VIÑAO, A.: Escuelapara todos. Educa-ción y moderni-dad en la Españadel siglo XXI. Ma-drid, Marcial Pons,2004. 320 pp. ISBN:84-95379-72-4.

REFLEXIONES SOBREUNA NUEVA HISTORIA DE LAEDUCACIÓN EN LA ESPAÑADEL SIGLO XX

¿Cómo escribir hoy una historia del sigloXX, sea cual sea el país al que nos refira-mos, sea una historia general o una histo-ria sectorial? Es sabido que durante elsiglo XIX la historia fue fundamentalmen-te descriptiva –atenida sólo a los hechos oacontecimientos–, política –basada en ladiplomacia, los enfrentamientos militaresy las vicisitudes propias de la vida de losgobiernos–, e institucional –centrada enesa gran institución que fue el Estadoliberal moderno–. Sin embargo, el sigloXX presenció un proceso inverso. El rela-to de los acontecimientos cedió su lugar ala historia económica y social, en partepor la influencia que durante gran partedel siglo ejerció el discurso de Marx, perotambién por el auge que adquirieron lasllamadas ciencias sociales. Este enfoque, a su vez, sería desplazado en el último

cuarto de dicha centuria por una frag-mentación del campo histórico: historiade las mujeres, de la infancia, de la muer-te, de los alimentos, de las fiestas, de laprostitución, de la salud, etc.

De todo el amplio periodo descrito,dos veces centenario, me interesa ahoraresaltar un hecho: la incapacidad de lasciencias sociales, hasta el momento, paraasumir categorías conceptuales aceptadaspor todos los que las cultivan. De estasituación no ha podido despegarse tam-poco la Historia. La conclusión provisio-nal, en la que estamos asentados, es que«la Historia es una disciplina muy inma-dura en la cual, fuera de los campos espe-cializados –e incluso dentro de ellos–, nohay verdadero consenso sobre cuáles sonlos problemas básicos importantes y cru-ciales; y en parte porque el historiadormismo está dentro del tema del que seocupa, a diferencia de quien cultiva lasciencias no humanas»1. Se entenderá,pues, que acometer una historia global dela educación en el siglo XX español seahoy una empresa difícil, arriesgada y llenade incertidumbre. Este es el reto que haaceptado Antonio Viñao, respondiendo aél con una feliz combinación de tradicióny modernidad, de atención a los aconteci-mientos pero también a los grandes pro-cesos del siglo, de narración y de innova-ción, de análisis de la persistencia y deexamen del cambio2.

429Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 429-474.

LIBROS

Recensionesde los libros

(1) E. HOBSBAWM: Sobre la historia. Barcelona, Crítica, 1998, p. 80. (2) A. VIÑAO: Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo

XX. Madrid, Marcial Pons, 2004.

Un precedente importante lo habíasentado ya Agustín Escolano Benito en unreciente libro que, sin dejar de utilizar elanálisis diacrónico, ponía el énfasis entres aspectos clave que se entrecruzan alo largo de todo el siglo: las políticas edu-cativas, el proceso de escolarización y lasinnovaciones pedagógicas, ofreciendo deesta manera una «síntesis histórica deldesarrollo de la educación institucionalen España» durante los dos últimossiglos3. Este doble enfoque permitía, encierto modo, la reconciliación entre unanálisis diacrónico tradicional y una histo-ria enfocada desde presupuestos innova-dores.

El libro de Antonio Viñao utiliza untriple enfoque. En primer lugar, estudialos acontecimientos más relevantes agru-pándolos en tres grandes bloques históri-cos: el primer tercio de siglo, definidocomo un periodo de progreso cuya culmi-nación se produce en la II República; la dictadura Franquista, caracterizadaprincipalmente por los signos de estanca-miento, freno y lento despegue; la restau-ración democrática y las grandes transfor-maciones del último cuarto de siglo. Ensegundo lugar, incorpora un análisis diná-mico del sistema educativo, de su evolu-ción y de su desarrollo, observando loscambios habidos en la estructura del siste-ma, en su gobierno y administración, asícomo el peso de la enseñanza privada, yespecialmente el papel de la Iglesia católica

en este campo. En tercer lugar, analiza loque el autor considera los tres procesosmás representativos del siglo, es decir, laalfabetización, la escolarización y la femi-nización de la educación. Ahora bien,para la comprensión exacta de este tripleenfoque tendríamos que proyectar sobreél lo que podríamos llamar la «intrahisto-ria» de esta historia. Lo digo porque, enotro lugar, fruto de su labor de historia-dor, el propio autor ha dado cuenta nosólo de las dudas y vacilaciones surgidas ala hora de enfrentarse a la tarea de histo-riar un siglo que él mismo en buena parteha vivido y que por tanto forma parte desu propia historia, sino también de lasreflexiones surgidas conforme iba cons-truyendo el libro que analizamos, asícomo de los problemas teóricos, metodo-lógicos y prácticos suscitados por la utili-zación del triple enfoque mencionado4.El resultado ha sido un libro llamado a seral mismo tiempo un referente para la lite-ratura especializada y una obra importan-te para al público culto que se interesepor los problemas heredados de nuestrosiglo XX.

ANÁLISIS DIACRÓNICO O«EL DIVORCIO DE LAS TRES CULTURAS»

Conocer los acontecimientos que produ-cen nuestras sociedades ha sido siempreuna necesidad. Para ello, los hechos

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(3) A. ESCOLANO BENITO: La educación en la España contemporánea. Políticas edu-cativas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, p. 13.

(4) A. VIÑAO: «El historiador como artesano. Algunas reflexiones personales a partirde la práctica intelectual», documento multicopiado presentado al V Encuentro Ibéricode Historia de la Educación, celebrado en Castelo Branco del 10 al 13 de septiembrede 2003, a la mesa redonda que trató el tema «La historiografía contemporánea.Desafíos de la investigación». Véase también, del mismo autor, «La Historia de laEducación ante el siglo XXI: Tensiones, retos y audiencias, en Etnohistoria de laEscuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Burgos, Universidad deBurgos y Sociedad Española de Historia de la Educación, 2003.

tienen que ser revelados tal y como fue-ron, pero también han de ser clasificadosy ordenados. El problema se presentaporque alguien tiene que proceder a esalabor, lo que significa introducir inevita-blemente la subjetividad en el trabajo his-tórico. El problema se enmaraña porquelos hechos históricos son complejos,resultado de múltiples factores interrela-cionados, y porque frecuentemente utili-zamos categorías modernas para periodoshistóricos distintos –por ejemplo, con-ceptos como el de nación, clase o Estadomoderno son frecuentemente aplicados ala sociedad estamental anterior a la Revo-lución francesa, muy alejada por tanto deesas categorías históricas–. Para evitarestos inconvenientes necesitamos urgen-temente de una notable conjunción dehechos y de conceptos teóricos adecua-dos. La cuestión es que los hechos, ade-más de ser complejos, son sumamenteabundantes, mientras que la teoría nosiempre introduce suficiente flexibilidad yclaridad conceptual. Como se ha dichodesde el campo de la sociología histórica,«prestar una atención demasiado eruditaa los datos produce ceguera; el escucharexcesivamente los ritmos de la teoría y dela historia universal produce sordera»5.

Un tercio de siglorelativamente olvidado

Uno de los aciertos del libro consiste enponer de relieve la importancia que parala renovación de la educación tuvo el pri-mer tercio del siglo, un periodo que se

caracterizó especialmente por su afán deregenerar España. Como es sabido, elregeneracionismo no coincide cronológi-camente con el cambio de siglo sino quese remonta a los años de la restauracióncanovista, aunque obtiene carta de natu-raleza con la gran crisis del 98, la crisis dela conciencia española. Ahora bien, comose ha señalado hace pocos años, la con-moción del 98 «trajo, como contrastepositivo del pesimismo fatalista extendidosobre todos los sectores conscientes de lasociedad española, el brote múltiple delos regeneracionismos»6.

Regeneracionismos, pues. Efectiva-mente, podemos hablar de un regenera-cionismo ligado a la figura del primerMenéndez Pelayo, para quien la seculari-zación fue un grave error y la modernidadliberal y europea, un extravío: la conclu-sión fue que había que volver al redil de latradición católica, ya que sólo en el catoli-cismo tradicional residía la posibilidad dela regeneración. En los antípodas de estaversión primeriza del nacionalcatolicismodebemos situar el regeneracionismo de laInstitución Libre de Enseñanza, honda-mente española, moderna y europea,cuyo papel se refuerza en este libro: «esdifícil hallar una idea renovadora, innova-ción o mejora educativa introducida ydifundida, con mayor o menor fortuna,en el último cuarto del siglo XIX y el pri-mer tercio del siglo XX detrás de la que nohaya estado la Institución o, incluso, en laque la Institución no haya desempeñadoun papel relevante»7. ¿Visión unilateral delautor? En modo alguno. Viñao recoge, ade-más de las innovaciones institucionistas,

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(5) M. MANN: Las fuentes del poder social. I. Una historia del poder desde loscomienzos hasta 1760 d. C. Madrid, Alianza, 1991, p. 10.

(6) C. SECO SERRANO: Historia del conservadurismo español. Una línea políticaintegradora en el siglo XIX. Madrid, Temas de Hoy, 2000, p. 281 (la cursiva es del ori-ginal).

(7) A. VIÑAO: Escuela para todos. O. c., p. 27.

las aportaciones renovadoras de la peda-gogía católica tradicional, al mismo tiem-po que presenta otras tendencias que res-paldan la existencia, en educación, deuna edad de plata de la pedagogía espa-ñola. Por otra parte, el citado antagonis-mo no agota los regeneracionismos deesta época. Así, podemos hablar de lo queel costismo y la llamada literatura deldesastre representan. Podemos hablartambién de un regeneracionismo conser-vador, a cuyos políticos se debe la apari-ción del Ministerio de Instrucción Públicay Bellas Artes en 1900, la creación en1909 de la Escuela Superior del Magiste-rio o la formación del plan de las escuelasnormales de 1914. Tampoco podemosolvidar la existencia de un regeneracionis-mo de cuño liberal, con obras de tanlargo alcance como la creación de la Juntapara Ampliación de Estudios e Investiga-ción Científica de 1907 o la fundación delInstituto-Escuela de 1918, ambos de ins-piración institucionista. Hubo, en fin, unregeneracionismo de carácter democráti-co cuya figura señera es, sin duda, ManuelAzaña y, en educación, Luis Morote.

Rescatar del olvido, recuperar para lamemoria histórica este tercio de siglo,silenciado tantas veces en la historiografíaoficial del Franquismo, era una tareanecesaria y apremiante. Ciertamente, eseperiodo lo es también de frustraciones–no fue posible, por ejemplo, plasmar alo largo de ese tercio la idea liberal de unplan extraordinario de inversión públicaen educación–; también hubo inconse-cuencias y hueca retórica. Con todo,acierta Viñao cuando, a pesar de las refor-mas abortadas y de los logros a medias, lodefine como un periodo que fue capaz decrear «un clima favorable a la renovación

y modernización educativa sin el que nose explica ni el advenimiento de la IIRepública ni las reformas, más efectivas,llevadas a cabo durante la misma»8.

Una república malograda y derribada

La II República ocupa un lugar central eneste libro, no sólo porque se considereque «en cuanto a sus ideales educativos,representa la culminación del regenera-cionismo democrático»9, sino tambiénporque se estima, acertadamente en miopinión, que la sombra republicana nodeja de estar presente en todo lo quequeda de siglo. Lo está en el Franquismo,con su obsesiva política de destrucción dela obra republicana y de erradicación dellegado y memoria de aquellos que engas-taron una piedra preciosa en el conjuntode la educación española. Lo está tambiénen la restauración democrática, especial-mente en la política de los gobiernossocialistas, tanto en el afán de evitar losviejos errores de la República como enremedar sus innegables logros. Todo ellojustifica que el autor le dedique extensaspáginas, sin eludir los aspectos más con-trovertidos y conflictivos de la políticaeducativa republicana: «De aquí que, porsu repercusión en los acontecimientos ypolíticas adoptadas en la Guerra Civil, enla dictadura franquista e incluso en losaños de la transición, en la restauracióndemocrática, en la Constitución de 1978 yen los gobiernos socialistas y popularesde finales del siglo XX, se haga un análisismás pormenorizado de aquellos aspectosmás conflictivos de la educación durantela II República, sin cuya exposición nopueden entenderse las políticas educati-vas del resto de dicho siglo»10.

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(8) Ibídem, p. 20.(9) Ibídem, p. 36.(10) Ibídem, p. 37.

Las reformas republicanas de la educa-ción, realizadas en el primer bienio, sonuna excepción a lo que viñao denomina el«divorcio de las tres culturas», patente en elprimer tercio y en el resto del siglo: las pro-puestas de los reformadores y expertos, losproyectos de los políticos y legisladores, lapráctica de los maestros y profesores en elmarco del aula y del centro docente. En lahistoria de la educación española hay, efec-tivamente, pocos momentos, tan brevespor otra parte, en los que se encuentrenfelizmente, sincrónicamente, reformado-res, políticos y profesores. Que el bienio1931-1933 fuera uno de ellos, se explicapor la existencia de ese tercio de siglo rege-neracionista, siempre esperanzador, siem-pre incompleto, pero también porque enese cruce de caminos aparecieron los queel autor denomina mediadores o interme-diarios, procedentes en su mayor parte delmagisterio primario, de la inspección y delas renovadas escuelas normales. Todosestos elementos serán aglutinados por unnuevo espíritu republicano en el que con-fluyen lo mejor del liberalismo, del socialis-mo y del institucionalismo.

Estancamiento, freno y lento despeguede la educación en el Franquismo

Una historia del Franquismo no puededejar de centrarse en lo que constituyóun hecho capital: la implantación de unaférrea dictadura como fruto de una cruen-ta guerra civil. Este es el hecho que gravi-ta sobre la larga etapa del Franquismo ydel que aún quedan residuos importantesen la actualidad. Desde esta perspectiva,Viñao señala lo que de freno hubo a todo

el movimiento de regeneración quearranca del 98, el estancamiento que seproduce en procesos tan importantescomo la escolarización –de 1939 a 1951apenas se construyen nuevas escuelas yhasta 1959 sólo se crea un instituto– y elescaso progreso de la alfabetización hastabien entrados los años cincuenta.

Poner de relieve el escaso interés delFranquismo por la educación, sospechosaper se desde que la II República la acogieracon fervor, no significa negar el lento des-pegue que se inicia a partir del Ministeriode Ruiz Giménez. Pero lo que el autorllama «totalitarismo católico y nacionalis-ta», o sea, el triunfo del nacionalcatolcis-mo, explica las graves carencias del sistemaeducativo español cuyo despegue comien-za en esos años, sin que quepa olvidar elconcordato de 1953, que no sólo supusoel respaldo del Vaticano al régimen fran-quista, sino también el reconocimiento a laIglesia española «de una serie de benefi-cios y privilegios económicos y jurídicos,así como, en el ámbito educativo, de suideal monopolístico y excluyente: la confe-sionalidad de toda clase de enseñanza»11.

El Franquismo fue un corte brusco,radical y sangriento del regeneracionismodemocrático y liberal de la modernidadque se había desarrollado en el primertercio del siglo XX. Lo grave no fue sólo ladestrucción material producida por laguerra, sino también, y sobre todo, elvacío cultural y educativo que dejó el exi-lio republicano. Por eso, una de las nove-dades de este libro consiste en que el exi-lio, interior y exterior, forma parteimportante de este relato de la educa-ción12. Se podrá alegar que el exilio debe

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(11) Ibídem, p. 70.(12) Se puede no obstante hacer una objeción: nos parece que el exilio debe histo-

riarse dentro del propio relato del Franquismo y no como una prolongación de laRepública, porque sus efectos negativos son aquí donde se producen (los positivos seproducen en países como México donde el exilio fue numeroso y donde fue importan-te su obra cultural y educativa).

formar parte de la historia de aquellospaíses que generosamente acogieron anuestros exiliados, y no de la historia pro-pia del Franquismo, donde no sólo notuvieron influencia positiva alguna, sinoque sus nombres fueron arrojados al másprofundo y silencioso de los olvidos. Sinembargo, traer a colación la España delexilio es, por una parte, un reconocimien-to obligado de la labor educativa queaquellos hombres y mujeres realizaron enotros países; por otra, reconocer la obradel exilio significa poner de manifiesto loque podría haber sido la historia de laeducación española de no haberse malo-grado la obra de la República: «Sólo refi-riéndose a dicha actuación es posibleentender lo que fue la educación poste-rior a la Guerra Civil en relación con loque podía haber sido, así como el retrasoadicional que supuso en la educación, laciencia y la cultura españolas la ausenciadel país de aquellos que, por su edad,deberían haber sido los maestros natura-les –dando a la palabra maestro un senti-do amplio– de las generaciones nacidasen los años treinta, cuarenta, cincuenta eincluso sesenta»13.

Como el propio autor indica en otrotrabajo, ya señalado14, la realización deeste libro le llevó de la mano a hacer usode la llamada «historia virtual»: ¿Quéhubiera pasado si…? Como se ha dichoen una reciente historia virtual de España,esta pregunta contrafactual revela «queen un momento dado, el devenir no esta-ba decidido (…), las cosas podrían habersalido de otra manera porque hay unaimportante dimensión de contingencia e

imprevisión en todas nuestras vidas»15. Escierto que la historia virtual o contrafac-tual ha merecido hasta hace poco elrechazo de buena parte de los historiado-res, pero la verdad es que, sin olvidar losdefectos de su primera época, ha pesadobastante el lastre del determinismo histó-rico que tanto combatieron personalida-des como Poper o Berlin. Pero hoy «unapropuesta contrafactual nos obliga a pen-sar en las distintas opciones que han exis-tido en un momento determinado delpasado»16, a considerar el pasado nocomo un relato final inevitable, sinocomo un camino en el que determinadasfuerzas, y no otras, obligaron a transitarloen un determinado sentido. Las cosashubieran podido ser de otro modo, y, alno ser así, el coste para España fue el deun considerable retraso político, econó-mico, educativo y cultural. Escribir la his-toria del Franquismo incluyendo, comoen el libro se hace, al exilio, nos incita apensar lo que podría haber sido la histo-ria de España de haberse capitalizado laedad de plata y la obra de la República.

La restauración democráticao la historia presente

Escribir la historia del último cuarto delsiglo XX plantea también problemasimportantes. ¿Qué distanciamiento tem-poral se necesita para escribir la historiareciente? Si, como decía Benedetto Croce,toda Historia es historia contemporánea,¿cómo escribir la Historia de una época

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(13) A. VIÑAO: Escuela para todos… O. c., pp. 55-56.(14) A. VIÑAO: «El historiador como artesano…», o. c. (documento pendiente de

publicación).(15) N. TOWNSON: «Introducción», en N. TOWNSON (dir.): Historia virtual de

España (1870-2004) ¿Qué hubiera pasado si…? Madrid, Taurus, 2004, p.18.(16) Ibídem, p. 25.

que el historiador ha vivido día a día, consus ilusiones, sus desencantos y sus pre-juicios? Antonio Viñao es consciente delas dificultades que ello supone. Sabe que«escribe sobre algo que constituye partede su memoria y experiencia»17; más aún,sabe que el pasado sobre el que escribefue no hace mucho su propio presente yque su visión sobre esos años puede cam-biar dentro de otros tantos. El historiadorestá, pues, ante los dilemas de la llamadahistoria del tiempo presente, ante la pesa-da carga de la subjetividad a la hora dehistoriar el presente.

Y, sin embargo, como afirma un histo-riador de la historia del presente, nosiempre fue así: «desde la época de Tucí-dides hasta bien entrado el siglo XVIII,haber sido testigo ocular de los hechosdescritos o, mejor aún, haber intervenidodirectamente en ellos, se consideraba unaventaja fundamental a la hora de escribirhistoria (…). Por ejemplo, las memoriaspersonales de Alexis de Tocqueville sobrela Revolución de 1848 en Francia valenmás que veinte textos juntos»18. Otro his-toriador, que ha caracterizado la centuriapasada como el «siglo corto», nos harecordado al respecto cómo la polémicapolítica que suscitó el problema del apaci-guamiento o de la guerra con Hitler sigueviva entre los ingleses. Comentando unanueva biografía política de Churchill,cuyo autor pone de manifiesto la fuerzade los argumentos de los partidarios delapaciguamiento o, incluso, de la acepta-ción de una paz impuesta por Hitler –pre-servar el imperio británico a toda costa noera en aquellos años un argumento des-deñable–, nuestro historiador, testigo deaquellos acontecimientos como ciudada-

no inglés, nos recuerda que la fuerza delos que se oponían a Hitler estaba en elreconocimiento de un hecho muy senci-llo que hoy no puede olvidarse: «para unpueblo la pérdida del sentido de la digni-dad, el orgullo y el respeto a sí mismopuede ser peor que perder guerras eimperios»19. A veces el testimonio vivo delhistoriador aporta una honda razón a lahistoria escrita.

Por otra parte, las relaciones del pasa-do con el presente fluctúan conforme esemismo presente se convierte en pasado yel futuro se nos hace cada vez más presen-te. Quiero decir que la historia del tiempopresente está llena de dificultades, pero,al mismo tiempo, está urgida por la nece-sidad que tiene el hombre de interpretar,de explicar los sucesos que coetáneamen-te ha vivido. En cierto modo vivimos elpresente y el pasado más inmediato,como un caos que, en ocasiones, estápidiendo a gritos ordenación. Y a ordenarlos hechos de un pasado reciente es a loque se apresta Antonio Viñao, armadoúnicamente con sus buenas dotes de his-toriador y con la probada honestidad detodos sus trabajos.

En esta parte del libro las reformaseducativas ocupan el lugar central. Elpunto de partida está impregnado de unabuena dosis de escepticismo, no exentade fundamento, sobre las «reformasdesde arriba» a que tan proclives han sidotodos los gobiernos de la democracia,sean del signo que hayan sido. Así, aun-que considera un acierto el diseño de laley de Reforma Universitaria de 1983–una ley para la reforma de la universi-dad–, no deja de señalar cierta deforma-ción política: es verdad que «no se caía en

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(17) A. VIÑAO: «El historiador como artesano…», o. c.(18) T. GARTON ASH: Historia del presente. Ensayos, retratos y crónica de la Europa

de los 90. Barcelona, Tusquets, 2000, pp. 12-13.(19) E. HOBSBAWM: Sobre la historia. O. c., p. 233.

el error habitual de creer que las institu-ciones educativas se reforman a través delboletín oficial, pero sí en el pensar que,dejadas a su suerte, son capaces de refor-marse por sí mismas»20. La Ley del Dere-cho a la Educación de 1985, la polémicaLODE, le parece, y quizá sea ese el veredic-to de la historia futura, «una versiónmoderada del pacto educativo constitu-cional (…). En definitiva, con esta ley elPartido Socialista renunciaba ya definitiva-mente a la idea de la escuela única o uni-ficada y al monopolio público de la ense-ñanza al tiempo que pretendía hacer algopúblicos los centros privados que optaranpor ser financiados con fondos públi-cos»21. La no menos polémica Ley deOrdenación General del Sistema Educati-vo de 1990, la LOGSE, le merece varios jui-cios críticos, aunque no en relación con elproceso de elaboración, «proceso, casimodélico, seguido para su aprobación».Respecto del núcleo central de la ley, lacomprensividad de la educación obligato-ria, loable en su intento de alcanzar unaescuela para todos sin discriminaciónalguna, destaca lo que quizá termine sien-do un juicio común: «los mecanismos deatención a la diversidad del alumnadodiseñados en esta ley se revelaron prontoinsuficientes»22.

Quizá el punto cardinal del análisis dela primera etapa de gobierno socialista seencuentre en lo que califica como laadopción de una línea más pragmáticapor parte de los sucesores de José MaríaMaravall, partidarios de la calidad másque de la igualdad en educación. Sinduda este punto, básico para la compren-

sión de las políticas de educación en laprimera experiencia de gobierno del Par-tido Socialista, seguirá siendo durantealgún tiempo objeto de discusión, aun-que en un reciente estudio sobre estaspolíticas, comparadas con las de sushomólogos franceses, su autora manten-ga también una posición similar: «en1988, a partir de que Javier Solana se hizocargo de la cartera de Educación, la igual-dad en educación pasó a un segundoplano, importando más a partir de esemomento la calidad de la educación»23.

El análisis diacrónico termina en elaño 2000, lo que quiere decir que el autortodavía dedica unas páginas a enjuiciar lapolítica educativa del Partido Popular ensu primer mandato de gobierno, el quecubre los años 1996-2000. Esta etapa escalificada como neoliberal «a la españo-la», o también «confesional», caracteriza-da por la libertad de elección de centrodocente, la creación de las universidadesde la Iglesia al amparo de los Acuerdoscon la Santa Sede (fuera del marco de lalegislación universitaria) y la preparaciónartillera de una «contrarreforma» basadaen una hostilidad implacable a la propiaLOGSE que el Gobierno tenía democrática-mente que aplicar. El análisis de las exten-sa páginas que el autor dedica a la políticade educación del Partido Popular en suprimera etapa de gobierno muestra lacoherencia del autor con sus propiosplanteamientos historiográficos: «Los his-toriadores de la educación tienen ante síla tarea de comprometerse como historia-dores –es decir, profesionalmente– con supresente y su futuro haciendo acto de

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(20) A. VIÑAO: Escuela para todos…, o. c., p. 100.(21) Ibídem, pp. 102 y 104.(22) Ibídem, pp. 110 y 115.(23) M. FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO: Igualdad de oportunidades educativas. La expe-

riencia socialdemócrata española y francesa. Barcelona-México, Pomares, 2003, p.171.

presencia con su perfil y su voz en losdebates sobre los mismos»24.

Estructura y evolucióndel sistema educativo español:de la segregación a la integración

El análisis diacrónico, con ser importante,no es suficiente. En los últimos 20 años seha impuesto la consideración de la educa-ción como un sistema «cuyas partes estáninterrelacionadas» y cuyo estudio exigenecesariamente una visión no estáticasino dinámica25. No obstante, se trata deun empeño de no fácil realización. Aúnsacrificando en ese enfoque la educaciónno formal, tan relevante en la actualidad,un análisis sistémico significa llevar acabo no sólo una historia de los niveleseducativos que componen básicamente elsistema, sino también de la formaciónprofesional, con independencia de quesea considerada, o no, un nivel educativo,de la educación especial, de la educaciónde adultos, del gobierno y administracióndel propio sistema, y, finalmente, de laenseñanza privada. De todo ello se ocupanuestro autor buscando no sólo la nece-saria sistematización sino, fundamental-mente, el hilo que dé unidad a todo estecomplejo entramado.

El hilo que entreteje y unifica todoslos elementos citados está representadoaquí por los cambios estructurales, dandosentido así a una historia que trata de cap-tar el significado de las grandes transfor-maciones que se operan en el seno denuestras sociedades. Pero los cambiosestructurales, como conoce muy bien

nuestro autor, no son neutros; tienen unsentido y una orientación. Por eso consti-tuye un acierto que el examen de laestructura y de la evolución del sistemaeducativo español en el siglo XX se colo-que bajo este significativo epígrafe: «de unsistema dual y semiarticulado a otro inte-grado, segmentado y sistematizado»26.

Obviamente, no es el momento ahorade entrar en la exposición detallada detodos esos cambios estructurales, pero síde subrayar el logro que supone enjuiciartodo un siglo en función de una transfor-mación radical de la que muchas veces nose es consciente: hemos pasado de un sis-tema dual, signo bajo el que nace el siste-ma en el siglo XIX y que imprime su sellohasta 1970, a otro de carácter integrado.Viñao describe este paso en un largopárrafo que no me resisto a transcribir:«El carácter dual implicaba la total separa-ción, dentro del sistema general, de dossubsistemas claramente diferenciados: elde la enseñanza primaria, desde los 6 alos 12-13 años, y el de la segunda ense-ñanza o bachillerato, que solía iniciarsetras un examen de ingreso a los 9 o 10años y que conducía a un título, el deBachiller, que no preparaba para profe-sión alguna pero que abría las puertas delos estudios superiores y universitarios.(…). En otras palabras, la minoría dealumnos que se dirigía al bachillerato nocoincidía en ningún momento en las mis-mas aulas y centros docentes con la granmayoría de los que asistían a las escuelasde enseñanza primaria. La división acadé-mica reflejaba las divisiones sociales»27.

Como es sabido, el sistema dual fueconsagrado en el siglo XIX por la ley de

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(24) A. VIÑAO: «La Historia de la Educación ante el siglo XXI…». O. c., p. 1066.(25) F. K. RINGER: Education and Society in Modern Europe. Bloomington-London,

Indiana University Press, 1979, p. 1.(26) A. VIÑAO: Escuela para todos… O. c., pp. 132-167.(27) Ibídem, p. 132.

1857, la llamada ley Moyano. Desdeentonces, a lo largo de ese mismo siglo ygran parte del siglo XX se produjeron enEspaña innumerables reformas, peroreformas estructurales de fondo sólo hahabido una, la que se abre en 1970 con laley general de Educación y se consolidacon la LOGSE de 1990. A esta gran trans-formación, que busca una escuela paratodos, como dice el libro que comenta-mos, dedica el autor numerosas páginas.Y acierta no sólo cuando indica que elcaballo de batalla ha sido, y sigue siendo,la enseñanza secundaria, sino tambiéncuando pone el acento en la reacción delos cuerpos docentes ante esta reformacrucial.

El primer paso lo dio la Ley de 1970 alestablecer una educación básica paratodo el alumnado desde los 6 hasta loscatorce años, rompiendo la inicial segre-gación que a los 10 años encaminaba a lainmensa mayoría hacia una enseñanzaprimaria desconectada y separada delresto del sistema educativo, mientras queuna pequeña minoría caminaba por laruta del bachillerato que conducía a launiversidad y a los mejores puestos profe-sionales de la sociedad. Pero este procesode acercamiento de la enseñanza primariaa la secundaria (o de subsunción de éstaen aquélla), no fue bien recibida por losprofesores de bachillerato, especialmentelos catedráticos, que reaccionaron desfa-vorablemente ante esta ley, pues en defi-nitiva el acercamiento señalado suponía«el paso, en el ranking académico, de losprofesores y catedráticos de bachilleratodesde una posición preuniversitaria aotro postprimaria»28. La vieja enseñanzasecundaria, desgajada en su día de la pro-pia universidad pero conceptuada comosu antesala, daba paso ahora a una ense-

ñanza secundaria concebida como pro-longación de la primaria.

El proceso descrito, con independen-cia de la valoración que obtenga de cadauno de nosotros, es sin duda la grantransformación de la educación españolaen el siglo XX (como lo ha sido en otrospaíses europeos), de la que debe dejarconstancia la historia. La consolidación deeste proceso fue obra de la LOGSE en1990, cerrándose de este modo el cambiode un sistema dual a otro integrado. Lafórmula escogida, la comprensividad, hadado lugar, sin embargo, a múltiples pro-blemas, en parte reseñados por el autor, yen parte fruto de una política ambiciosaen los fines y pusilánime en los medios.

El análisis de los cambios estructura-les se completa con el examen del gobier-no y administración del sistema, esto es,con el estudio de la profunda descentrali-zación que ha sufrido el sistema educativoen los últimos veinte años. Aunque aveces se tiende, para bien o para mal, amagnificar este cambio –que es más admi-nistrativo que político, sin dejar de tenerefectos políticos–, es lo cierto que en muypoco tiempo hemos pasado de tener unode los sistemas más centralizados a otrodonde la descentralización de la gestiónen los entes intermedios que son lascomunidades autónomas ha sido práctica-mente absoluta. De todo este proceso dabuena cuenta este libro, caracterizandoeste cambio como «el paso del monocen-trismo –un solo centro de gobierno y ges-tión– al policentrismo, un sistema en elque, con independencia de las competen-cias del gobierno central, existen 17 cen-tros autónomos de gobierno y gestión delsistema educativo»29. A destacar tambiénel subepígrafe que lleva como título «lacuestión nacional y las políticas lingüísti-cas en la enseñanza»30.

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(28) Ibídem, p. 141.(29) Ibídem, p. 174.

No hay, en general, muchos estudiosdedicados a la enseñanza privada. Sinembargo, como señala Viñao, no es posi-ble escribir la historia del sistema educati-vo español sin hacer referencia a este subsistema que, él solo, representa prácti-camente un tercio de la oferta educativa,porcentaje muy superior, por tanto, alque presentan otros países europeoscomo Inglaterra, Francia o Alemania, aun-que inferior al de Holanda o Bélgica.Como tampoco se puede desconocer quelos dos tercios de esa oferta privadacorresponden a los centros docentes dela Iglesia católica, hasta el punto de quepuede hablarse con rigor de «un susbsis-tema propio con características precisas»:«Hacer la historia de la educación enEspaña en el siglo XX sin referirse a ambascuestiones –el peso cuantitativo e impor-tancia del sector privado y del subsistemaeducativo de la Iglesia católica– impediríacomprender algunos de los rasgos quehan caracterizado y caracterizan el siste-ma educativo en su conjunto y el papeldesempeñado por la enseñanza privada, yen especial por la Iglesia católica, en elmismo»31. A ello dedica el libro extensaspáginas.

Aunque la Iglesia está presente entodo el libro, tiene un subepígrafe especí-fico denominado «el subsistema educati-vo de la Iglesia católica». En otro lugar, elautor ha planteado con gran rigor esteproblema, tan ligado, por una parte, a lacuestión de la subjetividad del propio his-

toriador, y, por otra, tan unido objetiva-mente a la historia de España: ¿hasta quépunto puede esta cuestión estar condicio-nada por la creencia –o increencia– delautor?, ¿cómo es posible que sean tandiferentes los enfoques entre un historia-dor católico y otro que no lo es?, ¿por quéla historia de la Iglesia católica en España,escrita, por ejemplo, por Callahan, ate-niéndose a las fuentes existentes, no esverosímil que pudiera ser escrita por unhistoriador católico?32

Se ha dicho, desde una posición mili-tante basada en una determinada concep-ción del catolicismo, que la historia de laIglesia católica sólo puede escribirla demodo adecuado el historiador católico,«capaz de captar esa dimensión divinaque trasciende los análisis de la cienciapuramente empírica», único modo aptopara aprehender esa dimensión profundade la Iglesia. A esto Viñao ha replicado,con razón a mi entender, que lo que sepretende es «captar la dimensión visible,humana e histórica de la Iglesia católica,pues de eso y sólo de eso trata la histo-ria»33. Con este espíritu, y sin negar lainevitable subjetividad que unos y otrosaportan a su enfoque, ha estudiado Viñaoel papel de la Iglesia de España en el siste-ma educativo.

El problema se complica aún más por-que el subsistema propio de la Iglesia«forma parte también de un sistema edu-cativo configurado por una entidad su-pranacional, con diversas entidades

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(30) Ibídem, pp. 182-188. Véanse también las importantes páginas que a la cuestiónlingüística y la enseñanza dedica el ya clásico libro de A. DE SWAAN: A cargo del Estado.Barcelona, Pomares-Corredor, 1992, pp. 94-102.

(31) A. VIÑAO: Escuela para todos… O. c., p. 189.(32) A. VIÑAO: «El historiador como artesano…», o. c. Véase también W. J. CALLAHAN:

Iglesia, poder y sociedad en España, 1750-1874. Madrid, Nerea, 1989. Recientemente,CALLAHAN ha completado esta obra con La Iglesia católica en España (1875-2002).Barcelona, Crítica, 2003.

(33) A. VIÑAO: «El historiador como artesano…», o. c.

independientes, en muchos casos tam-bién supranacionales»34, como es el casode la Santa Sede y de las órdenes y con-gregaciones religiosas. Dicho de otromodo, no cabe considerar el papel de laIglesia católica sin tener en cuenta ellargo desencuentro entre la Santa Sede –ylas Iglesias nacionales– con la moderni-dad. En este desencuentro, la Iglesia haactuado como una sociedad diferenciada,con sus propias organizaciones confesio-nales, sus propios sectores de actividad–ocupando siempre la educación unlugar relevante–, enlazados por una reddirectamente controlada por las autorida-des eclesiásticas y, en última instancia,por el Vaticano. Como se ha dicho nohace mucho, la Iglesia católica se ha fabri-cado un «sistema de contra-sociedad», de«sociedad paralela», un sistema que divi-de profundamente a la sociedad civil,especialmente en el caso de la escueladonde se produce «una división de dosjuventudes educadas separadamente»35.Señalar estos aspectos no implica, a mimodo de ver, un juicio de valor. Es, sim-plemente, constatar un hecho, del que sedebe partir a la hora de enjuiciar en papelde la Iglesia en la historia del sistema edu-cativo español y de valorar, ahora sí, loque ello significa dentro del conjunto delsistema. Es lo que, a mi entender, se hacenovedosamente en este libro.

Los grandes procesosdel siglo XX: alfabetización,escolarización y feminización

Los hechos reales, contrariamente a loque a veces se piensa, no aparecen a los

ojos de los contemporáneos como acon-tecimientos relacionados entre sí, ni,incluso, dotados de una significaciónclara. La labor del historiador consisteprecisamente en la conversión de esosacontecimientos en hechos históricos, esdecir, interrelacionados y provistos desentido. Para ello es ineludible la búsque-da del hilo que entreteje estos hechos,que los organiza y los explica suficiente-mente. Esta búsqueda suele ser más pre-miosa cuando trata de poner de relievelas grandes transformaciones de medianao larga duración, los grandes procesos.Sin embargo, Antonio Viñao, quizá por-que lleva muchos años dedicado al estu-dio de esos procesos, no vacila unmomento a la hora de definirlos: «Noresulta difícil determinar cuáles han sidolos tres procesos de transformación bási-cos en la educación española del siglo XX.Aunque pueden señalarse otros, hay tresprocesos de naturaleza diferente, aunquerelacionada, que requieren un análisisespecífico: el de alfabetización, el de esco-larización y el de feminización»36.

Son, pues, tres los procesos básicosque atraviesan el siglo procedentes delanterior, si bien uno de ellos, la feminiza-ción, aunque también arranca del sigloXIX, es más propio del XX. A la alfabetiza-ción ha dedicado Viñao múltiples estu-dios, siendo las páginas que ahora escribeuna apretada síntesis. Como en otros tra-bajos, no se ocupa el autor sólo de la alfa-betización cuantitativa y de sus causas, sinduda el mayor problema heredado delsiglo XIX y prácticamente resuelto en elXX, sino también de la alfabetización cua-litativa, esto es, de la difusión de la cultu-ra escrita, especialmente por medio de las

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(34) A. VIÑAO: Escuela para todos. O. c., p. 203.(35) R. RÉMOND: Religión et societé en Europe. Paris, Seuil, 1998, p. 166.(36) A. VIÑAO: Escuela para todos… O. c., p. 211.

bibliotecas públicas y el fomento de loshábitos de lectura. Quien se muestre inte-resado por este proceso hallará en el librouna valiosa información, aderezada conmúltiples tablas y cuadros, y una sugeren-te reflexión sobre los males actuales delnuevo analfabetismo, no sólo funcionalsino también informacional –ausencia deconocimientos elementales de las nuevastecnologías de la información– y digital–escaso número de usuarios de las redesactuales de carácter electrónico–.

Los temas clásicos de la escolariza-ción, tales como sus causas, las resisten-cias al proceso, las fórmulas alternativas,su extensión cuantitativa y cualitativa, lascondiciones materiales de la escolariza-ción, el impacto del proceso en los dife-rentes niveles educativos o la actitud delprofesorado encuentran en el libro cum-plida satisfacción. Especial interés tienen,a mi parecer, las páginas que Viñao dedicaa las causas de las fuertes resistencias queen este país se han opuesto a la escolari-zación, que en parte explican su lentoprogreso a lo largo de dos siglos: «En laszonas rurales y entre las clases bajas hasido motivada por la necesidad del traba-jo infantil o el costoso mantenimiento enlos pequeños pueblos de una instituciónimpuesta desde el exterior. Entre las per-sonas y grupos sociales de ideología con-servadora, por lo que se consideraba, o seconsidera, una innecesaria o excesivaeducación de las clases populares, y,desde posiciones neoconservadoras másrecientes, por el elevado gasto público, yconsiguiente presión fiscal, que implica laextensión de la escolarización»37.

El proceso de feminización es, comosabemos, un fenómeno del siglo XX. Aprincipios de dicho siglo las niñas sólopodían matricularse oficialmente en las

enseñanzas infantil y primaria, y sólopodían hacer estudios más allá de esosniveles en el magisterio primario, únicacarrera o profesión abierta a las mujeres.Es en el primer tercio del siglo XX cuandose producen grandes avances: acceso a lasenseñanzas secundaria y superior en1910, a la inspección de enseñanza pri-maria en 1913, a la coeducación en 1931.El Franquismo representó, como en tan-tas otras cosas, un freno a este movimien-to de incorporación de la mujer a todaslas carreras y profesiones, si bien a la largano pudo impedir que a finales del siglolas mujeres fueran mayoría en el conjuntode los estudios universitarios (se excep-túa aún el caso de las enseñanzas técni-cas). Esta incorporación ha sido especial-mente notable en la profesión docente,aunque, cerrado el siglo XX, las mujeresdocentes apenas eran una tercera parte delos cuerpos universitarios. Este proceso,dice el autor, no ha terminado aún, subsis-tiendo desigualdades internas y territoria-les, pero es de esperar que en las próxi-mas décadas la mujer adquiera la plenaequiparación con el varón en todas lasoportunidades que la educación ofrece.

Estos tres procesos suponen, en opi-nión del autor, el cambio hacia la moder-nidad. Pero ese cambio «no ha tenido, sinembargo, lugar al mismo ritmo ni delmismo modo durante todo el siglo XX(…), sino que ha sido en los últimostreinta años del siglo XX cuando ha tenidolugar, con una aceleración e intensidad talque sólo resulta explicable cuando seconoce el gran trauma que en la educa-ción y la cultura supusieron la GuerraCivil y la dictadura franquista»38.

El autor termina su libro con un suge-rente epílogo en el que examina los pro-blemas de la educación española desde la

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(37) Ibídem, pp. 230-231.(38) Ibídem, p. 254.

privilegiada posición que le otorga el con-cienzudo estudio del siglo XX. Posible-mente su conclusión más importante seala de estimar que, acabado el siglo XX,subsisten dos concepciones en pugna«condenadas a convivir y entenderse o adestrozarse mutuamente»: una, neocon-servadora, pone el acento en la libertadde enseñanza, en la privatización de laeducación, en el reforzamiento de losaspectos autoritarios del sistema y en elapoyo expreso al subsistema de enseñan-za católico; la otra, en proceso de redefi-nición tras su paso por el poder, pone elacento en la equidad y la laicidad, pro-pugnando una educación como serviciopúblico de calidad para todos. Lo másimportante, quizá, no sea sólo la necesi-dad del acuerdo entre ambas concepcio-nes sino, sobre todo, la recuperación dela memoria histórica y de lo que ellasupone. Así, Viñao nos recuerda que «lasreformas llevadas a cabo durante el pri-mer bienio republicano fueron posiblegracias, en parte, a que en los treinta añosprecedentes se había optado por las refor-mas graduales a medio y largo plazo,basadas en la formación de profesores(…) Es decir, para dejar a un lado la ideade que la educación y el sistema educati-vo pueden reformarse y mejorarse a cortoplazo y desde el Boletín Oficial del Estadoo de las Comunidades Autónomas, y con-vencerse de que toda reforma o mejorapasa por la formación del profesorado –loque requiere plazos dilatados– y el apoyocivil de una parte importante y activa de lasociedad»39.

Esta Historia de la Educación en elsiglo XX español que Antonio Viñao nosofrece es, sobre todo, fiel a sus propios

planteamientos historiográficos. No setrata, por tanto, del manido recurso deaprovechar «las lecciones del pasado»,sino de aceptar las interrelaciones delpasado sobre el presente. Como el propioautor dice en otro lugar, hay que «reinter-pretar y reconstruir inevitablemente lahistoria desde nuestro presente», sin queello signifique «ofrecer recetas, sino hacerpensar y repensar. En este caso, hacerpensar la educación de un modo a la vezgenealógico y crítico, en torno a una seriede temas relevantes cuyo estudio ofreceun indudable interés en el presente»40.Como dice otro historiador, «comprendercómo el pasado se ha convertido en elpresente nos ayuda a comprender éste, yes de suponer que algo del futuro»41.

Manuel de Puelles Benítez

VALCÁRCEL, A.: Ética paraun mundo global. Unaapuesta por el humanis-mo frente a los fanatis-mos. Madrid, Temas deHoy, 2003, 262 pp. ISBN:84-8460-221-4.

Estamos viviendo un tiempo donde elmulticulturalismo y la globalización noson ya una opción, o una nota de color,sino una realidad cotidiana en la que esta-mos inmersos seamos o no conscientes deello. En este escenario surgen situaciones,problemas y preguntas a los que AmeliaValcárcel, de modo sencillo y brillante,intenta dar respuesta en este libro desde

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(39) Ibídem, pp. 257 y 259.(40) A. VIÑAO: «Historia de la educación ante el siglo XXI…». O. c., p. 1065.(41) E. HOBSBAWM: Sobre la historia. O.c., p. 218.

su condición de mujer, de docente, decatedrática de Filosofía Moral y Política.

¿Existe una ética universal necesariapara un mundo distinto? ¿Estamos prepa-rados para vivir este momento histórico?¿Hemos aprendido a ser tolerantes conlos diferentes? ¿Puede el humanismoaportar algo en la manera de acoger alprójimo? Son algunas de las preguntas alas que se va dando respuesta a lo largode los ocho capítulos que componen estelibro.

La ética es una materia que pierdeterreno en este mundo de economía glo-balizada. En la resistencia altermundista,conocida antes como antiglobalizadora, laética tiene precisamente que ocupar ellugar central que le corresponde en laorganización de la vida humana, tanto enlos aspectos individuales como en lasrelaciones colectivas. Este libro de AmeliaValcárcel plantea la confusión ética denuestros tiempos en relación con los pro-blemas y retos de la multiculturalidad quesupone un mundo global. La autora reco-rre los planteamientos éticos de la filoso-fía occidental desde sus comienzos, guia-da por los principios de la Ilustración,punto histórico que marca el rumbo éticode nuestra vida social, política y cultural.Llega al final con la premisa de que todoacuerdo para la convivencia interculturaldebe basarse en unos mínimos: ningúnmulticulturalismo sin una tabla de míni-mos, ninguna diferencia que no respetelos derechos fundamentales. Rechaza elmulticulturalismo, que supone la simplevivencia de las culturas, cada una de ellasaisladas de las demás y apuesta por elinterculturalismo sobre unos mínimos.Esos mínimos han de venir determinadospor un texto bien sencillo: la Declaraciónde los Derechos Humanos de 1948.

Como el propio subtitulo del libroseñala, su apuesta en este sentido es porel Humanismo y pretende convertirse en

una herramienta de reflexión individual ycolectiva que invite a generar posturas ycríticas en los ciudadanos de a pie.

Amelia Valcárcel alude a pensadorescomo Pascal, Kant o Schoppenhauer,demorándose en aspectos como los viciosy las virtudes de una sociedad que ador-na, esconde y enmascara lacras tremendascomo las guerras, el desastre ecológico, elfanatismo, la pobreza, la marginalidad, laprecaridad, invitando al desarrollo de lacompasión como valor que hará, sinduda, de este mundo un espacio máshumanizado. El reto es claro: humanizarla humanidad.

La autora destaca también el valor dela democracia como uno de los pilaresbásicos del desarrollo social y se queja delos ataques que recibe la visión global deque los seres humanos nacen libres eiguales desde diversos flancos. No obstan-te, afirmar que el mayor peligro estriba enaquellas personas que viven en democra-cia, que dicen trabajar por la democracia,y que lo hacen con maneras de depreda-dores para convertir al pueblo en plebe,sin tenerla en consideración. El reto, eneste caso es democratizar la democracia,dotarla de autenticidad hoy.

En este sentido, Valcárcel aboga poruna disposición compasiva e integradorade los movimientos migratorios y alertasobre el falso debate de multiculturali-dad, partiendo del presupuesto de quetodas las culturas no son iguales ni estántodas bien, y que se debe exigir un míni-mo de aceptación de valores democráti-cos y de derechos humanos para conside-rarlas culturas. La globalización le sirve aValcárcel para destacar las limitaciones dela humanidad a la vez que destaca el valorde la democracia como demostración deque no es en absoluto un conjunto denormas heredadas de la antigüedad, sinoque son producto de un consenso, de unpacto, de una revisión continua de su

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actualidad y necesidad. La reflexión yactualización permanentes son la basenecesaria de sustento para el desarrollode la convivencia.

En algunos capítulos de su libro criti-ca a los expertos psicólogos, consejerossexuales y terapeutas del alma que bajouna apariencia científica han heredado elpapel y las funciones del bajo clero.

Estamos frente a un libro fundamen-tal en la revisión del lenguaje de la digni-dad humana que nos facilitará la compa-sión por el otro, que es diferente y esigual, hablar de nosotros y no de losotros, o de ellos, respetar y ser respeta-dos, sencillamente. Un libro de valores,de los que estamos todos muy necesita-dos, en palabra de la propia autora «unlibro de autoayuda colectivo».

Victoria Malvar Ferreras

FERNÁNDEZ, X. R.: Educa-ción e igualdad de opor-tunidades entre sexos.Barcelona, ICE Universitatde Barcelona-EditorialHorsori, 2003, 186 pp.ISBN: 84-85840-98-4.

Actualmente, la igualdad de oportunida-des entre hombres y mujeres se ha con-vertido en una reivindicación omnipre-sente en la caracterización de nuestrasociedad y de nuestra cultura. Sin embar-go, a diario se tiene la evidencia de que lasituación general de esta equiparación, apesar de los innegables avances con res-pecto a etapas históricas anteriores, noresulta todo lo satisfactoria que cabríaesperar y de que la misma se limita amenudo a aspectos de mera formalidadque encuentran escasa incidencia real.

El traslado de esta contradicción alámbito educativo desemboca inevitable-mente en un apasionante debate sobre elpapel de la escuela en lo que respecta a lareproducción de estereotipos sexistas ysobre la capacidad que esta instituciónposee para liderar la promoción de cam-bios profundos que afecten a todo el teji-do social.

Esta preocupación por la equidad haido surgiendo como respuesta a unasdemandas sociales, económicas y cultura-les que se han desarrollado especialmen-te durante las últimas décadas, aunquesus raíces puedan encontrarse dos siglosatrás. Según el pensamiento predominan-te a mediados del siglo XVIII, hombres ymujeres fueron creados para desempeñardestinos sociales distintos y, en conse-cuencia, también su educación debía sermuy diferente. Muy lentamente se avanza-rá en la escolarización de las niñas,pudiéndose distinguir en esta trayectoriados planteamientos desde los que ha sidoabordada la coeducación en España. Enun primer momento, la igualdad de opor-tunidades entre los sexos se reduce a con-seguir, cada vez en mayor medida, el acce-so de la mujer al sistema educativo en lasmismas condiciones que los varones. Estepropósito culmina con la escolarizaciónmixta propugnada por la Ley General deEducación.

Tras la constatación de que la escolari-zación normalizada de las niñas, su acce-so y permanencia en los distintos niveleseducativos sólo era el primer paso de unproceso, la coeducación adquiere unadimensión más cualitativa que cuantitati-va. En este segundo momento se preten-de introducir el análisis de las diferenciaspor razón de sexo que se producen en elsistema educativo y establecer los meca-nismos correctores de los aspectos discri-minatorios. Si bien en la actual ordena-ción educativa no se hacen distinciones

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entre lo que se considera un saber apro-piado para los niños y para las niñas, estaigualdad formal no va acompañada, porlo general, de una igualdad real: en lapráctica siguen manteniéndose muchasformas de discriminación que son acepta-das porque se consideran «normales», yaque están profundamente arraigadas en elconjunto de nuestra sociedad.

En los centros escolares, como en elresto de espacios sociales, siempre hayalumnas y alumnos con experiencias,expectativas y necesidades diferentes; sinembargo, la educación mixta dice dirigir-se a un sujeto universal, asexuado. Estaintención de neutralidad se ha traducidoen una educación pensada y desarrolladateniendo como referente a un sujeto mas-culino. Es evidente que todavía quedamucho por hacer y que en la escuela (yfuera de ella) todavía persisten sesgosandrocentristas. Es preciso adoptar unaactitud crítica hacia esa pretendida neu-tralidad de la educación que, en muchoscasos, encubre el androcentrismo quetodavía impregna gran parte de la prácticaescolar.

Precisamente, este libro quiere ser uninstrumento para la reflexión sobre elalcance y las manifestaciones de los ses-gos sexistas en el marco educativo y unaguía eficaz para el trabajo al respecto enel centro escolar. Para ello, plantea refle-xiones referidas a la jerarquía de génerosy sus soportes, a las marcas ocultas yexplícitas de la discriminación sexista enla escuela, a la necesidad de formaciónespecífica del profesorado, etc. Al mismotiempo se facilitan pautas para la explici-tación del sexismo en el centro y se reali-za una propuesta de actividades específi-cas para educar desde el prisma de laigualdad de oportunidades entre hom-bres y mujeres.

El texto se divide en seis capítulos. Enel primero se realiza una distinción conceptual entre «género» y «sexo». Con

frecuencia ambos términos aparecen con-fundidos y mutuamente asimilados. Talconfusión se debe a un desplazamientonada inocente en el significado del térmi-no «género»: lo masculino y lo femeninoson elementos socioculturales que defi-nen cómo han de comportarse, reaccio-nar e incluso sentir los hombres y lasmujeres. De esta forma, el género consti-tuye en sí mismo un substrato muy pode-roso y estable para la producción de desigualdades. El sistema sexo-géneroestablece entonces un constructo bipolaren el que un término remite al otro parasu comparación. El modelo femeninoqueda subordinado al masculino, confor-mando una estructura profundamenteasimétrica.

Esta asimetría encuentra proyecciónen dos niveles diferentes: el psicológico yel social. El ámbito psicológico apareceasimilado a la experiencia privada e inclu-ye la vivencia de la propia identidad per-sonal; la persona se siente varón o mujery asume tal caracterización. El nivel socialincluye el desarrollo de un rol que social-mente se asigna a unos o a otras. Así, lascaracterísticas del papel a desarrollar y delas implicaciones sociales de éste apare-cen diferenciadas para la categoría mascu-lina y para la femenina. Con todo, lamayor implicación negativa que conllevala pervivencia del sistema de roles dife-renciados según criterios de género radi-ca en la limitación que tal distribución sig-nifica para el desarrollo personal. Con ladistribución de roles específicos y des-equilibrados se produce una pérdida depotencialidades personales tanto en elhombre –a pesar de salir beneficiado entérminos relativos– como en la mujer.

Centrándose ya en el ámbito educati-vo, el segundo capítulo pone de manifies-to cómo el alumnado, a través del currícu-lo oculto, asimila una determinadaconcepción del mundo y de la sociedad

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que incluye conceptos, creencias, valoresy actitudes acerca de lo que las diferentessociedades han considerado que son loshombres y las mujeres y el papel que des-empeñan en ellas. Estas concepciones noson las mismas en todos los lugares y entodas las épocas, pero lo que generalmen-te sí comparten es su visión androcéntri-ca, según la cual la experiencia de lasmujeres, su trabajo y sus aportaciones a lacultura y al conocimiento no han mereci-do la consideración suficiente para serrecogidos, conservados y transmitidos.

Los libros de texto merecen un apar-tado especial, porque son los que legiti-man –gracias al poder de la palabra escri-ta y de la imagen– los modelos a seguir. Elmanual escolar juega un papel fundamen-tal en el establecimiento de puentes entreel medio cultural y la propia personalidadya que ofrece al alumnado un reflejo de larepresentación simbólica disponible en elmarco cultural de referencia en la confi-guración de las identidades femenina ymasculina. Las frases y las imágenes de losestereotipos sexuales más criticados hanido desapareciendo al hacerse excesiva-mente evidente su arcaísmo. Sin embar-go, se ha puesto de manifiesto que enellos todavía hoy se mantiene un elevadogrado de sexismo. Se puede concluir quesiguen existiendo importantes elementosde discriminación en los mismos, entanto que, por un lado, se prioriza enellos el uso del masculino genérico y, porotro, los personajes femeninos siguenapareciendo en menor proporción quelos masculinos, con una definición sociallimitada en cuanto a sus ocupaciones yroles. Se impone así la necesidad desometer los recursos didácticos escolares,en especial los de tipo bibliográfico, a unserio ejercicio de control –que no deberáser desarrollado únicamente desde laescuela– en relación con las característi-cas de tales recursos y sus potencialidades

para enfrentarse a cualquier tipo de dis-criminación de género, explícita o implí-cita, haciendo que la educación formaliza-da adquiera realmente capacidad parasuperarla.

Tal como se explicita en el capítulotres, el horizonte de la escuela coeducati-va vendrá definido, por tanto, por la supe-ración de la dicotomía entre los modelosfemenino y masculino, por el reconoci-miento de la pluralidad de modelos sinjerarquización entre ellos, desterrando lahegemonía de lo masculino. En definitiva,la coeducación pretende crear un nuevomodelo de relación, de interpretación,creación y valoración, en el que las perso-nas puedan reconocerse en diferentesroles, actitudes y expectativas sin discri-minaciones de ningún tipo.

Las resistencias ante un proyectocomo éste, que subvierte muchos valoresarraigados en la sociedad, son muy diver-sas. Algunas formas de sexismo están taninteriorizadas en nuestra cultura que nollegan a percibirse como tales. En estesentido, una de las vías más adecuadas einteresantes que se proponen en el marcode la escuela es la de llevar a término pro-cesos de investigación-acción, es decir,trabajos de observación de los diversoscomportamientos en el aula, realizadospor los docentes, que permitan detectar ycorregir las formas de actuación no iguali-taria. En este sentido, el papel del profe-sorado resulta fundamental, por lo que suformación en este ámbito no puedeentenderse como producto de una acciónpuntual sino como un proceso que inte-gre tanto el periodo de formación inicialcomo el de formación permanente.

En cuanto a la evaluación de la dimen-sión equiparadora en la educación, cabeseñalar que implica una profunda toma deconciencia acerca de en qué medida y sentido las actitudes y valores directamen-te relacionados con el campo de la

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discriminación sexista han evolucionadocomo consecuencia de un proceso deenseñanza. Ha de centrarse más en losprocesos que en los propios resultados,más en las cualidades de las acciones queen las cantidades de los logros, más en loscambios de fondo que en las transforma-ciones de superficie, etc. A pesar de queesta evaluación puede abarcar un amplioabanico de focos, en la obra se analizanaquellos aspectos más directamente rela-cionados con el alumnado y con el des-arrollo de sus aprendizajes en el contextode la acción didáctica desarrollada en elaula.

Ya en el cuarto capítulo se proponenalgunos ejemplos de campos de investiga-ción dirigidos a la detección de indicado-res sexistas en el marco de la educaciónformal: recursos bibliográficos, espacioescolar, análisis de las producciones esco-lares y género e interacción personal delalumnado. En el quinto, se plasman algu-nas actividades para la reflexión y el inter-cambio, referidas al análisis de librosescolares de otros tiempos, viñetas, refra-nes, películas, textos diversos, etc.

Finalmente, en el capítulo denomina-do «Propuestas para un futuro equipara-dor» se plantean algunas reflexiones cen-tradas en las pautas desde las queconviene plantear el futuro en este con-texto. De cara a establecer cuál ha de serla naturaleza de la actuación de los siste-mas educativos en la promoción de laigualdad de oportunidades de varones ymujeres, Xosé R. Fernández destaca lanecesidad de establecer una orientacióncontra el sexismo que simultáneamentepotencie y respete el hecho diferencialque significa en sí mismo la pertenencia aun sexo u otro. La meta pretendida no es,pues, igualar a hombres y mujeres en susrasgos diferenciales sino la equiparaciónreal en términos de oportunidades, otor-gando a los referentes femeninos un peso

específico igual al que se confiere a losreferentes caracterizados como masculi-nos. Así, la escuela coeducativa conllevaen primer lugar la superación de los ses-gos sexistas, procurando posteriormentelas condiciones para que tengan una efec-tiva igualdad de oportunidades reales ypara que cada individuo pueda «cons-truirse» desde un autoconcepto positivo através del respeto de las diferencias entreambos sexos.

Por otro lado, se señala que el proyec-to educativo de un centro escolar, entanto que instrumento regulador de laacción educativa desarrollada en elmismo, ha de recoger explícitamenteparámetros que permitan avanzar en esteterreno. Igualmente, es necesario queproyecte la dinámica equiparadora delcentro hacia el entorno socio-cultural máspróximo y que contemple la creación decomisiones cuyo objetivo primordial seacoordinar y evaluar todas las acciones.

En cualquier caso, tan sólo desde unaimplicación profunda y real de todos losagentes (personal docente y equiposdirectivos, padres y madres, administra-ción educativa...), «mantendremos elcamino abierto a la esperanza y nuestrasescuelas constituirán eslabones de unacadena que por una vez aparece destina-da a liderar al ser humano y no a mante-ner ningún tipo de servidumbre basadaen la persistencia de una discriminación,la de género, que ha sido tenaz y desgra-ciada compañera de hombres y mujeres alos largo de un dilatadísimo trayecto».

En definitiva, Educación e igualdadde oportunidades entre sexos constituyeuna obra de obligada lectura para todasaquellas personas comprometidas en laconsecución de una educación liberadorapara hombres y mujeres, que permita lasuperación de sesgadas miradas andro-céntricas y la valoración de la diferencia.

Juana Savall Ceres

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VON HENTING, H.: ¿Porqué tengo que ir a laescuela? Carta a Tobías.Barcelona, Editorial GE-DISA, 2003, 123 pp. ISBN:84-7432-879-9.

Estamos ante un libro estupendo quepadres y profesores podrían leer al finalde las vacaciones estivales para enfrentarcon buenos argumentos la pregunta desus pequeños que da título al libro. Perosu valor excede con mucho el merohecho puntual del inicio del curso acadé-mico, pues sus reflexiones humanistas yprofundas no están nunca de más paracualquier lector que habite en este plane-ta, especialmente si está vinculado almundo educativo, claro.

Hartmut Von Hentig (1925), estudióFilología Clásica, Pedagogía y Filosofía enGöttingen (Alemania) y Chicago (EE.UU.),y en la actualidad es profesor emérito dePedagogía en la Universidad de Bielefeld yel más importante reformador de la peda-gogía alemana de la segunda mitad delsiglo XX. Con 75 años de edad, ha dedica-do treinta años de su vida a pensar sobrelo que habría de ser una escolarizaciónmoderna y democrática, aportando ideasinnovadoras y nuevos conceptos a laspolíticas educativas de su país. El paradig-ma de este modelo de escolarización es la«Escuela de Bielefeld», fundada por élmismo, en la que las experiencias de lavida cotidiana son tan importantes comolas asignaturas troncales.

¿Por qué tengo que ir a la escuela?recopila las 26 cartas que el autor envió asu pequeño sobrino Tobías respondiendola cuestión que el niño le había planteadoal término de unas vacaciones que habíanpasado juntos. Así, Von Hentig explica ensu obra la importancia de ir al colegio y lodivertido que en algunas ocasiones resul-ta, pero también lo duro y difícil que es

acatar las normas y convivir con personastan distintas unas de otras. Además, apro-vecha para describir en ellas la necesidadde la escolarización en todo el mundo ydescribir distintos conceptos de escuela.Habla, por ejemplo, de la misión de laescuela en África en donde los alumnos«no sólo aprenden matemáticas y unsegundo idioma, sino que también se lesenseña lo que ellos realmente necesitancomo construir sus propias viviendas oherramientas de trabajo». Destaca, tam-bién, la importancia de la escolarizaciónpara «convertirnos en buenos ciudada-nos, entender las reglas de la democraciay aprender a convivir con compañeros deculturas diferentes». El autor, a lo largo delas epístolas que componen el libro, seña-la los aciertos y los errores de la escuela,los diversos tipos de escuela que existenen el mundo, los conflictos interpersona-les que se desarrollan en ella y que no sonmás que el reflejo de la vida que hay fuerade las paredes del colegio, reflejo de loque pasa en el mundo real y complejo alque la escuela pertenece. Ser indepen-diente para convertirse en ciudadano,ayudar a los demás, mantener relacionesrespetuosas e imponerse reglas a unomismo son asuntos básicos que se debenfomentar en la escuela que impulsa VonHentig.

Las cartas son breves y, aunque condenso contenido cada una de ellas, man-tienen un estilo sencillo y ágil, de maneraque puede entenderla cualquier mucha-cho. Su estilo es cautivador y está impreg-nado de historias que encandilan a chicosy grandes, muy sugerentes para cualquiertipo de lector. La primera carta nos poneen situación sobre el motivo por el quecomienza a escribir a Tobías y, a partir deahí, cada una de las ellas se centra en elaspecto concreto que se desarrolla con lacorrespondiente historia ad hoc. Por ejem-plo, en la segunda carta, y apoyándose en

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la historia de Enrico, un muchacho italia-no de hace 100 años, le introduce alpequeño en todo lo que sucede en laescuela y que es importante, sin ser pro-blemas de matemáticas, geografía, librode lectura, gimnasio… es decir, lo que lesucede a la gente que va a la escuela: pro-fesores, alumnos, empleados y a sus vidascotidianas.

La recomendación del autor para abor-dar la lectura de estas epístolas es leerlasjuntamente, adultos y niños, de una enuna, y profundizar y entender el tema quese trata en cada una de ellas. Quizás loúnico que extraño en este libro es la inter-vención directa de Tobías, el pequeñosobrino, con sus propias palabras. O, almenos, una referencia de Von Hentig aalgún comentario del pequeño tras la lec-tura de alguna de sus misivas, por ejemplo,ya que podría enriquecer y dar una mayorverosimilitud y frescura al libro.

La idea de una escuela en la que seconsigue, al terminar, un carné de ciuda-dano nos da una idea de la importanciaque para el autor tiene la educación parala responsabilidad dentro de un marco deformación integral de la persona. La reali-dad es que con un carné de este tipo cir-cularíamos por la vida mucho mejor, y enestos tiempos que corren es necesariotomar buena nota y enseñar en las escue-las, públicas y privadas, valores verdade-ramente democráticos de los que la edu-cación de este país nuestro se estáalejando cada vez más. Extrapolando lapregunta del niño a la vida adulta podría-mos también preguntarnos, como dehecho, los adultos nos lo preguntamos,¿por qué tengo yo que ir al trabajo?, ¿porqué tengo que ir yo a votar en unas elec-ciones?, ¿por qué…? Las respuestas a estaspreguntas también están en este pequeñolibro, y la reflexión es fructífera paratodos los que quieran cuestionarse el sen-tido de su propia vida en la sociedad delsiglo XXI en el primer mundo.

El concepto de polis y de politeia delos griegos, no sólo no ha pasado demoda, sino que está vigente y de «rabiosaactualidad» cada día en nuestro mundopor mucho que hayamos cometido elerror, como sociedad, de dejarlo de lado,menospreciarlo o desvirtuarlo en épocasrecientes y no tan recientes de nuestrahistoria. Es hora de volver a escuchar laolvidada voz de los clásicos y retomar enestos comienzos del siglo XXI su búsque-da y su lucha en pro de una evoluciónsensata, respetuosa y constructiva delmundo que vivimos y creamos las perso-nas. Este libro es un ejemplo.

Victoria Malvar Ferreras

MCCOMBIE, K.: ColecciónEl mundo de Ally. Ma-drid, Editorial Espasa Cal-pe, 2003. ISBN: varios.

Espasa Calpe ha puesto recientemente enel mercado literario español los dos pri-meros títulos de El Mundo de Ally, unacolección que ya es un éxito en el ReinoUnido, donde cuenta con 11 númerospublicados.

El Mundo de Ally posee una caracte-rística que define su calidad: es una obracapaz de retratar de manera fidedigna elmundo que describe: la vida a través deuna familia urbana el primer mundo en elsiglo XXI. Dedicadas a un público adoles-cente, pre-adolescente y también a unpúblico adulto –necesitado de sonrisa ysencillez para entender el mundo en elque vive– estas novelas muestran el uni-verso juvenil y su punto de vista con rea-lismo y gran sentido del humor.

El entramado social del siglo XXI difie-re notablemente de las generacionesanteriores. La revolución y el cambio que

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ha sufrido el concepto de familia y lasociedad, en general, en los últimos añosproducen vértigo. La estructura familiar,las expectativas de los jóvenes, las relacio-nes personales obedecen a una nuevaconcepción, a unos nuevos valores. Conestos nuevos valores debemos enfrentar-nos a las nuevas necesidades de nuestrotiempo, sin nostalgia, sin didactismo, sincaer en la comparación de que cualquiertiempo pasado fue mejor. El gran méritode El mundo de Ally estriba en que nosmuestra los valores necesarios para vivircon dignidad y felicidad, con la mayorsencillez y claridad posibles, en estemundo complejo.

Puede que la familia Love, a la quepertenece Ally, la protagonista, le parez-ca a algún lector un tanto estrafalaria,pero si mira a su alrededor verá que loque Ally cuenta sucede también enmuchos hogares que cada uno de nos-otros conoce. Quizás en nuestro propiohogar sucedan hechos parecidos, opudieran suceder en un futuro próximo.

Ally ha nacido en el tercer lugar deuna familia de cuatro hermanos que vivencon su padre, mientras que la madre viajapor el mundo. La abuela, viuda, vive aratos con ellos y tiene un amigo íntimo.Vivir sin su madre dificulta el crecimientode Ally y sus hermanos, pero al mismotiempo lo enriquece, ya que se ven obliga-dos a valerse por sí mismos, a valorar elconcepto de libertad, a aceptar a losdemás tal y como son. El amor que sien-ten los unos por los otros es la base sobrela que se fundamentan las relacionesentre los personajes.

En el primer libro de la serie, El pasa-do, el presente y una chica muy, muybocazas, Ally, de 13 años, comienza des-cribiendo su familia, sus hermanos, susamigos, sus mascotas. Los protagonistasquedan muy bien definidos en este pri-mer libro. Ally es una adolescente positi-va que busca soluciones creativas a sus

problemas y conflictos cotidianos. Ellaescribe cartas a su madre ausente,poniéndole al día de todos los detallescotidianos de su existencia. Como cual-quier otra adolescente del primer mundoAlly busca ligar más, gustar más, sentirsemás atractiva, sentirse aceptada. Los valo-res de la aceptación y el respeto por ladiferencia son el mensaje que KarenMcCombie nos hace llegar con más fuerzaen este libro introductoria de la colec-ción.

En el segundo libro, Citas, doblescitas y muchos, muchos libros, conoce-mos la razón por la que la madre de Allyno vive con la familia, asunto que era unaincógnita en el primer tomo. La curiosi-dad humana y la manera de satisfacerla esel hilo conductor en esta ocasión. Trasmomentos de confusión, enredo, diver-sión y desaliento, Ally aprende que lamejor forma de saber las cosas es pregun-tarlas directamente. A lo largo de la histo-ria se desarrollan y ganan en profundidadlos personajes, al tiempo que se abrenincógnitas que nos dejan esperando elsiguiente tomo de la colección.

Cautivadora, divertida, sencilla, con-movedora, actual, así es esta colecciónque conquista a los adolescentes inclusocon las ilustraciones y colores de las por-tadas (mi hija de 14 años lo está devoran-do), que llega con facilidad al lector adul-to y que puede servir a cualquier docentepara entender mejor a sus alumnos, paraentenderse mejor a sí mismo. De graninterés, también, para los padres, abue-los, tíos, amigos, que quieran compartiruna lectura y una experiencia con los másjóvenes de la familia. En resumen, unacolección para cualquier persona quequiera entender sencillamente y sentirsea gusto, integrado e integrando, en esteprimer mundo urbano y complejo, perocon los valores y los dolores de siempre,que afortunadamente nos ha tocado vivir.

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Una colección de esperanza en los valoresesenciales y sencillos que permanecen, aveces ocultos tras demasiada tramoya,desde el principio de los tiempos.

Victoria Malvar Ferreras

CALDERÓN DE LA BARCA,P.: La vida es sueño.Adaptación de NemesioMartín. Madrid, EspasaCalpe, 2003, 107 pp.ISBN: 84-670-0484-3.

En una sociedad como la nuestra, en laque imperan el cambio y la novedad, y seimpone la inmediatez, el hecho de quealgunas obras permanezcan vigentes peseal paso del tiempo les otorga un valorañadido. La profundidad de los temas queabordan abre las puertas de un mundo enel que están presentes sentimientos, con-flictos, dudas y esperanzas que son comu-nes a todo ser humano, y hace de losgrandes autores de nuestra literaturanuestros contemporáneos.

Por este motivo, en 1997, la editorialEspasa decidió crear Espasa Juvenil, quedesde entonces viene afrontando el retode tratar de acercar a niños y jóvenes a losgrandes clásicos. Para ello, con la inten-ción de facilitar, en la medida de lo posi-ble la lectura se recurre a la prosa, y seincluyen diálogos llenos de dinamismo eilustraciones en blanco y negro que com-plementan al texto y constituyen un exce-lente apoyo visual. El lema «Pon un clási-co en tu vida» refleja que lo que sepretende es no sólo entretener y divertir,sino también fomentar la afición a la lite-ratura entre el público al que la colecciónva destinada, los niños y los adolescentesde entre 8 y los 16 años.

En esta ocasión, ha sido Nemesio Mar-tín –profesor de lengua y literatura en uninstituto de Alicante– el encargado deadaptar La vida es sueño de Pedro Calde-rón de la Barca, como ya hizo con Elcaballero de Olmedo de Lope de Vega y elMercader de Venecia de William Shakes-peare. El resultado es una versión enprosa y novelada, acompañada por lasilustraciones realizadas para la ocasiónpor Pablo Torrecilla y destinada a mayoresde 12 años.

La presente edición ha sido cuidado-samente anotada con el fin de solventarlas dudas que el léxico propio del Siglo deOro que se incluye pudiera suscitar, eincluye una introducción en la que, bre-vemente, se presenta el conflicto de laobra. Se ha eliminado la división en tresactos propia de una obra de teatro y se haoptado por dividir la historia en 16 capí-tulos breves, en los descubrimos las aven-turas de Segismundo, Rosaura, Basilio,Clotaldo... Además, al final del libro, unacarta que se incluye como «apunte biográ-fico» refleja una supuesta conversaciónentre una niña y su abuelo acerca de lavida y la obra de Calderón, en el curso dela cual se incluyen dos de los monólogosde Segismundo. De este modo, se puededisfrutar de algunos de los versos másdestacados de la obra y situar lo que hanleído en una época y un contexto deter-minados.

El célebre monólogo del comienzo dela obra no contiene ninguna respuesta,todo en él es pregunta. En las preguntasque Segismundo se plantea, está presentetoda la angustia de quien desconoce cuáles el sentido de su existencia. El despertarde Segismundo a la vida es, sin duda, untema que habrá de suscitar su interés delos jóvenes lectores a los que va destinadoel libro. Su historia, como la de tantosgrandes héroes de la literatura, está ligadaa la de todos y cada uno de los sereshumanos.

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La combinación de prosa y aventuraque adaptaciones como ésta nos propo-nen no excluye la complejidad temática delos grandes autores. Nadie como ellos,que han sabido captar todo la grandeza yla miseria del espíritu humano, puedeinvitar a las nuevas generaciones a aceptarel desafío y afrontar su propio destino. Enla adolescencia, como en el horóscopoque lleva al rey Basilio a recluir a su hijoen la torre, están presentes toda la confu-sión y la pasión de una vida que comienzay encierra en sí misma todas las promesasy todas las amenazas. La relación entrepadres e hijos es siempre complicada y, aveces, los temores de los padres, queintentan controlar su propio destino y elde sus hijos, y el ansia de libertad de estos,los avocan al enfrentamiento. En estasituación, el lenguaje puede ser un armaque sirve a la agresión, o una invitación aldiálogo, la reflexión y el encuentro, comola que supone La vida es sueño.

A los 14, muchos de los que leeráneste libro se encuentran, como Segismun-do, inmersos en la búsqueda de su identi-dad, y el valor que concedan a la libertad,y el modo en que desde esa libertadtomen conciencia de su lugar en elmundo, asuman las consecuencias de susactos y gobiernen su vida determinará engran media la clase de hombres y mujeresque serán en un futuro. Por eso, la edi-ción de adaptaciones de las obras deautores como Calderón, Fray Luis deLeón, San Juan de la Cruz, Cervantes,Lope de vega, Góngora, Quevedo...puede ser para ellos una excelente opor-tunidad para reflexionar a cerca de unarealidad tan distinta y, al mismo tiempo,tan viva, tan cercana a la suya.

¿Por qué no facilitar que las nuevasgeneraciones el acercamiento a los clási-cos? ¿Por qué no hacer que disfruten y seformen en su compañía?

Elena Rábago

MARTÍNEZ BONAFÉ, J.(coord.): Ciudadanía, po-der y educación. Barcelo-na, Graó, 2003, 155 pp.ISBN: 84-7827-307-7.

Con motivo de la conmemoración delveinticinco aniversario de la revista Guix yde la editorial Graó, ésta continúa el tra-bajo iniciado en Cinco ciudadanías parauna nueva educación, título dirigido porF. Imbernon (2002) que abría una refle-xión sobre la ciudadanía y democracia enun marco social. En esta ocasión la auto-ría compartida, con J. Martínez Bonafécomo coordinador y coautor, prolonga elanálisis hacia la perspectiva escolar. A tra-vés de la obra se revisan los constructosteóricos en los que se fundamenta la prác-tica educativa desde la unión entre lasdemocracias coexistentes y el poder,replanteando qué sociedad queremos y elpapel de la educación en ella, a la par quese reflexiona sobre lo que realmentehacemos y por qué. La escolarizacióncomo proceso educativo más amplio quela formación académica es la base de losanálisis y propuestas recogidos en los dis-tintos capítulos.

La evolución de los cambios científi-cos, tecnológicos, sociales, laborales, polí-ticos y económicos, deparan nuevos retosescolares, entre los que se encuentra laeducación para una ciudadanía sustantiva,con el conocimiento y vivencia de losderechos básicos como universales y diná-micos. A pesar de los muchos adelantos ysituación privilegiada de algunos, el diag-nóstico realista ofrece un panorama en elque se hace imprescindible que la escuelareconozca su función educativa más alláde lo tradicionalmente académico, siendoespecialmente útil las experiencias docen-tes y de investigación presentadas, princi-palmente sobre aspectos como el feminis-mo, multiculturalismo, así como otros

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movimientos a favor de la inclusión desectores culturales tradicionalmenteexcluidos.

A través del texto se obtiene una ima-gen compleja de la situación actual demo-crática y de las escuelas, con un discursoen el que teoría y práctica tratan de sercoherentes con los valores de la ciudada-nía activa. La publicación, editada en el2003, se convierte hoy en una obra básicapara alcanzar los planteamientos de laspropuestas para el debate Una educaciónde calidad para todos y entre todos, quesiguiendo los principales objetivos de lossistemas educativos europeos se promue-ven la ciudadanía comprometida, la igual-dad de oportunidades y la cohesión social.

En un primer momento se sientan lasbases para una ciudadanía superadora delas democracias «estadísticas», y revisa lasresponsabilidades de la escuela en el des-arrollo de las potencialidades individua-les junto a una práctica acorde con unmodelo de ciudadanía crítica. La ciudada-nía y sus derechos han supuesto unaempresa histórica que requiere ser vigila-da pues no son logros permanentes,como demuestran diversos informes ydeclaraciones universales referenciadaspor J. Gimeno Sacristán, cuyas conclusio-nes plantean la labor de la escuela en eldesarrollo de uno u otro orden social.Como parte, pero no única responsable,es una oportunidad ofrecer un ensayo deldesempeño de la ciudadanía entre igualesque son diferentes.

Una vez casi completado el númerode plazas escolares ofertadas en los paísesdesarrollados, a pesar de perdurar bolsasde absentismos escolar, parece habersecumplido con el derecho a una educaciónpública. Sin embargo cabe plantear-se otro reto educativo: fundamentar laescolaridad sobre el principio de «demo-cracia cultural», entendiendo el procesoeducativo como hipótesis de mejora haciauna meta quizás demasiado lejana, pero

por la que merece buscar alternativas. Asílo propone M. Josefa Cabello Martínez,mediante las aportaciones de distintascorrientes y experiencias ante el multicul-turalismo, clase social, género, etc. de lasque subyace un planteamiento coherentecon un proyecto justo para todos y cadauno.

Reinventar un paradigma que respeteel pluralismo cultural democrático re-quiere colaboración entre las distintasinstituciones educativas, así como un pro-fesorado comprometido y creativo paraarticular dilemas, proyectos integrados, einterrogantes sobre los intereses de losprogramas actuales, en vez de estar ocu-pado en la eficacia académica. Para queotra democracia sea posible es necesarioampliar las capacidades de participar ytomar decisiones, con una actitud de vigi-lancia de la democracia no delegacional,plasmada en currícula que conjuguen lacultura universal y comunitaria.

Diversas de las formas de poder des-critas quedan explícitas en la investiga-ción presentada en el tercer capítulo porMartínez Bonafé, llevada a cabo por dis-tintos docentes de varios niveles, inclui-dos el universitario, con base en los Movi-mientos de Renovación Pedagógica. En lamayoría de los estudios sobre democraciaescolar se recurre al análisis estructuralfuncionalista o del currículum comoparte de la cultura escolar; sin embargo,en este caso se va más allá de los aspectosformales de la participación, abordandocómo se vive, cómo las subjetividadesinfluyen el proceso de participación esco-lar centrándose en la figura del maestro ysus percepciones, sin dar de lado a losdemás colectivos, cuyas aportacionesserán imprescindibles para el principalobjetivo de estudio: la construcción deherramientas favorecedoras de una edu-cación democrática en las escuelas.Mediante el análisis interpretativo de gru-pos de discusión de profesores, familias y

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alumnado se proponen una carpeta deaula, una carpeta de centro, una agendacrítica y un programa de futuro que dansignificado y valor innovador a la expe-riencia.

Los dos siguientes capítulos se cen-tran en el reconocimiento de igualdad delos derechos universales en la prácticas.Aquellos grupos minoritarios en el poder,tales como las mujeres o determinadasculturas, viven la igualdad como tratohomogéneo en vez de equitativo, sin quese reconozcan sus diferencias. Mª ElenaSimón denuncia el androcentrismo comouna realidad en la que se ha pasado a edu-car como chicos a todos, aunque susideas y referencias iniciales recibidas porotros medios son disparejos. Según laautora son necesarias más experienciascoeducativas que partan del reconoci-miento de la necesidad de coeducación,recogiendo el trabajo desde los documen-tos del centro de forma integrada.

Los planteamientos de Jurjo Torres enel trabajo sobre las sociedades multicultu-rales, siguen una línea muy parecida. Traspresentar diferentes modelos de convi-vencia (aislacionista, transigente, autono-mista, critico e interpretativo y cosmopo-lita) describe las consecuencias de cadauno en la escolaridad y educación (asimi-lación, pluralismo superficial o educaciónmulticultural crítica).

Finalmente, Francisco Gutiérrez Péreztrata la planetariedad como distinta a laglobalización ya que supone vivir los pro-cesos sociales con criterios éticos. Exponeposibles referentes, seleccionando diezposibles dimensiones planetarias contem-poráneas y cómo las nuevas concepcionesespacio-temporales varían también el sen-tido de la velocidad, que queda comoprincipio vital de actuación. Pedagógica-mente, principalmente se sugiere repen-sar la educación partiendo del punto de

vista del alumnado hasta cotas de ciuda-danía mayor, trabajando y partiendo de lacapacidad de asombro, cuestionamiento ybúsqueda de respuestas, para que elconocimientos supere a la información,lo que se reduce a una actitud ética deaprendizaje comprometido como formade vida.

El conjunto de los capítulos facilitan elanálisis de las capacidades que requiere eldesarrollo de una ciudadanía planetariaplena y contiene sugerencias pedagógicasy de investigación innovadoras, haciendoreferencias al día, e históricas, tanto inter-nacionales como nacionales. La sociedadse diagnostica como altamente racista,androcentrista, occidentalizada y consu-mista; la escuela debe reconocer y tomarconciencia de los derechos, discriminacio-nes, nuevas demandas sociales, etc., anali-zar los grados de justicia social prácticadesde las escuelas e implicarse mediante«pequeños actos de democracia». Aunqueel problema aumenta con el desconoci-miento por parte del profesorado, quienen ocasiones carece de experiencia y for-mación en la narrativa sobre una ciudada-nía dinámica y educación imaginada, en laque se comprometan las familias ademásde otros poderes públicos.

El reconocimiento de una situacióninicial difícil, la necesidad de colabora-ción institucional y profundizar en elpapel del alumnado en la ciudadanía, susintereses y lo complejo de sus situacionesen ocasiones, hacen recomendables unapausa para la reflexión sobre las perver-siones de la democracia hoy y las funcio-nes de las instituciones para con ella, enun momento en el que se recupera laeducación para la ciudadanía como com-petencia escolar y parte de las programa-ciones y proyectos.

Lorena González-Piñero Doblas

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STORMS, G.: 101 juegosmusicales. Divertirse yaprender con ritmos ycanciones. Barcelona,Serie Biblioteca de Eufo-nía 191, Graó, 2003, 155pp. ISBN: 84-7827-314-X.

En este número, la revista Eufonía nosintroduce en la música a través del juego.Storms, que ha sido profesor del Conser-vatorio Real de la Haya y cuenta con unaexperiencia investigadora y docente demás de 20 años, apuesta por el juegocomo un recurso lúdico y didáctico paraacercar a los niños y los jóvenes al mundomusical.

Si la utilidad del juego en la música hasido un referente para compositores detodos los tiempos, no ha ocurrido lomismo en su aplicación didáctica, puesaunque los juegos han estimulado eltiempo de ocio de muchas generaciones,su introducción en la escuela es un hechoreciente. Los juegos musicales no se pue-den considerar un método para aprendermúsica pero sí tienen un claro valor pro-pedéutico, como señala el autor, que, eneste sentido, recoge la estela de pioneroscomo Murray Shafer o John Paynter.

El libro está dividido en cuatro partes:una introducción y tres secciones de varioscapítulos, en las que se recoge informaciónsuficiente, tanto de carácter teórico comopráctico, para poner en marcha un juegodeterminado conociendo sus característi-cas y lo que se puede esperar de él.

En la introducción Storms nos hablade los beneficios que aporta el juego,entre ellos romper con la rutina diaria,conseguir un elevado grado de concentra-ción e implicación en una actividad, yaunar las emociones con el trabajo intelec-tual. Como resultado de sus largos añosde indagación y experimentación, el autorpropone al lector, con conocimientos demúsica o no, una reflexión sobre el papel

del juego en el mundo infantil y juvenil ysobre su vinculación con el aprendizajemusical. En cualquiera de los casos, elacercamiento a la música es a partir deunas referencias muy elementales de len-guaje musical, destacando la faceta socialque cada uno de los juegos posee.

A partir de estas ideas, Storms organi-za los juegos diferenciando tres tipos decometidos:

• Juegos que desarrollan habilidadespersonales.

• Juegos que desarrollan habilidadessociales.

• Juegos que desarrollan la creativi-dad.

Dentro de estos tres tipos generales,se delimitan las características de cadauno junto con sus objetivos. A través deun sistema de iconos muy claros y expre-sivos subraya otras informaciones impor-tantes, como la edad a la que están desti-nados, la duración, el tamaño del grupo ylos instrumentos u objetos necesarios.Todo ello se completa con una serie deconsejos acerca del papel que el profesordebe desempeñar, de cuál puede ser suparticipación y su actitud en los diferen-tes momentos del juego, así como reco-mendaciones a la hora de elegir el másadecuado.

Las restantes secciones del libro estándestinadas a explicar los juegos según ladivisión antes expuesta resaltando su fina-lidad, características y cómo deben des-arrollarse. A lo largo de las 101 propues-tas, Storms expone la informaciónpertinente sugiriendo variaciones cuandoel juego lo permite, en función o bien deotras posibilidades o bien de cambios dematerial. Así, los estructura de la siguientemanera:

• De habilidades personales: audi-ción, concentración y pruebasmusicales.

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• De habilidades sociales: para pre-sentarse o conocerse, de interac-ción y de confianza.

• De desarrollo de la creatividad: jue-gos de expresión e improvisación,de adivinanzas y juegos de mesamusicales.

Este libro está destinado a padres,madres, profesores y todos aquellos quequieran confiar en el juego como elemen-to que permite desarrollar la capacidadde considerar al otro, confiriendo al pen-samiento una dimensión dialógica y refle-xiva.

Mª Luisa Gutiérrez de laConcepción

DIETZ, G.: Multicultura-lismo, interculturalidady educación: una aproxi-mación antropológica.Granada, Universidad deGranada, 2003, 224 pp.ISBN: 84-338-2994-7.

El presente libro titulado Multiculturalis-mo, interculturalidad y educación: unaaproximación antropológica, ofrece unaintroducción teórica y sistemática al debateque actualmente se desarrolla en torno almulticulturalismo, su impacto en las cien-cias sociales, en general, y su concrecióninstitucional en la emergente educaciónintercultural, en particular.

Este libro pretende constituirse comoun «manual» teórico y metodológico quedesde un enfoque distintivamente antro-pológico, integral y crítico, introduce allector/lectora primero en los orígenes his-tórico-sociales del multiculturalismo,entendido como un prototipo de los

denominados «nuevos movimientossociales», y en su paulatina institucionali-zación básicamente en los países anglosa-jones. En el segundo capítulo el autoranaliza y evalúa de forma comparativa elabanico de disciplinas, enfoques y mate-rias académicas surgidas desde los añosochenta y que abarcan la temática multi eintercultural. En el tercer capítulo elautor desarrolla un marco teórico propio,sintetizado a partir de la revisión exhaus-tiva del conjunto de teorías antropológi-cas y sociológicas contemporáneas acercade las nociones básicas de «cultura»,«etnicidad», «interculturalidad» así comode su aplicación al estudio tanto de losmovimientos nacionalistas y étnico-regio-nalistas como de las migraciones transna-cionales contemporáneas. Como últimopaso y partiendo de las experienciasmetodológicas obtenidas a raíz de diver-sas investigaciones, este marco teóricoglobal de lo que el autor llama una«antropología de la interculturalidad» setraduce a nivel empírico en una propues-ta práctica de cómo analizar desde lainvestigación social, en general, y la etno-grafía, en particular, los fenómenos multi-culturales e interculturales en el ámbitoeducativo. El resultado final lo conformaun modelo tridimensional de análisis quelogra integrar los discursos del multicul-turalismo, las prácticas de la intercultura-lidad y las estructuras de las institucioneseducativas en una visión de conjunto,concebida como marco de referencia nosólo para la investigación escolar, sinopara todo tipo de análisis empírico defenómenos interculturales que más alládel ámbito educativo transcurren en todotipo de contextos institucionales de cual-quier estado-nación europeo.

Con este manuscrito los profesionalesen formación como los que se encuentranen activo y se enfrentan a la necesidad deactualizar y revisar sus conocimientos

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sobre los contenidos propios de la educa-ción intercultural, pueden encontrar eneste libro, referencias, informaciones ycriterios de utilidad. En último términocuantas personas se encuentren interesa-das o comprometidas en los estudiossobre educación intercultural van aencontrar en este trabajo aportacionesque contribuirán a enriquecer su visiónde las cosas. Se recomienda vivamente atodos aquellos que estén interesados enla enseñanza y el aprendizaje en contex-tos multiculturales y esencial para aque-llos que desarrollen su labor en estecampo.

Francisca Ruiz Garzón

VV. AA.: La educación físi-ca desde una perspectivainterdisciplinar. Barcelo-na, Editorial LaboratorioEducativo, Venezuela/Edi-torial Graó, 2003. 114 pp.ISBN: 84-7827-312-3.

En estos primeros años del siglo XXI espreciso tomar conciencia del momentosocial que vivimos y de los profundoscambios y reformas que están operandoen el área de Educación Física.

Son indudables los múltiples esfuer-zos que se están realizando para redi-mensionar el área y su importancia, paraintegrarla a todos los niveles de la ense-ñanza y de la estructura social, en definiti-va para continuar con el proceso de trans-formación que reclama la EducaciónFísica para consolidar su status científi-co como ciencia propia, dentro de lasciencias de la educación y de la sociedadde nuestro tiempo, así como una irrever-sible aceptación sociocultural.

Los distintos autores de la obra encuestión resaltan «el papel de la educa-ción física como área aglutinadora, trans-versal e interdisciplinar que tiene la posi-bilidad de ejercer, por sí misma de ejevertebrador de la formación integral delalumno». En este sentido, el texto aglo-mera un conjunto distintivo de prácticasdesde la educación física cuya finalidadno es otra sino la educación integral delser humano.

El contenido estructural del libro secompone de una introducción en dondeFrancesc López Rodríguez hace una pre-sentación de las aportaciones de los dife-rentes autores en los distintos apartadosde los que se compone la obra: un bloquede cuatro títulos de aspectos, digamos,generales de la educación física, tres dedi-cados a la educación infantil y primaria yotros tres títulos consagrados a la educa-ción secundaria.

El primer apartado del texto, el títuloprimero, por Antonio Fraile analiza «lavaloración del aprendizaje del alumnadoen Educación Física». Para ello se estudiaa fondo el porqué de la evaluación, parapasar a ocuparse a continuación del quéevaluamos, donde se presentan los avan-ces producidos en los últimos años en laeducación física, para pasar a ocuparse delos momentos en los que llevamos a cabola evaluación o del cuándo evaluamos,centrándose a continuación en cómo eva-luamos, donde el autor diferencia en laevaluación de los aprendizajes motricesentre una evaluación objetiva basada enel uso de test físicos, justificando su usopor «el predominio hegemónico de unapráctica de rendimiento fisicodeportivo»,y una evaluación subjetiva interesada enel empleo de los métodos cualitativos.

El segundo epígrafe de este primerapartado el texto entra de lleno en una delas cuestiones o conflictos más relevantesque en la actualidad hay en las aulas,

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como son todos aquellos conflictos deri-vados de la multiculturalidad étnica. Paraello se presenta la experiencia «la educa-ción física, vehículo para erradicar prejui-cios culturales» llevada a cabo en la Comu-nidad de Madrid, en donde los alumnospartiendo de la expresión corporal, la dra-matización, las danzas y el juego motor deotras culturas como vía de análisis utilizanpara reflexionar sobre los prejuicios pro-pios y colectivos respecto a otras culturas,«de tal forma que se desarrollen actitudesde tolerancia y respeto».

El título tres está dedicado al deportey la educación en valores, donde MónicaAmat y Albert Batalla examinan el poten-cial educativo del deporte, el potencialeducativo que éste puede tener o notener y cómo debe de ser el deporte paracolaborar en la educación-formación envalores de los individuos.

A continuación la obra se ocupa, de lamano de Luis Miguel Marín, en su cuatrotítulo, de la atención a la diversidad en elárea de Educación Física. A estos efectos,inspecciona la «poca tradición de la edu-cación física hacia la atención a la diversi-dad». Para ello se irrumpe plenamente encómo atender la integración; para ellopresenta un caso concreto de adaptacióncurricular utilizando una unidad didácticade referencia situada en el tercer ciclo deEducación Primaria, la cual es «Habilida-des básicas: lanzamientos y recepciones».

El segundo bloque de títulos des-criben una serie de experiencias de Educación Infantil y Primaria. Así, elnúmero cinco relata una experiencia deevaluación de actitudes motrices en edu-cación infantil donde se describe la puestaen acción de una experiencia evaluativa:las fichas de seguimiento grupal e indivi-dual y la organización y contenidos dedichos instrumentos. Pep Comellas, Mons-tse García, Ester Plans y Joan Ros descri-ben, en el número seis, dos prácticas en

educación física utilizando como telón defondo dos historias, las cuales son JohnBrown y el Caballero y el Hada. A conti-nuación Elies Allés y Joan Llodrá en elultimo apartado de este segundo bloque,el número siete, cuentan la experiencia yla valoración sobre la utilización en lasclases de educación física del materialreciclable: en concreto de botellas deplástico, tableros de madera y tiras tela,de piel, trozos de esponja, bolsas de plás-tico, plumas y cordeles, desde la óptica dela educación del consumidor, la educa-ción ambiental y la educación para laigualdad de oportunidades de ambossexos.

De esta forma se da paso al tercer yúltimo apartado de prácticas, que versansobre la Educación Secundaria donde enel punto octavo Marta Carranza y JosephMaría Mora plantean seis actividadesdesde la transversalidad y interdisciplina-riedad de contenidos como la amistad, elesfuerzo, la capacidad crítica, el trabajoen equipo, la igualdad entre géneros, ladeportividad y el respeto a los demás, apo-yándose en los medios de comunicación.Por su parte, Carmen Torres plantea, en elapartado noveno, la educación como unárea clave en la educación para el desarro-llo, la cooperación y en el proceso desocialización de la persona, desde su refle-xión personal como maestra de educaciónfísica que ha cooperado en países en víasde desarrollo. Y, finalmente, Juan delCampo nos ofrece una rica experiencia deevaluación de las habilidades gimnásticas,facilitando unos sugerentes instrumentosde evaluación como una ficha de valora-ción personal del alumno, una ficha devaloración de logros adquiridos, una listade control y una ficha de seguimientoindividual de la rueda lateral utilizandouna hoja de seguimiento con cuatro nive-les de dificultad.

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Estamos pues ante una obra, escritadesde una posición novedosa, eminente-mente práctica pero no exenta de unasólida fundamentación teórica. En estesentido el texto se lee con entusiasmodesde la primera a la última página y sinduda puede ser muy útil para los profe-sionales innovadores de la educación físi-ca que consideran ésta no como una meralabor mecánica, sino como un elementoabierto a los nuevos contextos, situacio-nes y desafíos. Sin ninguna duda, a lolargo de sus capítulos, se va descubriendocomo los autores han aprovechado suextraordinaria experiencia para haceragradable su lectura.

Pedro Gil Madrona

ABÓS SANTABÁRBARA, Á.L.: La Historia que nosenseñaron (1937-1975).Madrid, Foca Ediciones,2003. 380 pp. ISBN: 84-95440-36-9.

Este libro es un alegato contra la instru-mentalización de la historia a través deuno de los ejemplos prácticos más pro-longados en el mundo contemporáneo.No trata sólo de revisar, sino de aportarmétodos y fuentes contra cualquier usopúblico de una historia a medida. La críti-ca no asume distancia posible: « la pre-sente obra tiene como objetivo poner demanifiesto esa desvirtuación de la histo-ria, mediante el análisis de los manualesescolares», dice la voz de un propio autor,que aparece en reiteradas veces, tras unaamplia visión general, para desmontar losepisodios más recurrentes de una historiapatria.

Hay, por tanto, un nivel historiográfi-co donde el oficio se enfrenta al beneficio

de toda visión interesada de España,desde la Ilustración y, con más deteni-miento, entre la Restauración y la Cruza-da. El estudio de los manuales y libros detexto del franquismo es precedido, a suvez, por la exposición del ideario funda-mental del tradicionalismo (Balmes,Donoso Cortés y muy especialmenteMenéndez Pelayo), del falangismo, y de lasíntesis integradora de Pemán, que en Lahistoria de España contada consencillez, fija los convencionalismos delpasado que el Nuevo Estado necesita parasu legitimación.

Varios aspectos diferencian esta obrade otras que atienden el tirón del revivaleditorial. La tarea desmitificadora esemprendida detenidamente, mucho másallá de las interpretaciones generales.Abós coloca al lector en el centro de lacomplejidad de los fenómenos históricosfrente al maniqueísmo del manual al uso.Los dos recursos fundamentales son, enprimer lugar, la atención especial a laestética, a la pintura histórica y el grabado(el libro recoge más de 200 láminas esco-lares de la época), y, en segundo lugar, laevolución y el contenido de las distintasediciones de los textos, sobre todo entrelos años cuarenta y los sesenta. De la pos-tguerra más sombría al comienzo del des-arrollismo se producen cambios: a medi-da que el Eje se desmorona se aligera laestética fascista, figuras como Mola o San-jurjo pierden peso con los años y el idealde Imperio, representado en la Conquis-ta, se desplaza hacia una evangelizaciónsuave, más propia de los 25 años de paz.

El desarrollo central del libro, sinembargo, muestra cómo el imaginariohistórico siguió una senda recta trazadaen plena guerra. Su construcción a travésdel discurso histórico señala toda unadidáctica de saltos, exageraciones, erroresy silencios (por ejemplo, se exalta el des-embarco de Alhucemas y se enmascara lamatanza de Annual; se culpa a Sagasta del

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desastre del 98, pero se elude hablar de laactuación militar en Cavite; se detalla lavida de Pizarro y Hernán Cortés mientrasni se menciona la de Bartolomé de lasCasas). El resultado es un tiempo modela-do, conectado con el presente de losespañoles, desde las cuevas de Altamira ala Guerra Civil, última de las guerras deliberación iniciadas en la Reconquista yfraguada en la Guerra de la Independen-cia. La pérdida de virtud histórica se tra-duce automáticamente en la existencia debuenos y malos españoles que puede ras-trearse en algunos recursos que salpicanlas distintas ediciones de los libros detexto; el viaje por tierras de España, guia-do por la Iglesia que ha vencido en secu-lar batalla al laicismo educativo, explican-do la historia de los lugares visitados, esuno de ellos. Otro procedimiento, juntoal ejercicio memorístico de vida y obra delos santos, sería explicar la historia a tra-vés de personajes arquetípicos de las vir-tudes de la raza, para niños y para niñas.Aquí está más estudiado el ideal delmonje-soldado, el noble caballero y elconquistador, que hicieron de Españauna unidad de destino en lo Universal.

Esa misión histórica encuentra en losmanuales escolares la predilección por laEspaña étnica, unificada por el Cristianis-mo y realizada por Castilla. Quedan expul-sados de la historia, además de moros yjudíos, los Austrias Menores, culpables delcomienzo de una decadencia alentada porilustrados y liberales, es decir, por maso-nes. El siglo XIX prácticamente no existiría,a excepción de la guerra contra el francés,el carlismo y Canovas, sobre todo comocrítica a los partidos políticos y todo lo quepudiera auspiciar cualquier idea de siste-ma parlamentario. La luz de Trento vuelvea iluminar la historia provindencialista conmártires de ayer y de hoy, de Numancia alAlcázar de Toledo, y héroes de todos lostiempos: Pelayo, Fernán González, El Cid y,desde luego, Franco.

Toda una leyenda rosa iniciada en lasobrevaloración del período godo y con-cluida en la República, lugar donde con-fluyen todos los males, basada en la ideade destino y de raza, que parece servir,con otros nombres y episodios, a todoslos que pretenden hacer «nuestro» eltiempo pasado.

Gutmaro Gómez Bravo

RODRÍGUEZ ROMERO, M.DEL M.: La metamorfosisdel cambio educativo.Madrid, Akal, Educaciónpopular, 2003, 319 pp.ISBN: 84-460-2017-3.

El estudio del cambio educativo es unárea extensa y compleja, tradicionalmenteinadvertida o limitada a campos teóricos ydiscursos académicos. Sin embargo, trasaños de reformas y aumento de los movi-mientos defensores de formas alternativasde innovación, se ha convertido en untema fundamental para el conocimiento ycomprensión del escenario pasado, actualy futuro próximo. El cambio es uno de lostérminos que pierde significatividad com-partida según se profundiza en él, por susvinculación con las teorías sobre educa-ción y otras áreas de estudio, máximeencontrándonos en un momento de cues-tionamiento de los pilares básicos de laeducación. A este respecto, la obra ofreceuna mirada general y exploración de lasperspectivas principales, destacando lasideas de las corrientes críticas por su com-promiso con la autonomía y emancipa-ción, lo que es clave para analizar el pro-ceso de cambio.

El texto se propone tres objetivos quelo estructuraría en otros tantos gran-des bloques; primeramente, se trata la

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evolución del cambio en los asuntos edu-cativos, para pasar al análisis de sus cate-gorías más características; finalmente,para la revisión de las distintas versionesdel cambio se vale del constructo decomunidad discursiva, como la de laexcelencia, de la reestructuración y de lapolítica cultural. A través de su descrip-ción y comparación, se facilita el entendi-miento de la realidad y experiencias esco-lares cotidianas, la inclusión de nuevosconocimientos, recursos, variaciones enlas funciones y evaluaciones, etc., lo quees importante para no terminar haciendolo mismo de otra manera y ser responsa-ble de la propia actuación.

Tras introducir el área de estudio ydiseccionar la situación actual, tratandolas circunstancias externas y principalesmotivaciones de naturaleza sociocultural,políticas y económica en la que nos move-mos, se expone la evolución del cambioeducativo desde su aparición, analizandodenominaciones, representaciones socia-les y herramientas epistemológicas mássignificativas. Así, en un principio en elcambio ortodoxo predomina el pensa-miento tecnológico y el conocimientolineal, totalitario, hegemónico y racional,persiguiendo la transculturalidad. Sinembargo, la pluralidad cultural, ontológi-ca y epistemológicas, junto al el fracasofuncionalista para predecir y explicar lasdificultades con las que se encuentran susdetallados procesos de transformaciónhace que surjan nuevas comunidades crí-ticas e interpretativas más heterodoxas,las cuales pasan a un trazado más hetero-doxo y heterogéneo.

Sin embargo en este dial son muchaslas realidades que existen y variedad delecturas posibles de términos comocomunidades discursivas, innovación,mejora escolar, desarrollo, reforma,cambio dependiendo, en parte, de larepresentación del cambio educativo en que se fundamente. Retomando la

categorización planteada en el texto, lacomunidad discursiva de la excelencia,da lugar a las primeras escuelas eficacesvinculadas con la igualdad de oportunida-des hasta que al dar cuenta estandarizadade su rendimiento se convierten en unsistema eficientista burocrático y selecti-vo. Así la autora pone de manifiestocomo, aunque se incorporan aspectosculturales y se reconsidera la igualdadcomo objetivo, no se desvía la atencióndel control, evaluación, y eficacia. Paraello recurre al discurso del declive delrendimiento en la escuela pública, siendola etapa primaria fundamental en la dejerarquización de la excelencia, mediantela comparación con parámetros culturalesmayoritarios o hegemónicos evaluados, elencauzamiento y la libre elección de cen-tro educativo; lo que puede derivar en lamercantilización apoyada por neoconser-vadores o neoliberales.

Por su parte la comunidad discursivade la reestructuración reconoce a laescuela como activa con talante y culturapropia, dejando a los agentes externos,antes expertos, como facilitadores deldesarrollo reflexivo de la innovación. Alreconocer la incertidumbre a la que elcambio está abierto, la planificación y losresultados pierden valor frente a la imple-mentación, admitiendo la adaptaciónmutua como parte del camino de innova-dor y simultáneo al perfeccionamientoprofesional con el centro como unidad decambio. El movimiento del desarrollo delcurrículo enlaza el desarrollo del currícu-lo con el del docente, concibiendo al pro-fesor como investigador y miembro de ungrupo colegiado que trabaja cooperativa-mente para conseguir la contextualiza-ción del conocimiento, sin embargo, lacolegialidad, aunque es necesaria, encie-rra peligros que requieren precauciones.

La eficacia y el crecimiento económi-co son difíciles de conjugar con valores

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de justicia social e igualdad, lo que dalugar a inconsistencias en la comunidaddiscursiva reestructuradora, porque elequilibrio se rompe hacia el lado de lasaspiraciones progresistas de gestión yvalores tradicionales. María del Mar Rodrí-guez refiere como ciertas propuestasextendidas por Europa, países de la OCDE,etc., descentralizan la organización yaumentan la autonomía docente a la vezque se establecen nuevas formas de con-trol mediante controles de calidad, demodo que el profesorado está condicio-nado aunque se propague la adaptacióncurricular y desregularización.

Cuando llega la comunidad discursi-va de la política cultural se admite lanecesidad de identificar y trabajar en ladisminución de las injusticias, condicio-nadas por las formas de poder, desde lacombinación creativa de la perspectivacultural y política, construida a partir dela relación entre la prácticas pedagógicasy sociales de innovación. De este modo, silos procesos de cambios se entiendencomo construcciones humanas puedenser recreadas por los centro y por el pro-fesorado, quienes serán críticos y activos.Pero a diferencia de los planteamientosanteriores, en este caso, la personaliza-ción de la enseñanza y los conflictos deintereses emergentes no se entiendencomo un aspecto a evitar, sino que se vivecomo un oportunidad de mejora y depráctica justa. En nuestros días esto crista-liza en trabajar el sexismo, racismo, clasesocial e imperialismo cultura desde lasescuelas, afrontando la explotación labo-ral, marginación, carencia de poder,imperialismo cultural y la violencia.

La obra consigue las metas propues-tas de revisar la evolución del cambioeducativo como campo de saber, analizarsus producciones y desestabilizar suscategorías de análisis desde el contextosocial, cultural, política y económico,

entrelazando sus representaciones e inte-reses, lo que facilita la comprensión de lacoexistencia de las comunidades discursi-vas, diferenciadas por los rasgos máscaracterística y centros de atención, asícomo su ideología sobre cambio e innova-ción, formación, autonomía y capacita-ción docente, conflicto, etc.

La cercanía de determinados escena-rios reseñados, acompañada de referen-cias concretas a políticas internacionalesfacilitan la identificación de las realidadesy propuestas descritas, restando dificultada una lectura ocasionalmente teórica y dediscurso denso, pero necesario comocomplementar la lectura personal sobrela responsabilidad individual en las trans-formaciones educativas. A todo esto se leañade, una fundamentación bibliográficade gran peso, comentada con la certezade quien cuenta en su historial con expe-riencias de colaboración con algunos delos autores citados de gran reconocimien-to nacional e internacional.

Finalmente concluir señalando lareflexión compartida sobre cómo el cam-bio es asumido como impositivo de pro-greso, tal y como plantean algunas políti-cas económicas, quienes dictan las líneasde mejora eficaz mediante reformas edu-cativas, buscando una estabilidad estan-darizada muy propia de los esquemas tec-nológicos. Para ello alertan del crecientemiedo al fracaso, el auge del individualis-mo, la falta de reconocimiento profesio-nal docente, el apoyo a currícula homogé-neos, etc. como causantes de efectosmaquillajes que impiden la puesta enmarcha de proyectos de innovación justos.

Mª Lorena González-Piñero Doblas

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SANTANA VEGA, L. E.:Orientación educativa e intervención psicope-dagógica. Cambian lostiempos, cambian las res-ponsabilidades profesio-nales. Madrid, Pirámide,2003, 363 pp. ISBN: 84-368-1797-4.

En esta obra la autora se adentra en elsendero de la orientación educativa y laintervención psicopedagógica, un sende-ro que, aunque ya transitado por ella, nodeja de albergarle viejas y nuevas incerti-dumbres. Por este motivo su propósitoes, entre otros, tratar de transitar unasenda que aún hoy sigue «oculta» enalgunos de sus tramos. En sus palabras:«voy a retomar el camino emprendidohace años: seguir en el empeño, alber-gando la esperanza de que no sea baldío,de tratar de buscar las señas de identidadde una materia de estudio y de un ámbitode actuación profesional, tradicional-mente sumergido en los confines de laambigüedad conceptual y práctica».

Orientación educativa e interven-ción psicopedagógica. Cambian lostiempos, cambian las responsabilidadesprofesionales es un manual teórico-prác-tico, estructurado en siete capítulos.Cada uno de ellos va acompañado de unasíntesis, en la que se recoge lo esencialsobre el tema, y una propuesta de activi-dades, en la que la autora combina, cui-dadosamente, ejercicios de análisis yreflexión personal con tareas de razona-miento y discusión grupal.

En el capítulo uno Santana Vega partede una idea esencial: la orientación debeentenderse como una actividad educativay no como una tarea ajena a ella. A partirde esta clarificación, realiza un rastreo his-tórico del hecho orientador y concluye

con que éste se transforma en funcióndel contexto socioeconómico, histórico,político y cultural en el que se desarrolla.

El capítulo dos aborda las distintasperspectivas teóricas en Orientación Edu-cativa: el enfoque psicométrico se carac-teriza por la utilización de tests para diag-nosticar el éxito académico y laboral delalumnado. La figura del orientador seerige en la de un técnico diagnosticador,que actúa al margen de la escuela y a laluz de un plan prefijado; la perspectivaclínico-médica, se centra en la interven-ción sobre las casuísticas puntuales iden-tificadas como problemas. El papel delorientador se circunscribe al análisis delos casos-problema y a la prescripción deun plan de actuación. En contra de laescuela excluyente que se potencia desdeesta perspectiva, surgen las «escuelasinclusivas» con el fin de atender y apoyara todos los alumnos; el enfoque huma-nista, auspiciado en la idea de humanizarlas escuelas, promueve que el proceso deenseñanza-aprendizaje se desarrolle enun clima de libertad. El orientador sirvede apoyo al profesorado, que se convier-te en el artífice de la práctica escolar; laperspectiva sociológica determina queson las variables socioeconómicas y cul-turales las que establecen las trayectoriasvitales del alumnado. La intervención delorientador y de otros profesionalespuede llegar a subvertir las situaciones ya promover el cambio; el enfoque didác-tico, defensor a ultranza del carácter edu-cativo de la orientación, considera alorientador un facilitador del proceso deenseñanza-aprendizaje. Tras el análisis delas diferentes perspectivas, la autora des-vela los modelos de actuación que hanadoptado los orientadores en su trabajocomo prácticos.

El capítulo tres del libro hace un aná-lisis pormenorizado de lo que ha sido lainstitucionalización de la orientación en

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España, repasando a su vez los principiosque deben regular el hecho orientador(prevención, desarrollo e intervenciónsocial). No obstante, la autora es ambicio-sa en su proyecto y traspasa las fronterasde la orientación en España para supervi-sar el estado de la misma tanto en elmarco comunitario (Francia, Bélgica, Ale-mania, Holanda, Irlanda, Gran Bretaña,Italia y Portugal), como en el extracomu-nitario (centrándose, por su relevancia,en los EE.UU.).

El capítulo cuatro profundiza en elcarácter de cenicienta que sigue osten-tando la Acción Tutorial dentro del siste-ma educativo y para la propia Administra-ción. Pese a ello, los Departamentos deOrientación se esfuerzan por impulsar eltrabajo tutorial, haciendo de la colabora-ción la pieza esencial para su funciona-miento; un trabajo que en muchos casosse convierte en un proceso de formaciónpara el profesorado, erigiéndose el orien-tador en el coordinador. También losEOEP son analizados en este capítulo:composición, reparto de responsabilida-des y funciones, destacando su papel pri-mordial de compensador de las desigual-dades. La actuación coordinada y lacolaboración entre profesionales se con-vierten en requisitos para el buen desem-peño de los EOEP.

El capítulo cinco plantea las nuevasresponsabilidades que debe afrontar elorientador en su práctica diaria; obliga-ciones que van más allá de su actuacióncon el alumnado. En los nuevos tiempos,los orientadores se ven en el compromisode implicarse en los procesos de innova-ción y cambio que tienen lugar en los cen-tros educativos, responsabilidad quepuede verse facilitada y enriquecida a laluz de un modelo de trabajo colaborativo.No obstante, subirse al carro de estemodelo de actuación no es fácil, ni siem-pre es eficaz. Por este motivo Santana

Vega recoge, en el decálogo de la colabo-ración, los requisitos necesarios para esta-blecerlo. De igual forma, la comunicaciónse convierte en un instrumento funda-mental en el proceso colaborativo y, porello, la autora apunta los aspectos esen-ciales para hacerla efectiva.

El capítulo seis afronta el tema de laorientación y la transición sociolaboral decolectivos desfavorecidos, haciendo espe-cial referencia al grupo de los jóvenes. Lasdificultades de este colectivo para incor-porarse al mercado laboral han incremen-tado las actuaciones en pro de mejorar lasituación: el Tratado de Maastrich, en suintento por reforzar las medidas en mate-ria educativa, y la Cumbre de Luxemburgomediante fórmulas novedosas para paliarel problema del paro y crear empleo, sonalgunas de ellas. Otro aspecto primordialque se aborda en este capítulo es la apli-cación de las nuevas tecnologías al campoeducativo. El uso del ordenador, la aplica-ción de programas informatizados, la tela-raña mundial (correo electrónico, listasde distribución, chat, foros de discusión,etc.), han abierto nuevas posibilidades.Sin embargo, la utilización de estas nue-vas tecnologías no está exenta de produ-cir efectos perversos.

El capítulo siete, analiza los ejes sobrelos que, según la autora, debe girar todapráctica profesional: formación, comomedio que ayude a la mejora de la compe-tencia epistemológica del psicopedagogo;investigación, como vehículo de mejorade la práctica; y evaluación de la calidadde la educación, como indicador delcamino idóneo a seguir. Aunque la orien-tación ha estado interesada por la formade ofrecer la atención/apoyo al alumnado,y ésta se ha erigido en un indicador decalidad, en la práctica sigue quebrantán-dose este principio y la mejora de la cali-dad se resiente en sus cimientos.

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A priori podría decirse que la impor-tancia de esta obra radica en el propiocontenido que presenta, porque en él seaglutina no sólo el pasado y el presentede la disciplina, sino también los posiblesderroteros que ésta puede tomar en elfuturo, a la luz del nuevo escenario social.Sin embargo, lo que a mi modo de verhace más completo el manual, si cabe,son las propuestas prácticas que aparecenen cada capítulo, y los dos apartados quese recogen al final de la obra: la bibliogra-fía comentada, básica y complementaria, ylos recursos en soporte papel, audiovisuale informático, que pueden ayudar sobre-manera al lector a profundizar en muchosde los aspectos abordados a lo largo delas 363 páginas que conforman la obra.

Indudablemente, la combinación detodos estos factores convierte al libro enuna obra excelente, y en un instrumentovalioso no sólo para el aprendizaje, sinoincluso para la docencia. Por ello, estemanual es de obligada referencia para losprofesionales de la Pedagogía, la Psicolo-gía y la Psicopedagogía. También para losque se encuentran en el camino de serlo(alumnado) y para todas aquellas perso-nas imbuidas o interesadas en el compli-cado pero trascendental mundo de laeducación y de la actuación psicopeda-1gógica.

No quisiera terminar esta reseña sinmencionar que el prólogo de esta obra hasido escrito por el Catedrático MiguelÁngel Santos Guerra, quien ha destacadode la autora que: «afortunadamente, parael pensamiento pedagógico, para la insti-tución educativa y para la universidad, laprofesora Lidia Santana Vega es unamujer sabia, sensible y coherente, quenos ha regalado este hermoso libro».

Ana Esther Cruz González

PÉREZ SERRANO, G.: Peda-gogía Social–EducaciónSocial. Construccióncientífica e intervenciónpráctica. Madrid, Narcea,2003, 308 pp. ISBN: 84-277-1440-8.

Gloria Pérez Serrano, catedrática de Peda-gogía Social en la Universidad Nacionalde Educación a Distancia, acredita unadilatada y estimable trayectoria en el que-hacer científico y académico que en lasúltimas décadas toma como referencia laPedagogía-Educación Social en España,incluyendo su progresiva y cada vez másdesafiante apertura hacia otras realidadesgeográficas y sociales, especialmente enEuropa y América Latina. De la importan-cia de este recorrido ya deja constancia elprofesor José María Quintana en la «pre-sentación» del libro que ahora comenta-mos, poniendo de relieve la «ingentelabor constructiva, organizativa y hastareivindicativa» de la profesora PérezSerrano en sus actividades docentes einvestigadoras, prolongada en numerosaspublicaciones y en diversas responsabili-dades institucionales.

Para quienes la conocemos, situadosante la lectura de un texto alentado por lavoluntad de compendiar lo mucho que seha dicho y hecho en nombre de la Peda-gogía Social y de la Educación Social –yasea desde la reflexión teórica o desde lasactuaciones prácticas–, es difícil separar elitinerario vital de su autora de los signifi-cados inherentes a esta obra, a la que nospresenta como el «fruto de un profundoestudio contrastado con la realidad,orientado a buscar aplicaciones prácticasque contribuyan a su mejora», asumiendosin reservas los principios que han de sus-tentar la formación integral de las perso-nas desde la vertiente de la EducaciónSocial, comenzando por la búsqueda de

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la necesaria coherencia entre el pensa-miento y la acción. Tener conocimiento,experiencia y vivencia en primera perso-na, compartiendo proyectos e iniciativascolectivas, en un escenario de propuestasy respuestas plurales, dialogante en lasdudas y en las certezas, consciente de lasposibilidades y limitaciones relativas a susconceptos y métodos… facilita que lameta pueda alcanzarse.

Lo que no equivale a afirmar su plenologro, al menos si se admiten las comple-jas y complicadas orografías que debeafrontar cualquier tránsito por la Pedago-gía-Educación Social, tanto desde unaperspectiva reflexiva como práctica, en eldebate epistemológico, la confrontaciónsocio-política o el ejercicio profesional.De ahí que lo deseable no consista en lle-gar a un destino más o menos identifica-ble, sino más bien en darnos la oportuni-dad de estar en camino, abiertos a rutas ypaisajes en los que tome impulso «el des-arrollo de la ciencia pedagógico-social yde su praxis en el discurrir del tercermilenio». Así lo expresa la autora señalan-do los potenciales destinatarios de suobra, convidándolos a una profunda revi-sión histórica de la disciplina, de los pro-cesos en los que se inscribe su construc-ción científica y de las connotaciones(conceptuales, teóricas, metodológicas,técnicas, etc.) que se asocian a su «inter-vención en la práctica con vistas a la reso-lución de problemas».

La tentativa no es nueva, como tam-poco lo son –en sentido estricto– la Peda-gogía Social o la Educación Social, aúncuando aceptemos que buena parte desus principales aportaciones al mundo dela acción social, de los saberes pedagógi-cos, de las Universidades o de las profe-siones sociales (entre las que incluimoslas «educativas») se remontan a poco másde dos decenios.

De un lado, porque es justo recono-cer las valiosas e innovadoras contribucio-

nes de un importante elenco de autoresque fuera de nuestras fronteras (entreotros: Natorp, Nohl, Baümer, Rössner,Agazzi, Mollenhauer, Klafki, Volpi), yadesde los últimos años del siglo XIX, hanposibilitado vincular la expresión «Peda-gogía Social» a diversos modos de enten-der la educación y sus realizaciones, dis-cutiendo los orígenes y desarrollos tantode su estatuto científico como de sus«aplicaciones prácticas», poniendo énfasisen «lo social» de la Pedagogía y la Educa-ción, frente a su restricta asimilación a «loescolar» o «formal».

De otro, con la mirada puesta exclusi-vamente en el panorama español, porqueresulta impensable aludir a la PedagogíaSocial sin nombrar a quiénes han prota-gonizado la elaboración y difusión dealgunas de sus obras escritas más relevan-tes. Entre otros, obligado por razones deespacio a reducir la nómina a unos pocos,José María Quintana, Paciano Fermoso,Antoni Petrus, Juan Sáez, Martí March,Pedro Antonio Luque, José Ortega, Viole-ta Núñez… sin que podamos ni debamosobviar el reconocimiento que merecenmuchos otros por su trabajo en campostan densos como son la Animación Socio-cultural, el Desarrollo Comunitario, laPedagogía del Ocio, la Educación Especia-lizada, la Educación de Adultos, los proce-sos metodológicos, el debate teórico, eldesempeño profesional, etc. Hacer justi-cia a su labor en las Universidades espa-ñolas, en distintos foros científicos, en elestudio y la producción editorial, etc.supondría abrir un amplio listado de pro-fesores e investigadores que siemprecorrería el riesgo de relegar a algunos. Entodo caso, somos conscientes de que aunos y a otros debemos el resurgir de laPedagogía Social en nuestro país, situan-do sus realizaciones en la vanguardia dela acción-intervención socioeducativainternacional.

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Es precisamente en este contextodonde creemos que debe enmarcarse elperfil sociobiográfico de la profesoraPérez Serrano, a resultas de sus variadas ycualificadas presencias en la «construc-ción científica» y la «intervención prácti-ca» que atiende a las denominaciones dePedagogía Social y Educación Social.Expresiones a las que acudimos parahacer una relectura del título de su últimolibro. No sólo porque en él se declarancuáles son los ejes que vertebran el conte-nido de la obra, sino también porque enellas se resumen la mayor parte de lospropósitos y objetivos desde los que hasido escrita y ahora divulgada.

Remitirse a ellos supone, como señalasu autora, poner de manifiesto una seriede afirmaciones que, en lo esencial, pode-mos sintetizar en una adecuada conver-gencia y complementariedad entre el des-arrollo personal y el bienestar social; laapertura de las personas a las realidadesen las que inscriben su vida, poniendo derelieve el valor de la convivencia en ladiversidad (con el otro y con los otros); lanaturaleza y el alcance educativo de losprocesos y la misma consideración de laeducación como un proceso, cargado decomplejidades, en el que no pueden nideben ser minusvalorados los componen-tes éticos, actitudinales, etc.; la coheren-cia que subyace a determinados princi-pios educativos, como son el aprendizajecooperativo, la atención a las diferenciasindividuales y a la diversidad, la actividadcomo motor del aprender haciendo, etc.

La Pedagogía Social, como ciencia, yla Educación Social, como ámbito de apli-cación práctica, ofrecen sus territorioshistórico, conceptual, teórico, metodoló-gico, profesional, académico… para queestos principios tengan nuevas y alternati-vas posibilidades de concretarse en la for-mación integral de los sujetos y en susopciones de desarrollo social, fortalecien-do los pilares de la convivencialidad, la

cohesión social, la equidad, la tolerancia,la participación, la sociabilidad, la solida-ridad, etc. En definitiva, mostrando algu-nas de las principales preocupacionesque han ido caracterizando la evoluciónhistórica de la Pedagogía-EducaciónSocial, en torno a las que se han ido for-mulando propuestas y respuestas porparte de un sinfín de autores, intelectua-les, pedagogos, educadores, responsablespolíticos, instituciones, programas, etc.

Tratándose de un saber y de un hacerque no puede prescindir de la riquezaque atesora esta pluralidad de agentes yproposiciones, acudir a la Historia y a laTeoría parece inexcusable, tal y como sehace en el libro en dos de sus capítulos: elprimero, abordando el «origen y evolu-ción de la Pedagogía Social», motivandosu nacimiento y la conformación de dis-tintas etapas, con sus correspondientesrepresentantes; el séptimo, en el que serevisa la tradición-renovación paradigmá-tica, no sólo en lo que contiene a modode perspectivas para el debate sino tam-bién de polémica, que trata de resolverseinstando a un «pluralismo integrador».

Más que ésto, la atribución de algúntipo de identidad y entidad a la PedagogíaSocial obliga a observar con especial dete-nimiento su objeto de estudio, su concep-to y sus métodos. O lo que es lo mismo,derivar las lecturas de lo que es y repre-senta en el marco de las Ciencias de laEducación y de las Ciencias Sociales haciaunas determinadas realidades (la Educa-ción Social, las personas que educan y/ose educan, y la sociedad), con unas parti-culares concepciones de las relacioneseducación-sociedad, asignando un lugardestacado a las formas de conocer yactuar en dichas realidades, en las que seproyecta con el deseo explícito de mejo-rarlas. De ello se ocupa la profesora PérezSerrano en cuatro de los capítulos de laobra, con una lograda sistematización yjustificación argumental, al poner énfasis

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en el carácter científico –normativo yprescriptivo, teórico y práctico– de la Peda-gogía Social, necesariamente predispuestaa la integración y complementariedad queproviene de otros saberes pedagógicos ysociales, ya que «requiere la colaboraciónde diferentes ciencias y profesiones para iravanzando en su configuración y desarro-llo teórico-práctico» (p. 116).

Esta visión disciplinar de la Pedago-gía-Educación Social, refrendada por suvertiente aplicada y profesional, será tra-tada en otros capítulos del libro, en losque se formulan distintas consideracionessobre la especificidad curricular de laPedagogía Social, sus avatares y actualidaden nuestras Universidades, los procesosformativos relativos a las titulaciones deEducación Social y Pedagogía Social, losespacios profesionales de los educadoressociales y pedagogos sociales en unmundo profesional y laboral sometidocontinuas revisiones, con especial impac-to en las llamadas profesiones sociales yeducativas. El octavo y último capítulo sededica a una somera presentación de losprincipios y secuencias que articulan la«intervención en Pedagogía Social», reto-mando algunas de las aportaciones conte-nidas en otras publicaciones de la profe-sora Pérez Serrano. En este caso, una vezmás, para acentuar el sentido estratégicoy metodológico que subyace al diseño deproyectos sociales, a los procedimientos ytécnicas (preventivas, de ayuda, terapéuti-cas, de resolución de conflictos, etc.) conlos que se fundamentan y elaboran, desdeel propio diagnóstico y análisis de la reali-dad hasta la evaluación y difusión de susprocesos y resultados.

De principio a fin, son contenidosque nos llevan a admitir que se observacoherencia entre la teoría y la práctica, enlos términos en que aquélla se procuraintencionalmente por parte de la autora.Más aún, permiten reconocer que esta-mos ante un libro sugerente en temas y

utilidades para quienes deseen apro-ximarse a la reflexión y la acciónpedagógica-social, a sus debates inconclu-sos y a sus múltiples opciones para cons-truirse como ciencia, disciplina académi-ca y profesión; ya que, como anota en suepílogo el profesor Quintana, obras comoésta «nos ayudarán a plantearlas, a consi-derarlas y a ir tras su solución».

José Antonio Caride Gómez

TORREGO SEIJO, J. C. yMORENO OLMEDILLA, J.M.: Convivencia y disci-plina en la Escuela: elaprendizaje de la demo-cracia. Madrid, Alianza,2003, 208 pp. ISBN: 84-206-4176-6.

Este libro pretende abordar un asuntoespecialmente sensible. La principal adver-tencia al leerlo es no tomarse la parte porel todo. El título tiene que ver con el conte-nido, pero lo desborda ampliamente. Susautores, reconocidos especialistas en eltratamiento democrático de los centroseducativos, centran lo sustantivo de suaportación en propuestas concretas relati-vas a la prevención y corrección de proble-mas de convivencia en los mismos. Paradarle encaje, ese amplio material va prece-dido de una breve exposición teórica entorno a la «violencia, comportamiento anti-social y conflictos de convivencia en cen-tros escolares». Éste es el núcleo de lacuestión que se afronta, más que el de lademocracia en sí y sus múltiples exigen-cias. Le sigue una propuesta metodológicasecuencial de las fases de trabajo en grupoque los profesores implicados en renovarel ambiente convivencial en su centrodebieran seguir. El modelo de procesos

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serviría de marco para ofrecer una respues-ta «global», integradora, a los asuntos queel grupo considerara apropiado atender. Yviene a continuación, la exposición de diezámbitos específicos de actuación.

Los campos elegidos, muy detalladosy «prácticos» en ocasiones, permitenadvertir los flancos más débiles en la vidareal de los centros. Por algo se proponenpautas de acción reflexiva sobre los mis-mos. Las «medidas organizativas», encuanto a personal, recursos y estructurasque se ocupen de la resolución de conflic-tos, ocupan espacio preferente en cuantoa páginas. A continuación, lo que másatención suscita son los «cambios en elcurrículum», las posibilidades de articula-ción curricular de los valores, con intere-santes propuestas y modelos metodológi-cos. Le siguen las «habilidades decomunicación y resolución de conflictos»,con técnicas para transformar situacionesconflictivas en aprendizaje democrático.En cuarto lugar, cómo «mejorar los proce-sos de gestión del aula», elementos atener en cuenta y cómo actuar para que eltiempo y espacio del aprendizaje sea másfructífero. Los otros siete aspectos que serevisan, con menor desarrollo, son losrelativos al «conocimiento del alumnado»,las «normas de comportamiento en elaula», las «normas de convivencia en elcentro», las «condiciones mínimas deseguridad», la «colaboración de las fami-lias» y el «entorno social del alumnado».

Aportación relevante del libro es labibliografía académica reciente en queapoyan los autores la reflexión sobre cadauno de los aspectos sugerentes de aten-ción. Lo es también el cuidado en ponersobre la mesa cuestiones a menudo des-cuidadas. No es indiferente, sin embargo,ni la selección ni su gradación de aten-ción, expresiva en la práctica de las líneasdirectivas de lo que «se puede hacer» en ydesde los centros de manera «no conven-cional» ni meramente burocrática. Esta

jerarquización –aunque competa a losprofesores escoger los ámbitos más opor-tunos a sus intereses y necesidades–prima la actuación directa de cada profe-sor y reduce a segundo plano las variablesexógenas al aula y al centro. Centra, pues,en el profesorado la respuesta educativa alos conflictos. Verdad es que se sugiere lacolaboración de asesores externos en lagestión de estos procesos de los profeso-res, como igualmente se alude, breve-mente, a la necesidad de otros profesio-nales en la vida de los colegios y a laimplicación con las administraciones«locales» para aprovechar mejor los recur-sos del entorno. Pero, en definitiva, elpeso fundamental de las propuestas recaesobre el esfuerzo diario de cada profesor.Redunda en este sentido la insistencia enla necesidad de otra formación del profe-sorado, a la que de algún modo el propiolibro pretende contribuir.

Con ser todo ello muy interesante,necesario, y en algún momento vienetocado de la inmediatez de haber coordi-nado algún grupo en un Instituto, noparecen muy convencidos los autores deque sea extrapolable su idea del «algomás que se puede hacer y que sea distin-to». Si el aula y el centro son, en su opi-nión, una variable tan importante en laviolencia que aflora en los centros comopuedan serlo las circunstancias persona-les, familiares y sociales de los alumnos;si, además, el problema que se plantea–educativo primordialmente, al parecer–consiste en hacer más inclusivas y protec-toras para los desposeídos y desventaja-dos nuestras escuelas, no parece coheren-te reducir la propuesta a lo que «se puedehacer». La perspectiva del voluntarismoposibilista, que el libro acentúa con múlti-ples cautelas –como por ejemplo, en laspp. 55, 70, 83, 85, 86, 92…– hacia cuantosuponga «malestar», malentendidos o«resistencias» a la renovación, se compa-dece mal con el rigor del «deber ser»

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cualitativo que es exigible a los centroseducativos como espacios privilegiadosde la socialización deseable. ¿Quién salvala distancia entre lo posible y lo necesa-rio? Lo más probable es que, con sóloestos mimbres, sin exigencias claramentedefinidas y compartidas entre las distintasadministraciones implicadas y el profeso-rado de a pie, la escuela pública sea cadavez menos apetecible y menos eficiente.Globalmente, ni integrará, ni cohesiona-rá, sino todo lo contrario. Apostar porque los centros públicos, en su dinámicaactual tan poco autónoma, se autorregu-len y adapten a los desbordantes proble-mas que les inundan, mientras las estruc-turas educativas paralelas están ajenas alos mismos o los tienen muy disminuidos,es una forma muy acreditada de aumentarla desigualdad y la «guetización» de la vio-lencia antidemocrática en ellos.

Llama la atención, en este sentido,que no haya menciones sustanciales a laspolíticas educativas existentes o deseablesni a la legislación correspondiente, ya enproceso de revisión cuando se editó ellibro en 2003. A pesar de que se estéhablando de violencia –asunto teorizadode modo escasamente acorde con lo queestá sucediendo en este momento– y dedemocracia, aspecto sobre el que elmarco teórico se supone implícito. Sehurtan, de este modo, a la comprensión yal debate, cuestiones de gran relevanciapara la comprensión de la violencia y sudistribución en el sistema educativoactual. Es de temer, en todo caso, que elrusoniano velo con que se observa laescuela diste mucho de las posibilidadesreales que ésta tiene para renovarse por símisma. Además, no encuentra el tonocómplice con la experiencia de maestros yenseñantes. Los retoques de hábitos quea éstos se les proponen recuerdan unlibro de «buenas lecturas» que, a comien-zos del pasado siglo, decía a los escolares:«si todos los ciudadanos de un estado

tuvieran estas condiciones, si a ellos reu-nieran el cumplimiento de los deberesreligiosos y el consiguiente respeto hacialos ministros del Altísimo, esa nación quesería fácilmente gobernada alcanzaría deseguro la riqueza y la felicidad» (CABALLE-RO, J.: El Libro de los deberes, Madrid,Hernando, 1904, p.53). Lo mejor de estospresupuestos moralizantes es que no exi-gen consignación presupuestaria. Abo-gan, sin decirlo, por el estado mínimotambién en ésto. Propician, eso sí, el dis-curso retórico del reformismo «benéfico»,partidario de seguir suplantando la políti-ca con la pedagogía, con el resultado con-siguiente de una educación disfuncional:¿democrática o violenta?

No se entiende bien, en fin, la argu-mentación contraria a la existencia de unaasignatura específica de educación demo-crática, de convivencia ciudadana o comose quiera llamar. Esta postura, a la queson proclives algunos docentes, tal vezconduzca más vivamente la atención dellector hacia las propuestas que se apun-tan. Pero la «asignaturización» no necesa-riamente implica «devaluación». Especial-mente, si se desarrolla en el sentido quelos propios autores propician de cómodebiera revisarse el vitae, muy en línea,por demás, con la «educación para la con-vivencia» que se proponía a los centrosexperimentales de la reforma preparato-ria de la LOGSE entre los años 1983-1987.¿Por qué no defender abiertamente, si no,otra educación sin ninguna asignatura?En esta cuestión, nada irrelevante, todavíaparece planear ominosa sobre los educa-dores, como decía recientemente Savater(El País, 01-03-05), la sombra de lo quefue aquel doctrinarismo formador del«espíritu nacional» en la época franquista.Con la indiferencia consiguiente hacia locomunitario, lo público y lo político.

Manuel Menor Currás

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RODRÍGUEZ DE LA TORRE,M.: Stop al fracaso esco-lar. Barcelona, EditorialGrijalbo, 205 pp. ISBN 84-253-3795-X.

El libro consta de siete capítulossobre distintos aspectos que tienen inci-dencia en el rendimiento escolar y, portanto, deben ser analizados al plantearcomo evitar el fracaso escolar.

En la introducción, la autora describesu propia experiencia en un sistema edu-cativo, a comienzos de la década 1970-1980, que no tenía en cuenta las caracte-rísticas individuales de los alumnos y, portanto, tampoco de los alumnos sobredo-tados, entre los que se encontraba la pro-pia autora. Este sistema educativo no sólono podía dar una respuesta educativa alas necesidades específicas de los alum-nos sobredotados sino que sancionabacualquier tipo de pensamiento que no seatuviese a la norma. Reseña, asimismo, sutraslado a EE.UU., becada por un centrode investigación para personas «diferen-tes» cuyo cerebro funcionaba más rápido,dónde encontró apoyo a sus inquietudesintelectuales y allí se despertó su interésen analizar científicamente el aprendizajehumano y las variables que intervienen enel proceso del conocimiento.

El capítulo primero está dedicado alcerebro como órgano de producción deideas y el que realiza las funciones decoordinación con las distintas partes delcuerpo. Explica, asimismo, el funciona-miento del sistema nervioso y el procesoseguido por el mismo, gracias a la existen-cia de neuronas. Destaca como la inteli-gencia depende de muchas variables,entre ellas el número de neuronas, si bienconsidera que el número no es lo másimportante sino que lo fundamental es lacalidad de las mismas, la cantidad de

conexiones entre ellas y la velocidad a laque se hacen estas conexiones.

El capítulo segundo trata de las teorí-as relativas a la inteligencia. Se centraprincipalmente en dos: la teoría sobre ladescripción fisiológica de las áreas cere-brales de Brodman y la teoría de las inteli-gencias múltiples de Howard Gardner,teorías que han supuesto para la autora elsustrato científico de mayor influencia.Describe brevemente la teoría de Brod-man centrándose en dónde se producencada una de las inteligencias, resaltandocómo a partir de los estudios de Brod-man, se supo que cada parte del cerebrose encargaba de un tipo de inteligenciadiferente y no que la inteligencia se pro-ducía en todo el cerebro como se pensabahasta entonces. La teoría de las inteligen-cias múltiples de Howard Gardner nosresalta como la mayoría de las personascuentan con el espectro completo deinteligencias, cada individuo mantieneunas características particulares conformeutilice las ocho inteligencias básicas.Gardner introduce un concepto descono-cido en el campo de la inteligencia: elpotencial o la capacidad que tiene el serhumano de aumentar su inteligencia, deconocer más rápido, de pensar con ideasnuevas en campos hasta ahora inexplora-bles por la razón humana. Partiendo deestas dos teorías, la autora elabora supropia teoría de la inteligencia, y así des-cribe seis tipos de inteligencia (inductiva,deductiva, lógica, lingüística, matemáticay abstracta o espacial) y plantea comocualquier tipo de aprendizaje deberíafavorecer que las áreas del cerebro queacogen estos seis tipos diferentes de inte-ligencia estuviesen lo suficientementeactivas y despejadas como para que nues-tras neuronas pudieran discurrir portodas ellas y, de este modo, utilizar nues-tras capacidades intelectivas y nuestrocerebro al cien por cien.

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¿Tenemos todos las mismas capacida-des? La respuesta a esta pregunta es elobjetivo central del capítulo tercero. Elcerebro de todas las personas tiene lamisma cantidad de partes, las zonas queforman el cerebro son siempre las mismas.Por este motivo, indica la autora, todostenemos las 52 áreas de las que hablabaBrodman, y, por, tanto, las mismas habili-dades intelectuales. Las personas queaprenden antes y comprenden más son laspersonas que poseen un cerebro con unasneuronas sencillamente más trabajadoras.Es decir, son neuronas que están bienconectadas y cumplen su tarea. En el cere-bro existen departamentos con diferenteshabilidades; si las tenemos bien distribui-das podremos aprender más y mejor. Des-cribe, asimismo, las seis capacidades inte-lectuales y cómo se comportan los queposeen cada una de estas capacidades paraconcluir que todos somos diferentes aun-que tengamos las mismas posibilidadespara entender, retener y comunicar; quetodos tenemos la posibilidad de mejorar:no podemos cambiar la cantidad de neuro-nas, pero sí podemos mejorar la calidad.Con un método adecuado podemos lograrque se produzcan más conexiones entrelas áreas, es decir, sacar más partido anuestro cerebro.

El capítulo cuarto se centra en aclararqué entendemos por combinatorias ce-rebrales, es decir, la forma en la que serelacionan las distintas capacidades inte-lectuales en nuestro cerebro. Según com-binemos nuestras capacidades intelec-tuales, tendremos un perfil intelectualdeterminado, una tipología predominante.También, describe estas tipologías y elcomportamiento de los individuos en losque predomina cada tipo de inteligencia,destacando el tipo omnicomprensivo quees aquel que utiliza de forma natural todassus inteligencias, y lo que ocurre en aque-llos casos en los que las inteligencias estánexcesivamente descompensadas, pudiendo

llegar a darse manifestaciones de retrasomental medio y grave. El exceso de suvariable inductiva no amparada en sucorrecto desarrollo de las demás inteligen-cias hace que estas personas sólo puedanacceder de forma superficial al conoci-miento sin que puedan recibir informa-ción ni transmitirla.

El capítulo quinto, la autora presentalos objetivos fundamentales de sus tests deinteligencia, diseñado para conocer lospasos que da un cerebro entre una pre-gunta y una respuesta; es decir, la capaci-dad que cada alumno tiene de elaboraruna respuesta; de efectuar los pasos de unrazonamiento; de diseñar una soluciónpara un problema determinado; de verte-brar un discurso o de exponer una opi-nión. Estos tests de inteligencia no tienennada que ver con las pruebas tradicionalesde inteligencia para adultos en los que semide el cociente intelectual, pero no eldesarrollo de una capacidad. Presenta, asi-mismo, sus tipos de tests de inteligencia:tests para niños (niños que aún no sabenleer, niños con conocimientos básicos deletras y números), tests para adolescentesproblemáticos, así como tests para adultosy para adolescentes no problemáticos.

El capítulo sexto está dedicado acasos prácticos, historias de personas conlas que la autora ha trabajado y que hanconseguido mejorar sus capacidades inte-lectuales. Los casos son variados (un ado-lescente fracasado, una opositora, un eje-cutivo, el discapacitado psíquico, el niñodisperso, el adolescente rebelde, el amade casa, y la estudiante universitaria) y sepretende que, a través de las experienciasque ellos vivieron, de los ejercicios querealizaron, permitan al lector conocermejor como funciona su cerebro y quétipo de ejercicios debe realizar.

El fracaso escolar y los factores que locausan constituyen el eje central de laúltima parte del libro. La autora parte dela consideración de que los factores que

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dificultan el desarrollo armónico de lascapacidades de un número muy significa-tivo (la cuarta parte) de los alumnos espa-ñoles de la enseñanza obligatoria se pue-den agrupar en: factores que radican en elnivel de madurez de los alumnos; trastor-nos del desarrollo; trastornos del apren-dizaje; trastornos psicopedagógicos; tras-tornos psicológicos; problemas deaptitudes y rendimiento y factores deriva-dos de un sistema educativo deficiente.Se hace un análisis muy breve de cadauno de ellos y se proponen las solucionesque a juicio de la autora se consideranmás adecuadas.

Finaliza con unas breves conclusionessobre el aprendizaje, el conocimiento y lanecesidad de buscar razones para lanzar-se a la aventura del conocimiento.

El libro de Marta Eugenia Rodríguezde la Torre está escrito desde el apasiona-miento de quien elabora su propio méto-do de aprendizaje y, además, consideraque lo importante no es aprender y apro-bar materias, sino preparar nuestras capa-cidades intelectivas para, con el mínimoesfuerzo, poder adquirir todo tipo deconocimientos.

Alicia Rivera Otero

GIL MADRONA, P.: Diseñoy desarrollo curricularen Educación Física yeducación infantil. Sevi-lla, Wanceulen, 2003, 165pp. ISNB. 84-95883-44-9.

El estudio científico de la Educación Físi-ca ha experimentado en la última décadaun creciente auge a la luz de la gran canti-dad de libros aparecidos en el mercado,de las tesis doctorales leídas, de las publi-caciones de rigor aparecidas en revistas

de impacto, como es el caso de la Revistade Educación, y por la dimensión socialde la Educación Física en los últimos añosen la población estudiantil y en las fami-lias, tanto en el ámbito escolar y comoextraescolar.

Sin embargo como dice el profesorDarly Siedentop en su preámbulo –TheOhio State University– el libro Diseño ydesarrollo curricular en Educación Físi-ca y Educación Infantil: selección ysecuenciación de objetivos y contenidos,cubre un vacío en el terreno de la educa-ción física ya que hay muy pocosmedios/recursos que centren su atenciónen el currículo de la educación física en laeducación infantil y en publicaciones deenseñanza para niños hasta los seis años.En este sentido, todos deberíamos estaragradecidos a Gil Madrona por su contri-bución con este libro y con la colecciónde textos que ha coordinado de la edito-rial deportiva Wanceulen sobre Educa-ción Física en la Educación Infantil, yaque hoy en día está bastante probadoque, unas apropiadas clases, unos espa-cios y montajes de acción enriquecedoresy una cantidades de actividades físicas enlos primeros años, contribuyen a enrique-cer la vida de los niños y a su vez a su des-arrollo afectivo, social, motriz y cognitivo.

El libro está organizado en seis capítu-los. El capítulo primero, al que el autortitula «la educación infantil y funciones dela educación infantil», subraya la impor-tancia de la escuela infantil, hace un reco-rrido histórico de la educación infantilhasta llegar al carácter educativo quetiene en la actualidad, para concluir conla actual participación-colaboración delos padres en la escuela infantil.

En el capítulo segundo aborda elautor la motricidad como componentedel desarrollo global del niño en la etapade infantil, la motricidad en los plantea-mientos legales de la educación infantil,así como el tratamiento y diseño de la

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motricidad en el currículum de la educa-ción infantil.

El capítulo tercero está dedicado aldesarrollo curricular y la programaciónde la educación física en la educacióninfantil desde una perspectiva globaliza-dora. En este apartado se atiende conesmero al desarrollo del currículo escolarespecial consideración en la etapa deinfantil, la programación didáctica y launidad didáctica como modus operandoy la atención a la diversidad.

El capítulo cuarto se ocupa del trata-miento de los temas transversales: la educa-ción para la paz y la convivencia desde unaperspectiva inter y multicultural, el consu-mo, la salud y la educación ambiental.

De esta forma se da paso al capítuloquinto y que el autor lo titula «la cone-xión entre la teoría y la práctica: concre-ciones prácticas en unidades didácticas».En dicho capítulo se acomete el diseño yplanificación de la unidad didáctica y lassesiones de trabajo desde una perspectivade integración de la motricidad en unida-des didácticas globalizadas, la selecciónde contextos, ambientes, entornos o reali-dades de aprendizaje en la educación físi-ca y su concreción de estas realidades deaprendizaje en la sala-gimnasio, la selec-ción de los contenidos a partir de losentornos o contextos creados, las caracte-rísticas de las actividades y la concreciónpráctica en la sesión de trabajo.

Concluye la obra con el capítulo sextoen donde el autor fija, de manera secuen-ciada, los objetivos y contenidos de unaeducación física temprana desde unaperspectiva globalizadora, por ciclos (0-3años y 3-6) y por edades (1, 2, 3, 4, 5 y 6

años), presentando al final una ejemplifi-cación de temporalización de unidadesdidácticas de educación física en su cone-xión con los contenidos didácticos delaula de infantil. Aquí la apuesta es extensay meticulosa, detallada, exigente, repletade información precisa y de máxima utili-dad para preparar y programar la inter-vención didáctica en y desde la motrici-dad en la educación infantil.

Como se observa, la obra, en definiti-va, es un manual teórico-práctico y biendocumentado. Su publicación es muyoportuna para contribuir a educación físi-ca en las primeras edades, ya que aportacriterios de rigor conceptual, metodológi-co y buenas prácticas en la EducaciónInfantil, obra que se verá completada conel resto de textos de la colección «Educa-ción Física en Educación Infantil». Texto ycolección que, sin ninguna duda, dejaráhuella, por su trabajo sistemático de fun-damentaciones, por su precisión y porsus aportaciones, tanto en la parte teóricacomo en la recogida de aspectos prácti-cos. Será un referente para todos aquellosprofesionales que tengan su espacio deintervención didáctica en los niñospequeños antes de alcanzar la edad esco-lar obligatoria. Como vemos, con todoello se configura una obra que, en su con-junto enriquece al mundo educativo de laeducación infantil (0-3 y 3-6 años). Entodo caso, estamos ante una importanteinnovación en la literatura específicasobre la Educación Física y su implemen-tación en la Educación Infantil.

Isabel García Alfaro

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