5 pilares para la educación de tus hijos

Psic. Jorge Ba�co, Psic. Roberto Balaguer, Psic. Fanny Berger, Psic. Alejandro De Barbieri y Dr. Ariel Gold.

Edición e Introducción:Lic. Raquel Oberlander

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Prólogo............................................................................................................................

Introducción: El desafío de educar hoy.....................................................................

Capítulo 1: Guiar con “sentido” a niños consentidos Por Psic. Alejandro de Barbieri....................................................................................

Capítulo 2: Ejercer la autoridad que el rol de padres confierePor Psic. Fanny Berger...............................................................................................

Capítulo 3: Fortalecer la autoestimaPor Dr. Ariel Gold........................................................................................................

Capítulo 4: Educar ciudadanos digitalesPor Psic. Roberto Balaguer.........................................................................................

Capítulo 5: Afrontar los síntomas actuales de la infanciaPor Psic. Jorge Bafico..................................................................................................

Sobre Montevideo College.....................................................................................

Testimonios de los padres de Montevideo College............................................

Bibliografía recomendada......................................................................................

Sobre los autores.....................................................................................................

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Un niño que empieza hoy la escue-la se jubilará aproximadamente en el 2075. ¿Cómo será el mundo en ese momento? ¿Con qué dispositi-

vos tecnológicos contará la humanidad? ¿Qué nuevas profesiones existirán? ¿Cómo viviremos los humanos cuando seamos diez mil millones? ¿Cuál será la esperanza de vida? La única cer-teza que podemos tener hoy es que vivimos en un mundo de incertidumbres. ¿Cuál es el rol de la educación en este contexto? Esta pregun-ta es la que se hicieron hace más de 10 años Graciela Taranto, Soledad Amuedo y Mariana Bomba, quienes se juntaron para pensar, soñar y diseñar un jardín diferente. Así surgió Monte-video Kids. Y funcionó. Por eso al poco tiempo los padres empezaron a preguntar: “¿no es hora de tener una escuela? Nuestros hijos no quieren irse de acá” y “queremos que continúen por el mismo camino, con las mismas ganas y la mis-ma energía de siempre”. Entonces se puso en marcha una obra gigante, que se materializó en Montevideo College. Un colegio con una arqui-

tectura única, especialmente desarrollada para enseñar y para aprender donde el cometido es claro: lograr chicos felices y entusiasmados por la vida, que se transformen en buenos ciudada-nos para el país y el mundo.

Pero como donde hay respuestas surgen nuevas preguntas, aparecieron con fuerza estas otras: ¿Sobre qué pilares debemos educar? ¿Cuál es la mejor forma de lograr una verdadera sinergia entre la educación formal y la educación fami-liar? Esta indagatoria se transformó en una ini-ciativa que quiso traspasar las paredes de Mon-tevideo College y no sólo dirigirse a los padres de la institución, sino compartir con la sociedad toda un material que ayuda a arrojar luz sobre un tema en el cual a veces parece haber tanta oscuridad. El resultado es esta publicación, que elaboramos junto al Psic. Jorge Bafico, el Psic. Roberto Balaguer, la Psic. Fanny Berger, el Psic. Alejandro De Barbieri y el Dr. Ariel Gold, cinco referentes en materia de educación y crianza en Uruguay que nos honraron con sus aportes.

Prólogo

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Introducción El desafío de educar hoy

Había una vez una niña muy inquieta. En la escuela molestaba, conversa-ba, atrasaba a sus compañeros. La maestra llamó a sus padres y les so-

licitó llevarla a un especialista que detectara y tratara su dificultad.

El profesional escuchó atentamente el relato de la madre y luego le dijo: “Necesito conversar a solas con usted. Pidámosle a la niña que espe-re en la habitación contigua”. Encendió la radio para que la música acompañe a la pequeña du-rante la espera, dejó la puerta entreabierta y le dijo a la madre: “Ahora observe”. La niña, sola en la habitación, comenzó a bailar y hacer pi-ruetas. Entonces el médico le dijo: “Su hija no tiene ningún problema. Ella es una bailarina. Ins-críbala en una escuela de danza”.

El resultado fue la exitosísima carrera profesional de Gillian Lynne, coreógrafa de musicales tan fa-mosos como “Cats” o “El fantasma de la ópera”.1

Podríamos decir entonces que esta historia, es

una historia con final feliz. La educación dio sus frutos.

Pero no todas lo son. Cada vez más personas transitan su existencia sin descubrir su voca-ción y viven sumidas en un estado de angustia, desesperación y vacío interior. Para confirmarlo, basta con mirar unos pocos minutos las noticias y sus escenas de violencia, robos, corrupción, adicciones; sin considerar la cantidad de niños y adolescentes que son diagnosticados con depresión o déficit atencional y son medicados para “tapar” los síntomas. Evidentemente hay un porcentaje de estos casos que correspon-den a personas portadoras de alguna psicopa-tología, pero en muchos de ellos simplemente se trata de que las personas no pudieron regu-lar sus conductas y hacerse responsables de su propio bienestar. Podríamos decir que “falló la educación” si la definimos como un proceso de socialización y endoculturización, me-diante el cual las nuevas generaciones asi-milan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver

el mundo de las anteriores y crean unos nue-vos que permitan un desarrollo positivo y ex-ponencial de la humanidad.2

La educación suele categorizarse como formal, cuando es impartida por una institución (escue-la, colegio, liceo, universidad, etc.) e informal cuando se recibe en los ámbitos sociales que van desde la familia hasta los diferentes tipos de grupos, cursos, academias, que no se rigen por un particular currículo de estudios.

Según Platón, la educación es un proceso que permite al hombre tomar conciencia de la exis-tencia de una realidad plena de la que proce-de y a la que se dirige. Paulo Freire señala que el ser humano educado debe estar preparado para mirar con sentido crítico la realidad y te-ner capacidad de elección sobre si lo que está ocurriendo es bueno o malo para su desarrollo integral. También podemos citar a Erich Fromm, quien entiende que educación es ayudar al niño a llevar a la realidad lo mejor de él.

También se denomina educación al resultado del proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc.3

El resultado de la educación es, entre otras cosas, la capacidad de regularnos y eso es lo

que nos separa y diferencia a los humanos del resto de los animales: no actuar en base a los instintos, sino en base a decisiones pensadas y razonadas.

Un gran número de profesionales, entre los que se encuentran los autores de este material, coin-cide en que una de las razones por las que falla hoy la educación es porque la mayoría de los pa-dres, en el deseo de que sus hijos “sean felices”, intenta evitarles cualquier tipo de frustración. Como solemos confundir felicidad con placer, intentamos “darles todo” con el objetivo de cum-plir ese cometido. Pero eso no es educar.

Educar es poner límites y es un desafío diario. El que piensa lo contrario, es porque aún no tuvo hijos. Educar comienza por casa, y luego con-tinúa en la escuela. La escuela es un gran lugar de socialización y aprendizaje, pero los padres somos los primeros adultos significativos, mo-delos de conducta social y afectiva.

Por supuesto, es importante que exista cohe-rencia entre estos ámbitos. Si como padres no estamos de acuerdo con las pautas del colegio o escuela, es mejor elegir otro, porque al igual que es nefasto para los hijos un discurso con-tradictorio entre los progenitores, lo es un dis-curso contradictorio entre la escuela y el hogar.

Desde este punto de vista podemos decir que 1 Historia tomada de “Ken Robinson dice que las escuelas matan la creatividad”, febrero 2006, en TED:http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html.

2 Definición del autor, a partir de la consideración de diccionarios y referencias varias. 3Fuente: Wikipedia, definición de educación.

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educar a nuestros hijos requiere una sociedad entre los padres y la escuela. Debemos escoger un lugar que refleje los valores que queremos inculcar a nuestros niños y debe ser un lugar con el cual estemos orgullosos de hacer socie-dad. Si sentimos hostilidad por las filosofías o las personas en la escuela, nuestros hijos res-ponderán de la misma forma.

Pero volvamos al hogar. Aparentemente el problema actual se da porque la mayoría de los padres sienten que el modelo con el que fueron educados no es adecuado pero no tienen herra-mientas para desarrollar otro.

Quieren hacerlo bien, pero manifiestan que no saben cómo. Y el resultado es que sus hijos se pelean, no hacen caso, son rebeldes y es fre-cuente escuchar en los consultorios psicoló-gicos frases como “me supera” o “no sé qué hacer con él”.

El Lic. Pablo Rossi, Presidente de la Fundación Manantiales, en “Conductas Tóxicas: Drogas y Nuevas Adicciones” explica que antes los ni-ños eran tomados como adultos pequeños y se desconocían sus necesidades; “se los sometía a castigos físicos, se ignoraba la importancia de la comunicación y los efectos en su desa-rrollo. Con las nuevas ciencias esto ha cambia-do, pero muchas veces en este oscilar que aún no encuentra su punto medio, llegamos al polo opuesto. Encontramos padres excesivamente permisivos, que confunden amor con dejar ha-

cer al hijo lo que quiera, sin la conciencia de que los límites, conforme a la edad y necesidad de los hijos, sirven para protegerlos”.

Podríamos decir que nuestra época nos plantea el desafío de conservar nuestros valores tradi-cionales al mismo tiempo que debemos adap-tarnos a los cambios constantes.

Rossi afirma que un niño que sólo conoció el sí ante sus caprichos, al crecer se encontrará con un medio que no está dispuesto a hacer conce-siones y cada NO que reciba le provocará una ansiedad insuperable que necesitará calmar de inmediato con algún sustituto: la adicción.

Por lo tanto hoy en muchos casos un fracaso no está en el rol nutritivo sino en el normati-vo. Querer a los hijos no es suficiente. Esta publicación pone por lo tanto el acento en cómo ejercer el rol de padres guiando, poniendo lími-tes, fortaleciendo la autoestima, considerando los cambios tecnológicos y los síntomas que presenta la infancia actual, para lograr que cada niño se convierta en un adulto capaz de hacerse cargo de su vida y su bienestar.

Para ello un desafío que debemos enfrentar es el de la cultura imperante que pone el acento en valores tales como el éxito rápido, la importan-cia de la imagen y la eficiencia de modo que “es habitual que las necesidades legítimas de los

hijos como afecto, comprensión, juegos com-partidos y límites, sean olvidadas por sus padres preocupados por cuidar su propia imagen y sos-tenerse en un mundo altamente competitivo, como si no les quedara resto para educar y dar sostén emocional a sus hijos”.4

Por su parte, Laura Gutman, directora del Ins-tituto Crianza de Argentina, menciona otra di-ficultad con que nos enfrentamos los padres a la hora de educar: nuestras propias carencias, nuestro propio desamparo.

Antes contábamos con una sociedad entera para criar a los chicos. Hoy los padres están muy solos y experimentan temor y desorienta-ción. La era industrial trajo como consecuencia un lento pero progresivo aflojamiento de los lazos comunitarios y la imagen del artesano o campesino que trabajaba en casa o compartía las tareas rurales con miembros de su familia fue cambiando por la del empleado o comer-ciante que llega a su hogar rendido luego de muchísimas horas de trabajo sin tiempo ni ga-nas de dialogar con sus familiares.

A esto se sumó el ingreso de la mujer al merca-do laboral, que hoy dispone de menos tiempo y energía para ejercer una función tradicional-mente femenina.

Sin embargo, cada vez más voces coinciden en

4 ROSSI, Pablo: Conductas tóxicas: drogas y nuevas adicciones, Ed. Planeta, Montevideo, 2013.

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Recientemente entrevistado por un informativo local, el Prof. e investigador académico Gonza-lo Frasca decía: “El mundo cambió de verdad. Nuestro bien cultural más preciado era la infor-mación, era lo que no había. Antes el sabio era el que tenía la información. Pero con Guthem-berg eso empezó a cambiar, y lo hizo más con Google y con Internet. Cualquier niño tiene ac-ceso a más información de lo que tuvo cualquier sabio en nuestra historia”.5

También lo señala el reconocido pedagogo ita-liano Francesco Tonucci quien dice: “La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet. Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”.6

Otro texto que señala con claridad meridiana la ausencia de parámetros precisos en la edu-cación es el del sociólogo suizo Philippe Perre-noud en un artículo que tituló: “La escuela no sirve para nada” y que comienza así:

“Bin Laden y los terroristas son personas muy instruidas. Como muchos tiranos y fanáticos. Como la mayor parte de quienes organizan el crimen. Como los dirigentes de las multinacio-

que es impostergable revisar los valores de la sociedad actual, “la civilización del espectácu-lo” como la denominó Mario Vargas Llosa, don-de la inmediatez y el placer ocupan el lugar que antes tenían metas más trascendentales.

A su vez, hoy asistimos también a una crisis del sistema educativo formal, que se basa fun-damentalmente en el éxito académico y cuya comprensión exige remontarnos al origen del mismo.

Las escuelas, tal como las conocemos hoy, sur-gieron en la época de la Revolución Industrial y se inventaron con dos propósitos: enseñar ha-bilidades útiles para el trabajo y “llenar” las ne-cesidades de la industrialización. Por lo tanto, era frecuente que alejaran a los niños de aquello que les gustaba, diciéndoles que no iban a en-contrar trabajo en ese ámbito: ni de músico, ni de cocinero, ni de artista. Abundan los ejemplos de personas brillantes y creativas que crecie-ron pensando que no eran buenas para nada, simplemente porque eran malos estudiantes que no se ajustaban al sistema. Incluso, con el paso de los años, la habilidad académica llegó a dominar nuestra visión de inteligencia, consi-derando que era más inteligente la persona que tenía mejores notas, por ejemplo.

Pero hoy el mundo está viviendo una revolución.

nales que juegan con el dinero de los accionis-tas y se burlan de los usuarios tanto como del bien público. Entre los doce dignatarios nazis que decidieron crear los campos de exterminio más de la mitad tenían un doctorado. Los acon-tecimientos que agitan el mundo prueban una vez más que un elevado nivel de formación no garantiza nada en el orden de la ética”.7

Es decir, que uno puede tener un altísimo nivel de instrucción y ser un perfecto sinvergüenza. Como lo son quienes planifican crímenes o fa-brican armas.

Hoy cambiar la educación es una prioridad y el debate se está dando en todo el mundo.

El peruano León Trahtemberg, Magíster en Edu-cación, sostiene que las preguntas que debe-mos hacernos todos son: “¿A qué llamamos éxito del sistema educativo? ¿Cuál es el fin que persigue la Escuela? ¿Qué tipo de ciudadanos y ciudadanas queremos obtener como resultado de la acción educativa? ¿Cómo conseguir que la sociedad, a través de la acción ciudadana, sea cada día mejor?”.

Este profesor afirma que la escuela debe tener dos cometidos básicos. El primero consiste en desarrollar la solidaridad y el respeto al otro sin los cuales no se puede vivir juntos ni construir

un orden mundial equitativo. Y el segundo, brin-dar herramientas para hacer el mundo inteligible y ayudar a comprender las causas y las con-secuencias de la acción, tanto individual como colectiva, tanto propia como ajena. Esto sin dejar de lado el objetivo de ayudar a los niños a encontrar sus fortalezas y sentirse personas productivas que puedan encontrar un camino y sentirse plenas con el mismo.

“Es inquietante ver (si la pretensión es conse-guir la formación de ciudadanos solidarios) que algunos alumnos terminan la escolaridad siendo egoístas, violentos e insolidarios. Es inquietan-te comprobar que (si la pretensión es conseguir ciudadanos críticos) que algunos alumnos salen de la Escuela siendo repetitivos, adocenados y sumisos”.8

La llegada de la tecnologíaimpone un nuevo desafío

Siguiendo a Seth Godin en TED (“Stop Stealing Dreams: On the future of education & what we can do about it”) hay varias características que trae consigo la revolución tecnológica en las co-municaciones que pueden tener potencial para transformar la educación. Explica que la clase tradicional casi la podrían ver los alumnos en su casa, por video. Las tareas, las preguntas e inquietudes individuales son las que deben tra-

5 Gonzalo Frasca entrevistado por el periodista Daniel Castro. Video disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=AG8OBhwtuE06 Entrevista en diario argentino La Nación: http://www.lanacion.com.ar/1085047-la-mision-principal-de-la-escuela-ya-no-es-ensenar-cosas

7 Citado en “La escuela no sirve para nada”: http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2009/06/20/la-escuela-no-sirve-para-nada/8 Página web oficial del Prof. León Trahtemberg: http://www.trahtemberg.com/

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tamos educando a los futuros líderes de nuestro país y el mundo, por lo que la responsabilidad es enorme.

Un cambio sólo es posible uniendo esfuerzos: padres, docentes e instituciones públicas y pri-vadas. Esta publicación pretende ser parte de este camino que nos toca transitar. Para ello se-leccionamos cinco pilares que hacen a los desa-fíos de esta época y solicitamos la colaboración de referentes nacionales en estas temáticas.

El primer capítulo, Guiar con sentido a niños “consentidos”, a cargo del Psic. Alejandro de Barbieri, se refiere a la presencia física, activa y consciente de los padres en la educación de los hijos. Vivir bajo el mismo techo no es suficiente. Ser humano es otorgar un sentido a la existen-cia y ese debería ser el cometido de educar. Esa es la visión de la Logoterapia y el lugar desde el cual el Psic. Alejandro de Barbieri aborda el pri-mer capítulo de este libro: en una sociedad que seduce a comprarlo todo, a tener y poseer, cómo transmitir sentido; cómo ejercer nuestro rol ac-tivamente, a pesar del cansancio, el estrés y el desánimo que a veces nos alcanza. Lo primero que tenemos que hacer para educar a nuestros hijos es estar. Pero estar, estando bien con noso-tros mismos, porque somos el ejemplo.

Habla también de la figura del padre y de la

bajarse cara a cara en la clase. También sugie-re que los libros deben estar abiertos todo el tiempo. No se necesita memorizar nada. Hay que aprender a buscar la información relevan-te. No se necesitan más pruebas estandariza-das con respuestas previsibles para marcar. Ya no se trata de hacer méritos por cumplir al pie de la letra con todos los mandatos del profesor, el trabajo se debe hacer de modo cooperativo, dejando de lado el antiguamente valorado tra-bajo aislado. El rol de los profesores pasa a ser el del “coach”.9

El mensaje a los alumnos no debería ser ajustar-se al currículo, no te salgas del libreto, no hagas preguntas fuera del tema, limítate a cumplir con lo preestablecido para así ser un buen alumno. El mensaje debería ser más bien “busca algo que te parezca interesante, que te provoque in-vestigar, y consúltame si necesitas ayuda”.

Esto requiere derribar el mito escolar de que el desempeño escolar académico sobresaliente conduce al éxito y a la felicidad. No hay ninguna prueba que lo valide.

El siglo XXI demanda gente capaz de pensar. Por lo tanto, la escuela del siglo XXI debe foca-lizar sus estrategias pedagógicas para cultivar en los alumnos su capacidad de pensar e imagi-nar soluciones a problemas nunca antes vistos. Pensemos que además de a nuestros hijos, es-

9 Video “Stop stealing dreams: Seth Godin at TEDxYouth@BFS”: http://www.youtube.com/watch?v=sXpbONjV1Jc

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¿Cómo cambiaron los vínculos a partir de las redes sociales? ¿Cuál debe ser el rol de los padres respecto al uso de las tecnologías? El cuarto pilar es educar ciudadanos digitales. So-bre este tema Balaguer señala que no debemos confundir “respetar la privacidad” con abando-no y que los chicos vulnerables lo serán aún más en el mundo digital, por lo que fortalecerlos y acompañarlos es hoy más crucial que nunca. Esto implica imponer normas que deben ser reales, a pesar de referirse a un mundo virtual. También se refiere a la importancia de enseñar-les a manejar su reputación online. Porque en la red no hay pasado, presente o futuro. Todo está ahí para ser visto, siempre. La participación en las redes implica también la existencia de una identidad digital que incidirá el día de mañana a la hora de buscar trabajo ¡o hasta novia!

El quinto capítulo, a cargo del Psic. Jorge Bafi-co, nos habla de afrontar los síntomas actuales de la infancia. Lo veremos en función de dos sintomatologías relativamente recientes que se han impuesto en los colegios y en las consultas psicológicas: el bullying y el trastorno por déficit atencional.

El bullying no es un fenómeno novedoso, pero se ha incrementado dramáticamente en la últi-ma década. Se ve frecuentemente a niños que se ubican como espectadores mudos de la vio-lencia que algunos le ejercen a algún compañe-ro, que callan o aplauden para no convertirse en

Y como señala el Dr. Gold en las conferencias que brinda, “si hay algo que tienen en común todos los niños, es que a lo largo de su vida se van a enfrentar con problemas, por más que los padres querramos impedirlo”.

La autoestima es un concepto teórico que im-plica sentirse valioso, sentirse competente, e ir desarrollando la capacidad de regular las emo-ciones y conductas. Es clave para que el niño, y luego el adulto, tome las decisiones correctas.

La autoestima es como la armadura para en-frentar los desafíos de la vida.

Gold indica que los reforzadores sociales deben provenir de figuras significativas y que las pri-meras y más importantes son los componentes de la familia, donde se producen los primeros intercambios de conducta social y afectiva, va-lores y creencias.

Insiste en que la felicidad no es algo que los pa-dres podemos brindar a los hijos. Pero sí tene-mos la obligación de entregarles una cajita de herramientas a la que deberán acudir ante cada acontecimiento que les depare la vida.

El cuarto capítulo está a cargo del Psic. Ro-berto Balaguer, quien se refiere a una realidad ineludible: los nativos digitales. Porque Inter-net llegó para quedarse, de eso no hay dudas. ¿Cómo es educar a niños hiper-conectados?

La primera E es esperar el transcurso del tiem-po. Como señala, los niños en todas las culturas y épocas necesitan un adulto que les brinde la oportunidad de esperar. La segunda E es expre-sar claramente los límites. Para ser efectivos, estos deben tener características como la bre-vedad, consistencia, coherencia y a la vez flexi-bilidad. La Psic. Berger ayuda a reconocer es-tas características mediante diversos ejemplos cotidianos de interacción familiar. La tercera E es educar con responsabilidad y la cuarta es escuchar relatos de los padres y abuelos como forma de integrar a los chicos en un marco in-tergeneracional que traspasa su existencia pre-sente. Berger también explica cuándo y por qué falla la autoridad, mediante el método de “Las 4 C”, que ayuda a evitar conductas negativas en grandes y chicos.

Finalmente Berger ayuda a distinguir los com-portamientos rebeldes de las simples rabietas y explica cómo es aconsejable actuar frente a cada caso.

El tercer capítulo está a cargo del Dr. Ariel Gold y nos introduce en el tema de la autoestima, una palabra que todos hemos escuchado pero a la que nos cuesta darle una aplicación práctica. Sin embargo, reforzar la autoestima es funda-mental, porque una persona con alto nivel de autoestima se animará a tomar los riesgos que implique la vida, podrá sobreponerse a los fra-casos y salir adelante.

madre donde la autoridad debe estar presen-te pero también las emociones. Todo esto para lograr que en el futuro nuestros hijos alcancen la libertad. Porque, como explica De Barbieri, la historia de vida de cada persona es una histo-ria que va de la dependencia total y absoluta (cuando somos pequeños no podemos vivir si otro adulto no nos sostiene y alimenta) hasta la libertad de ser nosotros mismos para poder construir nuevos vínculos y el día de mañana nutrir a otros. En este capítulo aparece la frus-tración. Los padres no debemos temer a las frustraciones, porque la vida está llena de ellas y los niños deben aprender a frustrarse en casa, con rabia, pero sostenidos por el amor de sus padres. Todo en la vida se aprende con prácti-ca: andar en bicicleta, manejar, caminar, y tam-bién amar. ¿Cómo van a enfrentar nuestros hijos las frustraciones del futuro si no practicaron en casa? El resultado de la imposibilidad de frus-trarse es claro: tapar esa angustia con drogas, alcohol, riesgos, sexo.

Una vez que los padres están presentes y dispo-nibles emocionalmente, deben animarse a ejer-cer la autoridad que el rol les confiere. A esto se refiere la Psic. Fanny Berger en el segundo ca-pítulo, explicando la diferencia entre autoridad y autoritarismo y exhortando a decir NO cuan-do es necesario. Para ello presenta un modelo muy didáctico, llamado “Las 4 E”, que se refiere a conductas concretas que deben adoptar los adultos a la hora de educar.

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víctimas ellos también. Por ello, el bullying plan-tea siempre un ternario formado por el agresor, la víctima y el grupo de espectadores, y desde esa globalidad debe manejarse.

En cuanto al Trastorno por Déficit de la Atención (conocido como ADD por sus siglas en inglés) pareciera que se ha convertido de una pandemia donde se ubican todos los chicos que tienen di-ficultad para concentrarse y son muy inquietos. El problema que genera esta clasificación es que todo niño que pudiera manifestar una dificultad

Dicen que el proceso de escribir un libro no termina nunca, y eso es lo que nos sucedió. Una vez que tuvimos el mate-rial editado, surgieron naturalmente los temas que quedaron fuera, como el vín-culo entre los hermanos, la capacitación emocional, el desarrollo de los talentos. Ojalá todos ellos sean una oportunidad para reencontrarnos.

Por el momento, queremos cerrar esta in-troducción con una mirada optimista. La que nos recuerda el proverbio chino que señala que “el aleteo de las alas de una mari-

posa se puede sentir al otro lado del planeta”. Porque si bien es frecuente que cada uno perciba que no puede hacer nada para cambiar la realidad, puede. Cada padre y cada madre tiene la posibilidad, la res-ponsabilidad y la fortaleza para educar a sus hijos de forma que muy pronto el país cuente con buenos líderes y mejores personas. No se trata únicamente de qué mundo dejaremos a nuestros hijos, sino de qué hijos dejaremos a este mundo.

Gracias por permitirnos hoy ser parte del tuyo.

para sostener la atención o el control de los im-pulsos o revelar a una actividad excesiva, plan-tearía la posibilidad de padecer un DDA.

La nueva forma de mirar los patrones de con-ducta desde la psiquiatría puede confundir, ya que muchísimos niños poseen estas caracterís-ticas. Por eso Bafico sostiene que es imprescin-dible entender que el niño es portador de una singularidad, de una historia única e irrepetible y que debemos ser extremadamente cuidadosos con las generalizaciones.

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Guiar con «sentido» a niños consentidos

CAPITULO 1 / PRIMER PILAR

Por Psic. Alejandro de Barbieri La Logoterapia es un modo de hacer psi-cología. Es un enfoque que hace más énfasis en el futuro que en el pasado, considerando que el futuro es el que

realmente determina nuestro pasado. Una pa-radoja existencial: el modo en que nos proyec-tamos determina lo que vivimos y no al revés. Hemos crecido enmarcados en un modelo de-terminista, que nos dice que el pasado determi-na nuestro futuro. Es así que esta interpretación de la realidad fue dejando al ser humano sin li-bertad, sin capacidad de decidir, limitándose a desempeñar un «guión» ya escrito en los prime-ros años de su vida.

Este enfoque humanista existencial fue creado por el médico y psicoterapeuta austríaco Viktor E. Frankl, autor de El hombre en busca de senti-do.1 En este libro relata su experiencia durante la segunda guerra mundial, cuando fue confinado

junto con su familia a los campos de concentra-ción nazi. Este texto se ha transformado en un best seller, dada su alta carga emocional y su vi-sión esperanzadora de la vida. En resumen: su teoría inspirada en la vivencia personal, le permi-te confiar siempre en la vida; es una teoría que sostiene que todos somos hombres y mujeres en búsqueda de un sentido en la vida, y que enfermamos si no lo encontramos. La enfer-medad actual sería el «vacío existencial», la falta de sentido, la falta de horizonte, la falta de futuro. Este vacío existencial se ve reflejado hoy en día en adicciones, depresiones, violencia, etcétera.

Intentaremos en este espacio recorrer desde la «mirada existencial», el desarrollo del niño/a, el rol de padres, madres, abuelos, tíos y hermanos. En suma, intentaremos abordar «la génesis del sentido», ¿qué es lo que pasa que no podemos transmitir la confianza en la vida, la intuición de que lo que hacemos tiene un sentido? Este es el primer pilar sobre el que creemos debe sos-tenerse la educación: presencia activa de los pa-dres para transmitir la búsqueda de sentido. Se puede responder a esta pregunta desde muchas líneas. Intentaremos abordar algunas.

Erik Erikson2 afirma: «Los padres no solo deben contar con ciertas maneras de guiar a través de la prohibición y del permiso, sino que también deben estar en condiciones de representar para

1 FRANKL, Viktor E.: El hombre en busca del sentido, Ed. Herder, Barcelona, 1991.2 ERIKSON, Erik: Infancia y sociedad, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1983.

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Logotips:

• Educar desde la presencia.• Confiar en nuestro rol, no claudicar del rol.• No delegar a otros (abuelos, televisión, maestros) lo que nos corresponde como padres.• Animarse a ser «el malo de la película» (sin autoritarismo, claro está).• Saber esperar para crecer en la esperanza.• No desesperar para no caer en la desesperanza.• Basarnos en «optimismo sólido».

el niño una convicción profunda, casi somática, de que todo lo que hacen tiene un significado».

Existen claras diferencias en cuanto al rol de los padres entre las distintas épocas. Es muy co-mún escuchar a los abuelos decir: «En mi épo-ca esto no pasaba. Antes no nos preguntaban: “¿Qué querés comer?”».

El pediatra francés Aldo Naouri sostiene que nuestros abuelos fueron criados en la sociedad de la pobreza. Antes —afirma—, las personas crecían sabiendo que no se podía obtenerlo todo y se disfrutaba lo poco que se lograba. Se crecía en la esperanza. En la actualidad, los ni-ños crecen y son educados en la sociedad de la abundancia, la sociedad del «no sé lo que quiero, pero lo quiero ya». La sociedad que se-duce a comprarlo todo; y nosotros lo compra-mos. Estos niños crecen con poca tolerancia (o nada) a la frustración, crecen en un mundo en el que domina el «principio del placer». No será de extrañarnos que al llegar a la adolescencia, se vuelvan adictos y les cueste mantener un es-tudio, un trabajo, una pareja. Son víctimas de esta sociedad de la abundancia, pero también de sus padres; padres cansados, en burnout y sin tiempo para educar. La sociedad de los hijos huérfanos diría el investigador y escritor argenti-no, Sergio Sinay. 3

¿Qué podemos hacer frente a algo aparente-

mente inmodificable? Desde la Logoterapia proponemos recuperar nuestro rol como padres y educadores, recuperar la presencia y la au-toridad. No se puede educar por Whatsapp, se educa estando presente. Primero con la presen-cia, después con los hechos y recién en tercer lugar con la palabra. Proponemos recuperar el sentido de lo que ha-cemos, el sentido de nuestra tarea como padres. ¡Para que nuestros hijos vivan una vida con sen-tido (sean felices), primero debemos vivir noso-tros felices! No hay mejor receta para educar en la felicidad a nuestros hijos que el ejemplo de que nos vean felices con nuestra pareja o solos; felices con nuestra actividad diaria, con nues-tros vínculos bien cuidados y sabiendo incorpo-rar a la vida los momentos de dolor, de tensión y de frustración.

La felicidad no es ausencia de sufrimiento, y educar implica fortaleza y convicción para saber que lo que hagamos en la actualidad con nues-tros hijos será valorado muchos años después.

Por eso titulamos este artículo «niños consen-tidos». Un juego de palabras, también una rea-lidad que nos invita a actuar inmediatamente como profesionales, como padres, como edu-cadores, para guiar en la frustración, sabiendo y siendo conscientes de que la frustración los hará más fuertes y resilientes.

3 SINAY, Sergio: La sociedad de los hijos huérfanos, Ediciones B, Buenos Aires, Argentina, 2007.

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Todos recordamos la ya clásica película El rey León, recientemente actualizada en 3D.

En este filme aparece Mufasa, el papá de Sim-ba, y su tío Scar. Mufasa representa el padre «arquetípico» (al decir de mis colegas junguia-nos), el padre bueno que pone límites con amor, marca su rol (lo que se espera de él), guía a su pueblo y a su hijo, pero también es cercano emocionalmente. Y es presente.

Recordarán ustedes la escena en donde Mufa-sa y Sarabi (su esposa) se despiertan con los saltos de alegría de Simba y este le reclama a su papá: «Me prometiste que me ibas a llevar a jugar». Y Sarabi le dice a Mufasa: «Es hora de que hables con tu hijo».

He dado charlas con esta temática en varios lugares y siempre, al contarlo, le pregunto al auditorio: ¿qué madre no ha dicho esto?: «Es hora de que hables con tu hijo». Porque hay un momento, una hora, en que el papá debe apa-recer y hablar con su hijo. Contarle de él mis-mo, de dónde viene, cuál es el trabajo que tiene, qué se espera del hijo. Y este, que crece sa-biendo lo que se espera de él, será un hijo con expectativas, que le puede responder a su vida. Y que, incluso, en la adolescencia podrá rebe-larse contra eso que se esperaba de él, para construir su propia identidad, como hace Simba cuando huye hacia Hakuna Matata.

Otra enseñanza que nos deja esta escena es

que cuando Sarabi invita a Mufasa a que hable con su hijo, Mufasa escucha y acciona. Es un padre que escucha emocionalmente las nece-sidades de su familia. No es un padre ausente emocionalmente, o tomado, como dice Sinay, por una masculinidad tóxica, donde lo único im-portante es traer el dinero a la casa.

Como contrapartida (o sombra) aparece Scar, el «tío malo», el que cuando muere Mufasa ges-tiona el reino en un estilo dictatorial, autoritario pero sin autoridad.

La verdadera autoridad se da cuando el padre educa con amor y el hijo y el reino (familia am-pliada) respetan y valoran esa autoridad. Es un límite que sostiene para seguir y lanzar a la per-sona hacia el mundo con una tarea y una misión.

Cuando nace Simba —el futuro rey—, Rafiki (el profeta, chamán o psicólogo del reino) lo mues-tra en alto y lo presenta al pueblo. Ese gesto es un gesto masculino por excelencia, se lo cono-ce como el «gesto de Héctor». En el canto VI de la Ilíada de Homero un personaje eleva al niño y ruega a Zeus que este sea más fuerte que el padre. El padre bueno, descripto por Homero, es un padre no necesariamente envidioso del niño como lo ha descripto Sigmund Freud en su obra. También el padre romano debe alzar al niño de esta manera para declararlo hijo oficialmente. Es un gesto que está en las leyes romanas: si el niño no es alzado en público no es el hijo del padre, aunque haya nacido en el matrimonio. En

Mufasa y Scar: dos formas de ser padre

Sergio Sinay señala en su maravilloso libro, Ser padre es cosa de hombres4, que «ser padre» en la actualidad implica presencia. Es muy común escuchar en la consulta a padres que dicen: «No quiero hacer con mi hijo lo que mi padre hizo conmigo». Muchas veces esta actitud se refiere al ha-ber sido «víctima» (o tener esa vivencia) de una educación paterna rígida, poco afectiva. Con lo cual el papá «moderno» se pone en un rol de amigo y de confidente de sus hijos. Cuando esto pasa, si el papá es amigo del hijo, este pierde un padre. El rol del padre tiene mala prensa, es el «malo de la película». Es el que tiene que poner el límite, el que indica lo que está bien y lo que está mal, el guía, el modelo. Esta «función paterna» —es sabido en psicología— puede ser desempeñada, tanto por el varón como por la mujer. Por otro lado, si el hijo nace en un contexto de ausencia de figura paterna (real muchas veces y simbólica en otras) pierde el sentido, pierde la noción de lo que se debe o no se debe hacer. No obedece las normas de la casa o de la escuela y puede terminar con conductas transgresoras como las adicciones, la violencia y la delincuencia. No nacemos pa-dres, nos hacemos; fruto de las acciones y actitudes que tenemos para con nuestros hijos.

4 SINAY, Sergio: Ser padre es cosa de hombres, Ed. Nuevo Extremo, Buenos Aires, 2009.

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Logotips:

• Padre con P de «presencia» para educar hijos responsables.• Recuperar los atributos de la paternidad: crianza, acompañamiento, nutrición emocional de los hijos, contención afectiva, seguimiento educacional, cuidado de la salud.• El padre es único; es guía, modelo y memoria.• El padre ayuda a caminar en libertad.• El padre es amor.• El padre es un hombre que brinda confianza y seguridad.

Salir de casa para amar afuera

El gran sentido de la vida se podría resumir en ir de la «dependencia» a la «libertad».

Desde que nacemos somos dependientes. De-pendemos de nuestra madre para que nos ali-mente; dependemos del cariño y del amor de padres, hermanos y/o seres queridos para que el psiquismo se fortalezca. El ser humano es más dependiente que otros seres vivos y si no tiene ese amor como base, quizá alcanzar su madurez como persona le cueste más.

Pero para ser persona, el ser humano debe su-perar esta situación de dependencia afectiva y emocional primaria con su madre o grupo fami-liar para salir de casa, pararse sobre sí mismo y amar afuera. En definitiva, para ser libre hay que dejar.

Actualmente, en los consultorios de los médi-cos y psicólogos suelen aparecer demandas de personas de más de 25, 30 y hasta 35 años (¿40?), que recién se están independizando afectivamente de sus padres. Puede ser que tengan novio o que estén ya viviendo con su pareja, pero muchas veces nos comentan: «ex-traño mi casa» o «con Fulano peleamos todo el día. Él discute y se va a la casa de sus padres».

Todas estas realidades que acompañamos dia-riamente nos enfrentan al dilema existencial de si esta persona que está aquí delante, frente de mí, sentada, llorando, angustiada, ¿es persona? ¿Es libre? ¿O simplemente está huyendo de sus padres, en el fondo huyendo de sí misma, o ta-pando con un vínculo su vacío existencial?

La palabra dependencia viene de «pendiente». Pendiente tiene múltiples significados: que pen-de de un hilo, cuesta abajo, asunto sin resolver, alhaja que se lleva como decoración, etcétera. Estas acepciones nos remiten a que cuando vivo un vínculo dependiente (sea con mis pa-dres o pareja o amigos) estoy como sin termi-nar, incompleto, en cuesta abajo y soy o llevo al otro/a como un objeto de decoración.

este requisito jurídico queda claro que el hijo es una voluntad, un programa, una intención y no simplemente un hecho natural. Es por esto que podríamos decir que «todos somos hijos adop-tivos», una paradoja existencial que describe Gabriel Castellá. Todos somos hijos adoptivos, porque la adopción sería un acto de amor —es-piritual si se quiere—, de aceptar, de amar y de guiar a los hijos biológicos o no. Tanto es así que muchas personas nos dicen en consulta: «Soy hijo, pero no tengo padre», o «fulano es mi padre biológico, pero el que hizo de padre es el espo-so de mi madre». Con esto nos están diciendo y confirmando que el padre se hace padre en los hechos concretos, en la presencia amorosa pero fuerte, como Mufasa, que guía a Simba y le dice lo que está bien y lo que está mal, lo que se debe y lo que no se debe hacer.

El rol de la figura paterna es el control del mun-do impulsivo del niño. Ayuda a que el hijo o hija pueda organizar su mundo impulsivo. En otra escena de la película, Mufasa le dice a Simba: «Ser rey es más que hacer lo que a uno le da la gana…». Así, lo está educando en el manejo de sus instintos. El ser humano tiene instintos, pero no es poseído por ellos. El animal no puede sa-lir de su mundo biológico, pero el ser humano puede elegir y «educar sus instintos».

A la falta de figura paterna, la desvalorización social del rol, si se suma que la madre no le da lugar al padre, no lo deja entrar, entonces el lími-te no llegará al niño. Esta función normativa es

una función necesaria y clave para que el niño «entre en su mundo» o tome su lugar «en el cír-culo de la vida», como Simba.

Muchas de las carencias emocionales y afec-tivas suelen tener raíz en estas vivencias de la infancia. Pero la Logoterapia enseña que uno es lo que hace con lo que hicieron de uno. Muchas veces escuchamos las definiciones de lo que es normal y de lo que no, cada uno de nosotros carga con una historia que nos ayu-da o no a crecer, pero como dice el Dr. Geró-nimo Acevedo: «Somos hijos de nuestro pasa-do, pero no esclavos de él, y somos padres de nuestro futuro».

Con todo esto, en la actualidad, el varón tiene la oportunidad para reconstruir el rol desde los vínculos y las vivencias reales, fuertes y de inti-midad con los hijos.

Los padres de hoy no debemos buscar la apro-bación de lo que hacemos para mitigar la culpa del límite que pusimos. Si debemos jugar el rol de «malo de la película», no debemos olvidar que estamos viendo los primeros diez minutos de esta. Pero a la película hay que verla hasta el final. Muchas veces el malo del principio no lo es al final.

En suma, el padre en la actualidad une normas con amor, escucha con acción, tiene la mano firme para guiar y orientar y las espaldas fuertes para cargar el dolor del otro.

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Logotips:

• De la dependencia a la libertad.• Ser libre es importante para que el otro crezca.• Amar afuera versus amar adentro.• Amor que asfixia versus amor que fortalece y libera.

el miedo a vivir, y se animen a salir afuera, que aunque hace frío, afuera está la vida. Esa es la resolución existencial del drama de Edipo: amar afuera. El que se queda «amando adentro», que-da condenado a un amor inmaduro, a su depen-dencia emocional y no se anima a tomar la vida en sus manos. Sucede que afuera hace frío, por-que afuera está el mundo, están los demás, pero aquel que no se arriesga a vivir no vive.

El pediatra Aldo Naouri dice que los adultos de la actualidad no se animan a ser padres, con lo cual condenan a la generación anterior a seguir siendo «hijos». Es como si Nala nunca hubiera ido a Hakuna Matata a sacar a Simba. ¿Recuer-dan aquella escena? Imaginen un Hakuna Mata-ta ad eternum, estar siempre condenados a un carpe diem adolescente, sin nadie que te venga a buscar y ayudar a que salgas de ahí y tomes tu vida, tomes tu alma, tu lugar en el mundo. Sería muy triste, sería un vacío existencial per-manente y estaría el joven en una frustración tan grande de su alma, que no podría decir que no a las drogas de moda. Le diría que sí a cual-quier cosa, se dejaría manejar, se dejaría sujetar por el otro, manipular y depender, con tal de no pasar frío, de no rebelarse contra lo que inten-tan hacer de él (como Nemo con su padre). No podría disfrutar de su libertad, de la alegría de ser él quien decide su destino. No puede haber peor castigo para el ser humano que vivir una vida que no quiere vivir y no saber cómo salir de allí. Por eso el otro, los otros —los padres, los educadores— son claves en este proceso

de recuperar nuestra adultez, nuestra madurez y saber ayudar al niño y al joven a que pase frío, a que luche por lo que quiere, a que salga de casa para poder amar afuera.

El sentido de la vida es respirar fuera de casa hasta formar tu propio hogar. Pero no ahogar al otro porque «sin ti me muero», eso son los vín-culos dependientes y simbióticos. El amor sano y libre dice: «Porque puedo estar con otros, elijo estar contigo. Porque contigo sigo creciendo y soy mejor persona». Entonces a tirarse al agua, a vencer los miedos y a luchar por la libertad como persona de nuestros hijos.

En el fondo, este simple ejercicio nos sirve para reflexionar en cómo estamos en nuestro camino hacia la libertad interior, como decía Viktor Frankl. En la película Buscando a Nemo podemos ob-servar la lucha de Nemo por su propia indivi-dualidad. Para recordarles brevemente el ar-gumento principal, Nemo es un pez que vive con su papá (Merlín) en su casa (anémona). La mamá y sus hermanos murieron poco tiempo después de que él naciera, con lo cual el papá de Nemo y este se transforman en una familia. Ante esta situación, Merlín se pega a su hijo. Lo ama tanto (¿amor?) que no lo deja salir de su casa, lo sobreprotege. En el inicio de la película, Nemo quiere explorar el océano (ser solo indivi-duo, dejar a su padre y ser él mismo, salir de su casa). El padre lo ve, lo detiene y le dice: «Tú no puedes nadar solo». Nemo se rebela y le dice: «Porque tú tienes miedo, no quiere decir que yo también». Esto es muy importante: ¡la rebelión! Rollo May, en su libro El hombre en busca de sí mismo, dedica el capítulo IV al mito de Ores-tes, para explicar la evolución de la conciencia de ser persona. Al inicio, está la conciencia in-genua (cuando Nemo vive con su papá, previo a la salida). Luego está la conciencia rebelde, que es cuando se opone al padre y lo enfren-ta; se rebela y esta rebelión es clave para tomar la vida en sus manos. Sin transgresión no hay creatividad.

Luego, Nemo es capturado por unos pesca-dores y termina en la pecera de un dentista en

Sidney, con lo cual el papá debe cruzar todo el océano para encontrarse con su hijo.

¡Qué hermosa metáfora de la vida! Hasta que el papá no vence sus propios miedos no se encuentra con su hijo. En el fondo se puede interpretar que el rol del padre fue más bien ma-terno, de sobreprotección y cuidado por la pér-dida de la mamá.

Próxima escena: están en la pecera, con otros amigos, otro mundo (el mundo propio que el niño va creando) y Nemo queda atrapado en al tubo de oxígeno. Sus amigos lo quieren ayu-dar pero Gill (el viejo sabio de la aldea) les dice «no», enfáticamente. «No lo ayuden, él puede solito». Nemo lucha por salir hasta que lo logra. No hace falta ser Sigmund Freud para darnos cuenta de que este hecho se ancla en la autoes-tima del niño. Él solo salió. Él solo pudo resolver sus conflictos. Para eso tiene que aparecer la figura de Gill (otro padre o el padre mismo en su rol), que lo ayuda a Nemo a pararse sobre sí mismo. Esta es la conquista de la libertad, la conquista del ser: ser libre.

Volviendo al ejemplo del inicio del artículo, actual-mente, los psicólogos solemos cumplir este rol de Gill, tratamos de ayudar a las personas que quie-ren volver a su “anémona” (con su papá y mamá, protegidos, asustados del miedo a vivir).

Para eso tenemos que ayudar a generar espa-cios de transición, para que los jóvenes pierdan

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—Pero viejo, si todavía falta… dejá. —No, dale, es una oportunidad…

Surgen ejemplos que ustedes conocen y viven a diario, y yo también, claro. No nos dan tiempo para esperar cuando ya estamos empachando al nene.

¿Cuándo es más feliz un perro, cuando usted le está por dar de comer, o cuando le da de co-mer? ¡Cuando usted le está por dar de comer! ¡Esa es la felicidad! Los niños en la actualidad deberían ser educados por docentes que no les den de comer, sino que «les estén por dar de comer» durante todo el año. Entonces tendrán al niño «meneando la cola» durante todo el año, igual que su mascota. «Profe, profe, mañana ¿qué vamos hacer?». Saber esperar o, como dice nuestro compatriota Jorge Drexler, «amar la trama más que el desenlace». Estamos edu-cados (o entrenados) para amar el desenlace, con lo cual no podemos disfrutar el camino.

El niño que esperaba la bicicleta todo el año tenía un sentido, un motivo por el cual llevarse bien con su hermano, y estudiar para tener bue-nas notas para fin de año. ¡Tenía una esperanza!

La educación basada en el empacho es el ci-

miento de la desesperanza de hoy en día de los jóvenes, por lo tanto se expresa en el vacío existencial. Luego, cuando llegan a la adoles-cencia e incluso a la adultez joven, no saben qué quieren, porque no saben quiénes son ni a dónde van. Están desorientados. Necesitan desempacharse, para volver a desear. El empa-cho incapacita para desear, para caminar y para tolerar las frustraciones que implica caminar.

Comer para llenar el vacío

Según un estudio patrocinado por el Centro de Control y Prevención de Enfermedades en Esta-dos Unidos, para el 2030 se pronostica 42 % de obesidad en ese país. Facundo Ponce de León6

señala en su excelente artículo «Consumirse» (en su blog Filosofía y periodismo7), que se desper-dicia el 30 % de los alimentos a nivel global. Pa-rece inconcebible que se tire el 30 % de comida en el mundo mientras al mismo tiempo hay des-nutrición. Yo le llamo a esto el «complejo Susa-nita», en honor al personaje de Mafalda que dice siempre «por suerte el mundo queda tan lejos». Hacemos como si nosotros no viajáramos en la misma nave, como si hiciéramos la vista gorda: el Titanic se está hundiendo, pero seguimos en la planta alta, cenando, como si nada pasara.

6 Facundo Ponce de León es doctor en Filosofía por la Universidad Carlos III de Madrid; licenciado en Filosofía y en Ciencia de la Co-municación por la Universidad de la República del Uruguay (Udelar). Periodista y autor del libro Daniel Finzi Pasca: teatro de la caricia. Docente de Antropología en la Universidad Católica del Uruguay (UCU).

7 Blog “Filosofía y Periodismo” de Facundo Ponce de León en Montevideo COMM: http://columnistas.montevideo.com.uy/categoria_22809_1_1.html.

PREVENCIÓN DE CONSUMISMO EN NIÑOS: DEL VACÍO EXISTENCIAL AL VACÍO FÉRTIL

Cerrar la boca para que entre algo nuevo

Se dieron a conocer nuevas cifras vinculadas al consumo de drogas de los uruguayos. Según la información, estos beben más y fuman me-nos que hace cinco años. El 25 % de los con-sultados tiene una relación problemática con el alcohol (para que se visualice mejor, son más de 250.000 personas). Otro dato que surge es que los psicofármacos se han extendido como si fueran analgésicos.

Para mí, no hay «como si». Son analgésicos di-rectamente, calman el dolor, para eso se fabri-caron y hay personas que sí los precisan y que les son literalmente vitales.

Pero ¿qué nos ha pasado como sociedad? ¿Qué dolores, que antes se resolvían en el seno familiar o en la escuela o con amigos, ahora no se pueden resolver? Sucede que la familia no puede sostener los dolores que sostenía antes. Nosotros mismos, cada uno de nosotros no so-mos los mismos. Según el pediatra Aldo Naouri, el niño en la actualidad ha madurado muchísimo biológicamente, pero ha retrocedido psicológi-camente. No es el mismo. Producto de la so-

breprotección paterna y materna actual, es más inmaduro, frágil y dependiente. Debemos reto-mar nuestro rol de padres —del cual hemos claudicado— para ayudar a la construcción de un psiquismo fuerte que pueda integrar la frus-tración como parte del aprendizaje de vivir.

Toda esta introducción es para partir de lo ac-tual, para ayudarlos a prevenir adicciones o una «vida de consumo» como dice Zygmunt Bau-mann.5 Vivimos una vida de consumo, desde que el niño nace, lo empachamos de cosas, de regalos, de comida, de juguetes ya hechos, y no dejamos espacio para el aburrimiento, para el silencio, para la creatividad. Nuestra tarea pasa por ayudar a que se desempachen. “Empacho no es felicidad”, dice mi amigo y autor especia-lista en vínculos, Sergio Sinay. Asociar empacho a felicidad es parte del camino que hace que el niño desarrolle poca o casi nula capacidad para tolerar la frustración.

Cuando éramos niños, en nuestra generación (aclaro que ya pasé los 40 años) pedíamos la bicicleta para Papá Noel y esperábamos todo el año. ¡Esperábamos todo el año! Esto ya no pasa. Los niños no pueden esperar, o el propio papá no puede esperar, que es más grave.—Vieja, ¿qué te parece si con la tarjeta en seis pagos le compramos la bici que el nene pidió para Reyes? La señora le contesta:

5 BAUMAN, Zygmunt: Vida de consumo, Fondo de Cultura Económica, Madrid, 2007.

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salga solo de su vacío, que transforme el abu-rrimiento, que transforme el vacío existencial en un vacío fértil, que es donde nace la creatividad.

Cuando hago eso, estoy cerrando posibles bo-cas de pasta base o de alcohol en el futuro.

Estoy previniendo, estoy por lo menos haciendo algo diferente. Salgo a jugar con el niño, pero no lo ayudo a tapar su vacío con algo externo, sino que le enseño a que él pueda salir solo y por lo tanto fortalezco su psiquismo para que, en el futuro, si se encuentra en una situación de con-sumo (que es seguro que se va a encontrar) esté más fortalecido para decir no. Por supuesto que no es la única variable que influye, pero es una de las más importantes.

En resumen, no claudiquemos de nuestro rol,

podemos todavía ayudar a que nuestros hijos transformen sus vivencias de aburrimiento en «espacios de creatividad».

De esa manera lograremos que crezcan en la esperanza y que salgan de la situación de vacío que viven hoy, que los lleva al consumo de al-cohol, como relata el estudio, o a las picadas en moto y en auto, para ver si se «sienten vivos». La analgesia vital que tienen no los hace sentir vivos con una vivencia sencilla familiar o perso-nal de leer un libro, pasar la tarde con un amigo tomando mate o pescando. Ahí está la vida, en las pequeñas cosas cotidianas que nos recuer-dan. Como decía Julio Cortázar, «lo maravilloso puede darse sin que haya una modificación es-pectacular de las cosas».

¡A descubrir la maravilla!

Logotips:

• Dos horas de aburrimiento por fin de semana.• Apagón familiar: una vez al mes, se corta la luz (casualmente) y es una excusa para prender velas, desconectarse y jugar a las cartas.• Crear una materia desde 5º de la escuela y durante todo el liceo para trabajar emociones, actitudes, prevención de adicciones.• Seguir el ejemplo de una estación de servicio de San José, que no vende nafta a motociclistas que no usan casco.

El tema es que el agua está empezando a subir por el Titanic, y la Tierra está empezando a expre-sar que no puede más, que si todos los habitan-tes del planeta vivieran como un estadouniden-se medio, se necesitarían cuatro planetas Tierra para regenerar lo consumido en solo un año.8

¿Qué relación tiene todo esto con lo que venimos desarrollando? Pues tiene todas las conexiones que ustedes imaginan. Ya que la obesidad es una de las manifestaciones del consumo, o de las vi-das de consumo.

La gente está desorientada, está triste, entonces, ¿qué hace? Come y/o toma para llenar el vacío o se embota de comida como si fuera el fin del mundo o como si no fuera a poder comprar o conseguir comida por semanas. Así razona el psiquismo de nuestros hijos y adolescentes hoy: devoran, no se alimentan.

Necesitamos entonces desarrollar estrategias de prevención desde niños y ya hay algunas medi-das alentadoras, como el descenso en el consu-mo de tabaco o el sacar la sal de las escuelas, pero es poco. Todavía faltan medidas más fuer-tes en el ámbito educativo y familiar.

En el ejemplo que señala Aldo Naouri, nues-tros abuelos se educaron en la sociedad de la pobreza, «crecían sabiendo que no se podía lograrlo todo, pero disfrutaban lo poco que lo-

8 Ver informe de la BBC: «El estado del planeta»: http://www.docuciencia.es/2009/08/informe-tierra-el-estado-del-planeta-2009.

graban». Nuestros hijos crecen en la sociedad de la abundancia, «no sé lo que quiero pero lo quiero ya». Por esto afirmábamos que crecen en la desesperanza. Debemos ayudarlos a que recuperen el entusiasmo por vivir. ¿Cómo? Pri-mero, siendo felices nosotros.

Cuando los papás me preguntan en la consulta: «Alejandro, ¿cómo hacemos para que nuestro hijo sea feliz?». Siempre les respondo: «siendo felices ustedes». ¡No hay otra receta! Si yo lo-gro transmitirle a mi hijo que soy feliz, entonces mi hijo crecerá desde esa actitud de optimismo como punto de partida.

Pero debemos cerrar en casa —desde niños— las posibles bocas, sean de pasta base, de marihuana, de alcohol. Por ejemplo: cuando nuestros hijos nos dicen: «Papá, estoy aburrido, ¿qué hago?». Si yo salgo desesperado a resol-verle el aburrimiento y le digo «comé algo», o le digo «prendé la televisión», ahí estoy tapando la boca del niño con algo externo, lo que a su vez «abre» las posibles bocas de droga en el futuro.

Si cada vez que se aburre le digo: «En esta casa hay dos horas de aburrimiento por fin de sema-na, vayan que yo controlo el tiempo», y cuan-do pasen las dos horas... ahí aparezco, de esa manera no lleno su vacío, no tapo su boca, no lo empacho con comida, televisión o cualquier pantalla, y logro o trato de lograr que el niño

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¿Puede el docente ser pesimista?

“La educación y la medicina avanzan hacia la personalización y nos obligan a engendrar un nuevo modelo social. La prevención será más importante que la curación”. Eduard Punset

Quiero dedicar un último espacio a hablar del optimismo como herramienta fundamental a la hora de educar. Desde el lugar de padres, pero también entre quienes ejercen la docencia.

La enseñanza presupone el optimismo, tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Quien no quiera mojarse, debe abandonar la nata-ción; quien sienta repugnancia ante el optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en qué consiste la educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad inna-ta de aprender y en el deseo de saber qué la ani-ma, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos) que pueden ser y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. De todas estas creencias optimistas uno muy puede bien descreer en privado, pero en cuanto intenta educar o entender en qué consiste la educación no queda más remedio que aceptarlas. Con verdadero pesi-mismo puede escribirse contra la educación, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla y para ejercerla. “Los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros”, dice Fer-nando Savater en El valor de educar.

Siempre se ha dicho que los primeros educa-dores son los padres. Pero en esta oportunidad quiero detenerme a reflexionar acerca de los docentes y su tarea. Eduard Punset, investi-gador español, sostiene que la educación y la medicina avanzan hacia la personalización. Nos invita a poner énfasis en la prevención. De aquí que la tarea del educador cobra más sentido en la actualidad y nos presenta nuevos desafíos. El síndrome del Burnout (o síndrome del «que-mado») que educadores, docentes, psicólogos, entre otros trabajadores, experimentan hoy en día, tiene que ver con este desgaste al que es-tán sometidos o expuestos diariamente, ya que el alumno hoy no llega «educado» a clase. An-tes, llegaba educado. La tarea del docente era instruirlo en su materia, pero el niño ya entraba al aula educado. Recuerdo que cuando di —en un liceo de Montevideo— el taller de Cuidando a los que cuidan: prevención de burnout en do-centes, levantó la mano un profesor y me dijo: «Alejandro, yo soy profesor de filosofía. Yo sería feliz si pudiera dar clase de filosofía».

Este testimonio grafica muy bien la situación actual; el docente, antes de dar clase, tiene que educar a su alumno. Ejemplos: «Sáquese el go-rro», «siéntese derecho», «no ponga los pies so-bre el banco», «pida permiso», «no discuta con su compañero».

Esta es una de las causas del desgaste actual del docente: debe educar aparte de dar su ma-teria. A esto se suma la multiplicidad de roles

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La sociedad de consumo lleva a los niños y sus padres a un estilo de vida de «todo ya». Esto con-funde empacho con felicidad. La felicidad es un proceso de búsqueda que también incluye la frustración para llegar al final del camino.

Volviendo a nuestros docentes, retomo la se-gunda cita de este capítulo. El filósofo español, Fernando Savater, nos confronta y nos alienta a basar nuestra tarea como docentes en un opti-mismo sólido. Si usted está pasando un momen-to pesimista, no entre al aula, tampoco a la sala de profesores. Tenemos que poder sostener nuestros dolores en nuestro mundo íntimo y pri-vado. “Usted puede ser pesimista en privado”, dice Savater. Pero hemos perdido lo íntimo y lo privado, se ha desdibujado la esfera privada de manera que solemos decir todo lo que nos pasa al compañero de trabajo. Ese no es encuentro profundo, es una mera autoexpresión, sin un fin de comunicación que no ayuda a combatir el pe-simismo ni permite entrar al aula con actitud op-timista. Cuando el docente trabaja sin sentido o no encuentra sentido a su tarea, está vulnerable al burnout. ¿Cómo nos damos cuenta de esto? Porque va a trabajar sin ganas, como obligado o como empujado, no es creativo, no se siente libre, por lo tanto tampoco es responsable, no puede ver nada valioso en sus alumnos ni en sus compañeros docentes y termina fatigado. El descanso de verano en las vacaciones tampo-co lo restaura para arrancar otro año de manera más optimista. En cambio, cuando el docente se siente libre, es creativo, no vuelve a utilizar

las mismas fotocopias de hace años, sino que inventa algo nuevo, se siente vivo en la relación pedagógica y puede contagiar vida a sus alum-nos. Este es el objetivo de la presente reflexión, tomar conciencia de que debemos ayudar a nuestros alumnos a recuperar el entusiasmo por la tarea y, para eso, es esencial profundizar en los docentes, que ellos mismos puedan recupe-rar ese entusiasmo para luego trasmitirlo.

Esta actitud optimista no quiere decir ser diver-tido. El profesor puede ser aburrido, pero ser al mismo tiempo profundamente optimista en su creencia de que los alumnos pueden cambiar el mundo, que pueden perfeccionarse como per-sonas, como dice Savater. Este es el gran desa-fío actual: restaurar al docente para que entre al aula con actitud optimista. Si su actitud al pre-sentarse frente a los alumnos es pesimista, solo podrá domarlos, sin llegar a educar.

¿Cuáles son las patologías que más han crecido en los centros educativos públicos y privados? La agresividad, el bullying, el cyberbullying, el déficit atencional, las dificultades para poner lí-mites, dificultades para obedecer órdenes, et-cétera, que son desarrolladas por el Psic. Jorge Bafico en el último capítulo de este texto. Todas relacionadas con la crisis de autoridad actual del padre y de la madre en cada casa y luego de los educadores. El niño ya no ve al padre ni a la madre ni al educador como un «modelo a seguir». Todo es verborragia. Esta falta de la fi-gura paterna (autoridad, jerarquía, límites) es la

que este tiene: es docente, también es padre, o madre, profesional, y debe cumplir con todo eso. Por lo tanto esto contribuye a la pérdida del sentido de la tarea, el docente ya no llega libre, creativo y con ganas al aula, sino que llega desgastado por su propia vida personal y por la desmotivación que surge también del aula. A su vez, el docente se siente exigido a «ser di-vertido». Es lo que la cultura actual le impone al docente. ¿Cómo competir con un Iphone o con la «civilización del espectáculo» para que el alumno sostenga la atención? Imposible. Creo que debemos enfrentar el tema por otro lado; si basamos nuestro cimiento pedagógico en com-petir con aquello que nos entretiene, estaríamos errando el camino.

Los científicos, filósofos, pensadores, psicólo-gos y economistas están planteando que debe-mos ampliar nuestra comprensión del concepto de felicidad, un concepto basado en los víncu-los, en un sentido de vida, en una alimentación sana, en un trabajo pleno, en tener tiempo para perder el tiempo, en el ejercicio físico, la actitud de agradecer, invertir dinero en «experiencias» y no en cosas, escuchar música, salir a bailar. No se puede bailar y estar triste al mismo tiempo. Estas premisas que proponen los investigado-res nos enfrentan el desafío de integrarlos en nuestro plan de estudios y actividades diarias, sea en la escuela o en el trabajo.

Frente al boom de internet, de las redes so-ciales y de las pantallas, surgen investigacio-nes que, por ejemplo, establecen una relación entre mirar televisión hasta altas horas de la noche o permanecer en la computadora y el aumento de las probabilidades de padecer una depresión. Conclusión: apague el televisor, vamos a ir a dormirnos como si fuéramos un bebé que está aprendiendo a dormir. Vamos a la cama con un libro, y luego nuestro psiquis-mo nos lo agradecerá, porque no solo estare-mos protegidos contra la depresión, sino que estaremos leyendo. Cuán importante es dejar las pantallas y volver a leer. La mayoría de los alumnos actualmente sólo puede tolerar cinco minutos de un video de YouTube. Su psiquismo difícilmente puede sostener una lectura de una hora donde hay que imaginar los personajes y seguir una trama día a día. Los ingenieros de Google, Apple, Yahoo, eBay, y varias otras em-presas claves en el desarrollo de la informática e internet, llevan a sus hijos a una escuela don-de en las clases no hay computadoras; usan lápices, papel y plasticina. No hay pantallas, no están permitidas en el salón de clase y sus maestros prefieren que no las usen en la casa.9 Se educa a puro pizarrón, tiza, y el docente, claro. No se puede sustituir el vínculo pedagó-gico, persona a persona, por un instrumento, una herramienta, que debe quedar siempre en el lugar de herramienta.

9 Ver “En Silicon Valley, sin computadoras” de El País, 10/11/2011:http://www.elpais.com.uy/111110/lault-605394/mirador/En-Silicon-Valley-sin-computadoras/.

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No debemos olvidar que los jóvenes no se hacen solos. Ellos replican y amplifican conductas, ac-titudes; son espejo de los valores de los adultos.Cuando afirmamos que el problema está en cómo se divierten ellos, nos equivocamos. El problema está en cómo nos divertimos, cómo nos vinculamos e interactuamos nosotros, los adultos. Los jóvenes nos devuelven la imagen del espejo. Ellos ¿qué ven de nosotros? ¿Qué les mostramos nosotros? ¿Cómo resolvemos los problemas?

Vivimos una época violenta, donde nos cuesta mucho la tolerancia, la hospitalidad, y construir consensos; como dice Sergio Sinay, el poder «transformar las diferencias en fuente de encuen-tros». Es una época de crisis espiritual y de vacío existencial. La anulación del otro, el no confiar en que el otro forma parte de mí, nos hace caer más en el vacío y en la angustia existencial. Esta angustia no se calma con lo material, ni aislán-donos, ni comprando compulsivamente. Una empresa puede contratar un buen técnico, pero, ¿puede comprar entusiasmo? No puede. Debe restaurar a su gente para que encuentren senti-do en la tarea cotidiana. Cuando nos encontra-mos con esta frustración, aparece el refugio en las adicciones o expresamos de manera violenta los conflictos. Acudimos al alcohol o a distintas adicciones socialmente aceptadas. Una adicción también puede ser el trabajo o los medicamen-tos. Es un modo adicto de vivir en el que estamos inmersos. Este modo de vivir exige, como salida, distintas maneras de diversión. ¿Para qué? Para

olvidarnos momentáneamente de nuestra an-gustia existencial; necesitamos salir a divertirnos o ver algo divertido en la televisión, que «no me haga pensar» y me permita dormir tranquilo.Divertirnos es salir afuera, recrearme, lo opues-to al aburrimiento. En el aburrido crece el vacío existencial, pero si logramos transmutar este vacío existencial en un vacío fértil, leyendo, es-cribiendo, cantando, siendo creativos, en suma, pasando directo a los hechos, lograremos salir de la «neurosis» que nos atrapa. En definitiva, nos hacemos más libres.

Entonces, ¿qué conductas debemos tomar para cambiar nuestro modo de vivir, para que ello no siga replicando nuestras conductas? A los com-promisos existenciales hay que pasarlos a la ac-ción concreta para que no queden en el aire.

Nosotros somos los responsables de que la di-versión de nuestros hijos no sea trágica, para que su energía positiva y renovadora nos nutra a todos de creatividad para vivir. Debemos salir —nosotros primero— de lo efímero, de lo pa-sajero, debemos recuperar nuestra capacidad de encuentro y de celebración, para que luego ellos puedan aprender otro modo de resolver los problemas.

Cuando éramos niños pedíamos la bicicleta a los Reyes Magos y esperábamos todo el año. Ahora, la bicicleta espera al niño. Entonces este niño ya no encuentra motivos para esforzarse.Cuando nosotros celebramos el logro consegui-

causa del desborde emocional de muchos ni-ños hoy. Para reordenarnos es preciso volver a cada casa y ocupar el lugar de padres y no ceder. La Psic. Fanny Berger expone con clari-dad en el siguiente capítulo cuáles son las cla-ves para formar y sostener dicha autoridad. En segundo lugar, el docente deberá educar con optimismo; de lo contrario no hay educación y el niño queda víctima de sus pulsiones. De esta manera tendrá más probabilidades de asumir conductas agresivas. ¡Por favor, no domemos niños! ¡No somos domadores, somos educado-res de personas que con libertad y responsabili-dad deben tomar la vida en sus manos!

Este es el gran desafío. De no ser así, segui-remos año tras año alarmándonos frente a las cifras de depresión y adicciones, pero sin cam-biar culturalmente la sociedad para que estas cifras bajen, y para crecer en una sociedad más solidaria, menos «animal» y más «humana».

“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las ma-nos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va en-trega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estre-lla contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, re-

coge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.”

Eduardo Galeano en El libro de los abrazos.

Por último, este texto de Eduardo Galeano nos ilumina para integrar el sentido de la vida como una actitud de agradecimiento hacia nuestros padres y abuelos, para que luego nuestros hijos y alumnos sigan el camino. No se puede avanzar sin una postura firme en nuestras tradiciones, que son los «acervos de sentido» que nuestra comunidad familiar y educativa tiene y sobre las cuales se sostiene. Un centro educativo debe ser una «comunidad de vida», un lugar donde se den los pilares de la autoestima para poder lan-zarse hacia un futuro pleno y óptimo de sentido. El sentido del presente incluye el pasado, desde donde nos paramos para lanzarnos hacia el fu-turo. Los tres tiempos coexisten en uno, que es este, mi presente cotidiano que amenaza perder-se si no rescato del pasado lo pleno de sentido para proyectarme a un futuro con esperanza. No se puede educar sin esperanza.

Motivos para celebrar

A veces, los adultos dicen: «Nosotros nos diver-tíamos de otra manera». Escuchamos esta ex-presión cuando criticamos la forma violenta de los adolescentes y de los jóvenes de hoy. Nos cuesta entender por qué «necesitan beber alco-hol o agredir» para divertirse y pasarla bien. ¿Por qué actúan de esa manera los jóvenes?

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do, gracias al esfuerzo, a la dedicación, al pro-pósito en la vida, entonces estamos enseñando que brindamos por algo, tenemos un motivo. Celebrar, es alegría. La alegría del encuentro, la alegría de la familia reunida, celebrando un cumpleaños, un recibimiento, un examen salva-do o un trabajo nuevo. El que ama se alegra por la alegría del otro, y si sabemos ver, como diría el Principito, tenemos todos los días «motivos para la alegría y la celebración». Si estoy de-primido o en burnout, lo valioso que pasa no lo veo. Siempre suceden cosas buenas y valiosas en mi trabajo, en mi familia, pero si yo estoy mal no lo puedo ver.

También la alegría se nutre en el silencio. No es necesario tanto ruido para celebrar, se celebra profundamente en el silencio del trabajo, cuan-do se fueron todos, en el silencio de la casa, cuando los niños ya están durmiendo. Me tomo un tiempo para meditar y celebrar en privado que di lo mejor de mí.

Necesitamos motivos sólidos para celebrar, y esta celebración nos ilumina y sostiene en el tiempo. Los ritos son necesarios, decía el Prin-cipito; son necesarios porque son huellas de sentido. El cumpleaños, el domingo, son mo-tivos para llamar a los amigos y encontrarnos para celebrar la vida.

La celebración es duradera; el divertirse es pa-sajero. Requiere estímulos constantes (como una adicción); la diversión se agota en sí misma.

La fiesta es júbilo, es ruido, música y canto. En cambio, la celebración es una fiesta silenciosa, es el sentimiento después de la fiesta. Cuan-do la fiesta terminó, y se fueron los amigos y los invitados, nos queda la celebración. Hemos brindado porque la vida sigue su curso, un año más, un logro que nos recuerda el camino de la vida, nos cierra un mojón más del camino y nos ayuda a seguir marchando y empujando. Ten-gamos el coraje de ofrecerles a nuestros hijos desde nuestro modo de vivir y de relacionarnos un nuevo modelo de celebración y de alegría. Un nuevo modo de vivir que incluye la pausa, el silencio, también el trabajo esforzado, diná-mico y creativo y al final del día, el encuentro amoroso en familia para recoger lo sembrado, agradecer lo vivido y seguir; no parar de seguir, de empujar, de acostarnos plenos de sentido para levantarnos mañana con la alegría de estar vivos y contagiarles a los demás la vida y man-dar un mensajito o un correo electrónico a los amigos, diciendo: «Los esperamos esta noche en casa para celebrar...».

Nota:Parte de los contenidos de este capítulo integran el libro del mismo autor, “Economía y Felicidad”, en el que podrás ampliar los conceptos relacionados a la Logoterapia. Ver detalles en Bibliografía recomendada.

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Ejercer la autoridad que el rol de padres confiere

CAPITULO 2 / SEGUNDO PILAR

Por Psic. Fanny Berger

Es claro que atravesamos un período de crisis con respecto a la autoridad de los padres. Hemos pasado de un modelo au-toritario a otro permisivo, sin lograr la inte-

gración de ambos estilos educativos. El objetivo de este artículo es que los padres puedan posicionar-se como autoridad parental pues desde ese lugar solamente podrán educar hijos sanos y felices.

El modelo autoritario duró muchos siglos y hasta hace veinte años era muy extendido. El padre era vivido como un ser autoritario, se lo obedecía por temor al castigo, el niño sentía miedo a su padre. Este modelo creaba niños sumisos, obedientes, temerosos y unos pocos niños se rebelaban. Debido a varias causas que escapan al tema de este capítulo se pasó de un modelo autoritario a otro permisivo, donde se permiten todo tipo de conductas. En este modelo no quedan claros ni los límites, ni que sucederá si no son cumplidos. Por lo tanto, los niños son inseguros, agresivos, inquietos, impulsivos y demandantes.

Sostenemos que ambos modelos, el autoritario y el permisivo, no educan niños ni responsa-bles, ni seguros de sí mismos. La única salida es que todo padre se pueda posicionar frente a su hijo como autoridad ya que sólo esta inspira respeto y seguridad para el niño.

Presentaremos un método recordatorio para educar hijos que lo llamamos de las 4 E.

CÓMO SE FORMA LA AUTORIDAD DE LOS PADRES DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO

El modelo de las 4 E

La primera E es esperar el transcurso del tiempo. Los niños, en todas las culturas y épocas, necesitan un adulto que les brinde la oportunidad de esperar. Ahora se privilegia lo rápido, lo que ya viene hecho de fábrica. Sin embargo, es muy positivo hacer que los chicos esperen y no correr a saciarlos rápidamente. Si tu hijo pide y tú te apuras en darle lo que quiere, le quitas la oportunidad de esperar, de frustrarse y de fortalecerse. Un niño tiene que ejercitar la capacidad de esperar, no es bueno tener a su lado una persona que le dé todo lo que pide al instante.

Tú, padre, además de tener poco tiempo y sen-tirte estresado por todas las responsabilidades que pesan sobre ti, recibes la idea de que los productos que ahorran tiempo son valorados en el mercado de consumo. Esto es verdad en el mundanal mundo, pero en la relación padre-hijo, particularmente en los primeros cinco años de vida se necesita que tú estés presente, a su lado, para que desarrolle la capacidad de es-perar. Los padres apurados programan hijos descontrolados. Esto es válido si el niño no es

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portador de trastorno de déficit atencional, tras-torno bipolar u otros trastornos infantiles diag-nosticados por el psiquiatra infantil o neurope-diatra. Y por supuesto tampoco en la etapa de recién nacido, en que sí se recomienda que sea alimentado a demanda para incorporar la sen-sación de seguridad que brinda tener a la mamá cuando la necesita.

Observo con preocupación profesional el apuro que presentan muchos padres para que sus hi-jos adquieran habilidades antes de lo esperado. Eso no es un salvoconducto para la felicidad de tu hijo. El ritmo de vida actual es mucho más acelerado, por lo tanto debemos prestar mucha atención de no trasladar esa medida a la vida diaria de los pequeños.

La paciencia, que es la capacidad de esperar, se va construyendo en el día a día, junto a un adulto que en forma amorosa te dice “espera”, palabra muy útil y en desuso.

Un niño sano, que no presenta ninguna pato-logía, se transforma en impaciente o impulsivo porque no recibió las palabras “no,” “espera”, “después”, muchas veces durante su crianza.

Los pequeños son cada vez más impacientes, no quieren y no saben esperar, se frustran muy fácilmente cuando se requiere que ellos esperen.

El punto importante es que esa frustración los fortalece y se van acostumbrando a esperar. No

existe ni máquina, ni psicofármaco que desarro-llen dicha capacidad.Los dos errores más observados son, en primer lugar, que el padre que carece de tiempo corra a saciar a su hijo inmediatamente para conseguir silencio, ya que necesita mucha energía per-sonal para cumplir sus obligaciones. Sentir las protestas de los niños es agotador. El segundo error es enojarse, gritar, poner mala cara y co-rrer a saciarlo a pesar de hacerlo contra nues-tra voluntad. El pequeño asocia el pedido con el enojo de su progenitor, a lo cual pensará que siempre hay que enojarse para conseguir lo que uno quiere. El peligro es que naturalice la rabia como si fuera parte de la vida cotidiana.

Si cumples las demandas porque las conside-ras adecuadas y estás convencido del ritmo en que te relacionas con tu hijo, no sentirás rabia.La única salida es bajar las frecuencias cuando estás con tu hijo, no sucumbir ante sus deman-das. Así el niño ejercerá la posibilidad de espe-rar, y se dará cuenta de que se requiere tiempo y paciencia para convivir armoniosamente con otras personas. Con el tiempo se convertirá en un niño calmo.

Si tú corres a saciarlo, no ejercitará la capaci-dad de esperar y pensará que, ante un pedido, la otra persona tiene que correr a saciarlo. Gra-ve error, pues los otros no están en este mundo al servicio de tu hijo. Eso le podrá traer proble-mas en su vida social ya que siempre esperará de sus amigos, maestros o profesores la misma

conducta que en su casa, causando peleas y conflictos inútiles que pueden ser evitados.

La segunda E es expresar claramente los límites. Se ha escrito mucho sobre los límites, qué son y su importancia. En mi opinión hablar de limites hoy es como estar frente a un archi-piélago y ver una sola isla. Existen otras islas que son muy importantes, una de ellas es ejer-cer la autoridad, pues solo el padre que ejerce la autoridad puede fijar y sostener límites.

El límite es una guía, una señal que le muestra al niño hasta dónde puede llegar.

Detallaremos a continuación las características que deben tener los límites para ser efectivos.

CLARIDAD. Significa pedir en forma clara y fo-calizada la conducta que se quiere obtener, por ejemplo: “Siéntate, no grites”. No sirve decirle al niño “pórtate bien”o “sé un buen niño” pues son términos muy ambiguos que dan lugar a di-ferentes interpretaciones.

BREVEDAD. Esta característica es de suma importancia para su eficacia. Es común que los padres comiencen con largas explicaciones, que en el momento de fijar el límite no alcanzan. Es mejor decir “no toques determinado objeto.” En otra instancia podemos explicar la causa del límite.

COHERENCIA. Una vez fijado el límite no lo po-

demos variar según nuestros estados anímicos que, debido a las características de la vida ac-tual, son de por sí cambiantes. Si saben de ante-mano que no pueden sostener un límite, es me-jor no imponerlo y pensar en algo que pueda ser mantenido. El niño tiene que saber predecir qué sucederá si tiene determinado comportamiento, de qué manera reaccionarán sus padres. Esto le da seguridad y confianza en sí mismo, pues empieza a ordenar el mundo que lo rodea. Si grita, su mamá se enojará, si realiza determina-da conducta recibirá determinada respuesta. Ser previsible es un factor muy importante para un desarrollo emocional adecuado. Los padres deben ser figuras predecibles para el niño. Esto ayuda a formar una buena autoestima al brin-darles seguridad.

CONSISTENCIA. Es común que existan dife-rencias en la pareja con relación a la educación de sus hijos. Esto es aplicable a los abuelos/as, quienes tienen un rol importante hoy en día. Si bien no podemos cambiar a las personas, es sustancial conversar sobre estos temas para llegar a acuerdos previos a la puesta de límites. Es frecuente que un padre fije un límite y el otro quiera imponer lo contrario. Esta contradicción entre adultos provoca una gran inseguridad en el niño, sobre todo en sus primeros años de vida.

FLEXIBILIDAD. Los límites no son murallas im-posibles de traspasar. Los podemos adaptar a cada situación. Recuerdo un niño de diez años

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al que durante el año lectivo se le permitía ver televisión durante dos horas diarias. Un día de verano lluvioso en que estaba solo, sin amigos, su madre insistió con las dos horas diarias. El límite para que tenga efecto hay que sostenerlo, pero cuando cambia la situación externa lo po-demos flexibilizar. Otro ejemplo de flexibilidad es cuando llegamos a un acuerdo por medio de una negociación y lo intercambiamos por algo similar. Si fijamos el límite de que le compramos una barra de chocolate todos los fines de se-mana, por ejemplo, lo podemos trocar por un paquete de caramelos.

El niño criado sin límites se siente desprotegido, sin contención, inseguro, pues no encuentra un adulto que sea capaz de frenarlo.

Poner un límite es un acto de amor. Esto lo com-prueba el hecho de que los niños criados sin límites se sienten no queridos o no aceptados.

La tercera E es educar con responsabilidad. Responsabilidad significa “responsa hábil”, o sea, responder en forma adaptativa. El tema de la responsabilidad está relacionado con la elec-ción y la libertad. Es de vital importancia para una buena adaptación a la vida.

Responsable no es sinónimo de obediente o puntual. Responsable es hacerse cargo de uno mismo. Una persona obediente es aquella que acata lo que se le ordena, asunto delicado cuando se está con personas peligrosas. Una

persona puntual es aquella que llega a la hora establecida y no más tarde. Esto da lugar a ma-los entendidos, el niño llega en hora al colegio, es puntual, hace todo lo que le dice la maestra, es obediente, pero puede ser un irresponsable. No se hace cargo de su vida. Cuando le suce-de algo, siempre se debe a sus amigos o a la maestra. Si se equivocó y obtiene un resultado bajo es porque la maestra estaba de mal humor, y no porque él no sabía la pregunta o no había estudiado. Cuando necesite realizar algo que puede hacerlo por sus propios medios le pedirá ayuda a su madre o a su padre, esperando que alguno de ellos acceda a su pedido.

Entonces la responsabilidad es lo contrario a culpar al mundo exterior de todo lo que sucede. Es poder ver lo que le corresponde y hacer algo frente a los hechos.

Se logra en los primeros años de vida, mucho antes de lo que los padres imaginan. La res-ponsabilidad está relacionada con el tema de la elección. Tenemos que permitir que el niño pue-da elegir entre dos opciones previamente selec-cionadas por el adulto. El adulto ofrece el menú, y el niño elige el plato que comerá dentro de la lista ofrecida por el adulto. Respecto de los ho-rarios de las comidas es habitual que cuando se llama a comer a un niño que está jugando a la pelota en el patio —no importa su edad—, este continúe sin inmutarse con el juego. La madre (o quien cumpla ese rol) se enoja, levanta la voz y hasta le puede decir palabras que dañen la au-

toestima del niño que está en plena formación. En lugar de gritos, enojos y palabras innecesa-rias, propongo otra secuencia de hechos.

Se le pueden dar las opciones: a) Comes ahora y dejas la pelota.b) Sigues jugando con ella en el patio.Si eliges jugar con la pelota en el patio, tendrás que esperar tres horas para la próxima comida o la comerás fría.

Los padres presentan esta alternativa basada en sus propios criterios. Este niño, que puede tener tres años, ya está ejercitando su respon-sabilidad, elige entre seguir jugando a la pelota o dejar de jugar y comer ahora.

Si elige la opción b, sentirá el hambre al espe-rar hasta la próxima comida o experimentará el gusto que tiene la comida fría. La próxima vez pensará antes de elegir. Permítanles ex-perimentar las consecuencias lógicas de su elección; lo único que puede suceder es que comerá la comida fría o esperará con hambre a la próxima. Sabemos lo que es el hambre pues la experimentamos alguna vez. Por medio de los libros no tomamos conciencia de su mag-nitud, sólo cuando estamos a dieta o no te-nemos tiempo de comer experimentamos esa sensación en nuestro organismo. Permítanles elegir a ellos entre dos opciones propuestas por ustedes, para que puedan reafirmar su yo y para continuar eligiendo qué actitud tomar en la vida.

¿Qué le pasa al niño cuando elige dentro de las opciones impuestas por los padres? Empie-za a autorregularse. Eso le da confianza y puede desarrollar una buena autoestima, tema que será ampliamente explicado en el capítulo siguiente.

Su yo se fortalece pues elige y aprende que tiene fuerza, experimenta, por ejemplo, que si no come sentirá hambre, y así sucesivamente. En cambio, si se lo castiga por no comer pue-de que coma por miedo al castigo, y la moti-vación es el miedo que siente por un elemento externo a él. Así se programan futuros adultos miedosos, sumisos o, por el contrario, rebeldes guiados por temores y resentimientos. Si tu hijo come por miedo, no por hambre, dependerá del mundo externo.

La cuarta E es escuchar relatos de los pa-dres y abuelos. La posición del saber del pa-dre dentro de la sociedad ha cambiado pues carece de la valorización que tuvo en el pasado. Más adelante el Psic. Jorge Bafico desarrolla brevemente la evolución del padre, por lo que podrán visualizar más claramente cómo ha ido cambiando el rol. Hace unos años se pregunta-ba a las madres como hacer tal crema o sacar tal mancha en determinado material. El saber del adulto era necesitado y valorado por el niño. Hoy los chicos tienen derivados de las tarjetas de crédito de sus padres y ante cualquier duda van al supermercado y encuentra todo lo que necesitan y que hace unos años solamente los adultos podían enseñar. Son más independien-

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tes para asuntos de la vida cotidiana, pueden resolver problemas domésticos y técnicos sin sus padres, pero no son más independientes emocionalmente.

Además, como dominan todo lo relacionado a la tecnología de manera más eficaz y rápida que los grandes, esto hace sentir a los padres que necesitan de sus hijos en diversas situaciones. Es preferible que otra persona te enseñe cómo funciona determinado equipo y no pedirle ayu-da a tu hijo. Observamos que a todo niño le da inseguridad cuando su padre lo requiere en el funcionamiento de aparatos. Esta es una de las muchas situaciones donde el hijo necesita ver a su padre que sabe, para sentirlo fuerte. Los padres no deben sentirse desvalorizados por no estar al tanto de los últimos adelantos tecnoló-gicos, pero sí es recomendable pedir ayuda a otras personas, excepto el hijo.

Es importante que el padre comience a valorizar frente a los hijos otros saberes que posee en diferentes áreas de la vida.

Tú, padre, tienes un saber fruto de tus experien-cias de vida, en una situación distinta a la de tu hijo. Por lo tanto es importante que las co-muniques. Es muy positivo que relates historias tuyas en infancia y adolescencia, cómo vivías, cómo era tu vida, qué pensabas y sentías. Eso enriquece el vínculo y acerca a los hijos hacia los padres. Todo adulto tiene un saber, fruto de sus vivencias personales y de la época en que

vivió. Los niños necesitan escuchar tu saber, que no es el mismo que el de ellos, pero es un saber acumulado por experiencias de vida.

Los niños para despegar, para volar en lo alto, necesitan el conocimiento y reconocimiento de las raíces de sus padres, familia y grupo de per-tenencia.

En los últimos años dentro de nuestra sociedad se desvaloriza y no se respeta a las personas mayores. Una de las causas es que en la actua-lidad se venera la eterna juventud, que incluye tener cuerpos delgados con apariencia de jóve-nes y pieles sin arrugas. Esto influye en la vida de los adultos ya que muchos se visten como jóvenes y se realizan distintas cirugías para pa-recer menos edad. Existe una idea que lo nuevo y lo joven es lo mejor, y se dejan de lado otros aspectos que hacen a la calidad humana.

Es nutritivo que los niños escuchen con respeto los relatos sobre el origen de sus familias, sin juz-gar, solo conectándose con su origen. Observa-mos con preocupación que los grandes valorizan el saber de la nueva generación y se desvalorizan mucho, pues no toman consciencia de la impor-tancia de su experiencia. El punto crucial es qué valor están transmitiendo, si quieren parecerse a ellos en lo físico y no se posicionan de sus conoci-mientos acumulados por la experiencia. Un adulto puede no saber chatear, pero tiene una experien-cia muy rica en cuanto al vínculo con otros. Nin-guna persona puede volar sin raíces. Para despe-

gar, para tener alas se necesitan escuchar relatos sobre la historia familiar, para sentirse parte de un grupo valorado. Es muy fácil hacerlo en la vida co-tidiana, si somos conscientes de su importancia. Por ejemplo cuando los hermanos se pelean, les pueden decir: “Yo de chico también me peleaba con mi hermano y mi mamá nos ponía en peniten-cia haciéndonos lavar los platos a los dos juntos”. O: “A mí no me gustaba cuando la maestra nos hacía dictados, pero me encantaba cuando po-díamos dibujar en clase”.

Cuando los niños tienen 6 o 7 años, es una her-mosa actividad construir juntos un árbol genea-lógico, pegando fotos de los diferentes familia-res y contarles una breve historia de cada uno.

O sea que la autoridad se forma cuando:• Educamos en la espera.• Expresamos límites.• Educamos con responsabilidad.• Escuchamos y transmitimos relatos a los hijos.

¿POR QUÉ FALLA LA AUTORIDAD DE LOS PADRES?

El modelo de las 4 C

Hasta aquí hemos mostrado el método para que el padre pueda funcionar como autoridad. Ahora mostraremos las causas que le impiden dicho funcionamiento. Para eso mostraremos el método de las 4 C que te ayudarán a evitar con-ductas negativas.

La primera C es complacencia, que es un fenómeno en el cual el padre tiene respuestas hacia su hijo con el único fin de satisfacer los deseos de este. El gran peligro es que esta no tiene ningún fin educativo.

Existe una gran diferencia entre correr a com-placer y mimar a tu hijo. En la primera solo se busca satisfacer los deseos y gustos del peque-ño. En el segundo caso el padre premia, da algo que le gusta a su hijo pero no pensando solo en lo que él quiere. El adulto que complace no tiene presente lo que realmente el niño necesita, en cambio el adulto que mima tiene consciencia de las necesidades de su pequeño.

La complacencia tiene distintas causas:

1. Puede nacer, en primer lugar, de la culpa de los padres, los padres al sentirse culpables tratan de complacer al niño. Es muy frecuente cuando los padres trabajan muchas horas fuera de la casa y tienen poco tiempo para compartir con los hijos. Este tema aparece desarrollado más ampliamente un poco más adelante.

2. Un segundo factor que influye en este fenó-meno es el ritmo de vida sin tiempo, por lo tanto es más fácil complacer al niño que edu-carlo. Los padres, a veces estresados, cansa-dos de tanta responsabilidad, tratan que haya calma dentro del hogar. Es más rápido y fácil a corto plazo complacer que sostener límites y enojos.

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3. Un tercer factor que la estimula son los men-sajes que se reciben. Algunos son transmi-tidos a través de la publicidad que valoriza el dominio del placer. La búsqueda del placer es un valor en nuestra sociedad y cada día se in-ventan nuevos productos que producen más placer a través de los cinco sentidos. Se resal-ta lo que tiene gusto rico, fragancias y olores agradables. Como mencionó De Barbieri en el primer capítulo, es muy común confundir placer con felicidad.

En una sociedad narcisista como la actual, don-de se busca la perfección y el placer, la compla-cencia pasa desapercibida, pero deja huellas en la personalidad del niño.

El padre complaciente sitúa al niño en el lugar de adulto. Se crea un fenómeno llamado inver-sión de roles, donde el niño es puesto en un rol adulto, decide, ordena, da sus opiniones en asuntos de grandes. El adulto se sitúa, sin darse cuenta, como un niño frente a su hijo. Esto trae consecuencias negativas en la formación de la autoestima del niño pues no ve un adulto fuerte, capaz de contenerlo. El niño se siente débil, in-seguro, pues nadie le brinda seguridad.

Sostenemos que la inversión de roles es un fe-nómeno muy nocivo que causa muchos proble-mas de conducta en el niño. En el consultorio se ven muchos chicos que son traídos por ser inquietos, impulsivos, agresivos, demandantes, desobedientes. Estos chicos son criados en

forma complaciente, se les brinda todo lo que quieren y, a pesar de esto, tienen serios proble-mas de conducta. El niño es colocado como adulto y complacido.

La complacencia surge del miedo, no del amor. El padre complaciente se mide por lo que causa en su hijo, complace para que lo quiera, para que lo acepte, para que no lo desapruebe. Tiene miedo a perder el amor de su hijo.

Debemos recordar que los hijos no son quienes deben aprobar la conducta de sus padres, es el padre adulto que piensa y decide cómo educar a su hijo.

Los padres complacientes temen no poder sos-tener la rabia del hijo, perder el amor de éste si no lo complace, miedo a que el hijo no lo quiera. Hasta hace unos años observamos el fenómeno de complacencia en niños, más entre niñas, con respecto a sus padres. Los pequeños sentían que debían complacer a sus progenitores para conseguir su amor. Hoy presenciamos que son los padres los que complacen, y no los niños.

Recuerda que educar no es complacer, muchas veces es frustrar a tu hijo. En la complacencia no se tiene en cuenta lo que un niño necesita psicológicamente: se le brinda lo que quiere, lo que pide. La prueba es que se le da lo que quie-re pero el niño se sigue sintiendo mal.

En la complacencia los padres esperan que el

hijo esté satisfecho, pero se queda insatisfecho pues ni el adulto ni el chico se conectan con sus verdaderas necesidades. Esto causa una gran frustración a muchos padres, que afirman: “le doy de todo y siempre está mal”. El gran desa-fío es descubrir qué necesita tu hijo realmente. Cuando un niño demanda que le compren, que le den, que lo lleven y el padre lo complace, le quita la oportunidad de que descubra lo que realmente está buscando a través de esos pedidos.

La segunda C es control. Este se ejerce desde el miedo: la persona que controla tiene miedos no conscientes. Por lo tanto trata de controlar la situación, pero no siente sus temores que son la causa de muchas de sus conductas. Cuando una madre siente miedo, tal vez, de que le suce-da algo peligroso a su hijo, lo llamará al celular para saber dónde está, a qué hora llegará, qué está haciendo. Controla para tapar su miedo, pero no contacta con lo que está sintiendo en ese momento, y al mismo tiempo transmite a su hijo su preocupación.

El control no ayuda ni al controlador ni al con-trolado, ni al padre, ni al hijo, pues es un inten-to fallido de tranquilizarse por parte del adulto. Además si algo negativo tiene que suceder, el control no lo impedirá.

El padre controlador tiene miedo de que le su-ceda algo incontrolable, se siente ansioso, es invadido por pensamientos negativos, recurren-tes y persistentes. No puede dejar de pensar en

su hijo, y esto le aumenta su temor y preocupa-ción. Cada vez vemos más padres hiperpreocu-pados por sus hijos. Sostenemos que la vida ac-tual eleva el estrés y éste aumenta los miedos. El control de los padres transmite inseguridad a sus hijos, pero no soluciona el tema de fondo que es el miedo que siente el adulto. Cuando una persona siente temor pero no se hace cargo del mismo, lo proyecta en otras personas.

Nosotros dividimos los miedos de los padres en cuatro grupos según el tema o contenido de los mismos. Existen padres que temen por la salud de sus hijos y están todo el día pen-dientes de cualquier síntoma. Otros padres se preocupan de los vínculos sociales. Un padre obsesionado por la vida social de su hijo trata-rá de controlar cómo su pequeño se relaciona con amigos, compañeros de clase, si es invi-tado a distintas fiestas, a jugar a la casa de amigos. Otros padres se obsesionan por el rendimiento académico. Están pendientes de cuánto estudian sus hijos, qué calificaciones obtienen y muchas veces, debido a la presión que sienten, culpan a las maestras del bajo rendimiento obtenido. Otros padres presentan miedos a que ocurran todo tipo de accidentes: de tránsito, que se caiga, que pierda objetos importantes, que sucedan todo tipo de fatali-dades. Como dice el dicho popular, no hay que preocuparse, sino ocuparse. Tomar las medi-das necesarias para evitar los peligros, pero luego permitir que los chicos hagan su vida, de acuerdo a su edad y madurez.

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Observamos que muchos padres sobreprotegen a sus hijos ante sus propios temores. La sobre-protección consiste en hacer lo que el niño puede hacer por sí solo, por ejemplo, puede cuidarse o realizar libremente ciertas actividades. El adulto temeroso no permite que las realice, y el chico empieza a sentirse inseguro, débil, temeroso, de-pendiente. Esto le origina fuertes sentimientos de rabia y hostilidad hacia la persona que lo sobre-protege. El tema es que el niño sobreprotegido no se pone en contacto con lo que él es capaz de hacer y en cambio se llena de miedos y rabia acumulada que no expresa.

Los padres tienen que proteger a sus hijos, pero cuando los controlan o sobreprotegen no los ayudan. Para eso tienen que enfrentar sus pro-pios miedos y desarrollar su capacidad de amar.La protección nace del amor, en cambio el control y la sobreprotección se alimentan del temor, de la preocupación, de la obsesión.

Ante los miedos la única forma de enfrentarlos es llevarlos a la consciencia, nombrarlos, y con mucho amor y confianza disminuirán. Existe una marcada relación entre la confianza que el padre tiene y la que brinda a su hijo. Si el padre carece de confianza en sí mismo, le será muy difícil confiar en su pequeño. La confianza ayu-da a enfrentar y disminuir los temores. Amor y confianza son dos elementos que permiten que la persona pueda enfrentar sus propios temo-res. Hace pocos días recibí un mensaje por mail que decía que la tristeza mira hacia atrás, la

preocupación mira alrededor, la depresión hacia abajo, pero la fe siempre mira hacia arriba.

La tercera C es consumismo. Es la acumu-lación de productos, compra o consumo de bienes y servicios considerados no esenciales, entendido como adquisición exagerada. La per-sona consumista idealiza sus efectos y conse-cuencias asociando su práctica con la obten-ción de la satisfacción personal e incluso de la felicidad personal. El pensamiento que lleva al consumismo sería que cuanto más consumas, te sentirás mejor. El consumismo implica con-sumir nuevos productos y servicios por el solo hecho de consumir, sin necesidad. Es importan-te aclarar qué produce esto en el niño.

Este punto ya fue mencionado en el capítulo an-terior, pero lo retomamos como forma de com-pletar el esquema de las cuatro C. Si estas abu-rrido, triste, te sentís solo, enojado, te brindo un objeto o servicio que vendrá del mundo exterior y te aliviará. Existen dos puntos peligrosos: la supuesta solución es pasajera, efímera y, en se-gundo lugar, viene siempre del mundo exterior.Así el niño pierde la oportunidad de contactar con sus propios recursos internos. Recursos internos son características que se encuentran en el interior de cada ser humano, inteligencia, simpatía, creatividad, humor, persistencia, ima-ginación, memoria, distintas habilidades que sirven al individuo para adaptarse en la vida dia-ria. Es sumamente engañoso y peligroso pensar que las soluciones a los problemas o el alivio

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un cachetazo a tu hijo y como sabes que es malo prefieres apretarte tu puño o labios para evitar pegarle, y de ese modo orientas la rabia que sen-tís por algo que hizo tu hijo hacia ti.

La manera positiva sería cuando necesitamos una muestra de amor por ejemplo una caricia y no tenemos nadie que nos acaricie entonces nos acariciamos nosotros mismos para sentirnos amados ya que es algo que nos gustaría que nos hiciese otro. La retroflexión es un proceso psico-lógico que en Terapia Gestalt supone la inhibición de la acción dirigiéndola hacia uno mismo. En su forma patológica, la retroflexión se da cuando evitamos enfrentarnos al ambiente conduciendo la energía hacia nosotros mismos y nos sentimos incapaces de actuar sobre el mundo.

Introyectos son ideas fijas, preconceptos que todo ser tiene en forma no consciente y que le digitan la vida. Estos son tomados durante el crecimiento de los padres, maestros y adultos significativos en general.

En Gestalt, nos referimos a introyecto para ha-blar de una idea que la introducimos en nues-tro interior, es como si tragamos lo que nos dan o dicen sin masticarlo, sin crítica, selección ni ajuste a nuestra necesidad personal, corriendo el riesgo así de llenarnos de mandatos, órdenes, etc. Estas ideas, normas o valores las asumimos como propias pero vienen del mundo externo, e impiden la satisfacción de las necesidades. Así, tenemos ideas aparentemente asumidas como

La pregunta clave es si tu hijo lo necesita, si está triste o enojado. Tú no podrás borrar o anular mágicamente sentimientos displacenteros, y menos comprando objetos externos a él, enga-ñándote y engañándolo que la posible solución vendrá mágicamente del consumo externo.

La identidad de un niño no se puede formar por lo que tiene, eso es indicador de una personali-dad débil y de muy baja autoestima. Esta tiene que ser formada no por posesiones materiales, sino por actitudes y conductas que realiza el niño, en definitiva, por el desarrollo de sus ca-pacidades personales. El consumo no ha hecho que los niños sean más felices, ni favoreció el desarrollo de sus potencialidades.

La cuarta C es de culpa, la culpa que sienten muchos padres y que influye en la forma en que crían a sus hijos. Afirmamos que no es buena compañera para educar.

La culpa está formada por una emoción que es la rabia retroflectada y exigencias introyecta-das. Retroflexión es un mecanismo de defensa utilizado en terapia gestáltica donde el individuo envía a su interior sensaciones, sentimientos displacenteros y se hace a sí mismo lo que le gustaría hacer a los otros o lo que gustaría que le hiciese otro.

La retroflexión se puede presentar de manera tanto negativa como positiva. De manera nega-tiva sería cuando tienes muchas ganas de darle

a sentimientos displacenteros vendrán del mundo circundante. Así fomentamos la base psicológica de las adicciones. El adicto siente que ante su tris-teza o desesperación, solamente la droga o el alco-hol lo ayudarán. El obeso intentará en vano llenarse de comida, el comprador compulsivo de compras que no necesita, el jugador compulsivo intentará llenarse con lo que imagina ganará en sus juegos. En realidad, todos ellos recibirán solo un alivio muy corto, luego tendrán que aumentar su cantidad del objeto adictivo: alcohol, drogas, compras, comida, apuestas en el juego. En ese camino no se con-tacta con su mundo interior. Es un camino fácil al principio pero con el tiempo se transformará en muy peligroso. Este punto es crucial; hay que ayu-dar a que tu hijo busque y encuentre en sus recur-sos internos, de lo contrario será un dependiente emocional o de sustancias. La persona considera-da dependiente emocional es adicta a los vínculos, presenta una tendencia a pegarse a las personas, sufriendo mucho pues lo único que le importa y la razón de su vida es el otro.

Hace unos años había menos oferta de pro-ductos, menos estímulos en la sociedad, no se corría a los shoppings y hoy con toda la abun-dancia y facilidad para obtener, los niños no son más felices que antes. Los padres se estresan pensando en el futuro incierto de sus hijos y en los elevados costos de su educación y salud. Vemos padres que se endeudan para compla-cer a sus hijos. Esto está instaurado, aceptado, y a veces cuesta tomar distancia para analizar nuestros propios comportamientos.

que las mujeres somos suaves por el hecho de ser mujeres, que los hombres no lloran, que la vida es un valle de lágrimas o que el trabajo, el esfuerzo y el sacrificio son sagrados. Que hay que pegar a los hijos para que obedezcan, que hay padres que tienen suerte con sus hijos pues le hacen caso, etc.

Los introyectos muchas veces son estereoti-pos, refranes, dichos, modelos y creencias pro-fundamente arraigados, tragados sin hacer un cuestionamiento.

Para sentir culpa se necesita bronca sobre uno mismo y un introyecto llamado exigencia. Todo aquel que se sienta culpable tiene dentro de sí rabia y exigencias. Rabia sin exigencias no pro-duce culpa. En los trastornos de personalidad antisociales y psicopatías, la persona no tiene culpa, arrepentimiento o remordimiento, lo cual hace imposible el tratamiento psicológico. El psicópata no sufre pues no siente culpa, el do-lor ajeno no le llega.

La culpa conlleva algo negativo, pues parte de la base de que algo se ha realizado mal o se ha evi-tado llevar a cabo y se tiene que pagar por eso. Implica realizar un determinado comportamiento para reparar el daño efectuado. La persona tiene exigencias y cuando no las cumple aparece la rabia, inmediatamente se vuelca sobre sí mismo y sobreviene la culpa. Muchos padres se sienten muy exigidos con respecto a sus hijos. Existe un introyecto que dice que hay “que darle mucho a

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la familia nuclear: la cantidad de divorcios y fa-milias uniparentales. Observamos muchos pa-dres divorciados y otros que forman familias sin pareja. En ambos casos sienten culpa por no educar a sus hijos dentro de una familia típica, (aclaro que no típica en la actualidad, sino hasta hace unos años, formada por padre, madre e hijos). Todos los niños, sin importar el lugar de nacimiento, necesitan sentir la autoridad paren-tal. La autoridad de los padres no tiene que ver con el estado civil de los adultos, ni posición económica, ni cultural de los mismos. Está rela-cionado con que el padre pueda saciar las tres subfamilias de necesidades afectivas para que el niño lo sienta autoridad.

Dicho con otras palabras, el futuro de tu hijo no dependerá de lo que le compres, ni de tu situa-ción civil; lo más importante es que te posicio-nes frente a él como autoridad, ni autoritaria, ni permisiva.

Los padres pueden prevenir muchos problemas si consultan en los primeros años de vida a un profesional especializado en niños.

En la consulta observamos que muchos padres piensan que fijan límites y no entienden la causa de que sus hijos no los obedezcan. El tema es que solo un padre que ocupa su rol de autoridad fija y sostiene límites. Cuando el padre no está bien posicionado en su rol, el niño no lo respe-ta. Ante la frustración que produce la desobe-diencia de su hijo, observo que ciertos padres

Existe una gran diferencia entre Wme siento exigido en el proceso de educar a mi hijo”, y “quiero y me preocupo por brindarle lo mejor en todos sus aspectos”.

Los padres tienen culpa por diferentes causas:

1. Por el poco tiempo que están con sus hijos debido a las largas horas de trabajo y las múl-tiples actividades que realizan. No se puede reparar o compensar si tú, padre, estás poco tiempo. Sí podrás poner intención que duran-te el tiempo que estés junto a tu hijo, solo lo atiendas a él, te focalices solo en tu hijo. Para eso tendrás que realizar una conducta: apagar todos los teléfonos, computadoras, elementos que distraigan. Pon fuerza interior en la calidad del tiempo que pases con tu hijo. Es importante la cantidad y calidad de tiempo. Si no puedes estar más tiempo, por lo menos invierte esfuer-zo en que la calidad sea buena.

2. Muchos padres sienten culpa por no poder comprar a sus hijos todo lo que ellos piden. Es bueno recordar que el consumismo, como lo explicamos en el apartado anterior, no es la causa de la felicidad, solo de un placer pasaje-ro. Se pueden cambiar los pedidos por generar actividades en conjunto que no cuestan plata y que generan gran satisfacción en los chicos. Los momentos compartidos en familia generan más recuerdos positivos que los objetos.

3. Otra fuente de culpa es la desintegración de

los hijos” sobre todo en lo material. Esto lleva que muchos padres se sientan culpables pues no cumplen con esas ideas tan de moda en la sociedad. La exigencia se formula racional-mente y comienza con los famosos: “debería comprarte”, “debería anotarte en tal curso” o “debería llevarte de vacaciones a tal lugar”. Existe una diferencia entre exigencias y moti-vaciones que son sentidas. Las primeras nun-ca se satisfacen, las segundas se sienten, no se razonan y pueden encontrar satisfacción. No es lo mismo decir “deberías ser solidario”, que crear en el niño el deseo o motivación de ser laborioso o cooperativo. Si se le transmite sin presiones la importancia de trabajar y ayu-dar a los otros, el pequeño las hará propias y lo orientarán para la acción. Lo más importante es que encontrará placer en sus actividades. Esto es crucial en su desarrollo emocional. Una misma idea puede ser transformada en exigen-cia o deseo según la forma de transmitirla. Si tiene la motivación o deseo de ser generoso, sentirá ganas de ayudar y no pensará “tengo que”, sino “quiero”.

No te sientas culpable si se filtran algunas exi-gencias. El mundo está lleno de adultos exi-gentes infelices que no encuentran satisfacción pues viven pensando que “tienen que”. Trata de que tu hijo se sienta motivado, con deseos, para eso muéstrale las partes positivas de la vida, no lo presiones, pues así se construye el suelo fértil para las exigencias y culpas. Cambia el “debe-rías” por el “quieres”.

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tará una vez, dos y luego aprenderá que con los gritos no consigue nada.

Deben sostener lo que se ha pactado en la casa.

En el período de las rabietas comienzan los problemas vinculares entre los niños y sus ma-dres, pues éstas no saben cómo actuar frente a aquellas. Algunas mamás se desesperan y esto aumenta la intensidad de las rabietas, lo cual trae como consecuencia un desgaste en el vín-culo entre ambos.

Es muy importante que el padre distinga entre una pataleta y un capricho pues se responde de distinta forma.

Cuando uno recurre a consultar a un psicólogo infantil puede prevenir futuros problemas pues el niño está formando su personalidad. La psi-cología infantil y el trabajo con padres y maes-tros tienen un aspecto muy importante en la prevención. Nadie nace sabiendo la diferencia entre berrinche y capricho, ni qué es realmen-te y cómo se fija un límite. Todo padre hace lo máximo para el bienestar de su hijo, pero repi-te, en forma no consciente, modelos educativos que fueron aplicados con él cuando era niño y que no siempre son los más adecuados.

los padres que lo amenazan para que cesen los gritos. En otras situaciones tratan de callarlo prometiendo comprarles algo. En este caso, el mensaje educativo es: Si gritas o pataleas, reci-birás lo que quieres.

Debemos distinguir entre una rabieta y un ca-pricho. La primera no siempre tiene una causa y nada la calma. En el segundo caso, si se le da al niño lo que quiere, se calma. Es decir, el niño lo usa como un medio para conseguir algo, por lo tanto nuestra actitud tiene que ser distinta. Cuando estamos frente a una rabieta sólo pue-den darle un objeto irrompible para que él pue-da expresar su rabia contra éste. No hay otra cosa que lo calme.

En los caprichos debemos poner límites, pues el niño tiene control y utiliza su fuerza para ob-tener lo que desea.

Un ejemplo muy común son los gritos en el su-permercado para que le compren más golosi-nas. El niño grita y los padres, muchas veces por vergüenza, sucumben y le dan lo que pide para que se calle. ¿Qué hacer en estos casos?

Antes de salir se hace un contrato: Te compro dos chocolates o un paquete de caramelos. Él elige entre dos opciones que los adultos le pre-sentan, y lo que decida lo dejan estipulado cla-ramente antes de ir de compras.

Si quiere más de lo pactado lo dejan gritar, gri-

o pataleta es un ataque de llanto o gritos sin causa. El niño comienza a patalear, se desco-necta de la realidad, no escucha, se descontro-la. Comienzan en el final del primer año de vida y pueden durar hasta los cuatro años, inclusive. Se deben a la baja tolerancia a la frustración. No tienen una causa aparente, pueden comen-zar sin motivo. El niño pequeño tiene un yo débil incapaz de soportar la frustración. Con un desa-rrollo emocional adecuado tienden a decrecer en intensidad y frecuencia hasta que desapare-cen. Son fenómenos evolutivos normales, pero si persisten hasta los cinco años es una señal de que algo más está sucediendo. Lo que im-porta es la actitud de los padres para ayudar a los hijos a pasar este período.

¿Cómo podemos ayudarlos durante unarabieta?

· Primero, respirar y calmarse.· Cuidar de que el niño no se haga daño, a él o a otros.· Darle algún objeto irrompible, un almohadón, por ejemplo, para sacar la rabia.· El niño no lo hace a propósito, es un ataque de descontrol. Se desconecta de la realidad cir-cundante, por lo tanto si le hablan, no escuchará. Ustedes se cansarán de hablarle y él no los oirá.· Lo que no debemos hacer es:· No amenazarlo.· No tratar de complacerlo.

A veces es tal la vergüenza o desesperación de

le piden, le imploran a sus hijos como de igual a igual, que hagan caso. Otros tratan de con-vencerlos y otros los amenazan. Las amenazas, como lo dice su nombre, no se sabe si serán cumplidas, por lo tanto brindan mucha insegu-ridad. El niño siente que su padre lo amenaza, pero no puede predecir si cumplirá o no dicha amenaza. En los primeros años de vida muchos padres, cuando los hijos no quieren realizar una conducta en la vida cotidiana como vestir-se, comer, bañarse, amenazan con algo que es intocable: el amor que siente el padre hacia el hijo, a pesar de que puede estar muy enojado con él. Escuchamos frases como: “come todo o mamá no te quiere más”. El amor es incondi-cional y ni la frustración, ni el dolor, ni la furia que siente el progenitor, lo deben obnubilar. La amenaza nace de no saber como posicionar-se frente al otro. El niño siente que el padre no tiene las herramientas para hacerse respetar y amenaza, pero esto lo coloca en una situación de debilidad. Si tratas de convencer, persuadir o amenazar te sales de tu rol pues eso no corres-ponde a la autoridad. El límite nace del amor, nunca de la rabia, ni desesperación que siente el padre. Observo que la mayoría de los niños que presentan problemas de conducta se edu-can en un ambiente sin límites, ya sea porque el padre no los fija o intenta a través de métodos que contradicen la puesta de límites y que fue-ron enumerados anteriormente.

Es importante no confundir conceptos como ra-bietas y desobediencia. Una rabieta o berrinche

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Fortalecer la autoestima

CAPÍTULO 3 / TERCER PILAR

Por Dr. Ariel Gold“El problema es que este niño tiene baja

autoestima”. Todos escuchamos este enunciado muchas veces. Por lo menos, la palabra “autoestima” asociada a las

actitudes de ciertas personas. La autoestima es un concepto popularizado en los últimos tiem-pos. Y tal vez al hacerlo perdió su verdadero valor.

Pero no por eso deja de ser cierto que una bue-na autoestima es fundamental para el desarrollo saludable de una persona, para poder estable-cer objetivos adecuados en su vida y tener o generar las conductas que le permitan lograrlos.

La dificultad está en entender que la autoestima como tal es sólo un concepto teórico. Pero po-demos transformarlo en un instrumento práctico, si analizamos una de las múltiples formas de en-tender cómo se conforma este constructo teórico.

Para hacerlo comenzaremos por brindar una definición operativa. La autoestima es un con-cepto teórico que implica:

· sentirse valiosos, por el mero hecho de ser humanos;

· sentirse competentes, aunque nos equivo-quemos muchas veces.

· e ir desarrollando la capacidad de regular nuestras emociones y conductas.

Claramente surgen de esta definición tres con-ceptos básicos que llamaremos “pilares de la autoestima”. Estos son:

· percepción de autovalía· percepción de competencia· autorregulación

DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE AUTOESTIMA

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Lo representaremos con el esquema siguiente:

Percepción de autovalía es la idea básica que se va conformando el niño de “cuánto vale” como persona. Teóricamente la respuesta de-biera ser una sola: “valgo, porque soy humano”.

Pero en los hechos la percepción de autova-lía está influida por varios factores, entre ellos: la historia de vínculos que va estableciendo el niño a lo largo de su vida, (y ya desde su con-cepción) con las figuras significativas, y el sta-tus en su grupo de pertenencia, las diferencias que se establecen con los otros por su aspecto físico, status social, etc.

La demostración explícita de afecto por parte de las figuras significativas del niño y el evitar la humillación (a través del maltrato físico o psico-lógico) han sido establecidos como los factores fundamentales.

Nos referimos a niños que son aplaudidos por su esfuerzo, mimados por sus padres y abue-los, reforzados ante sus buenas acciones y es-timulados a corregirse cuando se equivocan, en contraposición con chicos que son abando-nados, utilizando de modo indiscriminado y sin control las pantallas, sin que nadie preste aten-ción a sus deseos y necesidades.

Por otro lado, la percepción de autovalía puede verse afectada por la percepción de compe-tencia. Este segundo “pilar de la autoestima” no responde al cuestionamiento “cuánto valgo” sino “cuánto puedo”. A través de la historia de

éxitos y fracasos, el niño, y luego el adolescen-te, va a ir desarrollando la idea de su competen-cia. Todos tenemos diferentes potencialidades en las distintas áreas de competencia: social, académica, deportiva, etc. Pero una cosa es la “competencia” de cada uno y otra es la “com-petencia que yo pienso que tengo”. Esta es la percepción de competencia.

Preguntemos a un niño de 10 años cómo se ve ju-gando al fútbol. Digámosle que se ponga un pun-taje del 1 al 10, calificando 1 al jugador más flojo de su clase y dándole 10 puntos al mejor. Supon-gamos que dice “5-6”. Esta es su percepción de competencia deportiva como jugador de fútbol.

Ahora vayamos a su profesor de Educación Fí-sica y preguntémosle qué puntaje le daría con la escala que hemos construido en base al mejor y al peor jugador. Tal vez nos diga “5-6”. Nues-tro niño tiene entonces una adecuada percep-ción de competencia. Pero si el niño hubiera contestado 2-3, diríamos que tiene una baja percepción de competencia en esa área. Y tal vez nos diga que cuando lo invitan a jugar él no va porque “es espantoso”. Esto mismo puede sucederle respecto a dibujar, contar, leer, hacer cuentas, armar un puzzle, etc.

En los casos de elevada percepción de com-petencia, al niño le cuesta medir los riesgos y el esfuerzo que tendrá que realizar para tener un resultado adecuado. Siente que todo lo puede y que es mejor que los demás.

LAS FORTALEZAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL

Dado que profundizaremos en primer lugar en dos de los pilares básicos, lo reordenaremos de la siguiente manera.

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Si tiene una adecuada percepción de compe-tencia (pese a que en este supuesto caso su “competencia” lectora es baja), no rechazará en principio la ayuda de un profesor. Si tiene ele-vada percepción de competencia dirá que “con un repasito ya está”. Si tiene baja percepción

de competencia, tal vez acepte ayuda pero la expectativa será de fracaso y no de éxito. Por lo tanto vamos viendo que la percepción de au-tovalía y de competencia no importan sólo en el campo teórico, sino que influyen directamente en las conductas de ese chico.

Los padres y la percepciónde competencia de sus hijos

¿Qué aspectos del vínculo padres-hijos pueden influir en la percepción de competencia?

Los factores más estudiados se refieren a:

• Exigencia exagerada de los padres (no acorde a su edad, por ejemplo).

• Hacer por el niño lo que el niño puede hacer por sí sólo: la sobreprotección.

• No permitirle fracasar. Que equivocarse sea vi-vido como una experiencia muy negativa, sin posibilidad de “probar de nuevo” o “reparar”.

Si el niño no experimenta situaciones de éxito (por exigencias a las cuales no puede acceder) o de fracaso (porque no lo dejan equivocarse, sobreprotegiéndolo), o si fracasa por falta de práctica o por impulsivo y es castigado sin po-sibilidad de reparación (de probar de nuevo), le transmiten la idea de “no poder”. Al igual que si hacen por él lo que él podría hacer por sí mismo, la idea básica que desarrollará es: “NO PUEDO”.

Una forma de contrarrestar esto sería a través de la asignación de un rol en el hogar. Fomentar la idea de que es parte de un equipo, y su papel es, por ejemplo, ser el que levanta la vajilla de la mesa los fines de semana, o lavar su taza cada vez que la usa, o ayudar a escribir la lista del supermercado que la mamá le dicta, o ayudar a “sostener el destornillador” mientras el papá

arregla la puerta del aparador, etc. El sentirse parte de un equipo mejora la percepción de competencia. Por eso es importante que tenga una integración adecuada en la institución edu-cativa, club, parroquia, etc.

En ciertos casos la percepción de competencia puede influir en la percepción de autovalia. Esto se debe ya sea a una baja percepción de compe-tencia mantenida en el tiempo o adecuada pero con un funcionamiento “como si fuera baja”.Decimos que tiene repercusión emocional.

Este es el caso en que el niño sólo acepta la com-petencia “muy buena” o “excelente”. Sus padres y maestros podrán observar lo mal o poco que este estudiante tolera la mínima frustración. Ha-blamos de “baja tolerancia a la frustración”: el niño se enoja mucho cuando no es el mejor de la clase, o el más rápido en resolver determina-do problema, o cuando su hermano obtiene más puntaje en un juego de computadora, etc. Puede suceder que el niño no quiera participar en jue-gos competitivos si no tiene la certeza de que va a ganar, o que abandone el juego en la mitad con cualquier excusa en el momento que se da cuenta que va a perder.

En este tipo de niño, se van conformando “diá-logos internos” del tipo “valgo si puedo”, “val-go sólo si tengo éxito”, “valgo si no me equi-voco” o “valgo si soy el mejor”. Esto empieza a erosionar el concepto de “valgo porque soy humano”.

Como se ve en este esquema, la baja competencia por sí misma no tiene por qué afectar la autoes-tima del niño. Esta se sostiene en la percepción de autovalía.

Imaginemos ahora un estudiante con dificultades en la lectura. Representaremos esta competencia en el esquema de autoestima.

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Nuestros hijos y los otros:la competencia social

Una vez que entendimos el concepto de com-petencia, percepción de competencia y su vínculo con la percepción de autovalía, pro-fundizaremos en un tipo de competencia par-ticular, fundamental en el desarrollo del niño: la competencia social.

Se trata de la habilidad para interactuar con otros en un contexto dado de un modo espe-cífico, socialmente aceptable y valorado y que sea mutuamente beneficioso o primariamente beneficioso para los otros.

Dado que vivimos en sociedad y a lo largo de toda la existencia tendremos que estar en con-tacto con otras personas, es clave para el deve-nir futuro de los chicos esta competencia. Las personas que no logran desarrollar adecuada-mente esta capacidad, son vistas muchas ve-ces como “genios – locos”, huraños, con difi-cultades para formar una pareja, un grupo de amigos, trabajar en equipo, etc. Existen múlti-ples casos de personas muy talentosas, que lo-graron generar grandes aportes a la humanidad, pero que tenían dificultades en este aspecto. Uno de ellos sería Steve Jobs, según se indica en las diversas biografías publicadas.

Analicemos: la competencia social es una capa-cidad. Como toda capacidad, podrá desarrollar-se como una fortaleza o como una debilidad.

Esto dependerá entre otras cosas de ciertas “fa-cilidades” o dificultades que traemos desde que somos concebidos. A partir de esta potenciali-dad, el contacto con “otros significativos” ayu-dará o dificultará el desarrollo total, parcial o nulo de esta capacidad. El resultado final será la com-petencia social como fortaleza o como debilidad.

La competencia social como fortaleza es la que permite por ejemplo tener éxito en una en-trevista de trabajo, generar rápidamente nuevos vínculos ante un eventual cambio de colegio o barrio, etc., lo que sin duda repercute en la sen-sación de bienestar de la persona.

Un concepto que manejamos con frecuencia, y que sugerimos a nuestros lectores, es la inte-racción capacidad – esfuerzo.

La idea básica es que una vez que el niño va re-conociendo su competencia social y logramos que se acerque a una percepción de compe-tencia social adecuada, en la hipótesis de que su competencia social no es buena, podemos complementar este déficit con esfuerzo.

Podríamos entender el esfuerzo como la energía transformada en fuerza para lograr una meta de-terminada. La gran diferencia entre capacidad y esfuerzo es que este último depende de noso-tros, o sea, está bajo nuestro control. El tener una mayor o menor capacidad en determi-nada área no siempre está bajo nuestro con-trol. El realizar mayor o menor esfuerzo sí.

Como vemos, no siempre la baja competencia tiene que afectar la autoestima. Esto dependerá del ínterjuego entre los factores analizados.

Esto lo podemos esquematizar del modo siguiente:

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El esfuerzo que le pediremos a nuestros hijos (o alumnos) es que no eviten el contacto social. Que busquen alternativas convenientes en su tiempo libre.

Pero el esfuerzo no asegura el éxito de nuestra gestión.

Muchas veces hacemos esfuerzo poniendo el sentido de la fuerza en un lugar equivocado. Por eso a veces debemos redireccionar el esfuerzo del niño para que sea más efectivo. Que si no se adaptan a grupos grandes, interactúen con gru-pos pequeños; que si no se animan a ir a dor-mir a la casa de amigos, empiecen por invitar amigos a casa; que si no se animan a quedarse solos en un cumpleaños, se queden solos por lo menos media hora, etc. Nuestro acompaña-miento en este proceso será clave.

De acuerdo a la definición que hemos elegido, no sólo son importantes las conductas que el niño presenta sino el contexto en que se emiten y la validación social de dicho comportamiento. Esto implicará además el concepto de los bene-ficios personales de las partes involucradas en la interacción.

Hay estudios que muestran dos factores que parecen relacionarse estrechamente con la competencia social y la habilidad para hacer amigos:1 – Percibir a los demás como fuente de satis-facción más que como fuente de privación.

2 – Tener la oportunidad de experimentar inte-racciones sociales que refuercen y hagan agra-dable el dar y recibir afecto.

En el primer caso hablamos de un niño que sabe que si viene un amigo le deberá prestar sus ju-guetes, pero igual es más divertido que jugar solo, por ejemplo. El segundo punto refiere a todas las oportunidades donde el contacto con otro nos llena el alma: celebrar cumpleaños, el cuento de buenas noches, las cenas diarias en familia, etc.

Sin embargo estas interacciones sociales no ocurren solo en casa sino que se darán en tres ámbitos fundamentales:• El hogar.• La institución educativa.• El grupo de pares.

Entonces ¿La competencia social se aprende? Sí. Digamos que se va construyendo, pero la materia prima la traemos desde el nacimiento.

Yo te miro, tú me miras

¿Cómo aprenden los niños esto de relacionar-se? Una de las formas de aprendizaje más po-derosas en el ser humano es el aprendizaje por observación. El aprendizaje por observación requiere habilidades propias previas y actitudes determinadas del medio.

Dentro de las habilidades propias destacamos

cierta indemnidad de las llamadas funciones instrumentales.

Las funciones instrumentales son aquellas he-rramientas con las que cuenta la inteligencia para hacer más efectiva su labor. Podríamos emularlo a los programas de un ordenador. La inteligencia sería el disco duro, y las funciones instrumentales, los programas.

Las funciones instrumentales que permitirán al niño desarrollarse con mayor facilidad son:

• El lenguaje.• La capacidad perceptivo-motora.• El Sistema Supervisor Interno.

La afectación de cualquiera de estas funcio-nes va a disminuir la competencia en diferentes áreas.

Dado el objetivo de este capítulo, reseñaremos el llamado Sistema Supervisor Interno, si bien es necesario que los padres también actúen cuando perciben dificultades en el lenguaje o capacidad perceptivo-motora.

Si bien excede el alcance de este capítulo su desarrollo, mencionaremos que los compo-nentes básicos del Sistema Supervisor Inter-no son:· Sistema atencional.· Memoria de trabajo.· Sistemas de control inhibitorio.

Y sus funciones principales:· Detectar los estímulos del ambiente.· Clasificarlos en relevantes o irrelevantes para ese momento y ese contexto.· Decidir si vale la pena emitir ciertas conductas en este momento o no.· Evaluar beneficios y riesgos de lo que voy a hacer.· Modificar los comportamientos si lo decidido no era conveniente.· Supervisar lo que se está llevando a cabo.

Para que puedan cumplirse estas funciones, el niño deberá ir desarrollando una serie de ca-pacidades que forman parte de su autorregu-lación.

Los SÍ o NO que hacen la diferencia: hablemos de autorregulación

Nos acercamos así al tercer pilar de la autoesti-ma. De este pilar dependerá en gran parte la ca-pacidad de toma de decisiones cuando el niño vaya creciendo, especialmente a medida que se va acercando a la adolescencia.

Porque la autorregulación no es otra cosa que la habilidad de un individuo para parar, pensar y después actuar, por lo tanto será crucial cuando nuestros hijos se enfrenten a quienes les ofrez-can alcohol o drogas, a un jefe o un compañero de trabajo desagradable, o tengan un altercado en la calle a raíz del tránsito congestionado, etc.

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Sigamos el mismo esquema de desarrollo que utilizamos cuando nos referimos a la competen-cia social. Nuevamente nos encontramos con factores propios y otros del ambiente influyendo en el desarrollo de la capacidad de autorregu-lación.

Dentro de los factores propios destacamos el temperamento: una condición congénita que implica un modo básico de relacionarse y viven-ciar la realidad con un trasfondo heredado. El temperamento estará presente durante todo el transcurso de la vida pero con el tiempo se verá integrado al resto de las funciones psíquicas y será modulado por toda la experiencia social.

Sobre esta base congénita actuará el ambiente moderando, reforzando o extinguiendo determi-nadas conductas. Esto implica que los factores propios son condiciones importantes pero no suficientes. Deben estar complementadas por la respuesta social significativa.

El refuerzo social es uno de los más impor-tantes para la adquisición y mantenimiento de la conducta interpersonal. Este reforzador social debe provenir de figuras significativas. Las primeras y más importantes son los com-ponentes de la familia. La familia, grupo social básico, donde se producen los primeros inter-cambios de conducta social y afectiva, valores y creencias, tiene una influencia decisiva en el comportamiento social. Los padres son los pri-meros modelos significativos de conducta so-

cial afectiva y los hermanos constituyen el sub-sistema primario para aprender las relaciones con pares.

Veremos cómo el estilo de crianza adquiere pe-culiar importancia en el desarrollo del sistema de autorregulación.

Un concepto básico a desarrollar es que el niño cuando nace tiene la potencialidad de autorre-gularse en el futuro. Pero su presente es total-mente desregulado. El pasar de un estado de desregulación a uno de progresiva regulación dependerá del ambiente en que se producen las primeras interacciones.

El temperamento, entre otras condiciones, influirá en la mayor o menor facilidad del ambiente para que el niño vaya construyendo su sistema de au-torregulación de las emociones y las conductas.

Para la construcción de este sistema, las figu-ras significativas de su familia deberán generar el desarrollo de dos sistemas básicos de au-tocontrol: el control de espera y el control de impulsos.

Aprender a esperar antes de emitir una conducta es básico para convivir. Esto lo va aprendiendo el niño en la medida que en su medio familiar se desarro-llen situaciones de espera. Esto se da mediante las rutinas del hogar. La mamá, a través de las rutinas de alimentación, de sueño, de higiene, de juego, va desarrollando en su niño la capacidad de espera.

Si bien esto se seguirá desarrollando durante toda la vida, las bases se dan en los dos prime-ros años de vida. También son adecuados para este proceso los juegos de construcciones (in-cluso aquellos que llevan varios días), cocinar juntos para luego ver y probar el resultado, ha-cer manualidades en varias etapas, etc.

Sobre este control de espera se desarrollará el control de impulsos. Esto implica el poder pos-tergar la gratificación, el poder separar lo que “siento ganas de hacer” de lo que “es conve-niente en este momento hacer”.

Piense en la importancia de desarrollar este control en la toma de decisiones de nuestros adolescentes. Si bien muchos factores influirán en este desarrollo, hay uno que es básico: que el niño haya escuchado algunas veces cosas tales como “yo sé que quieres esto, pero NO puedes”. Nos estamos refiriendo a los límites.

El desarrollo del control de impulsos se dará toda la vida pero las bases se construirán en los primeros cinco años.

De modo que para desarrollar estos dos con-troles básicos el niño necesitará un ambiente con rutinas y límites. Al principio los niños ne-cesitarán de reguladores externos. Luego irán interiorizando conductas que terminarán en el desarrollo del sistema de autorregulación.

Para esto es fundamental que aparezcan los

actores que deben establecer dichas rutinas y límites: los padres, que, como se mencionó en otros capítulos de esta publicación, deben estar físicamente presentes y emocionalmente dispo-nibles para educar.

A esta altura podríamos preguntarnos: ¿Por qué los niños vienen cada vez más difíciles? Son muchísimos los padres que relatan que sus hijos se pelean, que no hacen caso, que les agotan la paciencia, que no saben cómo con-trolarlos, etc. Tal vez parte de esta respuesta la encontremos en la dificultad para encon-trar buenos reguladores externos. El sistema de regulación de la conducta será básico a la hora de tomar decisiones.

Savater afirma en su “Ética para Amador” que “entre todos los saberes posibles existe al me-nos uno imprescindible: el de que ciertas co-sas nos convienen y otras no”. Y Octavio Paz en “La otra voz”: “La libertad no es una filoso-fía, ni siquiera una idea. Es un movimiento de la conciencia que nos lleva en ciertos momentos a pronunciar dos monosílabas: SÍ o NO. En su brevedad instantánea como la luz del relámpa-go, se dibuja el signo contradictorio de la natu-raleza humana”.

La capacidad de decidir de manera conveniente o no es un proceso complejo, en el que en un tiempo muy breve se ponen en juego miles de momentos previos a ese momento de decisión.La diferencia entre un “bueno, está bien, acepto,

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porque tengo ganas”, y un “no, aunque tengo ganas, sé que no me conviene” implica poner en juego parte de nuestra historia anterior que nos lleva a pronunciar uno de esos dos podero-sos monosílabos que conducen nuestro camino hacia uno u otro lado.

Ya se imaginará el lector que una persona con un sistema de autorregulación adecuada po-drá tomar decisiones que, por lo menos, fueron pensadas antes de ser llevadas a cabo.

Pero la toma de decisiones implica una práctica previa. Y si el niño no fue “entrenado” para la toma de decisiones, le faltará la práctica nece-saria para llevar a cabo esto. Esto podrá tomar tintes dramáticos en la adolescencia.

Un adolescente está en mejores condiciones de tomar decisiones si tiene adecuada información y si le han permitido sus educadores pasar por expe-riencias en las cuales tuvo oportunidad de optar y hacerse cargo de sus eventuales equivocaciones.

Jaime Barylco, en su “Volver a casa”, relaciona la necesidad de enseñar a optar con el respeto básico por nuestros hijos/educandos: ”Respetar a nuestros hijos en su inteligencia que espera ser cultivada. Respetarlos en su necesidad de ser guiados, conducidos hasta que crezcan lo sufi-ciente para poder decidir y optar. Podrán optar si les damos opciones. Si no tienen opciones no son libres. Y están condenados a la primera opción fa-cilista que le venga de la calle, de la nada...”.

Resumen

Repasemos entonces el esquema que hemos seguido hasta el momento.

La definición operativa de autoestima nos per-mite conocer tres conceptos básicos. La inte-racción entre dos de ellos puede afectar la idea global de cómo se siente el niño consigo mismo.

Por otro lado, la capacidad de regular las emo-ciones y las conductas dependerá por un lado de la fortaleza o debilidad “congénita” de este sistema y por otro lado de la disfunción como consecuencia de un estilo de crianza don-de los padres no están físicamente presentes o emocionalmente disponibles para educar. Y para un buen sistema de autorregulación es im-portante para tomar decisiones pensadas. Esto será fundamental en la adolescencia.

Como resumen podemos volver a nuestro esquema inicial y agregarle la base fundamental para el desarrollo de una adecuada autoestima.

En el acrónimo A.R.T.E. se encuentran alguno de los factores que debemos considerar a la hora de visualizarnos como educadores:

• Amor• Respeto• Tiempo• Empatía

De esta manera podremos ayudar a que nuestro hijo desarrolle lo bueno que hay en él: su inteli-gencia, su iniciativa, su sentido de responsabilidad, su sentido del humor y su capacidad de ser sensible a las necesidades de los demás.

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Educar ciudadanos digitales

CAPÍTULO 4 / CUARTO PILAR

Por Psic. Roberto Balaguer Prestes

YO QUIERO TENERUN MILLÓN DE AMIGOS

El mundo cambió y tanto nosotros como nuestros hijos vivimos en él. Un mundo donde la tecnología ocupa un lugar im-pensado hasta hace pocos años y que

obliga a los padres a educar hijos con una infan-cia y adolescencia muy diferente a la nuestra.

Las redes han sido las hadas madrinas que han vuelto visibles círculos de amistad antes ocultos para nosotros. Los amigos de los amigos de los amigos se han acercado y se han vuelto visi-bles a través de esta gigantesca plataforma so-cial llamada Facebook. Los círculos lejanos de amistades se han vuelto cercanos y los cerca-nos corren el riesgo, por la tesis de Dunbar que dice que el número máximo de vínculos cerca-nos que podemos manejar es 150, de quedar en una segunda línea.

La paradoja es que los clásicamente denomina-dos por la sociología “vínculos débiles” se han fortalecido, al tiempo que los fuertes parecen debilitarse. Dicho de otra manera: las redes so-ciales acercan a los lejanos y alejan a los cer-canos. No deja de ser una situación paradójica. Los adultos, inmigrantes digitales y escépticos, dudan de la amistad que se pueda establecer

con 500, 1.000 o 5.000 amigos. Les parece -según su propia experiencia vital- que eso no es amistad, en sentido estricto, y quizá tengan razón. El problema, tal vez, también esté en el propio concepto de “amistad”, que es el que se pone en cuestión con el auge de las redes so-ciales. Fulanito tiene 2500 amigos y Mengano se abrió otra cuenta porque tenía más de 5000 amigos. ¿Es lo mismo ser amigo de Facebook que amigo-amigo a la vieja usanza? Mientras para los denominados “inmigrantes digitales” hay claras diferencias, para los “nativos digita-les” esta disquisición no tiene mayor trascen-dencia. Evidentemente, las redes sociales están reestructurando el propio concepto de amistad, pero también el de identidad, tema que nos ocupará bastante en este capítulo.

La importancia de tomar conciencia de la existenciade la identidad digital

Ya adentrados en el tema redes, preguntare-mos: ¿Qué es Ia identidad digital? Esta suele ser la pregunta que comienzo formulando tanto a padres como a jóvenes cada vez que tengo la oportunidad de dialogar con ellos sobre es-tos temas. Es una interrogante que invita fun-damentalmente a la reflexión sobre las formas y consecuencias de nuestro accionar en las redes sociales. Las respuestas a mi pregunta suelen ser diversas. Nunca falta quien comenta que es algo así como la cédula de identidad, pero en el

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ámbito de Internet. En buena medida, esa res-puesta es correcta. La identidad digital es algo similar a ese documento de identidad que nos acompaña en el mundo pixelado de Internet. No es nada material que ocupe espacio o pueda llevarse en el bolsillo. Esa inmaterialidad suele favorecer la creencia en su inexistencia. Pero, sin embargo, a pesar de la imposibilidad de ser tocada, esta identidad tiene cada vez mayor im-portancia. Por varias razones que exploraremos a continuación, entendemos que es necesario profundizar en la temática de la identidad digital para manejarnos adecuadamente en este siglo.

Primero, ¿cómo es que se obtiene esa cédula? No se trata de un documento que algún orga-nismo otorgue, sino que es algo que se cons-truye paulatina y lentamente con el correr del tiempo. La construcción de esa identidad se va dando en la medida que somos ciudadanos de las redes, participamos en ellas, las habitamos, y así, vamos conformando ese identikit digital.

En segundo término, ¿cómo está compuesta esa cédula? Básicamente se compone de las cosas que cada uno hace, pero también de las circunstancias en las que los otros nos ubican, por ejemplo: el etiquetado de fotos en Face-book. Mucha gente cree “no existir en Internet” cuando en realidad lo que sucede es que igno-ran que hay cientos de fotos de su persona des-parramadas por los muros de Facebook y las búsquedas de Google. Cada vez es más difícil escapar a los tentáculos de las redes sociales.

Se ha comparado también la identidad digital con un Currículum Vitae (CV) abierto al público y disponible online. Lo cierto es que el CV es algo más formal, acotado, controlable, mientras la identidad online supone mayores complejida-des y bastante menores posibilidades de con-trol. La identidad online es como una cédula, como un CV, pero también como un puzzle que se va armando con piezas propias y ajenas, a medida que transcurre el tiempo.

Socialización 24 horas

Mi generación buscaba el teléfono para reen-contrarse con sus pares. En las horas en las que no estábamos en el colegio o en el liceo, el teléfono fijo era nuestro único aliado en la búsqueda de la continuidad de los vínculos con nuestros pares. Los jóvenes de estas genera-ciones están en una situación cualitativamente distinta a la nuestra. Se encuentran en conexión por defecto, una nueva forma de socializar y habitar el mundo, más parecida a la de las so-ciedades llamadas tradicionales. El estado nor-mal es la conexión, es decir la coparticipación permanente con sus congéneres en territorios virtuales. La llegada de los smartphones o te-léfonos inteligentes ha significado una agudiza-ción de esta situación. La socialización juvenil actual pasa por las redes sociales. Hoy es cla-ve estar en ellas, formar parte de las mismas para estar “dentro de la conversación”. El ries-go es quedar excluido de las conversaciones,

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para generar más ligazón afectiva. Los grupos complicados, tienen nuevas herramientas onli-ne para hacer las cosas más difíciles aún.

Las preguntas que noshacemos los padres

En los primeros tiempos de las redes sociales lo que primaba era el anonimato. Los jóvenes entraban a las salas de chat a conversar con ex-traños que se agrupaban según lugar, intereses, sexo, hobbies, etc. El ICQ dio lugar al MSN y luego vino el florecimiento de las redes sociales, primero Facebook, luego Twitter. En la esencia de tecnologías como el MSN, Facebook, Twit-ter está justamente conocer gente “nueva”. El joven vive un tránsito de salida del cascarón so-bre finales de su escolarización primaria que lo empuja a querer ampliar sus círculos de amistad a través de las redes. El miedo más profundo y angustiante de los mayores es que su hijo chico o adolescente sea vulnerable al accionar de un adulto perverso que aproveche las vulnerabili-dades e ingenuidades juveniles y sus ansias de ampliar el mundo. Por eso, los padres buscan controlar el consumo de Internet y apelan a lo conocido para ello: tiempo y espacio. Cuánto tiempo y a partir de cuándo los dejan navegar y dónde debe estar la computadora que usan los chicos, son las preguntas básicas. En medio de todos los mitos que se han creado en torno a Internet, no resulta sencillo delimitar y acotar los accesos a ese nuevo mundo. Los adultos

nos encontramos a medio camino entre la fas-cinación, el temor y el desconcierto frente a las cosas que hacen y no hacen los jóvenes en la red, en los celulares y en los cyber.

Los padres preguntan si está bien controlarlos y hay que ponerles normas. La respuesta es clara. Definitivamente hay que hacerlo. Es una pre-gunta que no admite dos respuestas. Si bien muchas veces un doble click a tiempo nos vuel-ve invisible la pantalla, mostrándonos a las claras que nuestros hijos tienen mecanismos para eva-dir nuestros controles, eso no necesariamente debe dejarnos impotentes y paralizados.

¿Dónde?

Hay que evitar que el mundo digital sea una zona de exclusión para los padres, quienes, como son denominados “inmigrantes digita-les” parecen quedar por fuera de este universo de teclas. La cuestión es qué entendemos por controlarlos y cuál es la forma más adecuada de hacerlo. Ahí es dónde comienzan las dife-rencias de enfoque entre los padres. En esa línea, una de las primeras preguntas que sur-gen al ingresar una computadora a la casa es: ¿Dónde la ponemos? Es una pregunta frecuen-te que debe también atender a la edad del jo-ven en cuestión. Para los más pequeños, tener la computadora en un lugar común de la casa permite supervisar mejor su uso y hacer de la experiencia de navegación algo socializan-te. Lo que se descubre navegando, se puede

perderse de los aconteceres que allí suceden. Por tanto, la propia existencia juvenil también está atravesada por las redes sociales. No es un mundo “más allá” del material, sino una con-tinuidad de los vínculos offline. Esto marca una notable diferencia con mi generación, la de sus padres y profesores y por tanto, necesita de una comprensión de este fenómeno desde el ángulo de la normalidad. “Pasan horas y horas frente a la pantalla” o “ya ni salen” son comentarios que suelen escucharse al respecto del uso de las redes por parte de los jóvenes. Como antes en la esquina o en los muros, las horas transcu-rren frente a la pantalla a veces solamente para “matar el tiempo” y sentirse acompañados. Las redes sociales han provocado que las conver-saciones de los jóvenes sean hoy continuas; a veces comienzan en la materialidad y se conti-núan en la virtualidad y viceversa. Básicamente, las redes sociales y la mensajería instantánea los hacen estar en conexión, por defecto. Según las estadísticas de Nielsen, en Estados Unidos el adolescente promedio envía 3,339 mensajes de texto al mes, o lo que sería el equivalente a más de 6 SMS por hora de vigilia o un mensaje cada diez minutos.

Esta conectividad permanente tiene también sus consecuencias. La conexión veinticuatro horas hace que algunas problemáticas de socia-lización del mundo material que ya conocíamos, comiencen a trasladarse al ámbito específico de las redes. Con una interacción veinticuatro ho-ras, los jóvenes se exponen mucho más a que

haya problemas. Yo denominaría “sobreexposi-ción social” a este nuevo fenómeno al que esta-mos asistiendo y este sí es un aspecto atribuible a las redes sociales virtuales. Es similar a esas vacaciones donde nuestros hijos llevan amigos y al cuarto día de convivencia se genera una intimidad que lleva a roces primero, a peleas más tarde. Al estar muchas horas en conexión se genera una situación similar a la del encie-rro. El encierro tiene la particularidad de generar irritabilidad y a la vez mayor intimidad. Por eso en Internet abundan los “te amo” y cuando apa-rece el enojo, los “te odio” alcanzan grados de virulencia importantes.

Por eso, no es extraño que muchas situaciones de dificultades en los vínculos se hayan traslada-do al ámbito de la red. La desinhibición propia de la interactividad digital, la necesidad de respon-der “ya” genera también más agresividad, me-nos filtro, más amor, más flirteo. En Facebook y Twitter hay más “te odio” y más “te amo” que en la vida material. Se piensa menos la respuesta. Esta es más espontánea y por ende, trae consigo más riesgos de decir algo inapropiado buscando ser gracioso, ingenioso o popular. En esas redes sociales existe también mucha menos negocia-ción, menos tonos grises y muchos más malen-tendidos provocados por la charla escrita.

En otro sentido, las redes lo que hacen es cata-lizar. Los grupos que funcionan mal, socialmen-te hablando, empeoran en la red. Los colectivos humanos bien cohesionados, aprovechan la red

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les hacemos entender, con ejemplos claros, el peligro potencial que implica que divulguen sus datos personales o los de su familia en la red? Hay algunos materiales que circulan por la red que vale la pena ver en familia para responder adecuadamente estas y otras preguntas.

“Take this lollipop” es uno de ellos. Se trata de una aplicación de Facebook que llega a ponerlo a uno en una situación inquietante: la de estar siendo acosado por un extraño psicópata que accede a nuestro perfil y maneja nuestros datos y fotos como si fuera “un amigo” más. Esta es siempre una de las grandes preocupaciones de los padres, uno de los temores más profundos que todos tenemos. Poder poner en palabras eso, ayuda a que los jóvenes tomen mejores y más eficaces recaudos.

La saga de Youtube “Piensa antes de publi-car” nos muestra a través de personajes con los que los jóvenes fácilmente se pueden iden-tificar, los riesgos inherentes al estar en red. Lo que publico lo hago público y eso hay que te-nerlo en cuenta. “No es una cosa entre amigos” como los chicos quieren pensar. Los dos videos centrales de “Piensa antes de publicar”, son muy recomendables para ser vistos en familia. Son materiales que promueven la reflexión so-bre nuestro accionar en las redes y las conse-cuencias de ello.

Mientras tanto, “Talk with strangers” es el lema de www.omegle.com, una red social reciente

que al azar nos conecta con un extraño con el cual podemos iniciar una conversación. Para muchos chicos es una atracción muy grande. La red es para socializar y ampliar el capital cul-tural. ¿Y cuál es el rol de los padres en todo eso? De la encuesta 2008 de la compañía espa-ñola Telefónica en Iberoamérica aparece que la intervención de los padres cuando los hijos es-tán navegando es relativa: el 46% de los chicos dijo que le preguntan qué hace, el 36% de los progenitores “no hace nada” y el 27% “echa un vistazo”. El 9% contestó “hacemos algo juntos” y sólo el 5% “miran mi e-mail” o “comprueban por dónde navegué”. ¿Nos ocupamos los pa-dres lo suficiente del accionar de nuestros hijos en la red?

Los que piensan que sí, solicitan software y preguntan si existen programas o sistemas que permitan limitar el tiempo en la computadora. Sí existen programas. Inclusive el propio Windows trae su sistema de control parental. El riesgo en esto es tercerizar el control, buscarlo exclusiva-mente fuera. El principal control es el acerca-miento de los padres a sus hijos para saber en qué están, su humor, sus preocupaciones, sus miedos. Esa es la gran vacuna contra la vulne-rabilidad y los riesgos en Facebook, o más im-portante aún: en la vida misma. Muchas veces se le pide a los colegios que controlen, pongan límites, que ejerzan una autoridad que no siem-pre los padres ponen en práctica. Tercerizar el control o los límites no pareciera ser la solución más sana.

compartir con la familia, generando discusio-nes e intercambios. Hay que reconocer que la presencia de la computadora cambia las for-mas de ocio y comunicación de la familia. Se puede pensar en ubicar la computadora en un rinconcito del living o del comedor diario. Hay que tomar en cuenta también que si llega al dormitorio de los chicos, es difícil que vuelva a salir, a no ser por alguna penitencia.

A medida que los hijos van creciendo es fun-damental también que sientan que se confía en ellos, que se les brindan espacios de pri-vacidad que también son necesarios para un adecuado crecimiento. Si se pueden encontrar lugares comunes, que a la vez ofrezcan cierta privacidad, esto es ideal para los adolescen-tes. Recordemos nuestras eternas charlas te-lefónicas. La privacidad se va ganando en la medida que los accionares en la red son ade-cuados. Los padres deberán ir manejándose entre el control y la confianza a medida que los niños crecen, para ir dándole cada vez más espacio al desarrollo de su personalidad. Por eso, muchos padres posponen el comienzo de la vida en Facebook de sus hijos. Temen que sus hijos se equivoquen. Pero tan importante como ese cuidado, es comprender que los chi-cos se equivocan y es ahí, donde deben tener a mano a sus padres para encontrar salidas a esos problemas que se presentan. No se trata de que hagan las cosas bien siempre, sino que intenten hacerlo y, si se equivocan, puedan co-rregir sus errores.

¿Cuándo?

Existe una edad mínima para crearse una cuen-ta, que casi nadie respeta, porque se sabe tam-bién que ese límite es de algún modo ficticio y que tiene que ver más con la voluntad de Fa-cebook de evitar demandas legales que con un criterio etario o de protección real de los meno-res. El joven menor de 13 años debe “mentir” su edad para poder abrir su cuenta. La mayor parte de los chicos “nacieron en 1950 o 1960”. La presión social es cada vez más fuerte. Ellos saben que los que no están en las redes socia-les quedan fuera de las conversaciones. Su pa-dres empiezan a percibirlo también. Los niños a partir de los diez años comienzan a relacionarse de forma diferente, buscan armar grupos, co-mienza una nueva etapa en su proceso de so-cialización. Las redes sociales vehiculizan esas necesidades vinculares y a la vez brindan pla-taformas para el juego online con jugadores de aquí y de allá. Su universo de compañeros de juego se ha ampliado considerablemente.

Antes de apretar enter

Muchos padres se preguntan: ¿De qué manera podemos leer sus conversaciones? ¿Podemos hacerlo? ¿Es correcto invadir su privacidad de esta manera? ¿Hasta dónde va el control y hasta dónde la confianza? ¿Está bien que no respeten la edad mínima porque “todos lo hacen”? ¿Cómo

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permanente, de conexión con sus allegados que marca una enorme diferencia con la generación de sus padres y profesores. Estos últimos sue-len consultarme sobre cómo deben actuar los profesores cuando se presenta un problema en-tre chicos, generado a partir de la interacción en las redes sociales. Hay que problematizar eso que aconteció en las redes sociales. Las redes forman parte de la vida social de los chicos, son parte de la vida real de los jóvenes.

La idea es que los padres y profesores entiendan esto y además comprendan las lógicas de la red, que son particulares en el sentido que promueven determinados comportamientos y debilitan otros. Paradojalmente en Internet y las redes sociales o en la propia pantalla del celular muchas cuestiones juveniles han ganado visibilidad y, al volverse públi-cas, han dejado de suceder en la trastienda de las relaciones. Esto ayuda enormemente a la identifica-ción de los protagonistas intervinientes y por tanto, a problematizar estas prácticas y poder abordarlas con eficacia. No hay que temer hablar de eso que los adultos se enteran que aconteció en las redes sociales. Internet no es un mundo “más allá”, no es territorio virtual, no sucede fuera del mundo. Forma parte de la vida real de los jóvenes.

“Somos dueños de nuestros silen-cios y esclavos de nuestros enter”

El concepto de intimidad está mutando en es-tos tiempos culturales. En el presente, las cosas

personales ya no están para ser “guardadas” sino para ser expuestas. La desinhibición de la red, el hecho de que no haya miradas y que un botón de enter pueda enviar algo tan fácilmente, es un fenómeno importante tanto a la hora de la revelación de intimidades como del comentario inapropiado o fuera de tono.

Es común observar en los jóvenes una fuerte negación de las dificultades, bajo frases “no pasa nada”, “es broma”, “es divertido”, o “esto solo lo ven los amigos” o el más lacónico “vos no entendés nada”. Otros señalan que ellos solo cuelgan cosas en los llamados “grupos secre-tos” que están protegidos y lo que se publica allí exclusivamente puede ser visto por sus miem-bros. No es nada difícil ni fuera de lo común que esos límites se pierdan y aquello “secreto” de-venga público.

Pasado presente y futuro coexistirán en Internet y acompañaran a nuestros hijos de por vida. Eso es algo que esta vez, juega en contra de ellos. La sobreexposición social, la identidad online y el registro digital son parte de la cultura en la que les tocó nacer y crecer. De cada foto que subi-mos queda un registro. Cada etiqueta que pone-mos y cada comentario que hacemos de nues-tras vidas y de las de los demás, va arrimando una pieza más a nuestro puzzle identitario.

Las redes sociales forman parte de la vida ac-tual de los chicos. Hoy son elementos consti-tutivos de la cotidianeidad de los jóvenes. Por

Hablando a través del teclado

Una reflexión bien importante para tener en cuenta es que no hay mejor secreto que aquel que sim-plemente se guarda. Si alguien quiere que algo no se sepa, que alguna foto no se vea, no debería pu-blicarlo en Internet. Aún así mucha gente cae en la trampa y dice cosas de su casa, pareja, trabajo, amigos de las que luego se arrepiente. Se suele de-cir que las palabras se las lleva el viento, pero en Internet no hay viento, al menos por ahora, por lo que todo lo que decimos queda por ahí, disponible, al alcance de un click y formando aquello a lo que nos referíamos al comienzo: la identidad online.

Se debe pensar antes de publicar. Esta es una máxi-ma aplicable a todo el mundo: niños, adolescentes y también a adultos. Lo cierto es que en la red, dadas las características de la conexión, no es tan senci-llo hacerse el tiempo para reflexionar. Todo conspira contra ello. Los jóvenes cuando están chateando in-teractúan como si hablaran entre ellos y no como si se estuvieran escribiendo mensajes. Cuando se les pregunta qué están haciendo, dicen “estoy hablan-do con fulano o mengano”. Ellos hablan a través del teclado. Como se ha dicho, el chat es un laboratorio de lengua, con textos que distan mucho de las car-tas de antaño, con símbolos e íconos que transmi-ten vivencias, emociones, sentimientos.

El lenguaje que allí se utiliza dista mucho del len-guaje de la escuela, del académico. El tempo, el ritmo de las comunicaciones electrónicas es rápi-do, las palabras fluyen velozmente cual imágenes

de videoclip. La red hace actuar impulsivamente. Los chicos para buscar su lugar en el mundo y ser aceptados, empujados por toda la presión social, comentan y ponen fotografías que involucran a otros, a veces sin reparar en sus consecuencias. Pero en Internet no hay derecho al olvido. Todo deja sus rastros. Así se va conformando nuestra identidad digital. ¿Por qué hacer en internet lo que no se hace en la vida real de todos los días? Es una pregunta que debiéramos hacerle a nuestros hijos, confrontándolos con la fantasía de que “no pasa nada”. Internet no es un viaje de egresados a Ba-riloche, un lugar donde se pueda hacer y decir de todo sin que haya aparentes consecuencias. Inter-net puede ser un dolor de cabeza si no lo tomamos en serio. Sin embargo, se observa una clara ten-dencia a minimizar los riesgos y complicaciones. “Es broma, es divertido”. Debemos recalcar que divertido es aquello que es divertido para todas las partes involucradas, sino es mera humillación en un ambiente público. Si ya la humillación es com-plicada de llevar, imaginemos el peso que tiene en un ambiente como el de Internet, donde un video puede llegar a ser visto por millones de personas, o una fotografía copiada y guardada miles de veces.

La red es parte de la vida

Sin lugar a dudas la red moldea las nuevas for-mas de interacción. La pantalla hace tiempo que se ha transformado en el lugar de encuentro de los jóvenes. Hay una situación de co-presencia

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eso es que entendemos fundamental educar en ciudadanía digital. Es imperativo que padres y docentes comprendan esto. Muchos padres se enteran de lo que hacen sus hijos cuando les muestran una hoja de Facebook impresa por el colegio u otros padres. A veces ahí descubren que muchos chicos tienen una doble identidad online: la real y una con seudónimo. Ese seudó-nimo protege la identidad principal y es un ve-hículo para desplegar otros aspectos que en la vida cotidiana quedan fuera por distintas razo-nes. Como en las salas de chat, estas identida-des brindan la posibilidad de actuar un perso-naje creado para cada ocasión. Ese personaje puede ser un aspecto real de la personalidad difícil de ser desplegado en la cotidianeidad, una arista que el sujeto quiere explorar, o sim-plemente ser vehículo para una cuestión mera-mente catártica. Es la cuenta que utilizan para protestar, hablar mal de alguien o llevar a cabo cyberbullying. El anonimato característico del chat y de ese tipo de identidades, desinhibe a la gente generando consecuencias de dos tipos: mayor número de conductas verbales agresi-vas, antisociales y por el otro lado, una mayor apertura emocional.

Vulnerabilidad

Si tuviéramos que elegir un término que sintetiza-ra lo que pretendemos transmitir sería: vulnerabi-lidad. Esa es la palabra clave. Diversos estudios

internacionales de los últimos años han conclui-do que los niños más vulnerables desde el punto de vista psicológico, social y familiar tienen por lo menos cuatro veces más chan-ces de quedar expuestos a situaciones de pe-ligro en Internet. Como era de esperarse, la vul-nerabilidad de su vida real se traslada al mundo virtual. Pero, en este campo los padres no tienen experiencia de vida. Por eso, el asunto funda-mental no es qué hacer con las redes sociales, sino qué hacer con nuestros hijos, ahora también en el ámbito de Internet. La pregunta equivocada para hacernos es qué hacer o cómo controlarlos en Internet. Las preguntas que debemos pedirles a nuestros hijos que se formulen son: “¿Lo dirías a cara a cara?” y “¿Te gustaría que dijeran eso de ti o de alguien querido por ti?”.

La red es una tomografía de lo que somos, lo bueno y lo malo. Si algo nos desagrada, no es culpa de Facebook, sino de toda la sociedad. Insistimos en que se ha vuelto necesario educar para una ciudadanía digital. Las mismas reglas éticas y morales del mundo material, hay que ponerlas a participar en el mundo digital. No existe tal cosa como la intimidad con 900 millo-nes de personas que son las que conforman Fa-cebook. Es un falacia cuando los padres dicen que les dejan la intimidad a sus hijos, que no se meten en sus vidas. Eso es abandono y así, de esa forma, lo leen sus hijos.

Otros padres hipercontroladores manejan las contraseñas, eligen los amigos y revisan todas

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las conversaciones. Eso es sobrecontrol que muchas veces induce al joven a crearse una cuenta paralela para desplegar otros aspectos de su personalidad. De esa manera los chicos no aprenden, simplemente se someten. Los niños y adolescentes tienen que equivocarse, ese es el camino, solo que debemos estar cer-ca para enderezar sus conductas, guiarlos en el camino de crecer.

Si los padres no se involucran en su vida online, por no “invadir” su privacidad, están cometien-do el grave error de dejarlos solos, huérfanos en el mundo digital y ese es el caldo de cultivo para los desbordes. Los límites siempre son necesa-rios, en Internet también. Igual de importante que preocuparse porque nuestros jóvenes sean víctimas en la red, debemos educarlos para que no sean victimarios y se manejen con respeto tanto en Facebook como en Twitter.

La sensación de continuidad que ofrecen las redes sociales es parte de la clave emocional en todo esto del mundo digital. Poder sentirse sostenido, acompañado, motivado es una ex-periencia cognitivo-emocional difícil de aban-donar. Por eso ya hace años he elegido hablar de “vidasconect@das” para referirme a lo que sucede en el mundo de la conexión. Pero en esa hiperconectividad van quedando los rastros que conforman la identidad digital y debemos ser conscientes de ello. Esta identidad digital tiene más importancia de la que generalmente le atribuimos. Pesará mañana cuando se pre-

senten a un trabajo. Pesa más de lo que uno como adulto quisiera para sus hijos y más de lo que ellos piensan puede afectarles de futuro. Los rastros digitales que van dejando en la red son perennes, son fácilmente replicables y en la red no hay pasado, presente o futuro. Todo está ahí para ser visto hoy, mañana y pasado. La om-nipotencia juvenil muchas veces hace que les cueste ver estas aristas de su participación en la red. Sus huellas digitales quedan ahí, accesi-bles y para más de uno puede resultar en un do-lor de cabeza futuro si no ejerce sus derechos a expresarse con responsabilidad.

No es solo un tema de chicos

Hay otra cara de esta moneda llamada redes so-ciales. También tenemos chicos que se quejan que sus padres “se pasan en Facebook”. Sea para interactuar con conocidos, para intentar rastrear viejas amistades, para subir fotos o comentarios, para jugar o por mera diversión, lo social tiene una importancia capital, sumada a la posibilidad de autoexpresión que ofrece la plataforma social. Y los padres también son vulnerables a esto.

La red permite ampliar el capital social digital y ofrece oportunidades de destaque y liderazgo a través del compartir de contenidos como nunca antes se había podido en la historia.

Facebook es extremadamente seductor y adicti-

vo; por su capacidad de mostrar las vidas ajenas y hacer circular dichos y significados, imágenes e ideas. Esa suerte de adicción se va intensifi-cando en la medida que el usuario alcanza una masa crítica de amigos (esto se ve claramente en Twitter por ejemplo) y se acostumbra a recibir respuestas cada vez más rápido, y mayor y me-jor feedback del mundo de sus amigos.

Entre las posibilidades que se abren con el uso de Facebook aparecen el sentido de perte-nencia, la integración social, la mera diversión brindada por la socialización de encuentro o de reencuentro o también de conquista. Todos ellos son escenarios propicios para el uso de esta red social. Continuar los intereses de la vida material, el seguir el ritmo de los conocidos y amigos o colegas o el fanatismo y activismo social de otros usuarios resultan atrapantes.

Las redes permiten alcanzar otros círculos de vín-culos que décadas atrás quedaban ocultos aunque ejercieran influencia en nosotros. Hoy se puede es-tar en contacto con amigos de amigos de amigos y esto es tanto una ganancia como una pérdida de contacto con otros más cercanos, si éstos últimos no están atentos. Es el caso de los jóvenes que pa-san conectados pero que están muy alejados de sus familias. Asumámoslo aunque nos cueste, si las redes sociales nos traen problemas con nuestros hijos, la culpa no es de Facebook, sino de nuestros vínculos con nuestros hijos. No nos olvidemos que las hadas madrinas se les aparecían a aquellos ni-ños o adolescentes que estaban sufriendo.

Algunos consejos finales

Explicitar (aunque parezca ya sabido) que no todos los contactos en línea son con-fiables, aunque lo parezcan.

No programar encuentros cara a cara y en caso de hacerlo, elegir un lugar públi-co y concurrido.

También en caso de definir hacerlo, infor-mar a algún adulto y pedir que alguien lo acompañe. Es una buena forma de evitar sorpresas desagradables.

Enseñarles y recordarles no dar ningún tipo de dato personal o familiar a través de la red a un desconocido y menos a quien se muestre muy insistente al res-pecto.

Enseñarles a proteger su información per-sonal y familiar con el uso de contraseñas seguras y la no suscripción a cualquier si-tio sin permiso de los padres.

Enseñarles a no publicar fotografías con nombre identificable en lugares públicos.

Chequear con los chicos los criterios que utilizan ellos y sus grupos de pares para admitir nuevos contactos en las redes so-ciales y discutir al respecto.

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Afrontar los síntomas actuales de la infancia

CAPÍTULO 5 / QUINTO PILAR

Por Psic. Jorge Bafico

Hace unos días vino una pareja de amigos a mi casa, estaban muy preocupados. Mi amiga muy angus-tiada contaba cómo su hijo le confe-

só que se sentía humillado por sus compañeros de clase. Desde hacía meses estaba siendo víc-tima de violencia emocional y física. Pequeñas y ocasionales bromas se fueron convirtiendo en desbordes feroces de violencia permanente: le robaban la comida, lo golpeaban, lo ponían en ridículo, etc.

Mi amiga lloraba desconsolada porque no se había percatado de esta situación que ya lleva-ba meses. Cuando por fin el niño se lo contó, fueron, junto a su marido, a plantear al colegio lo estaba sucediendo y a exigir respuestas. Ha-bían resuelto cambiar a su hijo de colegio. La reunión se llevó a cabo con las maestras y la directora de la institución. Las autoridades es-cucharon impávidas y finalmente comunicaron que les parecía correcta la decisión de cam-biarlo; entendían que su hijo no podía convivir con las bromas de sus compañeros ya que de

alguna manera era “raro”, porque no se podía defender de la violencia.

Esta situación que relato no deja de sorprender-me aún, y lo más preocupante es que escucho cosas similares con bastante frecuencia. Como veremos más adelante, el bullying es uno de los síntomas de la infancia actual, que padres y educadores debemos afrontar.

Miles de cosas podríamos plantear, pero sobre todo podemos pensar: ¿dónde se ubica la ley?

Nadie podría dudar de que unos de los síntomas más destacados del mundo actual sea el fenó-meno de la violencia. Ella se incrementa cada día más. Si bien la violencia ha existido desde los comienzos de la humanidad, nos encontra-mos frente a lo que algunos llaman una “vio-lencia posmoderna”, como muy bien lo define Silvia Ons en su libro “Violencias”1. Esta violen-cia es aquella que se infiltra por doquier y que no tiene límites, una violencia sin fronteras. Hoy vemos asombrados cómo la crónica roja nos muestra una violencia desbordada: en el fútbol, en las casas, en los colegios, en todos lados.

El mundo ha cambiado y con ello las relacio-nes sociales y los paradigmas: del amor, de la familia, de la amistad y de la moral. Entre estos cambios, como explicó el Psic. Balaguer en el capítulo anterior, se encuentran las relaciones

1 ONS, Silvia: Violencia/s, Paidós, Buenos Aires, 2011.

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mediatizadas. Las instituciones como la fami-lia, las escuelas, la iglesia, que sostenían el dis-curso de una época, muestran en forma cada vez más evidente su ineficacia como patrones normativos reguladores de estos paradigmas. Se erige entonces un vacío que profundiza los sentimientos de inseguridad y desamparo co-lectivos que impactan fuertemente en la cons-trucción de las nuevas subjetividades.

Hace años, los psicoanalistas Jacques-Alain Miller y Eric Laurent2 caracterizaron esta época como la del momento del “otro que no existe”, un tiempo donde la civilización es perfectamente compatible con el caos y donde el límite no es claro.

El problema de la paternidaden nuestros días

¡Qué problema para padres y colegios poder li-diar con los niños en este tiempo!

Hoy invocar al padre como figura que sancio-na ya no sirve de nada. Los maestros tampo-co pueden corregir a los niños porque corren el riesgo de ser acusados de abusadores. El “vas a ver cuando venga tu papá” no funciona más. El padre como agente frustrador y sancio-nador hoy ha sido transformado en padres que son “pares” de sus hijos: amigos, conciliadores, confidentes, etc.

No es que esté mal que los padres puedan ser todas estas cosas, pero también es muy impor-tante que puedan decir “no”, que puedan frus-trar a ese niño. En torno a la función paterna se pueden ubicar dos dimensiones del padre; una, donde aparece el padre de la ley que prohíbe y ordena, es el padre que dice “no”. En la otra dimensión el padre dice “si” pero no a cualquier cosa. Se trata de un padre que habilita, uno que introduzca el deseo.

La capacidad de frustrar a los niños por parte de las familias es muy diferente a las de hace diez o veinte años atrás. La familia de la mo-dernidad instauraba en el niño el principio de legalidad a través del padre, quien encarnaba la ley junto con la escuela, que continuaba la labor formativa. El pequeño tenía que ser educado, tutelado, pues ahí, en el origen, estaba conte-nido su desarrollo posterior. Actualmente estas instituciones han perdido su poder hegemónico.

Si antes los padres eran los agentes de sociali-zación primaria de los niños, ahora, en cambio, las computadoras, la televisión y la publicidad asumen la tarea de educarlos. Los padres tra-bajan demasiado y los niños tienen la compañía permanente de la computadora, los videojue-gos y la televisión.

La idea clásica de la educación tenía que ver con el renunciar a algo propio para conseguir un

2 MILLER, J.-A. y LAURENT, E.: El Otro que no existe y sus comités de ética, Paidós, Buenos Aires, 2005, págs. 9-29 (trad.: Nora González).

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El universo del la Edad Media se llenará de padres terrenales, de padres de la Iglesia, de Santos Pa-pas, pero sobre todo de un Santo Padre: Dios.

Lo que comenzó y se desarrolló en la Edad Me-dia se establecerá de manera definitiva en los siglos XVI, XVII y XVIII. El padre aparecerá sos-teniendo la autoridad en la familia, pero también como representante de Dios. Para el cristianis-mo, la paternidad es una investidura que le otor-ga un poder avalado por Dios. El padre quedará asociado a una función sagrada; convirtiéndose en portador de su palabra.

El cambio radical a este modelo se consolidará el 21 de enero de 1793 con la revolución francesa. La guillotina terminará con un modo político y so-cial de gobernar el Estado, pero también con una forma de concebir la paternidad. El padre, a pe-sar de conservar prerrogativas, perderá su lugar de rector y de comandante supremo y pasará a ser un personaje limitado por leyes. El Estado se erigirá entonces como juez, guía y garante ya no del padre sino de los hijos; ya no velará por los derechos del padre sino por sus obligaciones.

Una nueva sociedad surge, transformando la forma de vida. Balzac lo escribe claramente: “Cortando la cabeza del Rey, la República ha cortado la cabeza de todos los padres. No hay más familia hoy, sólo hay individuos”.

A partir del siglo XIX, el padre ya no responde, es la autoridad estatal quien velará porque el

padre cumpla sus deberes y sancionará sus ex-cesos y carencias.

El siglo XX, con las guerras mundiales, traerá padres degradados, padres arrancados de sus labores y de sus hogares para partir al frente de batalla. Lo presente será la ausencia. Además de las guerras, del capitalismo extremo surgi-rán padres marcados por exilios económicos y políticos, los campos quedan vacíos de padres y las ciudades se llenan de hombres solos bus-cando una oportunidad para sus familias.

Todas estas cuestiones del siglo produjeron una nueva figura del padre: un padre ausente.

El mito edípico, que representa a la figura del padre como encarnando la ley, cuya palabra podía prohibir y distribuir, restablecer una ley sobre el goce, ya no funciona como modo de situar una prohibición.

Homero Simpson representa la paternidad per-dida en la actualidad, esa autoridad que ya no está claramente definida y que la Psic. Fanny Berger nos insta a recuperar en el capítulo se-gundo. Homero carece de todo interés espiri-tual e intelectual. Dedica la mayor parte de su tiempo a mirar televisión, comer y beber. No re-presenta de la mejor manera el papel de padre: despreocupado de la vida en general y de sus hijos en particular. Simplemente obedece sus impulsos. En definitiva, un padre con serias difi-cultades de encarnar la función paterna.

bien superior, a la pertenencia social y a la cul-tura como instrumento de desarrollo personal. Hoy este modelo parece no dominar, hoy más que nunca aparece la promoción del individua-lismo. La idea es que cada uno dueño es de sí mismo, y que por tanto no tiene que dar cuentas a nadie. Los ideales sociales que respaldaban la función de enseñar parecen no tener vigor, ahora las referencias son otras, por ejemplo, el mercado y el cuerpo y sus objetos de satisfac-ción. La moral colectiva flaquea, lo que predo-mina es el mandato individual que se orienta por la búsqueda de esa máxima satisfacción. Los objetos de consumo están hoy en primer lugar para los niños.

La problemática del padre en la actualidad la podríamos observar en la figura paterna más popular: Homero Simpson. Una pregunta se im-pone permanentemente en la serie de tv: ¿qué significa ser padre?

Para comenzar con la problematización del concepto padre es importante abordar primero, aunque más no sea de una manera sucinta, las discontinuidades que se han presentado con la noción de padre a lo largo de la historia. En los comienzos de la cultura occidental, la situación del padre era bastante diferente a la actual. Ser padre no remitía a un hombre que procreaba un hijo con una mujer, sino que señalaba una figura social, una función jurídica y comunita-ria. En Roma, por ejemplo, el padre era aquel que reconocía jurídicamente, por medio de su

palabra, a un niño como hijo suyo. Por su única voluntad podía matarlos o venderlos, ni que ha-blar de castigarlos. Su facultad era tan amplia que en los primeros tiempos del Imperio Roma-no, el padre podía disponer totalmente de los bienes de sus hijos. También tenía la facultad de abandonarlos. El hijo abandonado podía vivir junto al que lo recogiera como hijo o esclavo. La potestad sobre los bienes de los hijos era total, ya que existía un solo patrimonio familiar donde el padre era el titular.

La Edad Media traerá algunos cambios con relación a la autoridad paterna, por un lado el padre además de transmitir bienes materiales (como ocurría en el pasado) también comienza a legar insignias simbólicas, más precisamente su apellido. A partir del siglo XI, el padre donará a su hijo un nombre y un apellido, escribiendo así una filiación.

El otro cambio fundamental que acontece en este tiempo es la influencia que comienza a te-ner la Iglesia. La religión católica con su poder y su legislación promoverá un cambio esencial: ya no es la voluntad propia lo que constituye a un hombre como padre, sino que lo es con rela-ción al matrimonio. Padre será quien engendre hijos dentro del matrimonio. La condición de la paternidad así como el ejercicio de la sexuali-dad quedará encuadrada y reglamentada por este sacramento. Desde entonces, todo hijo na-cido fuera del matrimonio se convertirá en un bastardo.

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Víctimas

Los niños acosados empiezan a tener miedo de ir a la escuela solos, se aíslan y se culpan a sí mismos de lo que les pasa. No siempre los adultos lo ven porque, según los especialistas, la violencia es casi siempre psicológica, y casi invisible para los padres y maestros. Muchas veces es una amenaza susurrada al oído. Los niños no dicen lo que les pasa porque tienen vergüenza y además están asustados de sus agresores.

Según una tesis realizada por la Psicóloga Ma-riel Mazur, en un liceo público del departamento de Colonia, los adolescentes que eran víctimas de hostigamiento tenían un rendimiento aca-démico de 6,82 (en una escala de 1 a 12). Re-presentaban un 3,6% del total de la muestra de 308 alumnos de ciclo básico.

Victimarios

Según la misma investigación, de los 308 alum-nos, un 4,2% se identificaron como hostigado-res, con un rendimiento académico promedio de 3,54. Curiosamente, un 0,6% de los alumnos se consideraba a la vez acosado y acosador.Esto demuestra que, contrario a lo que podría pensarse, los más perjudicados son los agre-sores, cuyo rendimiento liceal no es mejor por el hecho de ser más popular o más fuerte. Son ellos los que tendrán un futuro más complicado

porque sus comportamientos agresivos, al ser incorporados, son mucho más difíciles de tratar que los problemas emocionales que sufren las víctimas del bullying.

La investigación no derrumbó todos los mitos, sin embargo. Hay uno que se cumple en casi todos los casos. Es el estereotipo de “bully” o acosador: adolescente hábil, sociable y popu-lar, con frecuencia varón, que logra poner a sus compañeros en contra del débil, retraído o gor-dito. Las causas por las que el hostigador se comporta como tal pueden deberse a que ha sido sobreprotegido en casa, o no lo han esti-mulado para interactuar socialmente.

¿Cómo deberían actuar los pa-dres frente a casos de bullying?

Obviamente lo ideal es la prevención y para ello cabe todo lo que fue desarrollado en los capítu-los anteriores: la presencia, la autoridad, los lí-mites, el fomento de la autoestima de los niños. Por eso simplemente daremos algunas pautas, que suman a todo lo anteriormente expuesto:

1. Preocuparse por los hijos, hablando con ellos. Crear un canal de diálogo. Evitar los monólogos. Se aprende y se conoce mejor a los hijos oyéndoles.

2. Estar pendiente de los posibles síntomas como nerviosismo, falta de apetito, insomnio, bajo rendimiento escolar, fobia escolar, etc.

¿Cómo encara este padre los problemas de la actualidad? Lo veremos en función de dos sintomatologías relativamente recientes que se han impuesto en los colegios y en las consultas psicológicas: el bullying y el trastorno por déficit atencional.

A) EL BULLYING

Al declinar la función del veto paterno nos en-contramos con los vaticinios del psicoanalista Jacques Lacan: cada vez más patologías del acto, violencias, sujetos en conflicto con el or-den público. La violencia y la incomunicación estallan a una escala nunca vista. Nos confron-tamos así con sujetos agentes de síntomas so-ciales pero que no se verifica un síntoma sub-jetivo, en tanto para serlo es preciso creer en él. “No tiene insight”, dirían los psicólogos. El debate actual sobre el llamado bullying no deja de reflejar lo que estamos diciendo.

El bullying no es un fenómeno reciente, si bien se ha incrementado dramáticamente en la últi-ma década. La violencia, a través muchas con-ductas en el colegio o la escuela, se sitúa, tam-bién, como respuesta a un cierto declive de la imagen social de la autoridad (maestro, padre), que da paso a una lógica de red y a una victimi-zación horizontal. Ante el riesgo de convertirse en víctima, hay que situarse en el otro bando, como acosador y/o como espectador mudo. Esto es lo que se ve frecuentemente: niños que

se ubican como espectadores mudos de la vio-lencia que algunos le ejercen a algún compañe-ro, o callar y aplaudir para no convertirse en víc-timas, ellos también. Por ello, el bullying plantea siempre un ternario formado por el agresor, la víctima y el grupo de espectadores.

¿Por qué un niño es elegido como blanco para las burlas constantes de los demás? ¿Por qué hay chicos que son más propensos a que les hagan la vida imposible? Aparentemen-te, es el precio de ser gordos, tímidos, distraí-dos, tener algún defecto físico o no caerle bien a alguno de los “líderes” del grupito matón. És-tos son, generalmente, más fuertes, ya sea en fuerza física o en popularidad, lo cual los pone “por encima” del resto.

Cabe destacar que el hostigamiento escolar no se da sólo en escuelas y liceos públicos. En nues-tro país, quienes participan del bullying suelen ser un 15% de los alumnos de cada clase, según una investigación sobre hostigamiento escolar, realizada entre 357 estudiantes de entre 10 y 18 años, en cuatro colegios privados de Montevideo (publicada en Qué Pasa, El País). Un 6,5% de los estudiantes son víctimas de hostigamiento, no de forma aislada, sino frecuentemente, y un 8% son hostigadores. En las instituciones públicas este porcentaje aumenta, porque las clases tienden a estar superpobladas y hay menos adscriptos por alumno. La mayoría de las situaciones de acoso ocurren a la hora del recreo, porque es cuando hay menos supervisión adulta.

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Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.

Parece no escuchar cuando se le habla direc-tamente.

No sigue instrucciones y no finaliza tareas esco-lares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negati-vista o a incapacidad para comprender instruc-ciones).

Tiene dificultades para organizar tareas y acti-vidades.

Evita, le disgusta o es renuente a dedicarse a ta-reas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).

Extravía objetos necesarios para tareas o activi-dades (por ejemplo, juguetes, ejercicios escola-res, lápices, libros o herramientas).

Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

Es descuidado en las actividades diarias.

Hiperactividad

Mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

Abandona su asiento en la clase o en otras si-

tuaciones en que se espera que permanezca sentado.

Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjeti-vos de inquietud).

Tiene dificultades para jugar o dedicarse tran-quilamente a actividades de ocio.

Suele actuar como si tuviera un motor.

Habla en exceso.

Impulsividad

Precipita respuestas antes de haber sido com-pletadas las preguntas.

Tiene dificultades para guardar turno.

Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en conversa-ciones o juegos).

El problema que genera esta clasificación es que todo niño que pudiera manifestar una difi-cultad para sostener la atención o el control de los impulsos o revelar a una actividad excesiva, plantearía la posibilidad de padecer un DDA. Necesariamente esta nueva forma de mirar los patrones de conducta desde la psiquiatría ame-

3. Controlar y supervisar las conductas de los hijos, observando qué hacen, a dónde van, con quién juegan, cuáles son sus intere-ses, proyectos, etc.

4. Determinar los límites y las normas. Exigir el cumplimiento.

5. Educar para controlar las emociones, para comportarse con los demás, para convivir con otros.

6. Observar los comportamientos, estados de ánimo, y estar atentos a los cambios en los hábitos de los niños.

Muchos niños pasan varios meses sin animarse a contar que están siendo acosados, por lo que a veces preguntarlo directamente puede ser un puntapié para el inicio del diálogo.

B) TRASTORNO POR DÉFICIT DE LA ATENCIÓN

El Trastorno por Déficit de la Atención (conoci-do como ADD por sus siglas en inglés) es un síndrome que ha cambiado de definiciones a través de la historia. Las primeras descripcio-nes clínicas de la falta de concentración e hipe-ractividad datan de 1902 y se conceptualizaron como “defectos en el control moral”. Años des-

pués, en la década de los sesenta, se habló de “Disfunción Mínima Cerebral”, “Hiperquinesis” o simplemente como el “Síndrome del Niño Hi-peractivo”.

En 1980, con la aparición en los Estados Uni-dos del Manual de Diagnóstico y Estadística III (DSM-III), se define por primera vez como “tras-torno por Déficit de la Atención” y luego versio-nes más modernas lo definieron como “Trastor-no por déficit de la atención con hiperactividad”.

El DSM IV3 define al trastorno por déficit de atención con hiperactividad como “un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un ni-vel de desarrollo similar. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes de problemas pueden haber apare-cido antes de los 7 años de edad”.

Las características que plantean tienen que ver con dos indicadores concentrados en la falta de atención y en la hiperactividad.

Desatención

No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

3 DSM IV TR, “Manual diagnóstico y estructuras mentales”, ED Masson, Barcelona, 2005.

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¿Hablamos de una pandemia?

Según la revista inglesa “New Scientist”6, el uso de Ritalina es uno de los fenómenos farmacéu-ticos más extraordinarios de nuestro tiempo. A principios de este siglo los estudios realizados atestiguaban que cuatro de cada veinte niños eran medicados con Ritalina en las escuelas de Buenos Aires, Santiago de Chile, Rio de Janeiro, San Pablo y Porto Alegre.

Según un estudio que realizó la Oficina de Segu-ridad de Drogas de la FDA (la agencia norteame-ricana de control de medicamentos), en Estados Unidos más del nueve por ciento de los varones de doce años y casi el cuatro por ciento de las niñas están medicados con Ritalina. El mismo estudio indica que quince millones de estadouni-denses están diagnosticados como trastorno por déficit atencional con hiperactividad.

Durante los años noventa, en Argentina, el diagnóstico de Trastorno por Déficit Atencio-nal con hiperactividad se extendió como una epidemia en sectores medios y altos del país, siguiendo la misma tendencia que en Estados Unidos. Cada país tiene un cupo de importa-ción de metilfenidato acordado con la Junta Internacional de Control de Narcóticos de la ONU (Organización de las Naciones Unidas). El de Argentina, por ejemplo, es de 60 kilogramos por año.

6 http://www.newscientist.com/

ricana (léase mundial) puede llevarnos a pensar en una verdadera pandemia, ya que muchísi-mos niños poseerían estas características.

¿Qué es la Ritalina?

La Ritalina es el nombre comercial de un com-puesto derivado de la familia de las anfetami-nas: el metilfenidato.

El metilfenidato es un estimulante del sistema nervioso central. Su mecanismo de acción en el ser humano no se ha dilucidado por completo, pero se presume que ejerce su efecto estimu-lando el sistema activador del tronco cerebral y la corteza. Científicamente, aún no se ha de-terminado claramente el mecanismo por el que el fármaco produce sus efectos sobre la mente y la conducta de los niños, pero los estudios empíricos concluyen que el metilfenidato logra que el sistema nervioso priorice la información, mejorando el paso de adrenalina y noradrena-lina (neurotransmisores comprometidos con la función de atender) entre las neuronas.

También desde lo empírico se comprueba que sus efectos farmacológicos son muy similares a la metanfetamina o la cocaína: aumenta la capacidad de atención, genera una sensación

de euforia, incrementa los niveles de energía a corto plazo y permite una concentración mayor. Sin embargo, la Ritalina controla la hiperactivi-dad durante un tiempo (entre dos a cuatro ho-ras) pero no lo logra a largo plazo.

Algunos médicos advierten que puede resultar adictiva en la adolescencia y puede tener como efectos colaterales el insomnio y la anorexia. Diferentes estudios desaconsejan el metilfeni-dato en caso de niños con tics porque algunos pueden agravarse, originando una forma extre-ma que es el Síndrome de Gilles de la Tourette4 y plantean que es riesgoso en niños psicóticos pues incrementa la sintomatología.

También hay estudios que confirman retardo en el crecimiento. Por esa razón los médicos que recetan Ritalina a los niños recomiendan dejar de tomar el fármaco por algún tiempo.

En dosis bajas no parece crear una adicción tan intensa como la cocaína, pero en dosis más al-tas sus efectos pueden ser similares.

El profesor William Pelham, de la Universidad de Buffalo, comentó: “Creo que en el primer estudio realizado a fines de los ‛90 exageramos el impac-to beneficioso de los medicamentos. Y también vimos que no hubo efectos beneficiosos”.5

4 El síndrome de Tourette es un trastorno neurológico caracterizado por movimientos repetitivos, estereotipados e involuntarios y la emisión incontrolable de sonidos vocales (tics).

5 Reportaje realizado en la BBC de Londres.

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no saber respecto de todo aquello que los impli-ca en la problemática de su hijo.

No se trata de una postura contra la medicación, es claro que muchas veces es necesaria cuando no imprescindible la administración del fármaco. El problema es que corremos el riesgo de la cro-nificación de la medicación como respuesta.

Los efectos que produce esta visión “biologiza-da” de la realidad es el apuntar exclusivamente a una modificación de la conducta del niño, en lugar de apoyar al despliegue sintomático que permita entender sus causas.

La tos, por ejemplo, es un síntoma; nadie toma a esta manifestación clínica como una enferme-dad en sí misma; se puede tener ese síntoma y tener angina, bronquitis, neumonía o alergia. Hay que leerla, interpretarla para conocer de qué se trata. Con el déficit atencional no ocurre lo mismo. La desatención, la hiperactividad y la impulsividad no son leídas como manifestacio-nes que integran una singularidad, sino como elementos determinantes de un trastorno irre-versible e incurable.

El lugar del síntoma en laestructura

Edward Hallowell y John Ratey declaran en su li-

En el año 2003 Argentina importó 23,7 kilo-gramos de metilfenidato; un año más tarde se importaron 40,4 kilogramos, según informó la agencia nacional de control de medicamentos. En el 2005, los laboratorios importaron 49,5 ki-logramos de metilfenidato, más del doble que dos años atrás. En el 2007 los siete laboratorios que comercializan el fármaco solicitaron autori-zación para traer al país una cantidad superior a los 80 kilogramos.

Uruguay

En el 2001 la importación de metilfenidato en Uruguay llegaba a los 900 gramos. Mientras que en el año 2002, alcanzó los 4.500 gramos. En el 2003 la cantidad se duplicó, llegando a los 9.180 gramos. Y en el año 2007 se alcanzó a un récord absoluto: casi 17.000 gramos. En definitiva, en 6 años la importación del fármaco se multiplicó por dieciocho.

El experto uruguayo Enrique Ortega Salinas, autor de varios libros, entre ellos el recientemente publica-do “Inteligencia extrema”7, indicó al diario La Repú-blica que: ““El aumento de la importación de Ritalina tiene mucho de negocio y más de irresponsabilidad, prejuicios; insensibilidad de algunos e ignorancia de otros”. El especialista explicó que algunos niños con un coeficiente intelectual alto suelen ser revoltosos e

incumplidores. Para que el niño se adapte al sistema le practican una especie de lobotomía, provocada por esta droga, y aquel que antaño tenía brillo en sus pupilas ahora tiene ojos opacos, perdidos”.8

El 24 de abril del 2009 el Tribunal de familia obli-gó al Ministerio de Salud Pública a ejercer más control sobre el metilfenidato y a llevar un regis-tro de esa droga en los centros de salud públi-cos y privados a los efectos de establecer una verdadera política en esa área.

El tribunal entendió que las omisiones del MSP en el control de esta droga vulneraban los tra-tados internacionales suscritos por Uruguay, así como el derecho a la vida, a la salud y a la “pro-tección especial” de la infancia, consagrados en la Constitución de la República.

De acuerdo con esa sentencia, mientras que las cifras indican que el 5% de los niños en el mun-do sufren de Trastornos por Déficit Atencional con Hiperactividad en Uruguay es del 30%. Si esto es cierto, Uruguay sufre una epidemia de proporciones verdaderamente estremecedoras.

El problema del déficit de atención para los adultos y en los adultos

Asistimos a un tiempo donde el campo de la

singularidad trata de ser aplastado por los ma-nuales médicos y sus tablas de síndromes y trastornos, uniformizando una gran variedad de fenómenos clínicos dispares.

No hay dudas de que cualquier síntoma psíqui-co implica sufrimiento. En el caso del niño, ade-más, no está ajeno a su entorno inmediato. Mu-chas veces su sintomatología está directamente ligada a la angustia o inquietud de los padres.

Cuando se medica con Ritalina a un niño diag-nosticado con un Trastorno por Déficit Atencio-nal con o sin hiperactividad conviene preguntar-se qué es lo que se está medicando.

La medicación a veces congela definitivamente la posibilidad de que ese sufrimiento psíquico pueda ser desplegado, y el niño queda en un lu-gar de objeto. La Ritalina tiende a obturar la ca-pacidad de interrogación de los padres en torno a lo que aparece designado como sintomático en sus hijos. Su cuerpo pasa a ser objeto de la medicación, o de la aplicación de diferentes dis-positivos. De esta manera se silencia su deman-da mientras se cree estar aliviando un síntoma.

El metilfenidato puede producir un doble si-lenciamiento. Por un lado en el niño, ya que su demanda se agota en la administración de pastillas. Y por otro, el silenciamiento hacia los padres ya que permanecen en una posición de

7 ORTEGA SALINAS, E.: Inteligencia extrema, ED. Cruz del sur, Uruguay, 2008.8 La República: http://www.larepublica.com.uy/comunidad/300365-a-clases-con-lapiz-goma-cuaderno-y-una-pastilla-para-los-nervios 9 HALLOWELL, E. y RATEY, J.: TDA Controlando la hiperactividad, ED Paidós, Madrid, 2008.

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bro “Controlando la hiperactividad”9 que el cuer-po médico una vez que comprende la naturaleza de este síndrome, tiende a verlo en todas partes.

Francis Fukuyama, en la actualidad es miembro del Consejo Presidencial sobre bioética de los Estados Unidos de América, escribe en el “En-sayo sobre el fin del hombre”:10

“… el trastorno por déficit atencional con hipe-ractividad no es una enfermedad, sino más bien el extremo de la curva estadística que describe la distribución del comportamiento normal. Los humanos jóvenes, y en especial los niños, no han sido diseñados por la evolución para per-manecer sentados ante un pupitre durante ho-ras seguidas, escuchando a una profesora, sino para correr, jugar y desarrollar otras clases de actividad física. Que les exijamos, cada vez más, que permanezcan sentados en las aulas, o que los padres y profesores tengan menos tiempo para realizar con ellos tareas interesantes, es lo que crea la impresión de que existe una enfer-medad que se está extendiendo.

(…) La política de la Ritalina es muy reveladora acerca de nuestra insuficiente comprensión del carácter y la conducta, y nos ofrece un anticipo de lo que acontecerá si, en efecto, la ingeniería genética —con su potencial infinitamente mayor para perfeccionar el comportamiento— se hace realidad. Aquellos que creen padecer trastorno

por déficit atencional con hiperactividad suelen aferrarse con desesperación a la idea de que su incapacidad para concentrarse o rendir en algu-na faceta de la vida no obedece, como se ha dicho a menudo, a una cuestión de debilidad de carácter o de falta de voluntad, sino que viene determinada por una condición neurológica.

Es comprensible, desde luego, que unos padres agobiados o unos profesores saturados de tra-bajo quieran hacer su vida más fácil tomando un atajo médico, pero lo que es comprensible no siempre se corresponde con lo que es correcto”.

Es importante remarcar que, sin duda, exis-ten niños con dificultades de concentración y aprendizaje, tanto en la casa como en la escue-la. La cuestión es ¿cómo entenderlo? y ¿cómo responder frente a estos cuadros?

El trastorno por déficit atencional con hiperac-tividad no dice nada de los sujetos que portan ese malestar. Posee una significación vacía.

Parece exagerado que todos los niños que pre-sentan una manifestación de “inadaptación so-cial” tengan problemas neurológicos.

La Ritalina aplasta al síntoma y lo transforma en un trastorno.

Más allá de todo lo planteado no podemos des-

conocer que el fenómeno del déficit de atención es evidente. Si hablamos de un porcentaje tan grande de niños que está diagnosticado con este trastorno, estamos hablando de un síntoma que articula la problemática individual con lo social.

Para los psicoanalistas, se trata entonces de situar el problema en términos de localizar en cada caso cuál es la estructura del niño, cuál es su posición subjetiva y cómo juega en su uni-verso familiar eso que lo aqueja.

Si podemos pensar el problema de la atención, la impulsividad y la hiperactividad como pro-ducciones subjetivas particulares del niño y no como un problema universal, quizás podamos comprender lo específico del déficit de atención con hiperactividad en cada singularidad.

Un caso clínico para ayudarnosa entender: “Árbol con hojaspegadas”11

“Una señora pide una entrevista por indica-ción del psicólogo escolar. Su hijo de siete años ha comenzado el segundo grado de la primaria y no aprende. En las condiciones en que se encuentra, repetirá. Se presentan a la entrevista el padre y la madre y me informan acerca del niño. Tomo nota de la información que me proporcionan y les propongo una cita para el niño y posteriormente una nueva en-

trevista con ellos.

El informe del psicólogo escolar diagnostica DDA, con las siguientes características: ‛No presta atención. Incurre en errores. No man-tiene la atención ni en actividades lúdicas. Parece no escuchar. No cumple las instruc-ciones. No finaliza las tareas. No se sabe or-ganizar. Está permanentemente distraído. No aprende’.

Con este informe, el pediatra ha indicado medicar con Ritalina y consultar a un psi-cólogo. Los padres se resisten a someter al niño a medicación. Han comprado la Ritalina, pero los efectos secundarios indicados en el prospecto los atemorizaron.

A la entrevista siguiente llega el niño con su madre. En la sala de espera me presento al niño y lo hago pasar a la consulta. Me ex-plica que tiene los bolsillos llenos de hojas de árboles que fue recogiendo por el camino, ya que la maestra las pidió para un trabajo a realizar en clase.

En la consulta he dispuesto juguetes y mate-riales tales como hojas de papel, rotuladores de colores, tijeras, pegamento y plastilina. Al verlos el niño se inclina y comienza a jugar con los cochecitos, para luego ir probando cada uno de los juguetes. Finalmente toma

10 Fukuyama, F.: El fin del hombre. Consecuencias de la revolución biotecnológica, Ediciones B, Barcelona, 2002. 11 Caso clínico de la psicoanalista Marta Davidovich tomado del diario argentino “Página 12” (www.pagina12.com.ar).

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los lápices, se da la vuelta y me pregunta: ¿Puedo pintar?’. ‛Sí, puedes pintar.’ Dibuja un árbol sin hojas. Se queda mirando el dibu-jo y comienza a sacar hojas de sus bolsillos. Se da vuelta con una barra de pegamento en la mano y me pregunta: ‘¿Puedo pegar?’. ‘Sí. Puedes pegar.’ Pasa la barra de pegamento por donde ha dibujado las ramas del árbol, va seleccionando hojas y las pega. Se queda mirando lo que ha hecho y, señalando con el dedo, me dice: ‘Pero estas hojas no son de este árbol’.

La entrevista ha durado veinte minutos. Le hago saber que sus padres lo tendrán al tan-to de próximas entrevistas. Al día siguiente tengo entrevista con los padres. Les pido que me relaten la historia del nacimiento del niño. La señora mira azorada a su marido. Se han puesto nerviosos. La madre, con voz temblo-rosa, dice: ‘Este niño es adoptivo’. ‘Eso es lo que ha motivado mi pregunta’, les aclaro. ‘Pero nadie lo sabe –continúa la madre–. Nos organizamos para que una mujer embaraza-da que no quería tener el niño me lo cediera y para que un obstetra certificara que lo había parido yo’.

‘El niño lo sabe’, respondí. Les expliqué que este saber del niño era inconsciente y me lo había trasmitido a través de los dibujos. Les di mi opinión: ‘El niño se ha hecho cómplice inconsciente. Nadie debe saberlo. Él tam-poco debe saber. Para no saber, no debe aprender’.

‘¿Y esto cómo se soluciona? ’, preguntó el padre. ‘Contándole al niño su verdadera his-toria’, respondí. Ella se puso a llorar diciendo que no podía hacer eso, que iba a traer pro-blemas, que no se sentía en condiciones de enfrentar la situación. La invité a tener entre-vistas individuales para que pudiera entender qué le impedía enfrentar la situación, y tam-bién seguir teniendo entrevistas con el niño.

Al cabo de un tiempo, el niño comentó en sesión la historia de su origen, del que había sido informado por sus padres. No manifestó ningún tipo de reacción negativa. Aprobó el primer trimestre y la jefa de estudios notificó a los padres que los obstáculos en el apren-dizaje habían sido superados, que el niño ha-bía cambiado radicalmente de actitud y que ya no había riesgo de repetición de curso”.

Conclusión

El pedagogo francés Philippe Meirieu señaló tres condiciones indispensables para que un dispositivo pedagógico cumpla su función:

a) Tiene que conformarse un espacio sin amenazas,

b) poder constituirse en un lugar en donde el niño pueda aliarse con un adulto contra todas las formas de adversidad y de fatalidad

c) que debe ser rico en ocasiones y estimulaciones.

Algunos sistemas escolares se están dando cuen-ta de esto y están empezando a fomentar estas cuestiones a partir de una colaboración fuerte entre institución-padre. Es fundamental que los padres y las instituciones educativas tengan un norte claro a donde apuntar con los niños, favoreciendo el lazo social entre ellos, pudiendo también decir “NO”, eso tan importante en esta etapa constitutiva del ser hu-mano. Nos gustaría cerrar este capítulo enfatizando este concepto del vínculo padres-escuela. Al igual que no es saludable un mensaje incoherente entre ambos padres, no lo es un mensaje incoherente en-tre la casa y el centro educativo. Ambos deben com-plementarse poniendo siempre al niño y sus necesi-dades en primer lugar. Para eso es imprescindible entender que el niño es portador de una singu-laridad, de una historia única e irrepetible que lo hace un ser particular en el mundo.

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SobreMontevideo College

Montevideo College es un colegio que nace en el año 2012 a partir del sueño de un conjunto de maestras y padres de Montevideo Kids, que quisieron prolon-gar el tipo de propuesta que ofrece este Centro de Educación Inicial para toda la enseñanza primaria. Es un edificio en el corazón de Pocitos, construido espe-cialmente para promover una educación laica y bilingüe. La tecnología y la ar-quitectura se combinan para ofrecer una vivencia educativa feliz y única. Para conocer más acerca del Colegio, conversamos con la Directora, Magíster Teresa García, sobre la propuesta educativa y la filosofía de Montevideo College.

Comencemos por hablar de un tema que hoy día preocupa a muchos pa-pás y mamás: el inglés. ¿Qué impor-tancia tiene dentro de la educación

que brinda Montevideo College?

Montevideo College tiene una propuesta bilingüe que busca integrar en su currículo la enseñan-za del inglés y el español de forma armónica. El aprendizaje del inglés como segunda lengua constituye una de las bases fundamentales que sostienen toda nuestra propuesta pedagógica.

Estamos convencidos de que el idioma aporta cultura y permite al ser humano una forma de pensar más abierta. Aprender una lengua que no es la propia amplía la mente, despierta otro modo de pensar, derriba barreras y abre puertas. ¿Qué lugar ocupan los deportes en la educa-ción, según la propuesta del colegio?

ENTREVISTA A LA DIRECTORA DE MONTEVIDEO COLLEGE, MAGÍSTER TERESA GARCÍA

El deporte y la educación física aportan las bases necesarias para el desarrollo y el bienestar de los niños en la sociedad. Promueven roles bien de-finidos, responsabilidades y derechos comparti-dos, normas preestablecidas y trabajo en equipo. Buscamos, a través de la iniciación al deporte, un estilo de colegio capaz de promover valores en los niños, entre ellos, el respeto por los otros y las reglas del juego. Queremos que el deporte sea una herramienta de aprendizaje más.

Por ello nuestros alumnos tienen una frecuencia de tres clases por semana: hockey y gimnasia artística las niñas y rugby y fútbol los varones.

¿Qué actividades extracurriculares ofrece Montevideo College?

Montevideo College ofrece actividades extracu-rriculares acordes a cada nivel y a los intereses de nuestros niños: danza y acrobacia, aikido y natación.

Promovemos un espacio que llamamos exten-sión horaria en el que nuestros alumnos esta-rán a cargo de un docente y podrán realizar los deberes, disfrutar de un buen libro en nuestra biblioteca o jugar con sus pares en nuestra sala recreativa de juegos.

¿Qué podrías contarnos del edificio donde funciona el colegio?

Es un edificio pensado para nuestros niños. Ha

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sido diseñado para constituirnos en un centro educativo de primer nivel. Ofrece confort, se-guridad, patio al aire libre y servicios de última generación, pizarras interactivas en los salones, WiFi, sala de informática, biblioteca y comedor, entre otros.

Con respecto a las pizarras interactivas o piza-rras digitales, quiero mencionar que constituyen una verdadera práctica innovadora en las aulas de nuestro colegio, que se centra en la actividad del alumno como protagonista de sus aprendi-zajes. Son una verdadera herramienta educativa que favorece la creatividad, incentiva la curiosi-dad, facilita la adquisición de conocimientos de una forma más sencilla, motivadora y amena, con presentaciones de multimedia interactivas.

Sabemos que hay colegios que empiezan siendo chicos y luego crecen muchísimo. ¿Qué expectativas de crecimiento imaginan para Montevideo College?

Montevideo College es un colegio que se distin-gue por apostar a una atención personalizada, a un conocimiento pleno y real entre todos los que integramos esta comunidad educativa. Por ello no apostamos a crecer de forma desmedida porque atenta contra nuestra propia filosofía. Nuestros grupos serán de 20 niños y no más de 3 grupos por generación. Apostamos a crecer en valores, en vivencias, en riqueza cultural, en conocimien-tos, sin perder de vista la calidez y la cercanía. Nuestra meta es crecer en calidad educativa.

¿Cómo visualizás a un egresado de primaria de Montevideo College?

Es, sobre todo, un niño feliz, con un excelen-te nivel académico. Un niño con valores que le permiten tener un lugar destacado en nuestra sociedad, respetuoso, solidario, que confía en sí mismo. Es el único responsable de sus apren-dizajes, un niño que sabe hasta dónde puede llegar, con ganas de crecer.

¿Cuál es el perfil de un maestro o profesor del colegio?

Es un profesional reflexivo de la enseñanza, que tiene en cuenta la pedagogía de la pregunta y no de la respuesta. Procura que sus alumnos tengan la oportunidad de indagar y de construir desde su perspectiva, desde sus saberes, y no les da los conocimientos digeridos.

Son docentes que piensan en su práctica do-cente y la transforman constantemente. Gustan de trabajar en equipo, comparten sus propias experiencias de enseñanza-aprendizaje. Saben trabajar de modo cooperativo e interdisciplina-rio. Están abiertos a desafíos permanentes. Pro-pician el desarrollo del pensamiento creativo, ya que los alumnos expresan en forma más plena sus habilidades creativas cuando realizan acti-vidades que les dan placer. Son docentes que valoran y saben trabajar en la diversidad, entendiendo que cada niño es único e irrepetible. Destacan lo mejor que cada

alumno tiene respetando sus tiempos. Utilizan la posibilidad de jugar y aprender a la vez. En definitiva, son maestros y docentes que hacen suyo el proyecto institucional y la filosofía de nuestro colegio.

Hablemos de ti cómo directora de Montevi-deo College ¿Quién es Teresa García? ¿Qué formación y experiencia laboral tenés?

Por sobre todas las cosas, soy maestra de voca-ción. Inquieta, busco siempre estar cerca de los niños y de mi equipo docente. Soy amante del diálogo, trato de fomentarlo permanentemente. Soy alegre, y estoy abierta a los desafíos que surgen en mi camino. Trato de ser fiel a mis prin-cipios. Valoro la amistad y cuido a mis amigos.

Tengo 33 años de carrera dentro de la educa-ción. Soy maestra de Educación Común, tengo un curso de Dirección de Centros, Diploma en Gestión y Planificación Estratégica (ORT) y Más-ter en Gestión de Empresas Educativas (ORT).

En mi segunda vocación, que es la artística, soy profesora de música y concertista de guitarra. Integré un grupo de “Coral de mi Ciudad”, hice zarzuela y teatro independiente aquí en Monte-video con Arteaga y Azcoytía.

Trabajé como maestra en la educación pública por tres años al principio de mi carrera. Simultá-neamente tuve la hermosa oportunidad de traba-jar durante dos años en el mismo colegio priva-

do en el cual me formé, el Colegio María Reina. Luego trabajé 30 años en el Colegio Jesús Ma-ría donde ingresé como maestra y fui creciendo profesionalmente hasta llegar a ser directora de Primaria. Durante los primeros tres años en este colegio también trabajé simultáneamente en una escuela pública de contexto crítico.

¿Cuánto tiempo hace que estás vinculada a Montevideo College? ¿Por qué decidiste su-marte a este proyecto?

Estoy vinculada a Montevideo College desde 2010, cuando las coordinadoras de Montevideo Kids acudieron a la ORT para asesorarse sobre cómo fundar un colegio en el ciclo de Primaria. La coordinadora de Educación recibió la inquie-tud y me la trasladó.

No olvidaré el día que visité Montevideo Kids. Entré y todo el lugar me inundó de mucha cali-dez y familiaridad. Un clima agradable entre ni-ños, maestros y profesores. Todos se conocen, los papás entran y salen con naturalidad. Es un verdadero centro de puertas abiertas.

Me contaron del proyecto y ¡cómo no sumarme! Comencé por interiorizar la filosofía y propues-ta pedagógica de Montevideo Kids, conocer a los docentes y profesores y, sobre todo, llegar a los niños. Presenté una propuesta de trabajo e iniciamos el trabajo en equipo, como a mí me gusta, con Mariana Bomba, Soledad Amuedo y Graciela Taranto.

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Es un sueño en un momento ideal de mi vida y de mi carrera. Digo sueño porque como maes-tra directora me brindaron la oportunidad de participar en la creación del colegio desde cero: sustentando las bases con una propuesta pe-dagógica propia, viéndolo crecer ladrillo por la-drillo, integrando y conformando un equipo do-cente único para este colegio que también es y será único.

¿Cuál es la filosofía educativa del colegio?

Brindar al niño una educación donde él sea pro-tagonista de su propio proceso de aprendizaje, formando así individuos capaces de enfrentarse a nuevos conceptos, con herramientas y es-trategias para obtener excelentes logros en su desarrollo integral. Pero, por sobre todas las co-sas, queremos ofrecer un proceso de enseñan-za-aprendizaje feliz.

Hablemos un poco del tema valores. Una de las grandes crisis de la sociedad actual tiene que ver con esto. ¿Qué importancia le dedi-can a este tema en Montevideo College?

Como colegio laico apostamos a vivir los valo-res que nos identifican como seres humanos, sabiendo que estamos contribuyendo a la for-mación de una nueva sociedad y que debemos preparar a nuestros niños para ella. Los valores a los que apostamos son: apertura a los otros, dis-ponibilidad, diálogo, respeto a los demás, hones-tidad, responsabilidad, compromiso y liderazgo.

Son valores que se viven y se respiran desde que Montevideo College abrió sus puertas.

¿Cómo manejan la relación familia-colegio?

Es nuestro eje. No olvidemos como surgió este proyecto de Montevideo College: atendiendo y escuchando las necesidades de las familias de Montevideo Kids, que están conformes con la filosofía y propuesta académica, desean que sus hijos continúen su proceso educativo con los mismos principios y apuestan a continuar confiándonos la formación integral de esos ni-ños. Así nos proyectamos como Institución Pri-maria. Se trata de un proyecto conjunto: familia y comunidad educativa nos comprometemos a llevar adelante este desafío de educar desde la escuela y el hogar.

Es importante tener padres presentes en la propuesta, que caminen a nuestro lado. Que participen de los encuentros, convocatorias y jornadas, que sigan de cerca el proceso de aprendizaje de sus hijos, que se interesen por los logros y desafíos de cada día. En definitiva, una presencia real y espontánea.

Propuesta didáctico-pedagógica

Nuestra propuesta pedagógica apunta o se fo-caliza en dos pilares transversales: 1. Enseñar a pensar2. Fomento de la lectura recreativa

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En resumen, el niño se inserta con una mente abierta en contextos nacionales con proyección internacional, donde optimiza su propio desa-rrollo académico y social.

El inglés de Montevideo College, que cuenta con el soporte académico de International House, se basa en el “National Curriculum” de Inglaterra. Las asignaturas se estructuran de acuerdo al de-sarrollo del niño en cada etapa de su vida escolar. Además, el trabajo en equipo, la investigación, el desarrollo del pensamiento crítico, la informática y la interacción entre asignaturas contribuyen a una comprensión global de lo aprendido.

También se busca fomentar la experimentación a través de salidas de campo e interacción con otros colegios. La enseñanza se vuelve indivi-dual, grupal o cooperativa, según sea necesa-rio, para un mejor aprendizaje. La propuesta del colegio tiene en cuenta a aquellos alumnos que necesiten de atención especial en el aprendiza-je del inglés, considerando que cada niño tiene sus tiempos y sus niveles de logros durante la etapa escolar.

El Departamento de Inglés está coordinado por una coordinadora del Colegio y por la directo-ra de International House London Institute, Ro-sario Estrada. London Institute fue fundado en 1977 y hoy cuenta con más de 1400 alumnos, además de los 6000 del interior del país y de colegios varios que cada año rinden exámenes internacionales a través del instituto. En 1996

enriquecedora de la cultura y en el momento en que debemos incorporar las técnicas de estu-dio, lo facilita.

El inglés en Montevideo College: La importancia de aprender otro idioma

En Montevideo College el currículo de inglés está totalmente vinculado con el currículo de español, desarrollando en forma conjunta las distintas áreas de conocimiento: matemáticas, ciencias, lengua, historia, arte y educación físi-ca. El niño en el colegio no sólo aprende inglés, sino que estudia buscando desarrollar una acti-tud positiva hacia el aprendizaje y la interacción con sus compañeros, aprende a trabajar con autonomía, a desarrollar la creatividad, a pro-mover el pensamiento crítico y a hacer germi-nar el deseo de conocer e investigar para que le dure toda la vida.

El currículo bilingüe apunta a lograr ciudadanos con valores nacionales, que tengan un sólido conocimiento de su lengua materna, su entor-no, su país y desarrollen con éxito el potencial académico, social, creativo y emocional tan ne-cesario para su inserción en el mundo globali-zado de hoy. El desarrollo pleno y paralelo del español y el inglés lo prepara adecuadamente para los desafíos que se le presenten en el en-torno mundial, tanto académico como laboral, sin perder su profundo vínculo con el Uruguay.

London Institute fue seleccionado para integrar la organización mundial The International House World Organisation, que desde entonces avala su propuesta educativa. Esta fundación docen-te con sede en Londres tiene como objetivo me-jorar las características de la enseñanza de la lengua inglesa, y la integran casi 160 escuelas afiliadas y 150 institutos de formación de profe-sores en 56 países.

La forma de evaluación

A través del aprendizaje del segundo idioma, el in-glés, los niños fortalecen destrezas y talentos. Su progreso es permanentemente monitoreado para que el resultado sea una autoestima más sólida y una confianza en sí mismos y en sus capacidades individuales, que se potencian con la educación.

La evaluación es formativa y sumativa, es decir, el seguimiento de todo trabajo e interacción del niño en el aula es permanente. Se realizan prue-bas orales y escritas que determinan momentos precisos de evaluación del aprendizaje y permi-ten revisitar la propuesta y así optimizarla para un mejor desempeño del alumno. Al final de cada año el niño tendrá pruebas sumativas in-ternacionales que certifiquen su nivel de inglés, tanto de la Universidad de Cambridge-ESOL como de International House. Al culminar la pri-maria el niño egresará con el nivel B1 del Marco Común Europeo rindiendo la prueba PET de la Universidad de Cambridge.

1. Enseñar a pensar

Nuestra propuesta didáctico - pedagógica bus-ca despertar en los niños una forma de razonar, con el fin de que aprendan a resolver proble-mas y a relacionar lo que van aprendiendo con lo que ya conocen. Enseñar a pensar apela a la inteligencia que siempre se puede mejorar, po-tenciar, dinamizar y enriquecer.

¿Cómo? A través de una propuesta que basa su metodo-logía y evaluación en los procesos de enseñan-za-aprendizaje, y que implica:

• Un antes: conocimientos previos• Un ahora: aprendizajes significativos• Un después: transferencia

2. Fomento de la lectura recreativa

Desarrollar el placer por leer, el placer por co-nocer la cultura de leer. El placer por la lectura también se enseña. Como dice Agustín Ferreiro:“Cuando un niño lea por su propia voluntad, sin que nadie lo obligue, sólo por el placer que sienta en ello, la escuela habrá cumplido funda-mentalmente su misión”.

Cuando existe intencionalidad en su enseñan-za, y cuando se estimula el intercambio de ex-periencias entre compañeros como consecuen-cia de la lectura, se transforma en una práctica

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Testimonios de padres de Montevideo College

“Es una muy buena propuesta: bilingüe, do-ble horario, un edificio nuevo… había varios factores que se conjugaron para que eligié-ramos Montevideo College. Mi hijo, Juan An-tonio, empezó viniendo a Montevideo Kids desde que tenía un año y algo. Ahí vimos una muy buena evolución desde el punto de vis-ta del aprendizaje y del relacionamiento con otros niños. Es un chico muy alegre y muy vivaz y creemos que parte de eso proviene de la formación que le dieron aquí”.

Esteban Quintas, papá de Juan Antonio.

“Mi hija hace varios años iba a Montevideo Kids, y cuando se presentó el proyecto del co-legio, sin dudarlo, con el papá dijimos que sí. Por la infraestructura, por el equipo docente, y porque es la continuación de Montevideo Kids.

Destaco sobre todo la parte humana. Es un colegio donde se ve reflejado el afecto que los docentes tienen por los alumnos: en el cuidado, cómo los atienden, cómo los tratan, cómo vienen los chicos súper felices. Para mi hija, la escuela es el segundo hogar”.

Romina Nion, mamá de María Pía.

“Yo veo que mi hija ha crecido mucho en los as-pectos del aprendizaje, principalmente la veo muy motivada y muy dispuesta a esforzarse cada día para adquirir mejor los nuevos conocimientos. La veo muy entusiasmada. No le da ninguna pe-reza venir al colegio. Si la venimos a buscar dice: “Me quiero quedar un ratito más jugando”. Veo que adentro de casa reproduce mucho lo que va aprendiendo, más que nada en los aspectos cor-porales, todo lo que es educación física y danza. Y también veo que mejoró mucho los hábitos so-ciales, y que lo que le enseñamos en casa se viene reproduciendo en el colegio: el cuidado del medio ambiente, la higiene, los modales para conducirse con los demás, las palabras respetuosas, y tratar de convivir en armonía y no generar conflictos”.

Alejandra Iroldi, mamá de Facundo y Manuela.

“Elegí Montevideo College porque me brinda todo lo que buscaba para mis hijos. Es un co-legio bilingüe, pueden hacer natación, aikido, danza… Tienen todas las actividades aquí y eso me queda cómodo y mis hijos están contentos.

Es una familia. Es un colegio chico, todos se conocen. No son un número más en el colegio sino que cada niño es especial y se preocupan por todos los detalles.

Mis hijos están felices. Tienen un horario lar-go y nunca se quieren ir. Es impresionante. Estoy totalmente convencida de la elección de Montevideo College”.

Claudia Alonso, mamá de Felipe y Sofía.

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Bibliografía recomendada

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ROSSI, Pablo: Conductas tóxicas: drogas y nuevas adicciones, Ed. Planeta, Montevideo, 2013.

SINAY, Sergio: La felicidad como elección, Ed. Paidós, Buenos Aires, 2011.

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YALOM, Irvin: Mamá y el sentido de la vida, Ed. Emecé, Buenos Aires, 1999.

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Sobre los autores

Jorge Bafico

Es psicólogo y docente del Instituto de Psico-logía Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República. Es psicoanalista y ejerce su práctica desde 1993. Entre 1992 y 1994 realizó un posgrado como psicólogo clí-nico en la Clínica Psicoanalítica de La Unión (servicio de la Universidad de la República). También tiene un doctorado en Psicología de la Universidad Del Salvador de Buenos Aires, Ar-gentina.

Ha publicado varios títulos: Casos locos, Ed. Fin de Siglo, Montevideo, 2006; ¿Hablamos de amor?, Ediciones de la Plaza, Montevideo, 2008; Lo cotidiano, Ed. Psicolibros, Monte-

Roberto Balaguer

Es psicólogo clínico y educacional por la Uni-versidad de la República y la Universidad de Minnesota. Realizó un posgrado en Psicotera-pia Psicoanalítica de Niños y Adolescentes y de Adultos, y es docente universitario en CLAEH y la Universidad Católica.

Investigador y consultor, ha participado en la capacitación del Plan Ceibal (OLPC en Uruguay) invitado por la Comisión de Educación del Plan Ceibal y también como parte del equipo técnico de la Universidad Católica del Uruguay.

Ha dictado innumerables talleres y conferencias en Uruguay así como también en Argentina, Mé-xico, Colombia, Brasil, Panamá, Costa Rica, y España. Ha escrito artículos en diversas revis-tas especializadas nacionales e internacionales, siendo coautor de varios libros, y autor de los

siguientes: Internet: un nuevo espacio psicoso-cial, Ed. Trilce, Montevideo, 2003; Vidasconect@das. La pantalla, lugar de encuentro, juego y educación en el siglo XXI, Ed. Frontera, Monte-video, 2005; Plan Ceibal: los ojos del mundo en el Primer Modelo OLPC a escala nacional, Pren-tice Hall, Montevideo, 2009; Hiperconectados. Guía para la educación de los nativos digitales, Santillana, Montevideo, 2010; La nueva matriz cultural. Claves para entender cómo la tecnolo-gía moldea nuestras mentes, Pearson, Montevi-deo, 2012.

Con veinte años de experiencia en instituciones educativas, hoy en día asesora a instituciones y se desempeña como Coordinador del Programa Link.spc (TICs y Educación) en St. Patrick’s Co-llege, Montevideo.

video, 2009; Los perros me hablan, Ediciones de la Plaza, Montevideo, 2011; Cosas que pa-san, Ed. Aguilar, Montevideo, 2012. Además es coautor de otros dos libros y compilador de otros tantos.

También ha publicado varios artículos y trabajos y participado en jornadas nacionales e interna-cionales. Escribió en la revista “Anudar” y en la publicación psicoanalítica “Erreseí”. Fue colum-nista de la revista “El Estante”. Actualmente es-cribe en la revista de Psicolibros-Waslala y en “Trazas”, y es columnista del programa radial “Abrepalabra” en Océano FM.

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Fanny Berger

Egresó de la Facultad de Psicología de la Uni-versidad de la República en 1980. Es máster en Psicología Educacional y en Psicología Clínica de niños y adolescentes, ambos títulos obteni-dos en Israel, donde trabajó durante 13 años. Posteriormente egresó del posgrado Terapia Gestalt con Niños y Adolescentes en el Centro Gestáltico de Montevideo en 1999. Fue profe-sora de la Unidad de Formación Permanente de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República, docente de la Universidad Católica en diferentes seminarios, e invitada especial a los seminarios de Profundización en el Área de Psicopatología Infantil de la Facultad de Psico-logía de la Universidad de la República.

Ha publicado varios libros: Papis, miren qué me pasa, Ed. Fin de Siglo, Montevideo, 2005; El pa-raíso posible: cómo crecer espiritual y emocio-nalmente, Ed. Fin de Siglo, Montevideo, 2008;

Padres sin autoridad, hijos sin rumbo, Ed. Fin de Siglo, Montevideo, 2010; y el más reciente: En-tre padres e hijos. En busca del vínculo perdido, Ed. Planeta, Montevideo, 2012.

Ha sido y es colaboradora en diferentes medios radiales y televisivos como “Tveo a diario” (Te-levisión Nacional de Uruguay), “Consentidas” (Radio Carve), “Puglia y compañía” (Canal 10), “Mateína” (AM Libre), “Viva la tarde” (Radio Sa-randí) y “Buen día Uruguay” (Canal 4). También fue columnista de la revista mensual “Mamá y Bebé” y colaboradora del portal Mundobebe.com.

Actualmente ejerce como psicoterapeuta de niños, jóvenes, adultos y familias, y como su-pervisora gestáltica para psicólogos. También coordina talleres donde brinda “herramientas para vivir en familia” en forma particular.

Alejandro De Barbieri

Es psicólogo clínico, egresado de la Universi-dad Católica del Uruguay en 1994. Es logotera-peuta, egresado de la Fundación Argentina de Logoterapia Viktor E. Frankl en 1996. También ejerce como director del Centro de Logoterapia y Análisis Existencial (Celae), donde también es coordinador y docente de los cursos de 1º, 2º y 3er año de Logoterapia. Además es profesor grado 3 de la Facultad de Psicología de la Uni-versidad Católica.

Realizó un doctorado en Psicología en la Uni-versidad de Flores, Buenos Aires, Argentina. Fue psicólogo en primaria y secundaria en los

colegios Maturana y La Mennais en Montevi-deo. Dicta cursos y conferencias sobre Logote-rapia desde el año 1995 en Uruguay, Argentina, Paraguay, México, Perú, Guatemala, Colombia, España e Italia.

Ha participado como columnista en “Tiempo presente” (Oriental 770 AM), y lo hace actual-mente en “Abrepalabra” (Océano FM) y en “En perspectiva” (Radio El Espectador, 810 AM). También ha publicado Economía y felicidad: una vida con sentido, Ed. Fin de Siglo, Montevideo 2012.

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Ariel Gold

Es psiquiatra de niños y adolescentes. Es di-rector del Departamento de Niños en el Centro Clínico del Sur. Es miembro corresponsal de la Asociación Americana de Psiquiatría de Niños y Adolescentes y de la directiva de la Sociedad Uruguaya de Psiquiatría de la Infancia y la Ado-lescencia.

Fue profesor adjunto de Psiquiatría Pediátrica en la Facultad de Medicina de la Universidad de la República y coordinador de Psicofarma-cología Pediátrica en la Cátedra de Psiquiatría de Niños y Adolescentes, también de la Uni-

versidad de la República, además de vicepre-sidente de la Sociedad de Psiquiatría Biológi-ca del Uruguay. Ejerció la docencia en primaria (1988-1992) y secundaria (1983-1993) y creó el programa de psicoeducación “El docente como agente de salud mental” para Uruguay, Colom-bia, Argentina y Chile. También fue médico pa-sante del Centro de Trastornos Afectivos en la Universidad de Pittsburg, Pennsylvania, Esta-dos Unidos.

Dicta conferencias en diversos cursos y semi-narios en Uruguay y el exterior.

26 de marzo 1130 | 2707 4882 | www.montevideocollege.edu.uy