de
especialización y orientación de su práctica profesional.
La importancia y la atención que se le viene prestando a la tutoría en la
educación superior, al ser considerada una unidad de calidad
41
imprescindible para la institución universitaria, no ha estado exenta de
una particular confusión terminológica en tanto cada autor, cada
organismo y cada institución han contribuido con su manera particular de
concebir, conceptualizar y definir la acción orientadora. Es considerable el
número de autores que, en un intento por clarificar y determinar qué se
entiende por tutoría universitaria, han manifestado una descripción de lo
que significa, define o supone este tipo de acción orientadora.
(García Valcárce, 2008), manifiesta que existen condiciones para
implantar la tutoría personalizada y con efectividad y para que marche el
sistema de orientación hay que inculcarlo e inducirlo desde los primeros
cursos.
Por lo que se debe considerar que la tutoría exige mucho, es un trabajo
en el que el docente hipoteca tiempo completo, por lo que este sistema
sólo es factible si el grupo clase no es numeroso. La tutoría bien
concebida, planificada y correctamente atendida, demanda muchas horas.
Por lo tanto, el número de alumnos por profesor es una cuestión básica
para que no se convierta en un limitante si se quiere hacer bien la
tutoría. Es relativamente imposible llevar a cabo tutorías individuales que
sean provechosas y exitosas para el aprendizaje o adquisición de
conocimientos por parte del alumno, si los grupos superan los 20 o 25
alumnos. Se parte de la premisa de que solo tenga a su cargo no más de
un grupo.
La actividad docente en la educación superior está sobredimensionada en
lo concerniente a la investigación, coordinación de secciones y un sinfín
de actividades en la que interactúan los docentes. Casos como la tutoría
en línea es muy interesante para que los alumnos avancen en algún
trabajo pero tienen que estar muy motivados y organizados
sistemáticamente en sus tiempos; implica la necesidad de aprender a
trabajar en equipo a partir de los propios profesores; en otras palabras, es
necesario todo un cambio de mentalidad en esta dupla de trabajo
asociado.
42
2.2.4- La Tutoría como desempeño andragógico del docente.
Es incoherente pensar que los jóvenes que cursan la educación superior
sean capaces de tomar sus propias decisiones y que sean lo
suficientemente maduros y capaces para ejercer su propia autonomía.
Para tomar esas decisiones, tanto formativas como profesionales, es
necesario escolarizar la universidad, aunque para este concepto no haya
partidarios.
En el proceso de la carrera universitaria deben desarrollar capacidades
como: saber escuchar, tener poder de decisión, saber relacionarse
interpersonalmente, adaptarse a los cambios sociales y culturales,
mostrar autonomía, iniciativa, trabajar con otros, etc., proceso que no está
incluido en la estructuración programática de las distintas titulaciones que
oferta la universidad, por lo que es necesario que los docentes deban
asumir ese rol de conducir u orientar al estudiante a adquirir las
habilidades mencionadas para accionar con mayor pertinencia en su rol
profesional.
En la época actual se ha calificado a la tutoría académica como parte
asignada al estudiante para que se le resuelvan dificultades,
generalmente de contenido y vinculadas a una disciplina, de adscripción
voluntaria, sin repercusión en la evaluación y en función de la
disponibilidad del espacio - horario del docente. Este accionar tutorial se
ha visto infrautilizado y desocupado por parte de los estudiantes.
Desde la perspectiva didáctica inmersa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la tutoría académica demanda una convergencia
acompañada de un cambio de perspectiva en el proceso tutorial, tratando
de fusionar esos dos procesos a través de la integración en una misma
práctica para responder a las necesidades de aprendizaje del estudiante.
Al respecto, ¿podría considerarse acción docente y acción tutorial, parte
de un mismo esquema docente?
43
Al respecto, Europa está sumergida en un proceso de armonización y
convergencia, de modificar la educación en todos sus niveles, no solo en
la educación superior lo cual supone un gran desafío para los países
implicados. Transformación que inicia con la Declaración de La Sorbona y
la de Bolonia de 1998 y prosiguiendo con sucesivas convenciones y
encuentros posteriores. El objetivo consignado como compromiso de los
estados europeos era lograr a través de la educación superior una Europa
del conocimiento que potencialice el crecimiento y la cohesión social a
través de la educación y la formación de los ciudadanos.
Podríamos sintetizar en cuatro ejes principales el proceso de
armonización europea iniciado:
La convergencia, en la estructura y duración de las titulaciones —grado y
máster— para el establecimiento de redes de universidades europeas y
titulaciones conjuntas,
la transferibilidad, mediante un sistema común de créditos —ECTS— y el
reconocimiento académico y profesional de las titulaciones en toda la
Unión Europea,
la transparencia, respecto al contenido y la calidad del currículum y la
cualificación profesional recibida —suplemento europeo al título—, y
la movilidad, para fomentar la competitividad en el mercado laboral
europeo.
Si definimos la labor tutorial como un proceso orientador o guía que
desarrollan en forma cohesionada docente estudiante en aspectos
académicos, profesionales y personales con el objetivo de establecer una
estructura de trabajo que favorezca la elaboración y diseño de la
trayectoria más pertinente a la carrera universitaria escogida; y la acción
docente como el proceso de enseñanza-aprendizaje que comparten
docentes y estudiantes con la intención de cimentar juntos, de manera
reflexiva el conocimiento sobre una determinada disciplina o proyecto
44
interdisciplinar, podemos concluir que ambas acciones tienen como eje
conductor el orientar al estudiante en sus experiencias de aprendizaje
para que alcance a ser un aprendiz autónomo, competente y crítico en su
lugar de trabajo.
Por estas concepciones con la docencia, la tutoría universitaria puede
concebir y practicarse bajo tres supuestos teóricos:
1.- La tesis de la disociación: tutoría universitaria como apoyo a la
enseñanza presencial, ofrecida en un horario determinado de tutoría y con
el principal objetivo de solventar dudas sobre el programa (contenido,
metodología, actividades prácticas, proyectos grupales, evaluación) de las
asignaturas. La asistencia no es obligatoria y su participación no suele ser
consignada en los procesos de evaluación.
2.- La tesis de la complementariedad: algunas tareas, compromisos
responsabilidades y estrategias de orientación como las tutorías
personalizadas o los seminarios grupales se agregan a la función docente.
Como señala (Del Rincón, 2000) “no tienen que ver directamente con los
contenidos de las distintas asignaturas aunque sí se relacionan con la
titulación y su contexto, con los estudiantes asignados y la toma de
decisiones”.
La tutoría aporta a complementar la formación recibida por los docentes
en ámbitos relacionados con la estructuración de la madurez y la
orientación profesional en pos del éxito académico en el proceso de la
carrera universitaria, pero se hace necesario tener en cuenta en la
evaluación académica y, por ende, su asistencia debería ser considerada
obligada, en alguna medida.
3 La tesis de la integración: La función tutorial y docente está
integrada en la búsqueda de la excelencia académica y la consideración del
estudiante como un ser activo y proactivo de formación, por lo que la docencia
en la universidad debe potenciar un proceso de aprendizaje orientado a las
45
necesidades, intereses y competencias que el estudiante debe alcanzar al
finalizar una titulación. Las estrategias metodológicas figuran como una
combinación del trabajo individual, grupal e interactivo, como crítico-
reflexivo.
El rol del docente es el de gestionar dicho proceso de aprendizaje y escoltar
al estudiante a través de las diferentes actividades teóricas y prácticas
tanto en las sesiones presenciales como extra clase. La evaluación
académica tiene en consideración todo el proceso formativo del estudiante
(interés, participación en actividades, rendimiento académico, entre otros).
Las acciones tutoriales complementarias e integradas en la docencia aún
tienen poca trascendencia en el contexto del sistema de educación
superior, sea por falta de costumbre (al menos en la universidad pública, a
pesar de que cada vez son más frecuentes este tipo de experiencias), por
la poca preparación del docente, la poca sensibilidad, el escepticismo,
una concepción de docente tradicional afincada en el papel de transmisor
del conocimiento, la falta de referencias en las políticas universitaria o el
escaso número de investigaciones en lo referente a la estructura tutorial,
entre otras causas o factores. No ignorar, que todas las tendencias y
estudios se orientan a la necesidad de incorporarlas como elemento
curricular de la actividad de un docente.
Por ello, en el docente se requiere una mínima formación, una actitud
positiva de su protagonismo, buenos hábitos en su ejercicio y apoyo
institucional, cualidades esenciales para la correcta implementación de un
sistema de orientación universitaria y tutoría académica.
2.2.5. La tutoría Curricular.
El paradigma vigente en la enseñanza de las profesiones, es el de la
racionalidad técnica (Schön, 1983). De conformidad con este punto de
46
vista, el accionar profesional radica en la solución de problemas mediante
la aplicación de técnicas preestablecidas, las cuales se desglosan del
conocimiento científico. Es decir, el conocimiento científico es superior y
conducente a la práctica profesional.
Como consecuencia, la ciencia fundamental es concebida como la base
de las profesiones, por ejemplo en medicina la ciencia básica procede de
la práctica o clínica real; en otras profesiones es casi lo inverso, como en
la ingeniería, se enseña primero la ciencia básica y luego se realizan las
prácticas; pero en la jurisprudencia la enseñanza es predominantemente
teórica. No obstante la amplia difusión del modelo de la racionalidad
técnica; en ésta, resulta insostenible.
En el mundo real del ejercicio profesional, los problemas están mal
puntualizados y el conocimiento para ser manejado debe ser aplicado de
manera contextual para adecuarlo al caso determinado. De hecho, la
ciencia y la profesión se enfocan en sentidos contrapuestos, mientras la
ciencia indaga por controlar las variables, excepto la independiente,
prestando atención al resultado de la variable dependiente y busca
trascender sus resultados; la profesión con situaciones reales en las
cuales todas las variables se mueven simultáneamente y busca resolver
un caso concreto.
Otra razón por la cual no tiene éxito el enfoque meramente formativo, es
porque la práctica profesional no puede ser totalmente codificada. La
filosofía ha demostrado, que no es posible escribir o plasmar instructivos
completos para todas las actividades. Por ejemplo, es sencillo redactar un
instructivo para escribir la palabra felino, señalando el orden de las letras
y los espacios; mas no es posible realizar un instructivo completo para
cazar leones. En las actividades mal definidas se implican la creatividad y
capacidad de innovación del profesional.
47
Considerar a las profesiones, como meras ramificaciones del
conocimiento científico es un craso error (Harris, 1993). (Polanyi, 1983) ha
confirmado que la teoría no puede guiar completamente a la práctica
profesional. La teoría depende principalmente del conocimiento explícito o
codificable (de aquel que puede ponerse por escrito mediante el lenguaje
o fórmulas), mientras la práctica demanda también del conocimiento tácito
o no codificable, el cual existe en los individuos. Ejemplo, la habilidad de
un especialista como el cirujano, o la de un auditor para analizar estados
contables; o sea, que siempre debemos saber más de lo que podemos
expresar.
En la práctica profesional se actúa en ambientes alejados del libro.
¿Cómo se puede enseñar algo que no puede ser codificado? Es aquí
donde aparece el papel de la tutoría y se vuelve indispensable. El
estudiante es confrontado con un desafío y se lo induce a identificar el
problema y a establecer alternativas de solución, mientras él va
cimentando la solución, el tutor le pide pensar en voz alta y le señala qué
no debe hacer y cómo puede desarrollar la posibilidad de tener éxito;
igualmente, el tutor puede actuar como modelo e inducir al educando a
imitarle mientras establece la razón de sus acciones.
La solución de dificultades profesionales se realiza usualmente
contrarreloj y la variabilidad se acoteja eficientemente mediante la
capacidad de determinar diversos patrones, tanto para localizar los
problemas, como para intervenir sobre ellos. La representación mental
(modelamiento) de procesos complejos es altamente ineficiente e ineficaz
y no puede ser la plataforma de la práctica profesional rutinaria; ocurre por
excepción, pero son estas excepciones que sobrepasan los patrones
existentes, las que involucran desarrollar nuevas respuestas que se
convierten en el dinamizador de la innovación. El profesional eficiente
posee una combinación de conocimiento tácito y conocimiento codificado
y ambos se encuentran articulados. Por ello, la nueva tendencia de los
48
diseños curriculares postulan la iniciación temprana de la práctica
profesional, para entrelazar la enseñanza de los fundamentos científicos
con el ejercicio profesional mismo, a lo largo de toda la carrera.
2.2.5.1 La Nueva Tutoría.
Los diseños curriculares que hoy combinan el conocimiento científico y la
práctica profesional dan a la tutoría la verdadera razón de la
implementación, entonces, es factible romper con el esquema escolar. En
el nuevo currículum el tutor, además de ser un “tutor de acompañamiento”
en el ambiente escolar, es un “tutor de inclusión” en el ambiente
profesional. Por lo tanto, implica que el tutor debe abarcar tanto el
conocimiento explícito, propio del ambiente escolar, cuanto el
conocimiento tácito indispensable en el ambiente profesional. El tutor
debe enfocarse en realizar una conectividad eficiente entre conocimiento
científico y práctica profesional. Este es el eje formativo básico de la
tutoría moderna. Empero, el aprendizaje del ejercicio profesional no es
producto de la relación bipersonal entre dos individuos (alumno–docente).
El aprendizaje situado en tiempo y espacio implica incorporarse a los
grupos humanos que poseen el conocimiento profesional. Esto consolida
la incorporación de los estudiantes a grupos profesionales en actividad.
La incorporación del alumno al grupo es inicialmente como legítimo
participante periférico (Lave & Wenger, 1999). Es decir, su presencia es
legítima y debe ser legitimada con su intervención creciente; más,
inicialmente realiza labores periféricas o accesorias, pero se espera que
sea capaz de comprometerse cada vez con tareas más complejas a lo
largo de su proceso formativo. En el grupo de formación profesional se
deben incorporar varios alumnos y se puede constituir un proceso de
tutoría entre seis alumnos del mismo nivel y de igual manera pueden
obtener orientación de alumnos de nivel superior, tanto en pregrado como
49
en posgrado, pueden interaccionar con personal técnico u otros
profesionales, incluido el tutor principal.
Este proceso debe poseer un orden de complejidad en cuanto a las tareas
con las que se confronta el estudiante. Cada estudiante debe estructurar
portafolios con las prácticas pre profesionales realizadas, documentando
lo que hizo y el conocimiento científico que da base a sus acciones. El
propósito u objetivo, es ejecutar una práctica profesional sustentada,
respaldada por y con la evidencia científica, (situación que se facilita con
la posibilidad de utilizar las bibliotecas virtuales). Entonces, podemos
pasar a realizar un aprendizaje basado en la solución de problemas
profesionales complejos, documentando y probando tanto sus bases
científicas, como el proceso de solución y el resultado final obtenido. Con
ello se busca producir un profesional reflexivo, que delibera tanto durante
la acción, como después de la acción.
Crear un individuo apto para identificar sus necesidades de aprendizaje,
favorece el que sea capaz de auto dirigirse en este proceso y acudir a las
fuentes de información o a los individuos que lo rodean, capaz de aportar
y enriquecer al conjunto de profesionales en el cual se ha insertado, ello
le permite batallar con la vacilación del ejercicio profesional. Aquí los
métodos educativos-formativos son parte del contenido mismo de la
educación (Costa & Liebman, 1997). Esta es la educación para la era
moderna (la sociedad del conocimiento), en la cual el conocimiento se
vuelve arcaico vertiginosamente y es imprescindible aprender a insertarse
en el cambio continuo e incluso ser capaz de contribuir a la innovación.
Esta es una tutoría para el siglo XXI, en la era de la competencia global.
50
2.2.6- La tutoría Curricular en la formación del docente como
expresión del desempeño profesional docente-andragógico:
competencias del tutor de educación superior.
A partir del proceso pedagógico y del proceso profesional determinamos
los elementos que consideramos imprescindibles en el modelo de tutor
para este nivel de educación.
El tutor, es un profesional en quien están interrelacionados los
componentes que lo hacen idóneo para el desempeño de sus funciones,
para desarrollar con eficiencia y eficacia su responsabilidad, de manera
que pueda garantizar la formación integral del futuro profesional de la
educación.
Es decir, el tutor debe:
• Dominar el modelo de escuela para el cual se está formando al
estudiante con el propósito de que pueda incidir en la práctica laboral del
tutorado.
• Dominar el modelo profesional de la carrera de su tutorado. Dominar el
plan de estudio de la carrera para ayudarlo y asesorarlo en el componente
académico.
• Dominar las técnicas y estrategias de aprendizaje para su desarrollo y
crecimiento profesional.
• Saber utilizar adecuadamente las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación (NTICs) para dirigir el proceso de formación.
• Tener amplios conocimientos didácticos y metodológicos de las
asignaturas y áreas del conocimiento con el que trabaja.
• Dominar los fundamentos básicos de la investigación pedagógica para
asesorarlos en el desarrollo del Trabajo Científico Estudiantil (TCE) y en la
detección y solución de los problemas profesionales.
Y entre sus principales funciones podemos plantear las siguientes:
51
• Contribuir a que el profesor en formación que atiende, se prepare y
cumpla con la función educativa que le corresponde en la nueva
sociedad.
• Guiar la organización y la realización de las diferentes actividades
docentes, extra docentes, extraescolares, extensionistas, investigativas y
con la familia de los escolares para garantizar el cumplimiento de los
objetivos del grado y nivel. Por lo que debe desarrollar las
siguientes tareas:
1. Brindar asesoramiento didáctico metodológico para:
• La preparación de clases, su estructura didáctica, contenido y
orientación educativa.
• El uso interrelacionado y sistemático de los medios didácticos.
• La elaboración de medios y la búsqueda de materiales que enriquezcan
el proceso de aprendizaje de los escolares.
• La elaboración de los instrumentos evaluativos del aprendizaje de los
contenidos con orientaciones precisas para su aplicación, así como
controlar la realización de los mismos.
• La elaboración del diagnóstico inicial y psicopedagógico de sus alumnos
y su seguimiento continuo.
• La preparación de las reuniones con los padres y atención del vínculo
con la familia ante los problemas de los adolescentes.
• Ofrecerles alternativas y variantes de métodos que propicien el
aprendizaje desarrollador de sus estudiantes.
2. Establecer las coordinaciones necesarias en la institución para
brindar el asesoramiento metodológico necesario, así como la
planificación y desarrollo de actividades metodológicas demostrativas,
desarrolladas tanto por el practicante como por profesores de mayor
experiencia.
3. Desarrollar observaciones sistemáticas de las clases para valorar el
desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje y realizar las
recomendaciones oportunas.
52
4. Orientar la preparación y desempeño como guía didáctica
pedagógica.
5. Supervisar el cumplimiento de las tareas de los estudios superiores
y brindar la ayuda necesaria coordinando con el docente que
corresponda.
6. Colaborar en la actividad científico – estudiantil vinculada a los
problemas de la escuela y estimular la presentación de trabajos en
eventos científicos e intercambio de experiencias en el trabajo
pedagógico.
7. Evaluar sistemáticamente el desarrollo de la formación profesional
pedagógica del futuro docente, en coordinación con los profesores de la
institución.
Lógicamente para poder cumplir eficientemente con estas funciones y
tareas, el tutor debe recibir una adecuada preparación y el diseño de su
superación no debe realizarse a priori sino a partir de considerar sus
necesidades y potencialidades.
Para la determinación necesidades de superación se toman en cuenta las
siguientes interrogantes:
a) ¿Cuáles son los requisitos que debe tener un tutor? ¿Qué ayuda
debe tener para poder ser un formador de futuros docentes?
b) ¿Cómo proporcionarles los conocimientos específicos que
necesitan?
Y consideramos los siguientes indicadores:
• Años de experiencia docente.
• Años de experiencia como tutor:
- Si es un tutor en desarrollo.
- Si es un tutor con amplias perspectivas.
• Categoría científica y/o académica.
• Especialidad en la cual se graduó. Año y Carrera de su tutorado.
• Si ha recibido alguna superación. En qué. Beneficios que le ha aportado.
53
• Cantidad de estudiantes que atiende como tutor. Si están en su misma
institución, departamento, grupo.
• Participación que ha tenido en la evaluación de las diferentes
asignaturas que cursa el tutorado. Conocimiento de su plan de estudio.
• Actividades que realiza con los tutorados, frecuencia de los
intercambios.
• Estimulación que recibe por el desempeño de sus funciones como tutor.
• Necesidades de superación.
Lo que puede sintetizarse en:
a) Determinación de las insuficiencias, potencialidades y necesidades.
b) Determinación de sus aspiraciones según sus funciones y
exigencias.
c) Delimitación de los tutores por grupos según el nivel de
preparación que presentan, de manera que podamos ofrecer una atención
personalizada.
Quedando la estrategia de superación diseñada de la siguiente manera:
• Atención diferenciada y personalizada durante las visitas de ayuda y
especializadas.
• Curso taller de preparación.
La misma se desarrolla en tres momentos:
1. Diagnóstico.
2. Elaboración de las acciones en correspondencia con los resultados del
diagnóstico.
3. Aplicación y valoración de los resultados.
2.2.7. La tutoría curricular como competencia andragógica.
En el proceso curricular de la educación hoy se magnifican los principios
de profesionalización y fundamentalización de los contenidos, el papel
protagónico del alumno ante el aprendizaje, la interdisciplinariedad, el
docente como facilitador del proceso de educación y formación técnica y
profesional dentro de su postura de dirección, principio de involucramiento
54
universidad-sociedad, el principio estudio-trabajo, pilar fundamental de la
educación, como enlaces esenciales necesarios en la formación. Estos
importantes eslabones o enlaces tienen su concretización en la formación
por competencias de los docentes, concepto práctico que cada día cobra
más fuerza y se subraya aún más ante el avance vertiginoso en todos los
ámbitos educativos, sobre todo las competencias tutoriales curriculares.
(Fainholc, 1999) define las competencias curriculares como las
mediadoras o interlocutoras metodológicas que se refieren al conjunto de
acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos como conjunto
vinculado de componentes que intervienen en el hecho educativo,
suministrando el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, su
principal objetivo es facilitar la intercomunicación entre los estudiantes y
los docentes-tutores, a fin de favorecer por medio de la intuición y el
razonamiento, una aproximación comprensiva de las ideas a través de los
sentidos. (Eisner, 1992).
Todas las sociedades, en todos los períodos históricos, han elaborado
representaciones y valores del docente y su labor pedagógica. Estas
representaciones enuncian la finalidad social asociada a la educación y
son evidenciadas a través de las doctrinas pedagógicas en cada hecho
histórico. Por tal motivo, es necesario precisar un perfil adecuado para
poder llevar a cabo las tareas como docentes dentro del aula.
Dichas habilidades se van perfeccionando a través del tiempo y en cursos
de mejora profesional docente, cursos de perfeccionamiento y desarrollo
docente, estudios de cuarto nivel como principales, entre otros. (Alles,
2005), manifiesta que un modelo de gestión por competencias debe ser
claro, conciso, fiable y efectivo, que para predecir la superación de una
persona en su función debe acreditar con una herramienta válida como lo
es el perfil de competencias.
55
El perfil de competencias del docente como tutor, se define como la
combinación de estrategias, actividades y recursos que actúan como
mediadores interactuantes entre el grupo curso y los estudiantes, con el
propósito básico de acreditar y afirmar aprendizajes significativos y por
ende la calidad educativa recibida en el proceso de la formación
profesional del estudiante.
De este modo, el perfil de competencias del tutor, promoverá el sostén del
docente hacia la labor del estudiante, tanto en el aspecto individual como
grupal, asimismo proporcionará una mayor información y comprensión
sobre las vitales dificultades que puedan presentarse al momento de
implantar programas de tutorías en las instituciones de educación
superior.
En tal sentido, el perfil de competencias tutoriales, brindará al docente
destrezas para poder ejecutar una orientación didáctica para la
comprensión y aplicación de los contenidos abordados, induciendo al
estudiante a través de una interlocución de doble vía, creando una
correlación interpersonal bidireccional, en coherencia con los objetivos
curriculares.
La nueva tendencia en educación superior implica un sistema de
aprendizaje autónomo y autorizado, lo cual permitirá que el alumno, de
forma independiente, llegue a cimentar el conocimiento y a desentrañar
de forma significativa el mundo que le rodea (Gairín, Feixas, Guillamón,
& Quinquer, 2004). En este contexto, docencia y tutoría de educación
superior optan por un papel primordial y se traducen en instrumentos que
convergen para suministrar el aprendizaje significativo y autónomo del
estudiante, obteniendo como consecuencia directa el dominio de
competencias, tanto generales como específicas.
56
El proceso de selección del tutor comienza con la recolección de
información necesaria para su ejecución, a este proceso se le denomina
Perfil. Partiendo de que toda cultura organizacional establece que en
ocasiones un grupo de individuos puedan tener competencias similares;
sin embargo, esto no implica que un individuo sea igual a otro. Cuando en
una organización se definen competencias básicas, se espera que todos
sus integrantes tengan estas competencias, en alguna medida; en tal
sentido cada uno tendrá sus peculiaridades, pero no son personas
iguales, sólo poseen las mismas competencias en diferentes grados.
2.3 Fundamentación Legal
Art 3. Fines de la Educación Superior. La Educación Superior de
carácter humanista cultural y científica constituye un derecho de las
personas y un bien social que, de conformidad con la Constitución de la
República, responderá al interés público y no estará al servicio de
intereses individuales y corporativos.
Art 4.- Derecho a la Educación Superior.- El derecho a la Educación
Superior consiste en el ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades,
en función de los méritos respectivos, a fin de acceder a una formación
académica y profesional con producción de conocimientos pertinentes y
de excelencia. Los ciudadanos en forma individual y colectiva, las
comunidades, pueblos y nacionalidades tienen el derecho y
responsabilidad de participar en el proceso educativo superior, a través
de los mecanismos establecidos en la Constitución y en esta Ley.
Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior. La educación superior
tendrá los siguientes fines:
a) Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la
producción científica y a la promoción de las transferencias e
innovaciones tecnológicas;
57
b) Fortalecer en los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de
la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de
pluralismo ideológico;
c) Contribuir al conocimiento, preservación y enriquecimiento de los
saberes ancestrales y de la cultura nacional;
d) Formar académicos y profesionales responsables, con conciencia
ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones de
la República, a la vigencia del orden democrático y a estimular la
participación social;
e) Aportar con el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo
previsto en la Constitución y en el Plan Nacional de Desarrollo;
f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico,
tecnológico y pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del
ambiente y promuevan el desarrollo sustentable nacional;
g) Constituir espacios para el fortalecimiento del Estado Constitucional,
soberano, independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico; y,
h) Contribuir en el desarrollo local y nacional de manera permanente, a
través del trabajo comunitario o extensión universitaria.
Art. 9.- La educación superior y el buen vivir.- La educación superior
es condición indispensable para la construcción del derecho del buen
vivir, en el marco de la interculturalidad, del respeto a la diversidad y la
convivencia armónica con la naturaleza.
Art. 12.- Principios del Sistema.- El Sistema de Educación Superior se
regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad
de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminación
para la producción del pensamiento y conocimiento en el marco del
diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica
tecnológica global. Estos principios rigen de manera integral a las
instituciones, actores, procesos, normas, recursos, y demás
componentes del sistema, en los términos que establece esta Ley.
58
Art. 71.- Principio de igualdad de oportunidades.
El principio de igualdad de oportunidades consiste en garantizar a todos
los actores del Sistema de Educación Superior las mismas posibilidades
en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del sistema, sin
discriminación de género, credo, orientación sexual, etnia, cultura,
preferencia política, condición socioeconómica o discapacidad. Las
instituciones que conforman el Sistema de Educación Superior
propenderán, por los medios a su alcance, que se cumpla en favor de los
migrantes el principio de igualdad de oportunidades. Se promoverá dentro
de las instituciones del Sistema de Educación Superior el acceso para
personas con discapacidad bajo las condiciones de calidad, pertinencia y
regulaciones contempladas en la presente Ley y su Reglamento. El
Consejo de Educación Superior, velará por el cumplimiento de esta
disposición.
Art. 74.- La educación superior estará conformada por universidades,
escuelas politécnicas e institutos superiores técnicos y tecnológicos. Será
planificada, regulada y coordinada por el Consejo Nacional de Educación
Superior, cuya integración, atribuciones y obligaciones constarán en la
ley. Entre las instituciones de educación superior, la sociedad y el Estado,
existirá una interacción que les permita contribuir de manera efectiva y
actualizada a mejorar la producción de bienes y servicios y al desarrollo
sustentable del país, en armonía con los planes nacionales, regionales y
legales.
Art. 76.- De la garantía.- Las instituciones del Sistema de Educación
Superior adoptarán mecanismos y procedimientos para hacer efectivas
las políticas de cuotas y de participación.
Art. 77.- Becas y ayudas económicas. Las instituciones de educación
superior establecerán programas de becas completas o su equivalente en
59
ayudas económicas que apoyen en su escolaridad a por lo menos el 10%
del número de estudiantes regulares. Serán beneficiarios quienes no
cuenten con recursos económicos suficientes, los estudiantes con alto
promedio y distinción académica, los deportistas de alto rendimiento que
representen al país en eventos internacionales, a condición de que
acrediten niveles de rendimiento académico regulados por cada
institución; y los discapacitados.
Art. 80.- Gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer
nivel.- Se garantiza la gratuidad de la educación superior pública hasta el
tercer nivel. La gratuidad observará el criterio de responsabilidad
académica de los y las estudiantes, de acuerdo con los siguientes
criterios:
a) La gratuidad será para los y las estudiantes regulares que se
matriculen en por lo menos el sesenta por ciento de todas las materias o
créditos que permite su malla curricular en cada período, ciclo o nivel;
b) La gratuidad será también para los y las estudiantes que se inscriban
en el nivel preuniversitario, pre politécnico o su equivalente, bajo los
parámetros del Sistema de Nivelación y Admisión;
c) La responsabilidad académica se cumplirá por los estudiantes
regulares que aprueben las materias o créditos del período, ciclo o nivel,
en el tiempo y en las condiciones ordinarias establecidas. No se cubrirán
las segundas ni terceras matrículas, tampoco las consideradas
especiales o extraordinarias;
d) El Estado, por concepto de gratuidad, financiará una sola carrera o
programa académico de tercer nivel por estudiante. Se exceptúan los
casos de los estudiantes que cambien de carrera o programa, cuyas
materias puedan ser revalidadas;
e) La gratuidad cubrirá exclusivamente los rubros relacionados con la
primera matrícula y la escolaridad; es decir, los vinculados al conjunto de
materias o créditos que un estudiante regular debe aprobar para acceder
al título terminal de la respectiva carrera o programa académico; así como
60
los derechos y otros rubros requeridos para la elaboración, calificación, y
aprobación de tesis de grado;
f) Se prohíbe el cobro de rubros por utilización de laboratorios,
bibliotecas, acceso a servicios informáticos e idiomas, utilización de
bienes y otros, correspondientes a la escolaridad de los y las estudiantes
universitarios y politécnicos;
g) Para garantizar un adecuado y permanente financiamiento del
Sistema de Educación Superior y la gratuidad, la Secretaría Nacional de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación desarrollará un
estudio de costos por carrera/programa académico por estudiante, el cual
será actualizado periódicamente;
h) Se pierde de manera definitiva la gratuidad, si un estudiante regular
reprueba, en términos acumulativos, el treinta por ciento de las materias
o créditos de su malla curricular cursada;
i) La gratuidad cubrirá todos los cursos académicos obligatorios para la
obtención del grado.
2.4 Preguntas de Investigación.
- ¿Cuáles son los referentes teóricos que sustentan el desempeño
profesional andragógico del docente (tutor) de la práctica docente
desarrollada durante el ASERO en las escuelas como centros de
consolidación profesional del nuevo docente de la EGB?.
- ¿Qué competencias profesionales pueden vincularse al
desempeño profesional andragógico del docente-tutor para la
orientación de las prácticas pre profesionales desarrolladas durante
el ASERO en las escuelas como centros de consolidación
profesional del nuevo docente de la EGB?
- ¿Cuáles son los fundamentos para elaborar una estrategia
metodológica dirigida al mejoramiento del desempeño profesional
61
andragógico del docente-tutor de la práctica pre profesional
desarrollada durante el ASERO en las escuelas como centros de
consolidación profesional del nuevo docente de la EGB?
- ¿Cuáles son los elementos que integran la estructura de la
estrategia metodológica propuesta para el mejoramiento de las
competencias tutoriales de desempeño andragógico del docente-
tutor de la práctica pre profesional desarrollada durante el ASERO
en las escuelas como centros de consolidación profesional del
nuevo docente de la EGB?
- ¿Cuáles son los resultados de la aplicación parcial de acciones y
de la validación teórica de la estrategia metodológica propuesta
para el mejoramiento del desempeño andragógico del docente-
tutor de la práctica pre profesional desarrollada durante el ASERO
en las escuelas como centros de consolidación profesional del
nuevo docente de la EGB?
2.5 Hipótesis.
El diseño de una estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de
competencias tutoriales curriculares permite el mejoramiento del
desempeño andragógico de los docentes-tutores del ISPED.
2.6 Variables de la Investigación.
Variable Independiente del Problema.
Competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor.
Variable Dependiente del Problema.
Tutorías curriculares facilitadas a los docentes en formación que realizan
el ASERO.
Variable Independiente de Propuesta.
62
Estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de competencias
tutoriales.
Definiciones Conceptuales de las Variables.
Variable Independiente.
La Estrategia Metodológica sustentada en el desarrollo de competencias
tutoriales, se constituye en la dirección metodológica cuyo objetivo es
mejorar el desempeño profesional andragógico del docente-tutor y que
está condicionada por el desarrollo de competencias tutoriales bajo un
sistema de acciones.
Variable Dependiente
Desempeño profesional andragógico del docente-tutor en el desarrollo y
aplicación de las cualidades de tutor de educación superior en la
academia, la investigación, lo asistencial y comunitario y específicamente
en las Tutorías curriculares facilitadas a los docentes en formación que
realizan el ASERO.
63
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
2.1. Diseño de la investigación
Modalidad de la Investigación.
La modalidad que se empleará en esta investigación es de proyecto
factible, con planteamiento de hipótesis, descriptiva y analítica.
Igualmente tiene apoyo bibliográfico porque se utilizan documentos,
textos, revistas científicas, con lo cuales se hacen análisis,
clasificaciones, descripciones, síntesis con fines de ampliar los
conocimientos y generar nuevas alternativas.
3.2. Tipo de Investigación.
Esta investigación es de tipo no experimental, descriptivo, de campo,
aplicada.
Población y Muestra
Población: 28 docentes titulares y 269 Estudiantes
Muestra: Muestra no probabilística. Se consideró a todo el universo de
los docentes titulares del ISPED. Número de muestras: 28 y para el
diagnóstico se aplicó la fórmula de la Muestra en 269 estudiantes que dio
como resultado 142 alumnos
64
Tamaño de la Muestra
Para determinar el tamaño de la muestra se aplicó la siguiente fórmula:
Donde:
N: Es el tamaño de la muestra
n: Tamaño de la población 269 estudiantes
28 profesores
p: Probabilidad de que ocurra el evento 0,50
q: Probabilidad de que no ocurra el evento 0,50
e: Error
d: Margen de error
Cálculo del margen de error:
d= (0,0576)2
4 d= 0,000829
( )
( )
estudiantes a encuestar
n = _N * p * q___
(N-1) d + p*q
d: _e2
4
65
3.3. Instrumentos de Investigación.
Se diseñó un cuestionario estructurado con medición de Likert (1-5) y (1-
4) para la autoevaluación de los docentes supervisores (tutores) del
proceso metodológico tutorial en los niveles de prácticas pre profesionales
del estudiante en formación, especialmente en las de ASERO en relación
de sus competencias tutoriales actuales.
3.4. Validación del instrumento.
El Instrumento diseñado para efectuar el proceso investigativo, fue
sometido a revisión de expertos y un pilotaje previo, lo que certificó su
validación para su respectiva aplicación y recepción de la información
requerida.
3.5. Operacionalizacion de las Variables
CUADRO 2
Matriz de Operacionalizacion de Variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
Variable Independiente del Problema Deficientes competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor.
Académicas
Gestión científica
Monitoreo del aprendizaje
Dominio Científico
Afectivas Comunicación
Empatía Variable Dependiente del Problema Tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes-docentes que desarrollan el ASERO.
Didáctico –Metodológica
Eficiencia
Variable Dependiente de la Propuesta Estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de competencias tutoriales.
Teórica Fundamentación Estratégica
Caracterización Estratégica
Operativa Plan de Validación
Plan de Evaluación Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez
66
CAPITULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1. Procedimiento de la investigación.
El diseño de la investigación se realizó a partir de los objetivos que se
plantearon al inicio del estudio, que han quedado recogidos en el capítulo
anterior. Lo primero que se decidió fue el curso en que se iba a llevar a
cabo la experiencia. Se seleccionó el curso de la ejecución de las
prácticas pre profesionales continuas denominado ASERO. Una vez
decidido el curso en el que se llevaría a cabo el estudio, se determinaron
los indicadores con los cuales se ejecutaría la investigación. El tercer
paso consistió en decidir la estructuración del instrumento el mismo que
fue valorado por expertos en investigación; estos resultados fueron
analizados con la estadística descriptiva (porcentual) de modo que
permitan determinar tanto las conclusiones como la estructura de la
propuesta.
4.2. Recolección de Información
Para la recolección de la información se aplicó un cuestionario
estructurado de autoevaluación, previo conocimiento y autorización de las
Autoridades administrativas y académicas sobre la realización de la
investigación. Una vez obtenida la información se la procesará con el
sistema informático estadístico SPSS, la información se presentará en
cuadros, gráficos y porcentajes
67
4.3. Procesamiento y Análisis.
La propuesta que acompaña este proceso de investigación se realizará
utilizando la técnica de la encuesta en una autoevaluación, para
determinar las competencias que orientarían al mejoramiento de la labor
del tutor en los estudiantes-docentes en formación, información que se
procesó con la estadística descriptiva, a través de porcentajes.
Encuesta de competencias tutoriales
NOTA: TUTOR equivale a SUPERVISOR
CUADRO 3
N° INDICADORES Nunca Casi Nunca
A Veces
Siempre
1 El tutor demuestra dominio de la metodología y contenidos de la asignaturas del año de EGB que le orienta al docente en formación durante las prácticas pre profesionales
20 62 40 20
14,08%
43,66% 28,17
% 14,08%
2 El tutor revisa los trabajos extracurriculares realizados por el docente en formación, propuestos ya sea por el tutor o por el profesor de la escuela.
35 35 42 30
24,65%
24,65% 29,58
% 21,13%
3 El tutor determina las tareas que debe realizar el docente en formación para el año de EGB en el que ejecuta su práctica pre profesional.
50 45 35 12
35,21%
31,69% 24,65
% 8,45%
4 El tutor indaga acerca de las dudas y dificultades presentadas durante el desempeño de la práctica pre profesional del docente en formación
62 30 30 20
43,66%
21,13% 21,13
% 14,08%
5 El tutor asesora previamente al docente en formación en la preparación de los procesos didácticos a ser desarrollados posteriormente.
72 30 30 10
50,70%
21,13% 21,13
% 7,04%
6 El tutor se desempeña como ejemplo de actuación profesional y establece diálogo con el docente en formación para mejorar las prácticas pre profesionales.
82 46 14 0
57,75%
32,39% 9,86%
0,00%
7 El tutor analiza conjuntamente con el docente en formación las dificultades presentadas durante el cumplimiento de las tareas pedagógicas en su práctica pre profesional que cumple en el ASERO.
60 62 20 0
42,25%
43,66% 14,08
% 0,00%
8 El tutor frecuentemente motiva al docente en formación hacia el
23 26 24 69
16,20 18,31% 16,90 48,59%
68
fortalecimiento de su actividad pedagógica
% %
9 Si el resultado de valoración pedagógico no le es favorable al docente en formación, el tutor rediseñará, conjuntamente, las acciones que deberá mejorar.
77 33 20 12
54,23%
23,24% 14,08
% 8,45%
10 El tutor demuestra durante su desempeño como tutor que sus acciones dependen solo de lineamientos previamente establecidos.
0 16 54 72
0,00% 11,27% 38,03
% 50,70%
11 El tutor se basa en su experiencia profesional para orientar al docente en formación en el fortalecimiento de las prácticas preprofesionales
78 32 32 0
54,93%
22,54% 22,54
% 0,00%
12 El tutor intercambia experiencias con el docente en formación sobre aspectos relacionados con el desarrollo de su personalidad.
87 33 9 13
61,27%
23,24% 6,34%
9,15%
13 El tutor intercambia diálogos con el docente en formación sobre aspectos relacionados con la lengua materna.
99 21 22 0
69,72%
14,79% 15,49
% 0,00%
14 El tutor supervisa y valora al docente en formación durante el trabajo docente y corrige las limitaciones identificadas a través de demostraciones prácticas.
5 13 27 97
3,52% 9,15% 19,01
% 68,31%
15 El tutor intercambia con el docente en formación sobre aspectos relacionados con la naturaleza, el patrimonio y las creaciones artísticas.
99 26 17 0
69,72%
18,31% 11,97
% 0,00%
16 El tutor establece el vínculo entre los componentes académico e investigativo, mediante el monitoreo del diseño y ejecución del micro currículo; y, de proyectos de aula y comunitarios
97 26 13 6
68,31%
18,31% 9,15%
4,23%
17 El tutor resuelve con profesionalismo cualquier aspecto relacionado con el componente investigativo.
0 45 34 63
0,00% 31,69% 23,94
% 44,37%
PROMEDIO PORCENTUAL 39.19%
24.05% 19.16
% 17.57%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Cuadro de resultados de la encuesta de competencias tutoriales
69
GRAFICO 1
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Resultados de encuesta de competencias tutoriales
En el análisis de la encuesta aplicada para el diagnóstico a 142
estudiantes, según muestra tomada del universo total de la institución que
es de 269 estudiantes-docentes, se evidencia que los docentes-tutores
del ISPED carecen de una serie de competencias que conlleven a mejorar
el proceso andragógico en las tutorías al docente en formación, para que
éste pueda ir perfeccionando su carrera en proceso. Los datos promedios
porcentuales fluctúan entre, casi nunca con 39.19%; y, a veces con
24.05% siendo estos los de mayor preponderancia; datos que inducen a
una necesidad de plantearse una alternativa de solución al problema de la
conducción en las prácticas pre-profesionales que realiza en el ASERO el
docente en formación para la EGB.
Encuesta de la Asistencia tutorial
CUADRO 4
N°
INDICADOR Muy Adecuad
o
Adecuado Más o menos
Adecuado
Inadecuado
1 La formación que le brinda el instituto para afrontar el ASERO le ha sido
0 27 90 25
0,00% 19,01% 63,38% 17,61%
2 El nivel de preparación de la mayoría de los supervisores docentes del ISPED para la asistencia y acompañamiento le ha
0 25 85 32
0,00% 17,61% 59,86% 22,54%
39,19%
24,07% 19,18% 17,56%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
PROMEDIO PORCENTUAL
Nunca
Casi Nunca
A Veces
Siempre
70
sido
3 La orientación pedagógica que brindan los docentes supervisores del ISPED le ha sido
0 23 67 52
0,00% 16,20% 47,18% 36,62%
4 La orientación Pedagógica que brindan los docentes orientadores de las escuelas de práctica, le ha sido
15 35 50 42
10,56% 24,65% 35,21% 29,58%
5 La forma en que evalúan el ASERO los docentes supervisores del ISPED, le ha sido
25 45 47 25
17,61% 31,69% 33,10% 17,61%
6 La articulación y coherencia del trabajo conjunto entre supervisores del ISPED y docentes de las escuelas de práctica, le ha sido
30 35 37 40
21,13% 24,65% 26,06% 28,17%
7 Las clases demostrativas que realizan los docentes supervisores para mejorar las practica pre profesionales le han sido
35 35 40 32
24,65% 24,65% 28,17% 22,54%
8 La orientación y apoyo andragógico que brindan los docentes supervisores del ISPED para mejorar las prácticas pre profesionales, le han sido
0 32 40 70
0,00% 22,54% 28,17% 49,30%
9 ¿Considera adecuado que todos los docentes del ISPED sean supervisores-tutores de las prácticas pre profesionales del ASERO?
0 0 50 92
0,00% 0,00% 35,21% 64,79%
10
Los procesos didácticos que facilitan los supervisores-tutores del ISPED le han sido
0 13 42 87
0,00% 9,15% 29,58% 61,27%
PROMEDIO PORCENTUAL 7.40% 19.02% 38.59% 35.00%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Estudiantes de la carrera de educación general básica, nivel tecnológico.
Cuadro de resultados de la encuesta de la asistencia tutorial
GRAFICO 2
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Resultados de la encuesta de la asistencia tutorial
7,39%
19,01%
38,59%
35,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
PROMEDIO PORCENTUAL
MuyAdecuado
Adecuado
Más omenosAdecuadoInadecuado
71
La encuesta aplicada a este mismo grupo, en lo referente a la asistencia y
acompañamiento del docente-tutor al estudiante-docente, es
concomitante con los datos anteriores, así lo indican los datos estadísticos
de promedios porcentuales, con un 35% en inadecuado y un 38.59% en
más o menos adecuado, con lo que reafirma que los docentes-tutores
desconocen de procesos andragógicos para asistir a sus tutorados
quienes realizan las prácticas pre-profesionales en el ASERO.
Estos datos preliminares conducen a la aplicación de una encuesta al
grupo clase investigativo, en la búsqueda de los elementos que
conducirán al planteamiento de una Estrategia Metodológica que
coadyuve al mejoramiento del proceso andragógico que desarrolla el
docente-tutor en el acompañamiento al docente en formación.
Guía de Autoevaluación para Docentes-Supervisores.
CUADRO 5
A. Género: B. Tiempo de ejercicio profesional
Hombre
15 Mujer
13 0 – 20 años
18 20 años en adelante
10 53,57 % 46,43% 64,29% 53,71%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Cuadro estadístico del personal docente
En el Instituto Superior Pedagógico, campo donde se realizó el proceso
investigativo, se indagó en lo concerniente a determinar las competencias
tutoriales necesarias que deben poseer los docentes supervisores para
promover su trabajo de asistencia y acompañamiento durante las
prácticas pre profesionales de los docentes en formación. El proceso
investigativo en la institución fue realizado mediante la aplicación de un
instrumento de autoevaluación, relacionado con la función que cumplen
los docentes en la labor de asistir al nuevo docente. Esta institución
cuenta con un personal de 28 miembros titulares, quienes en conjunto
cumplen la función denominada supervisores de Práctica Docente, grupo
humano mixto de 15 docentes hombres y 13 docentes mujeres, quienes
acumulan años de ejercicio profesional docente, como se visualiza en la
72
gráfica anterior, literal B (dieciocho con un periodo inferior a 20 años de
ejercicio y diez mayor a éste).
En lo referente a los años del ejercicio de supervisión se observan los
siguientes resultados, gráfica 1.
CUADRO 6
C. Años de supervisión de Práctica Docente
1 2 3 4 5 6 7
0-5 años:
6-10 años:
11-15 años:
16-20 años:
21-25 años:
26-30 años:
>31 años:
4 4 4 6 1 6 3
14,28% 14,28% 14,28% 21,43% 3,57% 21,43% 10,71% Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Cuadro estadístico por años de práctica de supervisión
GRAFICO 3
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencias de las categorías de edades de la muestra I. SUPERACIÓN PROFESIONAL
1.1. ¿Qué tipo de formación de cuarto nivel ha realizado en los ámbitos de
superación profesional?
CUADRO 7
5 4 3 2 1
Doctorado Maestría Especialidad Diplomado Ninguna
0 7 1 16 7
0% 25% 3,57% 57,14% 25% Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Estadística de formación de cuarto nivel
14.3% 14.3% 14.3%
21.4%
3.6%
21.4%
10.7%
0
1
2
3
4
5
6
7
0-5 años: 6-10años:
11-15años:
16-20años:
21-25años:
26-30años:
>31años:
73
GRÁFICO 4
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia de superación profesional en cuarto nivel.
En el campo de la superación profesional, en su interrogante ¿Qué tipo de
formación de cuarto nivel ha realizado en los ámbitos de superación?, la
encuesta arroja datos estadísticos reales donde un 57.14% del cuerpo de
docentes tiene al menos un Diplomado Superior de un semestre, a
diferencia de la maestría de cuatro semestres, este nivel de profesional de
cuarto nivel es del 25%, a esto lo acompaña un docente con especialidad
que representa el 3.57%, que en su proceso de sumatoria es inferior al
número de docentes necesarios con un conocimiento más pertinente para
hacer asistencia directa e indirecta al grupo de docentes en formación, lo
que nos muestra que más del 60% de los docentes de la institución
necesitan desarrollar ciertos elementos competenciales para un
acompañamiento tutorial de calidad al nuevo docente en formación. Este
déficit de académicos de cuarto nivel en maestría es producto del
abandono de la colegiatura por diferentes razones; pero se hace
0%
25%
3.57%
57.1%
25%
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Doctorado Maestría Especialidad Diplomado Ninguna
74
necesario indicar que un gran número de ellos se encuentra en proceso
de adquirir maestría.
1.2. ¿Qué tipo de formación ha recibido en los cinco últimos años
respecto a cómo tutorar el proceso de formación de los futuros docentes
en EGB?
CUADRO 8
5 4 3 2 1
Post grados Cursos Congresos Talleres Ninguna
0 3-2= 5 0 6-4= 10 13 0% 17,85% 0% 35,71% 46,43%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Estadística de la formación tutorial
GRÁFICO 5
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia del tipo de formación en los cinco últimos años.
En segundo aspecto se relaciona con la superación profesional con su
interrogante ¿Qué tipo de formación ha recibido en los cinco últimos años
respecto a cómo tutorar el proceso de formación de los futuros docentes
de educación básica? Al procesar este ítem se visualiza un bajo índice de
docentes con conocimientos inherentes a como acompañar o tutorar al
grupo humano en formación en docencia, lo que implica que la mayoría
del personal docente de la institución no ha recibido capacitaciones
17.9
35.7% 46.4%
0
2
4
6
8
10
12
14
Posgrados Cursos Congresos Talleres Ninguna
75
pertinentes a la tutoría y, junto a esto, un gran porcentaje de docentes
tienen desconocimiento total de cómo ejecutar esta actividad docente.
II. DESEMPEÑO PROFESIONAL TUTORIAL
Los profesionales docentes en ejercicio, desempeñan sus actividades
laborales, sustentadas en ciertas acciones y cualidades de carácter
tutorial. El ítem presenta opciones de desempeño tutorial, para que los
docentes indiquen las que realiza en su labor de supervisión:
2.1. DESEMPEÑOS TUTORIALES PSICOANDRAGÓGICOS
ÁREA DE DESARROLLO/DESEMPEÑO PROFESIONAL
2.1.1. Me he desempeñado en mi labor tutorial como ejemplo de actuación profesional y motivación profesional. Si (24=85,71%) No (4=14,28%).
CUADRO 9
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia de su desempeño de labor tutorial.
GRÁFICO 6
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia del desempeño de la labor tutorial como ejemplo.
3.6% 25%
53.6%
17.9% 0
5
10
15
20
Con excelentes Con buenosresultados
Con resultadosaceptables
Con pocoresultado
Indicadores
4 3 2 1
Con excelentes resultados
Con buenos resultados
Con resultados aceptables
Con poco resultado
1 7 15 5 3,57% 25% 53,57% 17,85%
76
En el segundo aspecto general de la autoevaluación a los docentes, en lo
referente al Desempeño Profesional Tutorial, se indaga acerca de si los
profesionales docentes en ejercicio, desempeñan sus actividades
laborales, sustentadas en ciertas acciones y cualidades de carácter
tutorial. Se presentan áreas de desempeño tutorial, para que indiquen las
que realizan en su supervisión, de acuerdo a las siguientes opciones:
Desempeños Tutoriales Psicoandragógicos, en lo relacionado al
desempeño en su labor tutorial como ejemplo de actuación profesional y
motivación profesional, aunque el expresado con buenos resultados es de
un 25% más el 3.57% sin embargo, no superan al de mayor influencia
como es resultados aceptables y si a esto le agregamos el 17.87% con
poco resultado, lo que representa un 71.42%, nos está demostrando que
los docentes en su desempeño de labor tutorial como ejemplo de
actuación y motivación profesional, no cumplen a cabalidad con este
quehacer debido a varios factores, como por ejemplo: no tener formación
en acciones tutoriales, ser cumplidores de tareas asignadas por la
autoridades institucionales y departamentales o cumplir las tareas con
responsabilidad; lo que hace notar que el cuerpo docente carece, en su
mayoría, de competencias de labor tutorial o de acompañamiento, como
se puede observar en los indicadores y señalamientos de las gráficas
anteriores, lo que implica la necesidad de estructurar un proceso
estratégico en la formación de un docente tutor.
2.1.2 Trabajo y desarrollo acciones sistemáticas para un coherente
desarrollo metodológico del docente en formación, acordes a las
Didácticas.
Si (26=92,86%) No (2=7,14%).
CUADRO 10 Indicadores
4 3 2 1
Siempre Casi siempre Pocas veces Muy pocas veces
6 8 10 4
21,43% 28,57% 35,71% 14,28%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia y porcentaje del trabajo y desarrollo sistémico y metodológico.
77
GRÁFICO 7
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia del trabajo y desarrollo sistémico y metodológico.
Manteniendo el análisis del Desempeño Profesional Tutorial en lo que
corresponde al campo de lo psicopedagógico en su segunda interrogante
Trabajo y desarrollo acciones sistemáticas para un coherente desarrollo
metodológico del docente en formación acordes a las Didácticas, se
visualiza que los parámetros pocas veces y muy pocas veces hacen una
sumatoria del 50% lo que demuestra que los docentes no realizan
frecuentes trabajos y acciones sistemáticas de desarrollo para un
coherente fortalecimiento metodológico al docente en formación, acorde a
las didácticas. Lo anterior significa que el otro 50% realiza acciones para
el mejoramiento del manejo de las didácticas en aula; a pesar de que
manifiestan los docentes que si realizan actividades orientadas al manejo
del proceso didáctico, pero resultan señales de acciones muy
superficiales, que no conllevan al verdadero manejo de las orientaciones
didácticas como desarrollo metodológico. Manifestaciones como: revisión
de instrumentos curriculares, observaciones de clase, procesos
motivadores para mejorar la relación supervisor – estudiante en formación
y de este con sus alumnos de la escuela, pero no es menos cierto que el
92.86% respondió que si desarrolla acciones sistemáticas.
2.1.3 Dedico espacios o acciones para orientar y educar la personalidad
del estudiante-docente Si (28=100%) No (0=0%).
21.4% 28.6%
35.7%
14.3%
0
2
4
6
8
10
12
Siempre Casi siempre Pocas veces Muy pocasveces
78
CUADRO 11
Indicadores
4 3 2 1
Siempre Por lo general con
algunos Cuando es necesario
Solo en casos aislados
10 5 10 3
53,71% 17,85% 35,71% 10,71% Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencias y porcentajes de los espacios dedicados a la acción de orientar.
GRÁFICO 8
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencias de los espacios dedicados a la acción de orientar.
El tercer aspecto del ámbito psicopedagógico, en lo referente a si dedica
espacios o acciones para orientar y educar la personalidad del
estudiante-docente, el ciento por ciento manifiesta que sí, pero no se
debe dejar de tomar en cuenta que más del 46% se encuentran ubicados
en las escalas o indicadores cuando es necesario y solo en casos
aislados; lo que demuestra que la conducción en el campo
psicopedagógico sigue siendo venida a menos, ya que se puede observar
en las indicaciones principales de su accionar como: soy supervisor;
respeto las acciones de cada estudiante para que desarrolle su perfil
personal y profesional; porque los alumnos deben ser siempre el motivo
del accionar; lo que demuestra que el grupo de docentes carece de
ciertos elementos inherentes a cómo organizar sus espacios de tiempo
53.7%
17.9%
35.7%
10.7%
0
2
4
6
8
10
12
Siempre Por lo generalcon algunos
Cuando esnecesario
Solo en casosaislados
79
para orientar y educar la personalidad del estudiante docente,
convirtiéndose esto en un elemento más frente a la necesidad de dotar de
un componente estratégico que potencie al docente tutor en su labor de
acompañante pedagógico.
2.2 DESEMPEÑO TUTORIALES DE PROMOCIÓN CULTURAL
Área de Desempeño/Desarrollo Profesional.
2.2.1 Trabajo sistemáticamente en el perfeccionamiento de los
componentes de la lengua materna Si (26=92,86%) No (2=7,14%).
CUADRO 12
Indicadores
4 3 2 1
Muy frecuente Frecuente Poco
frecuente Nada frecuente
1 15 10 2
3,57% 53,57% 35,71% 7,14% Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia y porcentaje del trabajo sistémico en el perfeccionamiento de la lengua materna.
GRÁFICO 9
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia del trabajo sistémico en el perfeccionamiento de la lengua materna.
En el segundo gran aspecto de la superación profesional como es los
desempeños tutoriales de promoción cultural y, en su primer aspecto
concerniente a que si trabaja sistemáticamente en el perfeccionamiento
de los componentes de la lengua materna; se puede notar que en una
sumatoria porcentual que va desde frecuente a muy frecuentemente, el
3.6%
53.6% 35.7%
7.1% 0
5
10
15
20
Muyfrecuente
Frecuente Pocofrecuente
Nadafrecuente
80
57.14% de los docentes indican que en sus principales temáticas ellos sí
trabajan para el perfeccionamiento de los componentes de la lengua
materna, pero se puede observar en el recuadro pertinente a este ítem
que son estrategias muy básicas, expresiones planteadas como
principales temáticas de su trabajo tutorial, así como: lecturas y
comentarios, explicación de las cuatro destrezas del idioma, realizando
correcciones de escritura, de igual forma las expresiones orales y el uso
del diccionario, entre otros, lo que demuestra que los docentes no
programan un trabajo sistemático para mejorar los componentes de la
lengua materna en su quehacer de trabajo tutorial, como lo demanda la
formación de un buen lector.
2.2.2 Promuevo la lectura crítica utilizando estrategias de lectura
comprensiva.
Si (25=89,29%) No (3=10,71%).
CUADRO 13
Indicadores
4 3 2 1
Muy frecuente Frecuente Poco frecuente Nada frecuente
3 10 12 3 10,71% 35,71% 42,86% 10,71%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia y porcentaje de la promoción de la lectura crítica
GRÁFICO 10
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia de la promoción de la lectura crítica.
10.7%
35.7% 42.9%
10.7% 0
5
10
15
Muy frecuente Frecuente Poco frecuente Nada frecuente
81
En el segundo aspecto de los desempeños tutoriales de la promocion
cultural como es si el docente promueve la lectura crítica utilizando
estrategias de lectura comprensiva, en un proceso sumatorio porcentual
se observa que un 89.99% respondieron que si se promueve la lectura
crítica, pero en el proceso de tabulación se observa que más de un 53%
va desde lo poco frecuente a nada frecuente en el manejo de la utilización
de estrategias de lectura comprensiva como un elemento competencial
que se debe desarrollar en el futuro profesional de la docencia, quien a su
vez será el impulsador, como tutor, para desarrollar estas destrezas
competenciales en sus futuros alumnos y, más aún, esta escasa
promoción del uso de estrategias para mejorar la lectura comprensiva se
debe a que los docentes manejan estrategias muy básicas alejadas de los
componentes conductuales del nuevo docente en formación, así podemos
observar como indicadores estratégicos utilizados por los docentes-
tutores: lecturas dirigidas, lectura de libros, subrayado de textos, entre
otros aspectos que son absolutamente básicos para el título de tercer
nivel como tecnólogos que obtendrán al graduarse.
2.2.3 Promuevo con sistematicidad el conocimiento del medio ambiente,
el patrimonio cultural y las creaciones artísticas. Si (3=10,71%) No
(25=89,29%).
CUADRO 14
Indicadores
4 3 2 1
Siempre Debo
Perfeccionar Tengo
Limitaciones Debo Desarrollar
Estrategias
3 3 3 3 10,71% 35,71% 42,86% 17,85%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia y porcentaje de la promoción al conocimiento del medio ambiente
82
GRÁFICO 11
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia de la promoción al conocimiento del medio ambiente.
En el tercer componente de los desempeños tutoriales de la promocion
cultural respecto a que, si el docente promueve con sistematicidad el
conocimiento del medio ambiente, el patrimonio cultural y las creaciones
artísticas, se observa que en los indicadores tengo limitaciones y debo
desarrollar estrategias que son 42,86%y 17,85% respectivamente,
realizando una sumatoria que da como resultado 60.71%, se puede
manifestar que los docentes no promueven en forma sistemática el
conocimiento y valoración del medio ambiente, del patrimonio cultural y de
las creaciones artísticas, lo que implica que los docentes no poseen
elementos competenciales para el tutoraje de estas competencias en la
formación del nuevo docente, esto se ratifica cuando ellos indican sus
razones: que carecen de conocimientos acerca de la existencia del
patrimonio artístico de la colectividad, que no hay programas acordes a
éstos; y más aún porque se cuenta con una Casa de la Cultura Cantonal
de escasa funcionalidad. Esto nos lleva a la deducción de que los
docentes no poseen criterios consolidados respecto a un desarrollo más
auténtico del medio ambiente, el patrimonio cultural y las creaciones
artísticas. Razones suficientes para justificar la necesidad de estructurar
una estrategia que conlleve a potenciar estas capacidades intrínsecas del
docente del ISPED, como tutor del docente en formación.
10.7%
35.7% 42.9%
17.9%
02468
101214
Siempre Deboperfeccionar
Tengolimitaciones
Debodesarrollarestrategias
83
2.3 Desempeños Tutoriales de Investigación.
2.3.1 Domino el proceso de investigación científica tanto en la teoría como
en la práctica? Si (6=21,43%) No (22=78,57%).
CUADRO 15
Indicadores
Teoría 7
Práctica 6 No
Domina 15
25% 21,43% 53,57%
Indique razones Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia y porcentaje del dominio del proceso de la investigación científica.
GRÁFICO 12
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia del dominio del proceso de la investigación científica.
En el área correspondiente al Desempeño Tutorial de investigación y en lo
relacionado con el dominio del proceso de la investigación científica tanto
en la teoría como en la práctica, el 78.57% de los docentes manifiestan
que no dominan el proceso de investigación científica. Esto se visualiza
en forma más pertinente en los indicadores particulares como son: que el
25% solo tienen conocimientos teóricos y el 21.43% solo la realizan como
proceso práctico y el no dominio del proceso de la investigación en un
53.57%. Estos porcentajes demuestran que la mayoría de los docentes
del ISPED no poseen competencias investigativas como componentes
para acreditar a ser tutor en el trabajo de la formación del nuevo docente
25% 21.43%
53.57%
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Teoría Práctica No Domina
84
durante sus prácticas pre-profesionales. Esta competencia es la base
fundamental, es la generadora en la formación de un docente investigador
que es lo que hoy se exige en la educación de tercer nivel. Por lo tanto, se
hace necesario elaborar una estrategia que conduzca al mejoramiento del
desempeño del trabajo del tutor, especialmente por las razones que ellos
expresan: que tienen limitaciones en la teoría y en la práctica, que no han
asumido un compromiso con el proceso de la investigación científica, que
hay desinterés por desarrollar competencias investigativas, entre otras
limitaciones, conforme lo demuestra la gráfica.
2.3.2 Conduzco la producción de trabajos científicos en los estudiantes
docentes? Si (25=89,29%) No (3=10,71%).
CUADRO 16
Indicadores
4 3 2 1
Con excelentes resultados
Con buenos resultados
Con resultados regulares
Con pobres resultados
1 9 15 3 3,57% 32,14% 53,57% 10,71%
Señale, en base a la frecuencia señalada, qué tipos de proyectos ha orientado (guíese por la simbología abajo señalada)
1 2 3 4 5 6 7
A B C D E F G 12 8 5 2 1
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia y porcentaje de los tipos y conducción en la producción del trabajo científico.
A: De investigación-acción.
B: De innovación educativa.
C: Transferencia de tecnologías educativas.
D: De investigación educativa.
E: De didácticas específicas.
F: De desarrollo social o socioeconómico.
G: De Investigación y Desarrollo (I + D).
85
GRÁFICO 13
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia de la conducción en la producción de trabajo científico.
GRÁFICO 14
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia de los tipos de trabajo de producción científica
El segundo ítem en lo correspondiente al Desempeño Tutorial de
investigación es: si conduce la producción de trabajos científicos en los
estudiantes-docentes a lo que podemos manifestar que un 53,57% tiene
resultados regulares, a pesar que un 89,29% contestó que sí lo hace; ante
estos datos incoherentes si es preocupante porque ciertos docentes
contestaron que realizan trabajos de investigación científica en el campo
socio económico; cuando la institución, por su naturaleza de formación
tecnológica educativa, realiza trabajos de investigación acción en el
campo educativo, esta inconsistencia de conceptos de producción de
trabajos científicos, como se puede observar en la gráfica de barras,
demuestra que cierto grupo de docentes desconocen las características
3.6% 32.14%
53.6%
10.7% 0
5
10
15
20
Con excelentesresultados
Con buenosresultados
Con resultadosregulares
Con pobresresultados
42.9%
28.6% 17.9%
7.1% 3.6% 0
2
4
6
8
10
12
14
A B C D E F G
86
del tipo de investigación que se ejecuta en la institución, lo que confirma
la necesidad de plantear una propuesta que apunte a desarrollar en los
docentes competencias investigativas para poder tutorar y formar
conductas investigativas en la nueva generación de docentes de la EGB.
2.3.3 Promuevo la aplicación de la investigación científica en situaciones
pre- profesionales Si (24=85,71%) No (414,28%).
CUADRO 17
Indicadores
4 3 2 1
Muy frecuente Frecuente Poco frecuente Nada frecuente
2 10 12 4
7,14% 35,71% 42,86% 14,28%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia y promoción de la promoción a la aplicación de la investigación científica.
GRÁFICO 15
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia de la promoción a la aplicación de la investigación científica.
En el tercer ítem del área de Desempeño Profesional Tutorial y en el
campo de los Desempeños Tutoriales Investigativos, se averigua si los
docentes promueven la aplicación de la investigación científica en
situaciones pre-profesionales, aunque el 85,71% manifestaron que sí
promueven, en los indicadores se nota todo lo contrario ya que al realizar
una sumatoria de los aspectos poco frecuente con 42,86% y nada
frecuente con el 14,28% nos da un valor del 57,124% , lo cual nos indica
que más del 50% no promueven la cultura investigativa en la práctica pre-
profesional, esto es congruente con lo manifestado por los docentes en la
7.1%
35.7% 42.9%
14.3% 02468
101214
Muyfrecuente
Frecuente Pocofrecuente
Nadafrecuente
87
interrogante. Al solicitar que indiquen ejemplos de cómo promueven la
investigación, se puede leer que los docentes solo realizan acciones de
supervigilar el cumplimiento de un trabajo ejecutado por los alumnos en
las prácticas pre-profesionales como es la orientación de proyectos de
aula y que solo lo realizan en el tercer nivel, esto quiere decir que en el
trayecto de la colegiatura del nuevo docente, no se promueve esta acción
en la formación de un profesional, por lo que es una necesidad en la
institución el estructurar una propuesta que vaya a potencializar las
competencias tutoriales de los docentes formadores del nuevo docente
de la EGB.
2.3.4 Evalúo constantemente el pensamiento estratégico para la solución
de problemas educativos que se presentan a los estudiantes-docentes:
Si (26=92,86%), No (27,14%).
CUADRO 18
Indicadores
4 3 2 1
Muy frecuente Frecuente Poco frecuente Nada frecuente
3 8 15 2
10,71% 28,57% 53,57% 7,14% Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia de la evaluación del pensamiento estratégico en la solución de problemas
GRÁFICO 16
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Frecuencia de la evaluación del pensamiento estratégico en la solución de problemas.
10.7% 28.6%
53.6%
7.1% 0
5
10
15
20
Muy frecuente Frecuente Poco frecuente Nadafrecuente
88
En el cuarto ítem del área del Desempeño Profesional Tutorial y en el
campo de los Desempeños Tutoriales Investigativos, como es si los
docentes evalúan constantemente el pensamiento estratégico para la
solución de problemas educativos que se presentan a los estudiantes-
docentes, a pesar de que la respuesta de un 92,86% es que sí, al igual
que el ítem anterior, se mantiene la tendencia en los indicadores de que
su labor de evaluar el pensamiento estratégico de los docentes en
formación, indican que son poco frecuentes con un 53,57% y nada
frecuentes con un 7,14%, lo que rebasa el 60%, de lo que se infiere que
los docentes carecen de la cultura de evaluar en sus estudiantes el
pensamiento estratégico como mecanismo de solución de problemas,
esto señala que los docentes siguen demostrando la necesidad de formar
una cultura de docentes con competencias de tutor con todos los
requerimientos que exige la formación de un nuevo profesional en
docencia de la EGB; ratificándose la necesidad de una propuesta que
logre desarrollar una conducta de docente tutor.
89
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de un análisis minucioso del proceso investigativo los resultados
direccionan a la elaboración de una Propuesta Metodológica que permita
mejorar las competencias tutoriales del docente-tutor para conducir con
mayor pertinencia el proceso andragógico que este debe ejecutar en la
formación del nuevo profesional en docencia de la EGB. Análisis que nos
condujo a obtener las siguientes conclusiones y recomendaciones
orientadas a proyectar un mejoramiento en el proceso tutorial de los
docentes tutores del ISPED.
5.1. Conclusiones
1. Existe la imperiosa necesidad de plantear una estrategia que conlleve
al fortalecimiento de las competencias tutoriales de los docentes-
tutores del ISPED, según las evidencias plasmadas por los
estudiantes-docentes en formación.
2. Un elevado porcentaje de los docentes tienen más de 20 años de
servicio, por lo tanto, sus estructuras de enseñanza son
esquematizadas a un proceso de tutoría nada competencial.
3. Se observa un déficit académico en cuanto a títulos de posgrado en
Cuarto Nivel, lo que significa que los docentes no se han insertado en
procesos de mejoramiento de títulos y de actualización de
conocimientos, demostrando con ello que sus competencias de
desempeño profesional andragógico no se han potenciado
4. Por existir un desfase en la preparación contínua, los docentes tutores
no poseen sólidos conocimientos de procesos de acompañamiento o
90
tutoriales dirigidos al talento humano de docentes en formación que
realizan el ASERO.
5. En lo concerniente al desempeño de la labor tutorial como mediadora
de actuación y motivación profesional, se evidencia que los docentes
no poseen referentes teóricos que sustenten el desempeño profesional
andragógico.
6. Respecto a las acciones sistemáticas para un coherente desarrollo
metodológico se puede visualizar que los docentes solo cumplen
actividades rutinarias como las de revisión de instrumentos
curriculares y la observación de clases, afincadas a una evaluación de
tinte tradicional determinada por un instrumento preestablecido por el
departamento de práctica docente.
7. Al referirse a las acciones para asegurar el desarrollo de competencias
personales y profesionales del docente en formación, se observa que
el docente- tutor solo enmarca su accionar en cumplir como
supervisor, situación que lo ubica en una actitud de meramente
cumplidor de disposiciones emanadas por el departamento respectivo,
descuidando las necesidades intrínsecas que presenta el estudiante-
docente en su proceso de formación.
8. En lo concerniente a la labor de acompañamiento para perfeccionar
los componentes de la lengua materna, el docente tutor se limita a la
revisión clásica y tradicional de ortografía y redacción, descuidando la
formación de una cultura del lenguaje que partiendo de lo coloquial
vaya fortaleciendo, cada vez más, su acervo cultural.
9. En el ámbito de la promoción sistemática del conocimiento del medio
ambiente y de las creaciones artísticas inmersas en el patrimonio
cultural, los docentes tutores no lo promueven, lo que nos indica que
no poseen las competencias requeridas para orientar en estos campos.
91
10. En cuanto al dominio del proceso de la investigación científica, los
docentes tutores manifiestan que carecen de sustentos teóricos en el
campo de la investigación, lo que evidencia no sólo la inexistencia de
producción científica propia del docente tutor sino que los trabajos de
investigación educativa ejecutados por los docentes en formación son
guiados de forma mecánica.
11. En lo relacionado a evaluar el pensamiento estratégico para la
solución de problemas, se evidencia que los docentes- tutores
desconocen el proceso para evaluarlo por carecer de una cultura
evaluativa que apoye la formación del futuro profesional en docencia.
5.2. Recomendaciones
1. Existe la imperiosa necesidad de plantear una estrategia que conlleve
al fortalecimiento de las competencias tutoriales de los docentes
tutores del ISPED.
2. Se hace necesaria la aplicación de una estrategia metodológica para el
mejoramiento de las competencias profesionales del docente-tutor, que
le permita direccionar la asistencia y acompañamiento al docente en
formación, pues un elevado porcentaje de ellos posee esquemas
tradicionales de supervisión no aptos para un desempeño andragógico
de tutoría.
3. Es importante firmar convenios interinstitucionales con universidades
acreditadas que otorguen títulos de cuarto nivel para que el personal
docente potencie sus competencias de desempeño profesional
andragógico.
4. Se deben ejecutar, de forma periódica, procesos de actualización
docente para que el tutor pueda asistir a ellos y, de ese modo, pueda
92
atender con mayor pertinencia el proceso de acompañamiento al
talento humano de docentes en formación que realizan el ASERO.
5. Se requiere la aplicación de una estrategia metodológica que permita
repotenciar los referentes teóricos del docente tutor para mejorar la
calidad de su desempeño profesional andragógico.
6. Es indispensable proporcionar elementos tutoriales de
acompañamiento para que el tutor sea competente en sus tutorías
dirigidas al estudiante-docente en el proceso de la práctica pre
profesional desarrollada durante el ASERO.
7. Es necesario fortalecer, a través de una estrategia metodológica, las
competencias proactivas del docente-tutor para que durante su labor
de acompañamiento andragógico oriente el desarrollo de competencias
personales y profesionales al docente en formación.
8. Es una necesidad prioritaria el fomentar los conocimientos de un léxico
más pertinente para el desarrollo de la lengua materna como elemento
básico para desarrollar una cultura lingüística que partiendo de la
comunicación cotidiana vaya fortaleciendo cada vez más su expresión
oral y escrita.
9. Es ineludible atender la necesidad de potenciar en el tutor las
competencias requeridas para impartir con solvencia, al docente en
formación, el conocimiento del medio ambiente y de las creaciones
artísticas inmersas en el desarrollo del patrimonio cultural como
elemento básico para el desarrollo de una cultura ambiental y artística.
10. Es una necesidad imprescindible el desarrollar competencias en el
manejo del proceso de investigación científica ya que los docentes-
tutores carecen de sustentos teóricos en este campo por lo que su
93
producción científica es nula y el asesoramiento al docente en
formación se torna mecánico y rutinario.
94
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
6.1. Diseño de la propuesta de investigación.
A continuación se presenta el diseño y estructura de la propuesta
científica de investigación con base en los resultados obtenidos del
diagnóstico, los preceptos teóricos concebidos en el marco teórico y el
cumplimiento de los objetivos propuestos.
La propuesta está diseñada atendiendo a la siguiente estructura:
(1) Fundamentación Teórica: Detalla los conceptos, teorías y
concepciones del marco teórico que se constituyen como fundamento
para la génesis de la propuesta.
(2) Antecedentes: Con base en los resultados de la investigación se
confirma la inexistencia de una propuesta de intervención para el
desarrollo de competencias tutoriales.
(3) Objetivo: Es la meta que la propuesta pretende conseguir una vez
implementada y que surge en coherencia con la definición conceptual de
la variable independiente.
(4) Componentes: Son las partes constituyentes de la estrategia que
direccionan el desarrollo de las competencias tutoriales.
(5) Funciones: Son las relaciones que se establecen en las
regularidades que se dan entre los componentes y que convergen al
cumplimiento del objetivo de la estrategia.
(6) Caracterización de la estrategia: Son los rasgos y cualidades que
permiten definir la originalidad, pertinencia y novedad científica de la
estrategia de la investigación.
95
(7) Competencias tutoriales a desarrollar y su fundamentación: Es
la afirmación de las competencias necesarias a desarrollar en la labor
tutorial de los docentes del ISPED desde un fundamento que surge de los
acápites anteriores.
(8) Sistema de acciones: Son las acciones integradas por cada
componente en la consecución de las funciones, competencias a
desarrollar y el objetivo de la estrategia.
(9) Sistema de Evaluación: Son las orientaciones metodológicas a
seguir para la evaluación de los resultados de la estrategia.
6.2. Fundamentación Teórica de la Estrategia.
La educación superior ecuatoriana se encuentra sometida a profundas
transformaciones desde la misma Constitución, esto implica cambios
en las formas de pensar y actuar de los nuevos actores que en ella se
desempeñan y del personal docente en general de la institución de
tercer nivel.
Así, el nuevo sistema administrativo, legal, metodológico y social de la
educación superior ecuatoriana introduce un nuevo rol al docente: la
tutoría.
Asumir esta concepción de tutoría del docente significa un
compromiso de carácter político, personal, profesional, labor que
implica la orientación, el control, la evaluación, no solamente en la
esfera de la actividad andragógica del docente tutor, sino también en
otras esferas del desarrollo de la personalidad en la que se destaca la
motivación de la profesión docente.
Por lo antes expuesto la tutoría constituye un nuevo escenario y para su
comprensión se asume la definición de (Lázaro & Asensi, 1987) “La
tutoría es una actividad inherente a la función del profesor, que se realiza
individual y colectivamente con los alumnos de un grupo – clase, con el fin
de facilitar la integración personal en los procesos de enseñanza –
96
aprendizaje”. Por lo tanto, a la tutoría se la puede considerar como un
proceso dinámico de acompañamiento en la formación del estudiante, se
lleva a cabo de manera periódica y sistemática. La tutoría, entendida
como elemento individualizador a la vez que integrador de la educación,
es un componente esencial de la función docente (Lázaro & Asensi,
1987).
Se fundamenta y se presenta la estrategia pedagógica para el
mejoramiento del desempeño profesional del tutor en la asistencia
tutorial del nuevo docente de educación general básica teniendo en cuenta
el marco teórico del desempeño y sus competencias. La estrategia
pedagógica es dinámica con las ideas rectoras, cualidades, direcciones,
etapas y acciones como resultado de los métodos a utilizarse.
6.3. El desempeño profesional andragógico del tutor y
sus competencias
Para formalizar el desempeño profesional andragógico del tutor es
imprescindible tener en cuenta los elementos analizados en relación al
desempeño del docente de educación superior y establecer la relación
entre las tareas básicas del rol, las funciones profesionales para el
docente y las competencias.
(Moreno García, 2003) enfatiza que el “desempeño pedagógico del
docente se basa en un perfil profesional docente de carácter académico,
asistencial, investigativo y comunitario. Cada uno de estos estilos de
desempeño docente subyacen en las ciencias pedagógicas, siendo
cualidades del docente de Educación Superior a ser demostradas en la
academia, en la investigación, en lo asistencial y en lo comunitario”.
El análisis de las definiciones de los investigadores citados se puede
centrar en las siguientes ideas:
Capacidad, lo que el profesional docente en realidad hace y no sólo
lo que sabe hacer.
97
Idoneidad, para ejecutar las acciones propias de sus funciones,
“un saber ser”.
La competencia didáctica tributa al desempeño en el contexto de la
dinámica de la educación.
Habilidades andragógicas profesionales.
Acción real y dominio.
Conjunto de competencias relacionadas con el “Saber”, “Saber
hacer” y “Saber ser”.
La indagación realizada para conocer el enfoque asumido por los
diferentes teóricos en correspondencia con el desempeño profesional
pedagógico, la valoración del modelo para el docente en educación
general básica y la sistematización realizada por el autor, permitió definir
para este trabajo que el desempeño profesional andragógico en lo
asistencial del maestro de educación superior es la actuación real del
docente que expresa la interrelación e integración dialéctica de las
competencias tutoriales para la dirección del proceso docente educativo
que realiza el futuro docente de EGB, en el que demuestra el dominio de
las tareas y funciones profesionales diseñadas para el rol en los
diferentes contextos de actuación.
De esta elaboración teórica se deriva la definición que se asume para el
tutor de educación superior en la que se considera que: el desempeño
profesional del tutor andagógico es la actuación real del docente
que formula la interrelación dialéctica de las competencias
profesionales andragógico - asistenciales para orientar, guiar,
controlar y evaluar el proceso docente educativo y de la
producción intelectual del docente en formación, en la que
demuestra el dominio de las tareas y funciones diseñadas para ese
rol en los diferentes contextos de actuación.
98
6.4. Acercamiento a las competencias profesionales
del tutor en la educación superior.
Los escenarios que impone el contexto en el desarrollo técnico-
científico de la educación superior, en especial la rapidez para la
trasmisión de la información científica y, en particular, las características
de la conducción del educando en su nuevo enfoque como es la tutoría en
la educación superior, aflora la necesidad de hacer valoraciones por un
docente competente en cumplimentar las exigencias de su rol.
Se refiere al incremento de las competencias profesionales andragógicas,
que adquiere durante el proceso de profesionalización y que
constituyen una unidad dialéctica con el desempeño profesional
andragógico, las que requieren de un proceso de perfeccionamiento en la
labor de tutoría del docente de educación superior.
La carrera pedagógica se inicia con la formación del docente y el
desarrollo de las competencias para el rol profesional, se puntualiza que
el desempeño profesional andragógico instaura una fuente inagotable de
innovaciones que se encaminan al perfeccionamiento de las
competencias profesionales andragógicas. Si no existe el compromiso del
docente, no se hace necesario hablar de competencia, más aun de la
satisfacción por la profesión. La práctica real pedagógica demuestra o
puntualiza que no siempre el más competente es el que más sabe, sino
el que se impone retos por hacerlo bien.
El docente en su accionar y desempeño profesional andragógico debe
demostrar, ser capaz de dirigir el proceso docente-educativo, pero debe
demostrar también ser competente como tutor del docente en formación.
Entender el desempeño por competencias se encamina esencialmente,
hacia el desarrollo, lo que objetiviza la impronta propia e implícita de la
actividad profesional de la docencia, e instituye, a juicio del autor de este
trabajo de tesis, un ensimismamiento importante para la abstracción
del carácter dialéctico de las tareas, funciones y saberes que se integran
99
en las competencias de un tutor.
Al ejecutar el análisis de las investigaciones realizadas sobre el
desempeño profesional andragógico en las que se direccionan las
competencias, el autor de este trabajo de tesis conduce a simplificar los
siguientes aspectos:
En la competencia profesional andragógica se produce una
integración de lo que sabe, sabe hacer y sabe ser el docente, con un
sello personológico en el saber convivir con los de su entorno.
Para poder establecer las funciones para el tutor, se tiene en cuenta la
integración como docente y como tutor y la subordinación de las
funciones a las tareas básicas de este rol profesional.
6.5. Antecedentes de la Propuesta.
Históricamente el sistema educativo ecuatoriano, en todos sus niveles,
presenta limitaciones en las concepciones y metodologías del rol docente
como tutor, con mayor preponderancia en las instituciones de educación
superior, específicamente más evidente en los institutos pedagógicos.
Dentro de la sistematización de experiencias, los organismos
ecuatorianos encargados de la educación superior presentan pautas y
mecanismos para desarrollar estas cualidades tutoriales.
La Universidad del Chimborazo se constituye en pionera del desarrollo de
un Modelo de Tutorías para su planta docente. Sin embargo, éstas están
direccionadas a carreras de carácter tecnológico.
Dentro del sistema de formación de docentes en educación básica, se
evidencia una incipiente investigación sobre cómo los institutos
pedagógicos del país deben asumir estas exigencias tutoriales como
formadores de docentes; y, más aún, el desarrollo de competencias
tutoriales en los docentes formadores de docentes, labor que resulta
bastante compleja.
100
De esta manera, la presente estrategia posee novedad y originalidad para
atender el problema de investigación, constituyéndose en la primera
propuesta formal para formar tutores en la formación de docentes.
6.6. Objetivo de la Estrategia.
Mejorar el desempeño profesional andragógico del docente-tutor,
condicionado por el desarrollo de competencias tutoriales bajo un
sistema de acciones.
6.7. Componentes de la Estrategia.
Objetivo estratégico.
Direcciones.
Etapas.
Acciones por etapas.
6.8. Funciones de la Estrategia.
Las funciones que se plantean para la estrategia son:
6.8.1. Función instructiva – informativa, que requiere de los
saberes como docente-tutor para la preparación de los docentes en
formación en relación con los conocimientos necesarios para dar clase
en la escuela y para cumplir con las otras actividades docentes como
estudiante de la carrera de docencia en EGB.
6.8.2. Función educativa, que se asume al considerar la importancia
de la tarea educativa tanto al dirigir el proceso docente educativo de los
estudiantes de educación superior como al asumir la tutoría. Esta función
de la tutoría se redimensiona por la propia concepción de la formación
docente ya que el tutor está llamado a conducir en lo cotidiano la educación
del joven inmerso en educación superior.
6.8.3. Función comunicativa orientadora, en la que se insertan
actividades dirigidas a la formación de los nuevos docentes, a su
101
evolución personal, por lo que su contexto es amplio pues abarca
todas las siguientes esferas: política, ideológica moral, intelectual,
afectiva, conductual. Esta tarea didáctico - pedagógica, según el autor de
esta tesis, se conceptualiza en la concepción del tutorar, ya que esta
concepción ejerce su influencia en la motivación hacia la carrera
pedagógica.
6.8.4. Función investigativa y producción intelectual, exige del
maestro tutor un enfoque científico hacia los fenómenos pedagógicos,
así como los conocimientos necesarios para plantearse hipótesis,
proyectar y realizar estudios pedagógicos. Esta función en la tutoría
debe tener la condición de docente investigador para poder accionar en
la transformación de su tutorado y conducir el proceso de investigación
del docente en formación para estructurarle conductas investigativas,
productivas y proponentes.
6.8.5. La función movilizadora que ejerce el docente-tutor, se expresa en
el logro de una educada actitud de los docentes en formación hacia el
estudio y el trabajo, así como en las motivaciones para mantener una
conducta adecuada en el lugar de trabajo y en su vida.
6.8.6. Función comunicativa, indispensable para el desempeño
profesional andragógico tanto en el rol de docente tutor como en el de
docente en formación de la EGB. Esta función, por su propia naturaleza,
es inherente a la sociabilidad del ser humano, es indispensable y a la vez
transversal ya que es básica para lograr el desarrollo de las
funciones que se concretizan en todas las competencias del
desempeño en la docencia. Se redimensiona la comunicación al
asumirse en el docente en formación y éste a su vez con el educando
escolar. Una en la dirección del proceso y la otra en la orientación, control
y evaluación del proceso tutorial.
102
6.9. Caracterización de la Estrategia.
La estrategia propone acciones que se destinen, en su estructura
de sistema, al desempeño profesional andragógico del tutor, considerando
que resulta indispensable fomentar condiciones que conduzcan a mejorar
el modelo actuante de desempeño profesional del docente del ISPED.
La estrategia expresa el carácter político, económico y social acorde
con las exigencias sociales y el resultado que se ofrece es precisamente el
mejoramiento del trabajo del tutor y de otros actores que actúan en su
desempeño.
Es necesario considerar la relación entre tutor y tutorado como la
interrelación dialéctica de dos individuos, que se relacionan mediante
acciones tutoriales. Implica una concepción importante para la estrategia
asumida, a partir de que el tutorado debe apropiarse de lo que le ofrece el
ISPED al tutor, tanto en lo personal como en lo profesional. Esta
concepción significa ubicar al ser humano en el centro de la atención
educativa. La tutoría que se asume en el ISPED, requiere de un
diagnóstico continuo en el docente tutor, considerado como el que ejerce
un papel relevante en el proceso comunicativo debido a la relación de
carácter andragógico que se establece entre tutor y tutorado.
La comprensión de la estrategia como proceso dirigido al
mejoramiento del desempeño profesional andragógico del docente tutor
implica concebirla, como un proceso investigativo, en el que se
introducen en la práctica acciones transformadoras que permiten
modificarla y perfeccionarla durante toda su aplicación.
Es humanista porque se considera al ser humano como
centro de la misma, por lo que el mejoramiento del desempeño
profesional pedagógico es factor importante para el mejoramiento del
desarrollo humano. Es personalizada porque tiene en cuenta las
103
cualidades y valores, la labor de la tutoría y la relación bidireccional que se
produce entre tutor y tutorado. Es transformadora porque la esencia de la
estrategia metodológica elaborada es contribuir al mejoramiento del
desempeño del docente y del escenario de actuación profesional que es el
ISPED en sus modalidades de prácticas pre profesionales,
específicamente en el ASERO. Su carácter reflexivo está dado, porque es
dinámica en su esencia y su aplicación no puede ser mecánica, sino por el
contrario debe manifestarse con la reflexión en su aplicación práctica.
6.9.1. Competencias tutoriales a desarrollar y su fundamentación.
Epistemológicamente, el autor considera a las competencias tutoriales
como una relación dialéctica entre saberes, tareas y funciones del
docente lo que permite su dinamia y, por ende, el desarrollo de las
mismas en el desempeño del tutor, dimensionándose esta relación desde
dos perspectivas o dimensiones:
La primera, como docente de educación superior y que condiciona a la
segunda dimensión que es como tutor del docente en formación. Para una
mejor comprensión, se presenta a continuación la estructura genérica
de las competencias propuestas:
CUADRO 19
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Diagrama de competencia
INTEGRAN
COMPETENCIA
DIMENSIÓN DIMENSIÓN
TUTOR DOCENTE SABERES
INDICADORES
104
A partir de este análisis y de la sistematización realizada sobre el
desempeño profesional andragógico del tutor en la educación superior, la
experiencia del autor en el ISPED adquirida en la puesta en práctica de
roles de supervisor de práctica docente (el equivalente a la figura actual
de tutor), permite considerar los siguientes criterios que se congregan
para el desarrollo de las competencias profesionales andragógicas según
las exigencias y condiciones actuales: competencia psicoandragógica,
la culturización, la investigación y la producción intelectual.
6.9.2. Fundamentación de la competencia psicopedagógica.
Se refiere a la interrelación e integración dialéctica de los saberes,
funciones y tareas del docente en lo psicológico y lo pedagógico, que se
conjugan en lo personológico y se visualiza en los diferentes contextos de
acción.
El saber, saber hacer, saber ser y saber convivir con los demás se
consolida en los indicadores que se vinculan a la Didáctica de la
Educación Básica, Didáctica de la Educación Superior, las
Estrategias Educativas, la Motivación Profesional Andragógica como
eslabón del proceso docente-educativo, la Orientación a la formación
integral del ser humano y la promoción a la actividad autodidacta. La
Operacionalizacion de esta variable se muestra en el esquema
siguiente:
105
CUADRO 20
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Diagrama de competencia promoción-cultural 6.9.3. Fundamentación de la Competencia para la culturización
Relacionada con la interrelación e integración dialéctica de los saberes,
funciones y tareas del docente en la promoción cultural, que se conjugan
en lo personológico y se visualiza en los diferentes contextos de acción
del docente tutor. El saber, saber hacer, saber ser y saber convivir
con los demás se consolida en los indicadores que se correlacionan en la
asertividad comunicativa, la lectura crítica, los saberes en cuanto al medio
ambiente, las artes, el patrimonio nacional tangible e intangible y la
cultura propia de la docencia. La Operacionalizacion de esta variable se
muestra en el esquema siguiente:
COMPETENCIA PROMOCIÓN
CULTURAL
DIMENSIÓN DIMENSIÓN
TUTOR MAESTRO
INDICADORES
Estrategia
Educativa
Didáctica de la
educación básica
Motivación
Profesional
Pedagógica
Promoción de la
actividad
Autodidacta
Orientar la
formación del ser
humano
SABERES
Didáctica de la
educación superior
INTEGRAN
106
CUADRO 21
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Diagrama de competencia Psicopedagógica
6.9.4 Fundamentación de la Competencia para la investigación
y la producción intelectual.
Señala la interrelación e integración dialéctica de los saberes,
funciones y tareas del docente en la investigación educativa y la
producción de soluciones de problemas pedagógicos, con la teoría y
la práctica que se conjugan en lo personológico y se visualiza en los
diferentes contextos de acción. El saber, saber hacer, saber ser y
saber convivir con los demás se consolida en los indicadores que se
vinculan al docente investigador y a la asesoría del trabajo científico
estudiantil para que, en ambos casos, se manifieste la producción e
introducción de soluciones de problemas pedagógicos para integrar
la caracterización, de los problemas de las asignaturas priorizadas y
las necesidades educativas especiales.
COMPETENCIA
PSICOPEDAGÓGICA
DIMENSIÓN DIMENSIÓN
TUTOR MAESTRO
INDICADORES
Lectura Crítica
Arte
Medio Ambiente
Patrimonio Cultura Propia de la
docencia
SABERES
Asertividad
comunicativa
INTEGRAN
107
CUADRO 22
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Diagrama de competencia para la investigación y la promoción cultural
6.10 Sistema de Acciones
El sistema de acciones de la estrategia metodológica tiene la siguiente
estructura:
Direcciones
Etapas
Acciones por etapas
COMPETENCIA PARA LA INVESTIGACIÓN Y LA
PROMOCIÓN CULTURAL
DIMENSIÓN DIMENSIÓN
TUTOR MAESTRO
INTEGRAN
SABERES
INDICADORES Maestro
Investigador
Caracterizar Asesoría
Trabajo
Científico
Estudiantil
Asignaturas
Priorizadas
Necesidades
Educativas
Especiales
Introductor
a soluciones
Pensamiento
Estratégico
108
6.10.1 Direcciones de trabajo de la estrategia metodológica.
Capacitación grupal para el trabajo tutorial en el ISPED.
Acciones transformadoras para la actividad educativa del docente-
tutor en el ISPED.
Redimensión de la actividad de información científico - técnica y de
la tecnología de la biblioteca para el trabajo del tutor.
6.10.2 Etapas de la estrategia metodológica.
Primera Etapa: Familiarización.
Esta etapa tiene como objetivo estratégico reflexionar sobre la concepción
de la estrategia metodológica en diferentes contextos del quehacer
educativo del ISPED. Es importante para la comprensión de la misma por
las variadas estructuras, órganos, y organizaciones que interactúan con el
trabajo del tutor en el ISPED, constituyéndose en un paso inherente al
proceso investigativo debido a que su resultado es subordinado a la
consideración y criterios de otros actores que se desarrollan en diversos
contextos, con visiones y situaciones diferentes del objeto de estudio.
La estrategia metodológica no constituye una estructura cerrada para la
transformación del mejoramiento del desempeño profesional andragógico
del tutor del ISPED.
Se puede observar la estructura de la estrategia en el esquema siguiente:
109
CUADRO 23
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Diagrama de estrategia pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional andragogico del tutor
Estrategia Pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional
pedagógico del tutor
Características
Desempeño
Estudiante-
Tutor
Diferentes vías
de
Mejoramiento
Escuela
Escenario
Preparación
Orientación
y
motivación
Agente
Transforma
do
FUNCIONES
OBJETIVO Contribuir al mejoramiento del desempeño profesional andragogico del docente-tutor del ISPED
Dirección 1 Capacitación Grupal
para el trabajo de
Tutorial en el ISPED
Dirección 2 Acciones
Transformadoras para la actividad Educativa
del Docente-Tutor en el ISPED
Dirección 3 Redimensión de la actividad de la información científica Técnica y Tecnológica de la
Biblioteca para el trabajo del Tutor
Tercera Etapa: Reconstrucción de las acciones
Segunda Etapa: Diagnóstico
Primera Etapa: Familiarización
Sistema de evaluación
110
Segunda Etapa: El Diagnóstico
El objetivo estratégico de esta etapa es establecer las acciones positivas
como aciertos del desempeño profesional andragógico y las acciones
negativas como conflictos para el desempeño profesional andragógico del
tutor en el ISPED, en las tres direcciones propuestas. La operativización
de este proceso diagnóstico será de forma sistemática para que
se admita la frecuente retroalimentación en la ejecución de la
estrategia, que por la visualización de la ilustración; y, de las direcciones,
permite la concepción y comprensión de su ejecución desde que se inicia
la capacitación grupal. Se asume que el diagnóstico se lo concibe
tomando en cuenta la dialéctica como método del conocimiento
científico, lo que admite la flexibilidad de diagnosticar empleando
diferentes métodos, en la búsqueda de la correspondencia entre ellos, que
permitan visualizar y viabilizar los diferentes factores como intervinientes en
el desarrollo de la estrategia.
El autodiagnóstico también se mantiene durante las diferentes direcciones
en la constatación de los saberes de los diferentes actores, esto conlleva la
categorización y valoración de las siguientes interrogantes: ¿qué sé sobre
algo?, ¿cómo lo hice?, ¿cómo lo puedo hacer?, ¿qué tengo que
transformar? y ¿cómo lo logro con los demás?
Tercera Etapa: Reconstrucción de las acciones.
Tiene como objetivo fundamental y estratégico ajustar acciones para los
actores y contextos que contribuyan al mejoramiento profesional
andragógico del docente-tutor.
El punto de inicio para el restablecimiento de acciones es el
diagnóstico, cuyos resultados se profundizan en la dirección de
capacitación en la que se inicia el proceso de transformación de los
actores, acción primordial para la mejora del desempeño profesional
andragógico del tutor en el ISPED. Los cambios en las formas de pensar
y actuar para el desarrollo del programa de universalización son
111
indispensables para modificar el modelo actuante del trabajo del
docente como tutor haciendo tutoría y de la propia concepción en el
ISPED. Concebir la dinámica de la estrategia teniendo en cuenta un
enfoque sistémico es lo que posibilita que en esta reconstrucción de
acciones se conjuguen los saberes de los actores antes de la
capacitación, obtenidos en el quehacer educativo mediante el
autodiagnóstico y los construidos durante la capacitación grupal.
También se conciben acciones para el trabajo asesor que corresponde a la
unidad académica en relación al trabajo de tutoría en el ISPED.
Se propone en la estrategia reconstruir acciones para la redimensión
de la biblioteca, que debe iniciarse con actividades de actualización para
la bibliotecaria en ejercicio.
6.10.3 Acciones de la estrategia metodológica.
Las actividades planteadas en la estrategia se encuentran organizadas
por las direcciones y las etapas por las que transitan éstas.
En la tabla siguiente aparece la acción estratégica correspondiente
primera etapa y que es similar para las tres direcciones propuestas.
CUADRO 24
Dirección 1 Dirección 2 Dirección 3
Capacitación grupal para la actividad docente tutorial en el ISPED.
Acciones modificadoras a la actividad educativa del Docente-Tutor en el ISPED.
Redimensión de la acción de la información científica, técnica y tecnológica de la Biblioteca para el trabajo docente del Tutor.
Primera Etapa: Familiarización.
Acción estratégica
Exposición de la estrategia en diferentes contextos del entorno educacional,
encaminada en forma general, para todas las direcciones, de forma sistemática
durante la aplicación de acciones de la estrategia, en la búsqueda del
mejoramiento del modelo actuante de la actividad del tutor del docente en
formación que realiza el ASERO en el ISPED.
Gestiones concernientes a la segunda etapa:
Dirección 1 Dirección 2 Dirección 3
Capacitación grupal
para la actividad
docente tutorial en el
Acciones modificadoras
para la actividad educativa
del tutor en el ISPED.
Redimensión de la
funcionalidad en la
utilización de la
112
ISPED. información científica,
técnica y tecnológica
de la Biblioteca, para la
actividad del docente –
Tutor.
Segunda Etapa: Diagnóstico
Acciones estratégicas
Diagnosticar a Supervisores de Práctica docente del ISPED.
Revisar las acciones realizadas por el ISPED dirigidas al desempeño profesional andragógico del tutor de estudiantes que realizan el ASERO.
Valorar el accionar de la bibliotecaria en el ISPED.
Diagnosticar a los actores de la estructura organizacional de la Unidad de Práctica Docente que vincula al ISPED con la escuela de EGB.
Instrumentar el auto diagnóstico para los coordinadores de los niveles de supervisión de práctica docente a partir de los resultados presentados sobre el trabajo del tutor en la escuela de EGB como centro de prácticas pre- profesionales. Diagnóstico a los directores de la escuela de EGB en los diferentes niveles de la práctica pre profesional que realizan en el ASERO quienes siguen la carrera de profesores de EGB.
Conocer la preparación de la bibliotecaria sobre lo que es el desempeño profesional andragógico del tutor.
Diagnóstico a docentes en formación de la Carrera de EGB en el curso regular.
Conocer la valoración del Coordinador de la Unidad de Práctica Docente, sobre los logros y dificultades del vínculo entre el ISPED y las escuelas de práctica docente de la zona de influencia. Identificar los temas que tributen a la formación del nuevo docente de EGB en la escuela como centro de apoyo para su formación y al desempeño profesional andragógico del tutor.
Acciones correspondientes a la tercera etapa
Dirección 1 Dirección 2 Dirección 3
Capacitación grupal para la actividad docente tutorial en el
Acciones modificadoras para la actividad educativa del tutor en la escuela de
Redimensión de la actividad de obtención de información científico- técnica y
113
ISPED.
práctica docente.
tecnológica de la biblioteca para la actividad docente del tutor.
Tercera Etapa: Reconstrucción de las acciones.
Acciones estratégicas
Rediseñar la capacitación para los actores: Coordinadores de la Unidad de Práctica Docente, Tutores, Directores de escuelas de práctica docente.
Valorar las acciones de la estrategia en la escuela seleccionada y sugerir acciones que caractericen el funcionamiento de la institución de educación básica como centro de formación profesional pedagógica que contribuya al desempeño profesional del tutor.
Exponer la redimensión del sistema de información y el uso de la tecnología en la biblioteca del ISPED como escenario de tutoría virtual.
Determinar el tiempo de acuerdo a las características de los grupos creados para la capacitación grupal.
Incorporar a la capacitación temas que surjan del resultado del autodiagnóstico y que se valoren en el grupo como pertinentes.
Proponer actualización y una mejor dotación física y digital a la biblioteca del ISPED.
Diseñar instrumentos a partir del autodiagnóstico para el desarrollo de las actividades de capacitación
Seleccionar temas que contribuyan al mejoramiento del desempeño profesional pedagógico del tutor en la escuela de EGB.
Delinear la capacitación de la bibliotecaria en ejercicio para su desempeño como auxiliar de tutoría.
Realizar intercambio de experiencias entre los tutores de los ISPED y la universidad.
Proporcionar diseños de talleres para el trabajo científico - estudiantil con profesores y tutores de la carrera de docencia en EGB.
Cuadro de acciones de la estrategia pedagógica en las etapas de: familiarización, diagnóstico y reconstrucción
6.10.4. Dinámica de la estrategia metodológica.
La dinámica de la estrategia metodológica propuesta se logra desde la
integración sistémica de la propia estructura, por tanto, las tres
direcciones propuestas transitan por las cuatro etapas que la
componen. De esta forma la dinámica general se explica mediante las
dinámicas particulares de cada dirección.
114
CUADRO 25
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Diagrama de la dinámica de la estrategia
6.11. Sistema de Evaluación de la Estrategia metodológica.
El objetivo es valorar el mejoramiento del desempeño profesional
andragógico del tutor en el ISPED a partir de las tres direcciones
propuestas.
Se asume como etapa de conclusión, aunque desde la dirección en su
primera etapa, se inicia el proceso de retroalimentación y de evaluación
por parte de los actores que se encuentran en el proceso.
Redimensión de la
actividad de
información
científica técnico
y de la
tecnológica de la
biblioteca para el
Acciones
transformadoras
para la actividad
educativa del
tutor
Capacitación Grupal
Direcciones
ETAPAS
Familiarización
Diagnostico Reconstrucción de las
acciones
Retroalimentación y
Evaluación
115
El proceso de retroalimentación es sucesivo y conlleva la evaluación de
la estrategia en su proceso de aplicación y el mejoramiento del
desempeño profesional pedagógico, sin embargo, mide teniendo en
cuenta el “saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber vivir juntos”. Esta
etapa conlleva la evaluación de impacto social de la estrategia
pedagógica.
CUADRO 26 SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA
Dirección 1 Dirección 2 Dirección 3
Capacitación grupal para el trabajo tutorial en la escuela de EGB como centro de prácticas pre-profesionales
Acciones transformadoras para la actividad educativa del tutor en las prácticas pre-profesionales
Redimensión de la actividad de información científico técnica y de la tecnología de la biblioteca para el trabajo del tutor.
Acciones estratégicas
Formalizar el diagnóstico interactivo en cada sesión de la capacitación.
Apreciar en la capacitación las acciones pedagógicas consideradas para el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico del tutor.
Evidenciar con el mejoramiento del desempeño profesional andragógico del tutor, la readecuación del sistema de información y el uso de la tecnología de la biblioteca del ISPED.
Determinar los temas a incluir en la superación a solicitud del grupo de trabajo.
Confrontar los temas y analizar su pertinencia por parte de la Comisión Académica para que contribuyan al mejoramiento del desempeño profesional andragógico del tutor del ISPED en la escuela de EGB como centro de prácticas pre- profesionales
Analizar en los reactivos los resultados del intercambio de experiencia realizadas en los diferentes contextos de las prácticas pre-profesionales.
Confrontar los resultados del desempeño profesional andragógico del tutor con los del docente en formación.
Evidenciar la participación de los docentes del ISPED en los talleres para el trabajo científico estudiantil en la escuela de EGB como centro de prácticas pre-profesionales
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Cuadro del sistema de evaluación de la estrategia
116
CUADRO 27
DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DEL TUTOR
Sub dimensiones
Dimensión del Saber
Dimensión del Saber hacer
Dimensión del saber ser
Dimensión del saber convivir
Indicadores
1.Trabajo del tutor.
Conoce con
propiedad el
trabajo de tutoría
para el docente
en formación.
Cumple las
acciones
tutoriales para la
conducción del
tutorado en su
formación como
nuevo docente.
Es comprometido con el trabajo de tutoría asignado.
Establece las relaciones de tutoría acorde a la edad del estudiante. Exterioriza afectividad solidaria en la relación tutorial.
2.Sistema de valores de los estudiantes de educación superior.
Conoce el sistema de valores diseñado para los estudiantes de educación superior.
Determina y operativiza acciones tutoriales que orienten la formación y el perfeccionamiento de la personalidad del tutorado.
Asume la responsabilidad como apoderado asignado, convencido de que su influencia puede ser determinante para el tutorado en su formación.
Instaura acciones tutoriales que admiten la comunicación en el intercambio, el diálogo, la empatía; de acuerdo a las exigencias de la edad del tutorado.
3.Actuación profesional y motivación profesional.
Demuestra la
importancia de su
acción profesional
y de su influencia
en la motivación
hacia la carrera
de docencia.
.
Promueve la motivación hacia la profesión de la docencia en las acciones tutoriales.
Expresa el compromiso con la profesión en su accionar profesional en los diferentes contextos de actuación, entre ellos, el que realiza en forma directa con el tutorado.
El accionar profesional constituye un paradigma para el docente en formación. Motiva e induce al docente en formación en su accionar tutorial.
4.Trabajo docente metodológico.
Domina los contenidos y la metodología de la Actualización y Fortalecimiento Curricular para la EGB.
Ejecuta acciones tutoriales para la orientación del trabajo metodológico. Ejecuta clases demostrativas dirigidas a la preparación del docente en su formación como profesional de la EGB.
Se responsabiliza, mediante acciones tutoriales, de la preparación del docente en formación como educador en el sistema de EGB.
Manifiesta apertura al diálogo para aclarar dudas e intercambio de experiencias en relación con el trabajo metodológico.
5. Formación de la personalidad del docente en formación.
Conoce e interpreta las características de la edad juvenil.
Ejecuta actividades tutoriales dirigidas a la consolidación de la personalidad del docente en formación.
Se responsabiliza, mediante acciones, a contribuir para la estructuración de la personalidad del docente en formación.
Se inserta, mediante acciones tutoriales, al desarrollo personal del tutorado.
117
Se muestra capacitado para orientar, en otros contextos, al docente en formación.
Intercambia experiencias sobre la vida personal del docente en formación. Logra una comunicación efectiva y el diálogo orientador con el docente en formación en relación con su vida personal.
6.Didáctica de la Educación Superior
Conoce el plan de estudio de la carrera de EGB. Determina las acciones diseñadas para el docente en formación, acorde al año de escolaridad. Identifica la predisposición pedagógica del docente en formación. Conoce el dinamismo de estudio independiente. Se inserta sistemáticamente en la cotidianidad del profesor de la escuela.
Ejecuta actividades tutoriales en las que se vinculan los componentes académico, laboral e investigativo. Utiliza las acciones diseñadas para el docente en formación. Aprovecha la acción andragógica como instrumento de trabajo para la orientación tutorial. Indica acciones de estudio independiente. Constata el cumplimiento del estudio independiente indicado por el ISPED. Relaciona las dudas del docente en formación con su formación académica, laboral e investigativa.
Asume con responsabilidad la formación académica e investigativa del docente en formación.
Averigua sobre la situación docente del tutorado en el ISPED. Posee experticia y fundamentos teóricos en la asistencia y acompañamiento
7.Comunicación
Determina que en la comunicación con el docente en formación debe prevalecer el dialogo.
Desarrolla las actividades tutoriales mediante el diálogo con el intercambio afectivo.
Considera que la intercomunicación con el docente en formación debe caracterizarse por el diálogo y la afectividad.
Utiliza la comunicación como medio para conocer mejor al tutorado.
118
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED
Cuadro del desempeño profesional andragógico del tutor
8.Promoción cultural.
8.1Lengua materna
Domina los componentes de la lengua materna
Realiza actividades tutoriales para el perfeccionamiento de la lengua materna.
Asume con responsabilidad el desarrollo de la lengua materna en el docente en formación.
Utiliza adecuadamente la lengua materna durante el trabajo tutorial.
8.2.Hábito de lectura.
Posee hábitos de lectura que le permiten desarrollar una cultura general.
Realiza actividades tutoriales de orientación encaminadas hacia la lectura.
Categoriza la lectura como una vía para el mejoramiento personal.
Realiza intercambios con el docente en formación relacionada con la lectura y la necesidad imperiosa de este hábito.
8.3.Naturaleza, patrimonio y creaciones artísticas
Posee conocimiento sobre la naturaleza, el patrimonio cultural y las creaciones artísticas.
Realiza actividades tutoriales en las que se incluye el trabajo en relación con: la naturaleza, el patrimonio cultural y las creaciones artísticas.
Asume con responsabilidad la preparación del tutorado en relación con: la naturaleza, el patrimonio cultural y las creaciones artísticas.
Ejecuta intercambios con el docente en formación en relación con:
la naturaleza, el
patrimonio cultural
y las creaciones
artísticas.
9.Investigativa
Conoce el como proceder en lo investigativo
Ejecuta actividades tutoriales dirigidas al trabajo científico del docente en formación.
Se responsabiliza de vincular el trabajo científico del docente en formación con: -Problemas comunitarios y de asignaturas básicas, para resolverlos por la vía del trabajo investigativo. -Investigaciones profesionales.
Determina las relaciones de tutoría de acuerdo a la edad del tutorado. Demuestra empatía afectiva en la relación tutorial de carácter científico.
Prioriza la investigación científica como herramienta de trabajo.
Coordina acciones tutoriales conjuntamente con el docente en formación para incentivarlo hacia el trabajo científico.
Asume con responsabilidad la introducción de resultados que permitan dar solución a dificultades del grupo tutorado o de la escuela.
Efectúa intercambios con el docente en formación para el desarrollo del trabajo científico.
Se vale de la tecnología para el trabajo investigativo.
Coordina y ejecuta actividades tutoriales con el docente en formación para que utilice sistemas de información y tecnología en el trabajo científico.
Demuestra su responsabilidad con la exigencia en relación con el uso de sistemas de información, tecnología y el desarrollo autodidáctico en el docente en formación.
Expresa sus relaciones afectivas con el docente en formación para lograr su desarrollo investigativo.
119
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UPID
GUAYAQUIL–GUAYAS- ECUADOR
DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ
GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES
122
PROGRAMA DE MAESTRÍA
EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
ANEXO 1
Guía de Autoevaluación para Docentes-Supervisores
Consigna: Estimado colega, como parte del proceso de graduación en el programa de Maestría en Docencia y Gerencia de la Educación Superior, se ejecuta una investigación relacionada con las competencias tutoriales que se deben promover para supervisar el trabajo de prácticas pre profesionales de los docentes en formación de Educación General Básica. Es por ello que su colaboración como docente supervisor en el ISPED, es de gran utilidad para este propósito. Le solicitamos de manera comedida leer detenidamente las siguientes cuestiones de la guía de autoevaluación que le presentamos y colaborar con las respuestas requeridas.
Objetivo de la encuesta: Obtener información real y contextualizada de las actividades profesionales de tutoría que se ejercen actualmente en el ISPED para la formación de los docentes de EGB, desde la perspectiva de la autoevaluación del docente.
A. Género: B. Tiempo de ejercicio profesional
HOMBRES N MUJERES N 0 – 20 años
N 20 años en adelante
N
% % % %
C. Años de supervisión de Práctica Docente
1 2 3 4 5 6 7
0-5 años: 6-10 años: 11-15 años: 16-20 años: 21-25 años: 26-30 años: >31 años:
N N N N N N N
% % % % % % %
I SUPERACIÓN PROFESIONAL
1.1. ¿Qué tipo de formación de cuarto nivel ha realizado en los ámbitos de superación profesional?
5 4 3 2 1
Doctorado Maestría Especialidad Diplomado Ninguna
N N N N N
% % % % %
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UPID
GUAYAQUIL–GUAYAS- ECUADOR
DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ
GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES
123
PROGRAMA DE MAESTRÍA
EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Si contestó algún tipo de formación realizada, indique en qué área del saber …………………………………………………………………………………………………………………
Si contestó ninguna, indique los motivos …………………………………………………………………………………………………………………
1.2. ¿Qué tipo de formación ha recibido en los cinco últimos años respecto a cómo tutorar el proceso de formación de los futuros docentes de Educación General Básica?
5 4 3 2 1
Posgrados Cursos Congresos Talleres Ninguna
N N N N N
% % % % %
Si contestó algún tipo de formación realizada, indique en qué temáticas …………………………………………………………………………………………………………………
Si contestó ninguna, indique los motivos …………………………………………………………………………………………………………………
II. DESEMPEÑO PROFESIONAL TUTORIAL
2.1. Los profesionales DOCENTES en ejercicio, desempeñan sus actividades laborales, sustentadas en ciertas acciones y cualidades de carácter tutorial. De las siguientes áreas de desempeño tutoral , indique las que usted realiza en la supervisión de acuerdo a las opciones señaladas.
DESEMPEÑOS TUTORIALES PSICOPEDAGÓGICOS
Área de Desarrollo/desempeño profesional Indicadores
Me he desempeñado en mi labor tutorial como ejemplo de actuación profesional y
motivación profesional
Si( ) No( )
4 3 2 1
Con excelentes resultados
Con buenos
resultados
Con resultados aceptables
Con poco resultado
N N N N
% % % %
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UPID
GUAYAQUIL–GUAYAS- ECUADOR
DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ
GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES
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EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Indique cómo ha sido su desempeño tutorial
Área de Desarrollo/desempeño profesional Indicadores
Trabajo y desarrollo acciones sistemáticas para un coherente desarrollo metodológico
del docente en formación, acordes a las Didácticas
Si( ) No( )
4 3 2 1
Siempre Casi
siempre Pocas veces
Muy pocas veces
N N N N
% % % %
Señales las acciones más frecuentes que realiza
Área de Desarrollo/desempeño profesional Indicadores
Dedico espacios o acciones para orientar y educar la personalidad del estudiante-
docente
Si( ) No( )
4 3 2 1
Siempre
Por lo general
con algunos
Cuando es necesario
Solo en casos
aislados
N N N N
% % % %
Indique las principales razones de su accionar
DESEMPEÑOS TUTORIALES DE PROMOCIÓN CULTURAL
Área de Desarrollo/desempeño profesional Indicadores
Trabajo sistemáticamente en el perfeccionamiento de los componentes de la
lengua materna
Si( ) No( )
4 3 2 1
Muy frecuente
Frecuente Poco
frecuente Nada
frecuente N N N N
% % % %
Indique las principales temáticas en las que ha trabajado
Área de Desarrollo/desempeño profesional Indicadores
Promuevo la lectura crítica utilizando estrategias de lectura comprensiva
Si( ) No( )
4 3 2 1
Muy frecuente
Frecuente Poco
frecuente Nada
frecuente N N N N
% % % %
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EN DOCENCIA Y GERENCIA
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SUPERIOR
Indique las principales estrategias utilizadas
Área de Desarrollo/desempeño profesional
Indicadores
Promuevo con sistematicidad el conocimiento del medio ambiente, el patrimonio cultural y las creaciones
artísticas
Si( ) No( )
4 3 2 1
Siempre Debo
perfeccionar Tengo
limitaciones
Debo desarrollar estrategias
N N N N
% % % %
Indique razones
DESEMPEÑOS TUTORIALES DE INVESTIGACIÓN
Área de Desarrollo/desempeño profesional
Indicadores
Domino el proceso de investigación científica tanto en
la teoría como en la práctica Si( ) No( )
Teoría N
Práctica N No
Domina
N
% % %
Indique razones
Área de Desarrollo/desempeño profesional Indicadores
Conduzco la producción de trabajos científicos en los estudiantes-docentes
Si( ) No( )
4 3 2 1
Con excelentes resultados
Con buenos
resultados
Con resultados regulares
Con pobres
resultados N N N N
% % % %
Señale, con base a la frecuencia señalada, qué tipos de proyectos ha orientado (guíese por la
simbología abajo señalada)
1 2 3 4 5 6 7
A B C D E F G N N N N N N N
% % % % % % %
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EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
A: De investigación-acción
B: De Innovación educativa
C: Transferencia de Tecnologías educativas
D: De Investigación educativa
E: De didácticas específicas
F: De Desarrollo social o socioeconómico
G: De Investigación y Desarrollo (I + D)
Área de Desarrollo/desempeño profesional
Indicadores
Promuevo la aplicación de la investigación científica en situaciones
pre-profesionales
Si( ) No( )
4 3 2 1
Muy frecuente
Frecuente Poco
frecuente Nada
frecuente N N N N
% % % %
Indique ejemplos
Área de Desarrollo/desempeño profesional Indicadores
Evalúo constantemente el pensamiento estratégico para la solución de problemas
educativos que se presentan en los estudiantes-docentes
Si( ) No( )
Muy frecuente
Frecuente Poco
frecuente Nada
frecuente N N N N
% % % %
Indique
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
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SUPERIOR
ANEXO 2
Encuesta competencias tutoriales
La escala valorativa es la siguiente:
Nunca Casi nunca A veces Siempre
NOTA: la palabra tutor es igual a supervisor
N ÍTEMS N CN A S
1 El tutor demuestra dominio de la metodología y los contenidos de la asignaturas del grado que le orienta al docente en formación en las practicas pre profesionales
2 El tutor revisa los trabajo independientes, de las actividades realizadas por el docente en formación orientadas por el propio tutor o por el profesor de la sede
3 El tutor determina las actividades que debe realizar el docente en formación para el grado en el que se desempeña
4 El tutor indaga las dudas y dificultades del desempeño del docente en formación en las practicas pre profesionales
5 El tutor le explica cómo preparar las clases de la próxima semana.
6 El tutor se desempeña como ejemplo de actuación profesional y establece diálogo con el docente en formación para mejorar en las practicas pre profesionales
7 El tutor analiza conjuntamente con el docente en formación las dificultades en el cumplimiento de las tareas pedagógica de las en las practicas pre profesionales de la sede
8 El tutor motiva al docente en formación hacia la actividad pedagógica
9 Si el resultado del trabajo del docente en formación no es favorable el tutor rediseña conjuntamente con el estuante las acciones que realizará
10 Se evidencia en la lógica de la actividad que las acciones tutoriales forman parte de un sistema como parte en las practicas pre profesionales
11 Existe un predominio de la exposición por parte del tutor
12 El tutor demuestra la experiencia profesional como competencias tutoriales par que la observe el docente en formación y mejore las practicas pre profesionales
13 Se expresa afectividad durante la actividad
14 El tutor intercambia con el docente en formación sobre aspectos relacionados con el desarrollo de su personalidad.
15 El tutor considera las diferencias individuales de los docentes en formación.
OBJETIVO Determinar las competencias tutoriales en los docentes del ISPD
Favor contestar todos los Ítems propuestos según la escala de valores
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16 El tutor intercambia con el docente en formación sobre aspectos relacionados con la lengua materna.
17 El tutor evalúa al docente en formación durante el trabajo practico supervisado como proceso metodológico.
18 El tutor intercambia con el docente en formación sobre aspectos relacionados con el arte, la naturaleza y el patrimonio.
19 El tutor establece el vínculo entre los componentes académico e investigativo mediante las acciones supervisadas.
20 El tutor aborda algún aspecto vinculado al componente investigativo.
Gracias por su colaboración