4th week - escritura académica y textos académicos

7/22/2019 4th week - escritura acadmica y textos acadmicos

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Cmo escribir y publicar

trabajos cientficos

Tercera edicin en espaol

Robert A. Day

525 Twenty-third Street, NW

Washington, DC 20037, EUA

Publicacin Cientfica y Tcnica No. 598

2005


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Captulo 1

Qu es la redaccin cientfica?

Exponga sus hechos tan sencillamente como pueda, incluso audaz-

mente. Nadie espera flores de elocuencia ni ornamentos literarios en

un artculo de investigacin.

R. B. MCKERROW

Necesidad de la claridad

La caracterstica fundamental de la redaccin cientfica es la claridad. Elxito de la experimentacin cientfica es el resultado de una mente clara que

aborda un problema claramente formulado y llega a unas conclusiones cla-

ramente enunciadas. Idealmente, la claridad debera caracterizar todo tipo

de comunicaciones; sin embargo, cuando se dice algo por primera vez, la

claridad es esencial. La mayora de los artculos cientficos publicados en

nuestras revistas de investigacin primarias se aceptan para su publicacin

precisamente porque aportan realmente conocimientos cientficos nuevos.

Por ello, debemos exigir una claridad absoluta en la redaccin cientfica.

Percepcin de las seales

Sin duda, la mayora de las personas habr odo esta pregunta: si un r-

bol cae en un bosque y no hay nadie que lo oiga caer, hace ruido? La res-

puesta correcta es no. El sonido es algo ms que ondas de presin y, en

realidad, no puede haber sonido sin un oyente.

De igual modo, la comunicacin cientfica es un proceso en dos senti-

dos. Lo mismo que una seal de cualquier clase resulta intil mientras no

se perciba, un artculo cientfico publicado (seal) resulta intil si no es re-cibido y entendido por el pblico a que se destina. Por ello, podemos refor-

ay, R. (2005). Cmo escribir y publicar trabajos cientficos (3ra edicin). Washington:Organizacin Panamericana de la Salud.


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Hay demasiados artculos cientficos que caen en el silencio de los

bosques.

Comprensin de las seales

La redaccin cientfica es la transmisin de una seal clara al receptor.

Las palabras de esa seal deben ser tan claras, sencillas y ordenadas como

sea posible. La redaccin cientfica no tiene necesidad de adornos ni cabi-

da para ellos. Es muy probable que los adornos literarios floridos, las met-

foras, los smiles y las expresiones idiomticas induzcan a confusin, por lo

que rara vez deben utilizarse al redactar artculos de investigacin.Sencillamente, la ciencia es demasiado importante para ser comunicada

de cualquier otra forma que no sea con palabras de significado indudable.

Y ese significado indudable y claro debe serlo no solo para los colegas del

autor, sino tambin para los estudiantes que acaban de iniciar su carrera,

para los cientficos de otras disciplinas y, especialmente,para los lectores

cuya lengua nativa no es la misma del autor. [Esto ltimo es particularmen-

te aplicable al idioma ingls.]

Muchas formas de escritura se destinan al entretenimiento. La redaccin

cientfica tiene una finalidad distinta: comunicar nuevos descubrimientoscientficos. Por esta razn, debe ser tan clara y sencilla como sea posible.

El lenguaje de los artculos cientficos

Adems de la organizacin, el segundo ingrediente principal de un ar-

tculo cientfico debe ser un lenguaje apropiado. En este libro, subrayo con-

tinuamente el uso correcto del lenguaje,1pues creo que todos los cientficos

deben aprender a utilizarlo con precisin. En la actualidad existe un libro

(Day, 1995) dedicado enteramente al ingls para cientficos. (N. del E.)Si el conocimiento cientfico es, por lo menos, tan importante como

cualquier otro, debe comunicarse eficazmente, con claridad y con palabras

de significado indudable. Por ello, el cientfico, para tener xito en sus es-

fuerzos, debe ser culto. David B. Truman, cuando era Decano del Colegio

Universitario de Columbia, lo dijo muy bien: En las complejidades de la

existencia contempornea, el especialista que est capacitado pero no edu-

2 Cmo escribir y publicar trabajos cientficos

1 Como es lgico, en el original el autor se refiere especficamente al idioma ingls,


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cado, y que est tcnicamente calificado pero es culturalmente incompeten-

te, constituye una amenaza.

Aunque el resultado final de la investigacin cientfica tiene que ser la

publicacin, siempre me ha asombrado que haya tantos cientficos que des-

cuidan las responsabilidades que esa publicacin entraa. Un cientfico

puede invertir meses o aos de duro trabajo para obtener datos, y luego,

despreocupadamente, dejar que una gran parte del valor de esos datos se

pierda por falta de inters en el proceso de comunicacin. El mismo cient-

fico que superar obstculos formidables para realizar mediciones hasta de

cuatro cifras decimales, permanecer impasible mientras su secretaria

cambia con despreocupacin los microgramos por mililitro en miligramospor mililitro y el tipgrafo los transforma de cuando en cuando en libras

por tonel.

El lenguaje no tiene por qu ser difcil. En la redaccin cientfica deci-

mos: El mejor lenguaje es el que transmite el sentido con el menor nme-

ro posible de palabras (aforismo que apareci durante algunos aos en las

Instrucciones a los autores de laJournal of Bacteriology). Los juegos li-

terarios, las metforas y todo eso hacen que la atencin se desve de la sus-

tancia al estilo. Deben usarse rara vez, si acaso se usan, en la redaccin

cientfica.

Qu es la redacccin cientfica? 3


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Captulo 2

Los orgenes de la redaccin cientfica

Porque lo que la alta ciencia se esmera en suprimir es lo que el arte

elevado se afana en provocar: el misterio, letal para aquella y vital

para este.

JOHN FOWLES

Historia antigua

Los seres humanos han sido capaces de comunicarse desde hace mile-nios. Sin embargo, la comunicacin cientfica, tal como hoy la conocemos,

es relativamente nueva. Las primeras revistas cientficas se publicaron hace

solo 300 aos, y la organizacin del artculo cientfico llamada IMRYD (In-

troduccin, Mtodos, Resultados y Discusin) se ha creado en los ltimos

100 aos.

Los conocimientos, cientficos o de otra clase, no pudieron transmitirse

eficazmente hasta que se dispuso de mecanismos apropiados de comunica-

cin. Los hombres prehistricos, desde luego, podan comunicarse en for-

ma oral; pero cada generacin comenzaba esencialmente en el mismo pun-to de partida porque, sin documentos escritos a los que acudir, los

conocimientos se perdan tan rpidamente como se adquiran.

Las pinturas rupestres y las inscripciones grabadas en las rocas figuran

entre los primeros intentos humanos de dejar registros para generaciones

posteriores. En cierto sentido, hoy tenemos la suerte de que nuestros prime-

ros antepasados eligieran esos medios, porque algunos de esos mensajes

primitivos han sobrevivido, mientras que los contenidos en materiales me-

nos duraderos hubieran perecido. (Tal vez hayan perecido muchos.) Por otra

parte, las comunicaciones por ese medio eran increblemente difciles. Hayque pensar, por ejemplo, en los problemas de reparto que hoy tendra el ser-


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Los orgenes de la redaccin cientfica 5

El primer libro que conocemos es un relato caldeo del Diluvio. La his-

toria estaba inscrita en una tablilla de arcilla de alrededor del ao 4000 an-

tes de J.C., anterior al Gnesis en unos 2 000 aos (Tuchman, 1980).

Haca falta un medio de comunicacin que pesara poco y fuera porttil.

El primer medio que tuvo xito fue el papiro (hojas hechas de la planta del

papiro, encoladas, para formar un rollo de hasta 60 a 120 cm, sujeto a un ci-

lindro de madera), que comenz a utilizarse alrededor del 2000 antes de J.C.

En el ao 190 antes de J.C. se empez a usar el pergamino (hecho de pieles

de animales). Los griegos reunieron grandes bibliotecas en Efeso y Prga-

mo (hoy Turqua) y tambin en Alejandra. Segn Plutarco, la biblioteca de

Prgamo contena 200 000 volmenes en el 40 antes de J.C. (Tuchman,1980).

En el ao 105 de nuestra era, los chinos inventaron el papel, el medio

moderno de comunicacin. Sin embargo, como no haba una forma eficaz

de reproducir las comunicaciones, los conocimientos eruditos no podan di-

fundirse ampliamente.

Tal vez el mayor invento de la historia intelectual de la humanidad ha

sido la imprenta. Aunque los tipos movibles se inventaron en China alrede-

dor del 1100 (Tuchman, 1980), el mundo occidental atribuye ese invento a

Gutenberg, que en el ao 1455 imprimi su Biblia de 42 renglones en unaimprenta de tipos movibles. El invento de Gutenberg se puso en prctica en

toda Europa de forma eficaz e inmediata. En el ao 1500 se impriman ya

miles de ejemplares de centenares de libros (los llamados incunables).

Las primeras revistas cientficas aparecieron en 1665, cuando, casual-

mente, empezaron a publicarse dos revistas diferentes: laJournal des Sa-

vans en Francia y las Philosophical Transactions of the Royal Society of

London en Inglaterra; desde entonces, las revistas han servido de medio

principal de comunicacin en las ciencias. En la actualidad se publican unas

70 000 revistas cientficas y tcnicas en todo el mundo (King y otros, 1981).

La historia del IMRYD

Las primeras revistas publicaban artculos que llamamos descriptivos.

De forma tpica, un cientfico informaba: primero vi esto y luego vi aque-

llo, o bien: primero hice esto y luego hice aquello. A menudo, las obser-

vaciones guardaban un simple orden cronolgico.

Este estilo descriptivo resultaba apropiado para la clase de ciencia sobre

la que se escriba. De hecho, ese estilo directo de informar se emplea anhoy en las revistas a base de cartas, en los informes mdicos sobre casos,


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labor de Louis Pasteur que confirm la teora microbiana de las enfermeda-

des y elabor mtodos de cultivos puros para estudiar microorganismos,

tanto la ciencia como la informacin sobre la ciencia hicieron grandes ade-

lantos.

En esa poca, la metodologa se hizo sumamente importante. Para aca-

llar a sus crticos, muchos de los cuales eran fanticos creyentes en la teo-

ra de la generacin espontnea, Pasteur consider necesario describir sus

experimentos con exquisito detalle. Como los colegas razonablemente res-

ponsables de Pasteur pudieron reproducir sus experimentos, el principio de

la reproducibilidad de los experimentos se convirti en dogma fundamen-

tal de la filosofa de la ciencia, y una seccin separada de mtodos condujoal formato IMRYD, sumamente estructurado.

Como he estado en contacto con la microbiologa durante muchos aos,

es posible que exagere la importancia de esta rama cientfica. No obstante,

creo sinceramente que la conquista de las enfermedades infecciosas ha sido

el mayor avance en la historia de la ciencia. Creo tambin que una breve re-

capitulacin de esa historia puede ayudar a entender mejor la ciencia y la

comunicacin de la ciencia. Aun los que creen que la energa atmica, o

la biologa molecular, son el mayor avance apreciarn el paradigma de la

ciencia moderna que ofrece la historia de las enfermedades infecciosas.Los trabajos de Pasteur fueron seguidos, en los primeros aos del pre-

sente siglo, por los de Paul Ehrlich y, en los aos treinta, por los de Gerhard

Domagh (sulfonamidas). La segunda guerra mundial impuls el descubri-

miento de la penicilina (descrita por primera vez por Alexander Fleming en

1929). Se inform sobre la estreptomicina en 1944 y, poco despus de la se-

gunda guerra mundial, la busca alocada pero esplndida de medicamentos

milagrosos produjo las tetraciclinas y docenas de otros antibiticos efica-

ces. De esta forma, dichos acontecimientos permitieron avasallar los azotes

de la tuberculosis, la septicemia, la difteria, la peste, la tifoidea y (median-te la vacuna) la viruela y la poliomielitis.

Mientras esos milagros brotaban de nuestros laboratorios de investiga-

cin mdica despus de la segunda guerra mundial, era lgico que las in-

versiones de los Estados Unidos en investigacin aumentasen grandemen-

te. Este estmulo positivo para apoyar a la ciencia fue acompaado pronto

(1957) de un factor negativo, cuando los rusos pusieron en rbita el Sputnik

I. En los aos que siguieron, ya fuera con la esperanza de conseguir ms

milagros o por temor a los rusos, el Gobierno federal sigui destinando

miles de millones de dlares a la investigacin cientfica en los EstadosUnidos.

6 Cmo escribir y publicar trabajos cientficos


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sobre muchas nuevas). Los directores de revistas cientficas, aunque solo

fuera en legtima defensa, comenzaron a exigir que los manuscritos estuvie-

ran sucintamente escritos y bien estructurados. El espacio de las revistas se

hizo demasiado precioso para desperdiciarlo en verbosidades o redundan-

cias. El formato IMRYD, que haba estado haciendo lentos progresos des-

de finales del siglo XIX, se hizo de utilizacin casi universal en las revistas

de investigacin. Algunos directores lo adoptaron porque se convencieron

de que era la forma ms sencilla y lgica de comunicar los resultados de la

investigacin. Otros, no convencidos quiz por esta lgica simplista, se un-

cieron sin embargo al carro de los vencedores porque la rigidez de dicha es-

tructura ahorraba realmente espacio (y gastos) a las revistas y facilitaba lascosas a los directores y rbitros (llamados tambin revisores), al hacer un

ndice de las principales partes del manuscrito.

La lgica del IMRYD puede definirse mediante una serie de preguntas:

Qu cuestin (problema) se estudi? La respuesta es la Introduccin.

Cmo se estudi el problema? La respuesta son los Mtodos. Cules fue-

ron los resultados o hallazgos? La respuesta son los Resultados. Qu sig-

nifican esos resultados? La respuesta es la Discusin.

Ahora nos parece evidente que la lgica sencilla del IMRYD ayuda re-

almente al autor a organizar y escribir su texto, y que ofrece una especie demapa de carreteras claro para guiar a los directores, rbitros y, finalmente,

lectores en la lectura del artculo.

Los orgenes de la redaccin cientfica 7


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Se aprende a escribir, escribiendo. Un buen escritor le dir que

siempre siente temor cuando se enfrenta al inicio de un nuevo tex-

to, hecho conocido en el argot como el sndrome de la hoja o de lapantalla en blanco. Pero aadir que su estilo, su soltura al escribir,

su creatividad y su capacidad para observar y pensar con rapidez,

mejorados con el tiempo y la prctica, le infunden conanza y le

sirven para intuir el xito de su escrito.

As, pues, lo que llamamos trabajo escrito es el resultado de un pro-

ceso que conjuga:

conocimientos queaumentan cada da con la experiencia,

con la escucha analtica, con la lectura reposada y proactiva,

y con la reexin permanente;

acopio de datos pertinentes o recoleccin de informacin

con la calidad y en la cantidad necesarias de acuerdo con el

tipo de texto por escribir;

Textos

acadmicos1Moreno, F., Marthe, N. & Rebolledo, L. (2010). Cmo escribir textos acadmicos segn normainternacionales. Colombia: Ediciones Uninorte.


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seguridad personal en el reto de aventurarse con xito tras

la bsqueda de un enfoque creativo y original del tema;

humildad o capacidad para reconocer que todo texto es sus-

ceptible de ser mejorado;

dedicacin para planear, escribir, revisar y corregir.

Por fortuna, escribir no se percibe hoy como una carga tediosa. Qui-

z, las generaciones del siglo pasado as lo consideraron, pero con

la llegada del correo electrnico y el chateo se ha roto el mito. Lacuestin ahora consiste en dar el salto de los niveles de comunica-

cin escrita de estilo familiar que transcribe el habla oral a ran-

gos propios de los textos serios y complejos como los acadmicos y

los cientcos, en los que la importancia de los asuntos exige utilizar

palabras y conceptos nuevos, adems de mejorar la redaccin sin

perder la soltura y la claridad indispensables ni el placer de expre-

sarse con naturalidad.

Quien se comunica (oralmente o por escrito) revela, sin quererlo,

parte de su personalidad, de sus habilidades, de su capacidad. En

el mundo acadmico y cientco, el intelectual siempre arriesga su

prestigio ante la comunidad cientca, lo que debe bastarle como

justicacin para buscar, de forma ldica y permanente, el mejora-

miento de sus habilidades comunicativas, en especial de la comuni-

cacin escrita, porque lo escrito, escrito est.

Con frecuencia producimos diferentes tipos de textos: conversacio-

nales, narrativos, descriptivos, argumentativosy expositivos.*

El texto conversacionalconsiste en una serie de secuencias jerarqui-

zadas en las que priman el habla familiar y los giros comunes que

* Estos textos no son excluyentes; por ejemplo, en un texto expositivo podemos en-contrar narraciones, descripciones, dilogos, argumentaciones.


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no demandan un esfuerzo intelectual mayor que el habitual al que

se encuentra acostumbrada la persona en su crculo de amigos o en

razn de su trabajo. Son ejemplos de estos textos, una conversacintelefnica, la interaccin cotidiana oral, una entrevista, el chateo,

los dilogos de novela o teatro, etc.

El texto narrativo nos permite construir historias o sucesos reales

o imaginarios. Son narraciones un cuento, una novela, una crnica

periodstica, una fbula. Este tipo de texto implica una accin que se

desarrolla en el tiempo y el espacio.

El texto descriptivo pinta con palabras, proporciona detalles,

profundiza en aspectos relevantes, tiene colorido, pero no brinda

accin. Mencionemos como ejemplos una noticia, un retrato litera-

rio, una etopeya.

El texto argumentativopretende convencer. Son textos argumenta-

tivos un ensayo, una defensa jurdica, un discurso poltico, un edi-

torial, una columna de opinin, un aviso publicitario.

El texto expositivoofrece informacin amplia y detallada o explica

con suciencia un tema o asunto para que lo conozcan otras perso-

nas. Son textos expositivos una conferencia, una exposicin en cla-

se, una resea, un artculo cientco, un informe de investigacin,

una monografa, una tesis. Por ser importantes para el propsito de

este libro, damos a continuacin una somera explicacin acerca de

algunos y desarrollamos otros en los siguientes captulos.

Tesis o disertacin

Los trabajos de tesis son los de mayor jerarqua porque con ellos el

autor asume una posicin o llega a una conclusin vlida y origi-

nal que aporta algo nuevo al conocimiento, empleando una serie

de razonamientos, demostraciones o pruebas ajustados al mtodo

cientco.


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La tesis o disertationse escribe para obtener el ttulo de doctor; pre-

senta al lector una perspectiva diferente, un enfoque original y un

conocimiento nuevo, fruto de un proceso cientco atenido a unametodologa rigurosa que conere sello de autoridad y permite el

avance de las diversas disciplinas del saber.

El producto nal de una tesis no tiene que ser siempre un descu-

brimiento. Ese algo distinto, novedoso y original que presenta su

autor puede ser, incluso, como lo anota Eco (1987, p. 20) un nuevo

modo de leer y comprender un texto clsico, la localizacin de un

manuscrito que arroja nuevas luces sobre la biografa de un autor,una reorganizacin y relectura de estudios precedentes que lleva a

madurar y sistematizar ideas que vagaban dispersas por esos textos

variados.

Tesinas, monografas o proyectos de grado

Los trabajos monogrcos o proyectos de grado, como tambin se

denomina a las tesinas, presentan una indagacin extensa y seriasobre un tema tratado con originalidad. Estos trabajos no pretenden

modicar el conocimiento existente ni aportar uno nuevo a la disci-

plina, pero son el punto de partida para la vida investigativa o para

enrutar hacia estudios de postgrado a quien los elabora. Las tesi-

nas constituyen gran parte de los trabajos mayores que se presentan

como requisito para optar a ciertos ttulos acadmicos, llamados en

Colombia, de pregrado.

Informes o trabajos de consulta

Los informes o trabajos de consulta son aquellos escritos con los que

el docente espera conocer el nivel de reexin y anlisis de los es-

tudiantes respecto de una lectura o de una indagacin en diferentes

fuentes. Estos trabajos breves, cuya profundidad es impredecible

dado que depende del nivel del curso y de la capacidad del escritor,

no pueden compararse con el alcance de los dos anteriores (tesis y


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tesinas), pero son el comienzo de la formacin y entrenamiento del

futuro profesional.*

Estos trabajos de consulta ensean a buscar informacin, a utilizar

bibliotecas, Internet, bases de datos, as como a compilar bibliogra-

fa, a respetar la propiedad intelectual y dar crdito al pensamiento

de los dems.**

* Aportan las bases del trabajo disciplinado que implica planear, imponerse un

horario de trabajo y no dejar para ltimo momento el cumplimiento de las obliga-

ciones.

** Los actuales programas de computador que facilitan el trabajo con la cultura del

corte y pega y la poca censura social que reporta la personalizacin de textos

de otros con el pretexto de hacerlos parecer como propios, favorece el vicio delplagio, conducta que la academia seria rechaza y sanciona cuando lo detecta.


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Resumen

The models of written production made in North America have been disseminated in Latin America, especially with regard to the cognitive pro-

cesses that are in play. Little mention has been made of the contextual aspects studied that influence writing and even less on the pedagogical

devices that favour or hinder the process. In this article I analyze four difficulties that have been found in non-expert university writers. The knowl-

edge of these tendencies are necessary for the design of pedagogical practices, not only those intended to teach how to write, but especially the ones

that intend to help in the learning of the different subject contents, at least in the social sciences. I conclude that overcoming these four difficulties is

not only the students responsibility, but that of the whole university community, given that in the Argentinean environment these tendencies are a

given in an academic culture that has done little to promote writing that takes into account the reader, the epistemic function of writing, the revision of

texts and the early use of paper to construct thought.

Key words:academic writing, process, revision, university, teaching.

PAULACARLINO

[email protected]

UNIVERSIDADDEBUENOSAIRES, ARGENTINA

CONICET

Los modelos sobre la produccin escrita elaborados en el mbito norteamericano han sido difundidos en Iberoamrica especialmente en lo queatae a los procesos cognitivos que se ponen en juego. Poco se han divulgado los aspectos contextuales estudiados que inciden en la escritura y

menos los dispositivos pedaggicos que favorecen u obstaculizan el proceso. En este artculo analizo cuatro dificultades que se han hallado en losescritores universitarios inexpertos. Conocer estas tendencias resulta necesario para el diseo de las prcticas pedaggicas, no slo de las que seproponen ensear a escribir, sino, especialmente, de las que intentan ayudar a aprender los distintos contenidos disciplinares, al menos en lasciencias sociales. Concluyo sosteniendo que la superacin de estas cuatro dificultades no es slo responsabilidad de los alumnos sino de la comunidaduniversitaria en su conjunto, ya que en el entorno argentino estas tendencias son inherentes a una cultura acadmica que poco se ha ocupado depromover la escritura considerada con el lector, la funcin epistmica del escribir, la revisin sustantiva de los textos y el empleo temprano del papelpara armar el propio pensamiento.

Palabras clave: escritura acadmica, proceso, revisin, universidad, enseanza

Abstract

THE PROCESS OF ACADEMIC WRITING:FOUR DIFFICULTIES OF UNIVERSITY TEACHING

EL PROCESO DE ESCRITURA ACADMICA:

CUATRODIFICULTADESDELAENSEANZAUNIVERSITARIAFecha de recepcin: 12-04-04

Fecha de aceptacin: 07-05-04

1

Carlino, P. (2004). El proceso de escritura acadmica: cuatro dificultades de la enseanza universitaria. EDUCERE, 8(26), 321-327.


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PAULACARLINO: EL PROCESO DE ESCRITURA ACADMICA: CUATRO DIFICULTADES DE LA ENSEANZA UNIVERSITARIA322

aArtculosIntroduccin

l igual que ocurre con muchos textos

en su gnesis y con quienes escriben a

lo largo de su dilatada formacin,

tambin los modelos sobre el proceso

redaccional de escritos acadmicos se

han ido transformando y enriqueciendo

durante los ltimos 25 aos (Pittard,

1999; Vzquez, 1999). El nfasis inicial estuvo puesto en

las operaciones cognitivas implicadas en la composicin

escrita, en tanto tarea individual de resolucin de problemas(Fayol, 1991; Hayes y Flower, 1986; Piolat y Roussey,

1992). Poco a poco, las investigaciones han ido considerando

cmo inciden en la elaboracin de un texto los contextos

situacionales inmediatos (Flower, 1987), los dispositivos

pedaggicos que promueven u obstaculizan la redaccin

(Flower y Higgins, 1991; Sommers, 1982), y las culturas

que direccionan tcitamente el escribir a travs de sus

prcticas, sus representaciones y sus gneros habituales

(Berkenkotter, Huckin y Ackerman, 1989; Flower, 1990;

Lea, 1999).

En realidad, esta historia no es lineal ni estuvo exenta

de enfrentamientos y ha sido protagonizada por muchos msactores que los mencionados entre parntesis. Ro Ivanic

(1999) propone un modelo integrador de los distintos niveles

de anlisis de la escritura, modelo que incluye el texto

escrito, los procesos mentales de escritura, la situacin

retrica del evento redaccional y el contexto socio-poltico

del escribir. Tambin Di Stefano y Pereira (2004) defienden

que en la enseanza es preciso considerar la escritura (y la

lectura) como procesos, como prcticas y como

representaciones sociales.

Quisiera subrayar un hecho que no debera pasar

desapercibido. La gran mayora de estos estudios, aunque

abrevan en distintos enfoques, a la vez parten de y nutren a

problemas surgidos de la enseanza. Ensear no es slo un

punto de llegada hacia donde volcar resultados que emanan

de preocupaciones ajenas, sino una cantera de donde recoger

problemas para ser indagados. Creo conveniente destacarlo

ya que muchas de estas investigaciones son ejemplos

contrarios al aplicacionismo, a la aplicacin en el aula de

resultados de laboratorio, que poco recogen sus

particularidades.

Teniendo en cuenta este marco, centrar mi trabajo

en tres hallazgos ya presentes en la primera generacin de

estos estudios. Aparte de estos tres datos de la investigacin

que aparecieron desde el comienzo y que, a mi juicio,

mantienen su vigencia y su inters intactos desde el punto

de vista de la enseanza, voy a incluir un cuarto. As, cuatro

tendencias de los universitarios han sido reiteradas en lasinvestigaciones sobre la composicin escrita:

1. la dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva

del lector

2. el desaprovechamiento del potencial epistmico de la

escritura

3. la propensin a revisar los textos slo en forma lineal y

centrndose en aspectos locales y poco sustantivos

4. la dilacin o postergacin del momento de empezar a

escribir.

Como sugerir ms adelante, estas cuatro

predisposiciones de los universitarios estn relacionadasy no son slo suyas. Tenerlas en cuenta puede sernos til a

quienes enseamos cualquier materia (al menos en las

ciencias sociales y humanidades) para repensar las

condiciones pedaggicas en las que pedimos escribir a

nuestros alumnos (Carlino, 2004 a).

Cuatro problemas que la enseanza

ha de considerar

No tener en cuenta al lector

El primer problema, escribir sin tener en cuenta al

lector, fue descrito hace un cuarto de siglo, en forma casi

simultnea, por Linda Flower (1979) y Nancy Sommers

(1980), quienes compararon qu hacan al redactar escritores

muy experimentados con respecto a estudiantes de

universidad. Segn Sommers,los escritores experimentados

(periodistas, editores y acadmicos),

imaginan un lector (leyendo su producto), cuya

existencia y expectativas influyen en su proceso

de revisin. Han abstrado los estndares de un

lector y este lector [...] funciona como un

colaborador crtico y productivo [...] Laanticipacin del juicio de un lector produce un

sentimiento de disonancia cuando el escritor

reconoce incongruencias entre intencin y

ejecucin, y le exige hacer revisiones en todos

los niveles. (Sommers, 1980, p. 385).

De forma similar, Flower (1979) caracteriz las

diferencias entre textos producidos por estudiantes

universitarios y por profesionales, denominando a los


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primeros prosa basada en el autor y a los segundos, prosa

basada en el lector. En la primera, las ideas se presentan

en el orden en que fueron descubiertas, es decir, la prosa

basada en el autor muestra el camino asociativo de la

confrontacin del sujeto con su tema. En la segunda, hay

un intento deliberado para comunicar algo al lector, lo

cual lleva a crear un lenguaje y un contexto compartidosentre ambos. Es decir, la prosa basada en el autor refleja

su proceso de pensamiento; en cambio, la prosa basada en

el lector refleja su propsito (p. 269). Flower seala que

la primera es un modo natural de pensar, cognitivamente

menos demandante, lo cual explica por qu la escritura es a

veces oscura (p. 272), dado que lo principal no ha sido

destacado por el autor, y quien lee, debe trabajar para

desenterrarlo.

Diez aos despus, Williams y Colomb (1990)

estudian los textos de buenos ingresantes universitarios y

encuentran que sus escritos siguen la estructura de los temastal como aparecen en la bibliografa leda, son sumarios ms

que sntesis analticas, y no resaltan los puntos importantes

sino que stos aparecen al final como producto de un

descubrimiento de ltima hora. En concordancia con Flower,

estos autores sealan que los escritos estudiantiles expresan

la narrativa del pensamiento de sus autores y no se anticipan

a las necesidades informativas de sus destinatarios.

Desaprovechar la potencialidad epistmica

del escribir

Otra tendencia, constatada en los universitarios, es que

desaprovechan parte del potencial epistmico del escribir.Y, como desarrollar en lo que sigue, este

desaprovechamiento se relaciona con la propensin anterior,

de no tener en cuenta al lector.

Muchos lectores tendrn presente que Scardamalia y

Bereiter (1992) sugieren haber encontrado dos formas de

redactar, modelizadas y denominadas por estos

investigadores decir el conocimiento por oposicin a

transformar el conocimiento. En el primer modelo, el que

escribe recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema

y lo expresa en el papel. En el segundo modelo, quien redacta

considera la situacin retrica en la que compone, es decir,

anticipa los rasgos de su destinatario y analiza qu quiere

lograr con su texto. Segn cmo se representen las

necesidades informativas de su potencial lector y de acuerdo

con su propsito de escritura, vuelve a concebir lo que

conoce para adecuarlo a la situacin comunicativa dentro

de la que elabora su escrito. De este modo, pone en

interaccin dos tipos de problemas: retrico (referente a la

comunicacin efectiva con el lector) y semntico (relativo

al contenido). De acuerdo con estos investigadores, slo

quien redacta segn el modelo transformar el

conocimiento logra modificar lo que previamente sabe

sobre un tema. Y lo hace porque al escribir desarrolla un

proceso dialctico entre su conocimiento y las exigencias

retricas para producir un texto adecuado. La naturaleza

dialctica de la composicin escrita reside en el conflicto

que enfrenta el escritor entre las limitaciones del propio sabery la necesidad de lograr un texto eficaz (Scardamalia y

Bereiter, 1985). Dicho de otro modo, los escritores

experimentados tienen presente al lector y tambin tienen

en cuenta lo que quieren lograr en l con sus textos. Es decir,

prestan atencin no slo al tema sobre el que trabajan sino

que lo acomodan a las necesidades informativas de su

audiencia.

Gran parte de los universitarios, por el contrario, no

intentan adecuar el tema a lo que se supone conviene al

lector y al propsito de escritura, y escriben centrados en

sus puntos de vista sin adoptar la perspectiva del destinatario,lo cual les llevara a cuestionar, desarrollar y dar consistencia

al propio pensamiento2. Segn las dos formas de escribir,

modelizadas por estos investigadores, los estudiantes que

no ponen en relacin los problemas de contenido con los

problemas retricos, intentando ajustar lo que sabe el que

escribe a lo que precisara el lector, estaran

desaprovechando la oportunidad de transformar el

conocimiento de partida.

Revisar slo la superficie del texto

La tercera propensin corroborada en numerosos

estudios con universitarios (incluyendo mi indagacin sobreelaboracin de borradores en universitarios) es que, cuando

revisan sus textos, tienden a conservar las ideas volcadas

en ellos y, aunque los revisen, slo modifican aspectos de

superficie. Es como si se enamoraran de lo que

trabajosamente han elaborado y no conciben poder

sacrificarlo en aras de algo mejor, todava impreciso, por

venir. Esta tendencia tambin se vincula con las dos

anteriores. Los estudiantes encaran la revisin como una

prueba de galera pero no como un instrumento para volver

a pensar un tema, descubrir lo que es posible decir acerca

de l y desarrollar su conocimiento (Carlino, 2003 c; Jackson

et al., 1998; Lehr, 1995; Sommers, 1980; Wallace y Hayes,

1991).

Segn Sommers (1982), la unidad de anlisis que

perciben los estudiantes al revisar su escritura son las

palabras o las frases, pero no el texto en su conjunto. Enfocan

sus escritos linealmente, como una serie de partes. Para ellos,

escribir es traducir: el pensamiento en lenguaje, el habla en

prosa escrita. En este intento de traduccin, existe un texto

original que no necesita ser descubierto o trabajado, sino


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simplemente comunicado (p. 382). A diferencia de los

escritores profesionales, que cuando revisan buscan

descubrir significado al confrontar lo ya escrito con las

expectativas del lector que tienen internalizado segn analic

en el punto previo, los alumnos no consideran la revisin

como una actividad en la cual es posible modificar y

desarrollar perspectivas y nociones. La consideran un meroproceso de correccin para subsanar errores.

Quisiera compartir con los lectores una metfora

iluminadora que utiliza Keith Hjortshoj (2001b) para referirse

a esta prematura solidificacin de los escritos estudiantiles. Este

docente-investigador de la Universidad de Cornell, seala que

desde la perspectiva del que escribe, todo texto

fragua en algn punto del proceso,

endurecindose como cemento. Ms all de ese

punto, cuando lenguaje y pensamiento han

perdido maleabilidad, se requiere algo del orden

de la dinamita para promover cambiosprofundos. Los escritores ms experimentados

dilatan este punto de solidificacin y

reconsideran y revisan a fondo su trabajo antes

de dar por terminado un primer borrador

completo. La escritura de los estudiantes, en

cambio, tiende a fraguar casi en el momento en

que toca el papel. [] Los primeros

pensamientos se vuelven los ltimos, y los

segundos pensamientos parecen destructivos.

Este endurecimiento temprano de un texto inmaduro

es lo que lleva al que escribe a revisarlo y a cambiarlo slo

en su superficie y lnea a lnea, no globalmente.

Postergar el momento de empezar a escribir

La cuarta tendencia, la dilacin del momento en que se

empieza a escribir, surge de estudios etnogrficos y

observacionales (por ejemplo, Bloom, 1981). Cuando enfrentan

la tarea de producir un texto de envergadura a lo largo de un

tiempo (una monografa, una sntesis crtica de varios textos

ledos) muchos universitarios recopilan bibliografa y leen hasta

casi ltimo momento, sin empezar a poner por escrito los

pensamientos emergentes, los esbozos de ideas, las perspectivas

posibles desde las cuales producir su texto. Luego, a falta de

un enfoque propio, escriben cindose al punto de vista de las

fuentes consultadas (Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2003).

Finalmente, se topan con la fecha de entrega cuando ya no hay

tiempo de repensar lo escrito para independizarse

(relativamente) de lo ledo. Las caractersticas de los textos

as producidos remiten a la prosa basada en el autor, de la

que hice mencin ms arriba en este artculo.

La dilacin ha sido descrita como producto de la

angustia paralizante frente a la pgina en blanco pero

Rienecker (2003) plantea entenderla tambin como muestra

de la inseguridad acerca de los estndares que se esperan del

escrito, del desconocimiento de los criterios con los que ser

tratado, es decir, como resultado de una representacin de la

tarea, equivocada, vaga o ausente.

Lo que tienenen comn estas tendencias

Es posible pensar que las cuatro tendencias reiteradas

por las investigaciones sobre el proceso redaccional tienen

en comn varias caractersticas. Por razones de espacio,

sealar slo dos. En primer lugar, no corresponden a

dificultades de escritores inmaduros, si por ello entendemos

jvenes no adultos, faltos de inteligencia o malos alumnos

(Williams y Colomb, 1990). Estas tendencias suelen

aparecer en la mayora de los universitarios de los primeros

aos (poblacin en la cual han sido indagadas) pero ennuestro entorno no sorprendera encontrarlas tambin en

estudiantes ms avanzados o incluso en profesionales que

cursan posgrados. A mi juicio, la nocin de escritores

expertos y novatos, difundida con estos modelos, es al menos

equvoca. La condicin de experto o de principiante no son

categoras absolutas, no son atributos que caractericen a los

sujetos en s mismos; son conceptos relacionales que slo

tienen sentido respecto de los contextos y de las prcticas

de escritura en los que participan (o todava no lo hacen) los

que escriben. Quiz resulte til pensarlos como fases

recurrentes en la gnesis del escritor, cada vez que se enfrenta

a escribir sobre temas nuevos, en lugar de estadios sucesivos

que se superaran de una vez y para siempre. Las diferencias

puestas de relieve por los modelos de composicin entre

escritores competentes y noveles dependen de que quien

redacta sea ya un miembro o haya recin llegado a una

comunidad discursiva particular (Flower, 1989; Chanock,

2001). En este caso, la cultura de estas comunidades consiste

en hacer lo que nuestros alumnos no suelen realizar: escribir

con conciencia del lector, revisar sustantivamente lo escrito

transformando el saber de partida, darse tiempo para armar y

desarmar textos y pensamientos, tolerando la angustia de la

indefinicin por lo que todava no est construido, postergandola fragua de lo escrito pero empezando temprano a ensayar y

a descartar ideas con ayuda de la escritura.

La segunda similitud entre estas tendencias es que uno

de los orgenes de las dificultades sealadas en los

universitarios puede situarse precisamente en su doble

condicin de aprendices. Los estudiantes se encuentran con

una cultura desconocida, tanto en lo que hace a las prcticas

de escritura que nos interesa que desarrollen, como con

respecto a los marcos conceptuales de las disciplinas que


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cada ctedra universitaria quiere transmitir. Aunque sus

escritos parezcan slo decir el conocimiento ajeno, ellos

como aprendices quiz estn empezando a transformar el

propio; hacen lo que Chanock (2001) plantea como

imprescindible: cuando uno se halla en un terreno no

familiar, la comprensin precede a la crtica. Los mismos

investigadores que produjeron los modelos redaccionalesreferidos ms arriba afirman que la prosa basada en el autor

y desconsiderada con el lector es la prosa de cualquier

escritor que se enfrenta a un campo de conocimiento nuevo

(Flower, 1989; Williams y Colomb, 1990). Y sealan que,

aunque sus textos parezcan terminados, debemos tomarlos

como borradores: montoncitos de informacin y de citas

dbilmente amalgamadas alrededor de un tema demasiado

amplio y desenfocado, las voces de los autores citados

confundidas ambiguamente con la de quien escribe

(Hjortshoj, 2001a) son producto de que en simultneo con

la escritura estn reconstruyendo para s mismos el marcoconceptual de referencia sobre el que redactan. Estos textos

estn destinados a hacer agua, si se concibe la tarea en un

solo tiempo: pretender decir cmo es el territorio mientras

se lo recorre (Chester, en Hjortshoj, 2001a). Los estudiantes

necesitan un segundo tiempo, regulado externamente, para

empezar a elaborar su texto cuando aparentemente han

terminado. Otras investigaciones de estos mismos autores,

menos difundidas entre nosotros, muestran cmo es preciso

que los docentes repensemos los tiempos que damos al

escribir, las herramientas que ofrecemos, la

retroalimentacin que proveemos y las condiciones que

creamos para favorecer la reescritura sustantiva de estosborradores (Flower, 1987 y 1989; Flower y Higgins, 1991).

Estos estudios han dado origen a un sinnmero de

experiencias en el entorno universitario angloparlante,

muchas documentadas, algunas de las cuales han sido objeto

de mi anlisis en otras publicaciones (Carlino, 2002, 2003

a, 2003 b, 2004, aceptado a y aceptado b).

Gnesis de este escrito

No quisiera finalizar este trabajo sobre el proceso

escritor sin haber mostrado la gestacin del artculo que loslectores tienen frente a s. El texto se elabor, en principio,

como ponencia para un simposio. Cuando todava no haba

nada escrito, los organizadores me pidieron definir el ttulo

y les envi el de Gnesis de escritos acadmicos:

monlogo o dilogo? (en ese momento consider que

adoptara esa perspectiva de anlisis); la pgina en blanco

empezaba a causarme alguna intranquilidad despus de un

mes de lectura preparatoria. Luego me pidieron entregar elresumen y, comenzando a sentir mis entraas, redact uno

sobre los aspectos sociales de los modelos de composicin,

sobre la micrognesis de los escritos acadmicos y la

macrognesis del sujeto productor de textos en la

universidad. Antes, haba escrito y descartado y despus

volv a pensar en incluir el anlisis de dos situaciones

didcticas puestas a prueba con mis alumnos para hacer

frente a las tendencias examinadas en esta comunicacin. A

una semana del simposio, mis tripas estaban al descubierto.

Mil prrafos electrnicos, una sbana de citas de autor para

transcribir, archivos nombrados y renombrados comoCongreso xx 1, Congreso xx 2, Congreso xx 3; cientos

de ideas trazadas en notas manuscritas al borde de una pila

de textos ledos y reledos... pero an ningn eje claro para

este trabajo. Nuevos esfuerzos frente a la computadora

mientras mis vsceras seguan hacindose sentir: enseanza

del proceso escritor en la enseanza de las ciencias sociales,

responsabilidad institucional, el escribir en los

estudiantes de posgrado. Eran esas otras ideas, que con

dolor he tenido que descartar, y las que confo sern el

germen de escritos futuros. Mis sucesivos cambios se

debieron al propsito de recortar algo de lo aprendido en

estos aos que resultara til a otros en vez de hablar detodo y de nada , al intento de ajustar la ponencia al tema del

panel donde la presentara y de adecuar lo escrito al tiempo

disponible, a la pretensin de no dormir al auditorio. De

repente, dos das antes del congreso, este trabajo acadmico

empez a dar seales de querer nacer a partir de una nueva

configuracin del conjunto de tentativas. La jornada previa

a la ponencia, di a leer a un par de buenos conocidos la

primera versin completa del trabajo; ellos me devolvieron

sus impresiones y, por la noche, reformul algunas partes

segn sus comentarios. Intent, tambin a ltima hora,

subsanar veladas lagunas y contradicciones de mi escrito y

volv a pensar sobre un problema terico que no me vena


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cerrando desde que haba comenzado a recolectar ideas para

este escrito. Ira a faltarme todava el tiempo necesario para

alejarme del texto, para dejarlo decantar y para volver con

ojos frescos a revisarlo, despus de una o dos semanas de

distanciamiento. Esas semanas an no han transcurrido y

quiero enviar un artculo a la RevistaEducere, que cierra la

convocatoria en estos das; lo har pero tambin dejar enreserva este estado de mis ideas para reconsiderarlas una

vez ms en alguna prxima ocasin.

Diagnstico

de una cultura acadmica

Muchos diagnsticos de las dificultades de escritura

de los universitarios se han venido realizando en mi pas

desde hace casi dos dcadas. El presente texto agrega uno

ms, terico, referido al proceso. Como muchos de esos

otros diagnsticos, espero que ste sea til a los docentespara repensar sus propuestas de escritura y, a las instituciones

para disear sus polticas. Espero tambin que, a diferencia

de otros muchos estudios diagnsticos, no se interprete ste

como una queja que responsabiliza a los alumnos por lo

que nadie les ha enseado a hacer. Sabemos los docentes

argentinos escribir con conciencia del lector, sacar provecho

de la potencialidad epistmica de la escritura, revisar lo

escrito sustantivamente y empezar a escribir sin dilacin?

Sabemos cmo ensearlo a nuestros estudiantes? Sabennuestras universidades que sera bueno que lo supiramos

y que ellas, como instituciones, pueden hacer algo al

respecto? Intuyo que stos no son slo problemas de los

estudiantes sino emergentes de nuestra cultura acadmica,

universitaria y preuniversitaria, que ha tendido a usar la

escritura slo en forma instrumental pero no a reflexionar

sobre ella ni a darle un lugar para el aprendizaje y la

produccin del conocimiento (Carlino, 2004 a). Por eso, a

ltimo momento, decido cambiar el subttulo del presente

trabajo: en vez de dificultades de los universitarios, pienso

que ms lo representa dificultades de la enseanzauniversitaria.

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Notas1Una versin previa de este trabajo fue presentada con el ttulo de Gnesis de escritos acadmicos como ponencia invitada en el panel Gnesis deescritura y crtica gentica, dentro del Simposio de Lectura y Escritura, en el Congreso Internacional Polticas Culturales e Integracin Regional,organizado por la Facultad de Filosofa y Letras y la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad de Buenos Aires, junto con la AsociacinArgentina de Semitica, el 30 y 31 de marzo, 1 y 2 de abril de 2004, en Buenos Aires, Argentina2En otros trabajos (Carlino, 2004 b y aceptado b) me he centrado en mostrar que una de las razones de esta escritura que no prev al lector es quelos estudiantes tienen escasos lectores, incluso ninguno que sea genuino, que lea sus escritos para aprender algo de ellos. La lectura que hacemoslos docentes de los textos producidos por los alumnos es una lectura muy particular; Atienza y Lpez (1996) se refieren a la paradoja de esta situa-cin, en la que el lector-evaluador lee violando la mxima habitual de la cooperacin.

4th week - escritura académica y textos académicos

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