4. jornada educación e inmigración / hezkuntza eta ... euskadi... · hacen falta equipos...

4. Jornada educación e inmigración / Hezkuntza eta inmigrazioa IV. jardunaldia

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Abenduaren 12an izan genuen Vitoria-Gasteizeko Goiuri (Villa Suso)Jauregian Hezkuntza eta Immigrazioari buruzko IV. Jardunaldia. Jardunaldihorretan, informazio orokorra izateaz gainera, Jesus Prietok ere hartu zuenparte, eskolako ez ezik, hiriko, auzoko eta abarretako esklusio eta inklusioesparruak ere izan zituen hizpide bere ponentzian alderdi nagusi.

Informazioaren eta Jesus Prietoren ponentziaren ondoren, jardunal-dira joandako ehun bat lagunek bi ikastetxeren esperientziak entzun zi-tuzten (Erandioko Astrabudua Bigarren Hezkuntzako Institutuko JesusFernandez zuzendaria eta Vitoria-Gasteizko Ramon Bajo Lehen Hez-kuntzako Ikastetxeko Alberto Gomez), baita Irungo Beritzeguneko Ma-rivi Fernandez aholkularia ere. Komunikazio horiek behin berriro ereutzi ziguten argi eta garbi gai horretan gure erkidegoak duen egoera

anitza dela eta, Euskadiko ikasle etorkinak eskolatzeko aldaketari ekiteko, gogoeta estrategiko bategiteko beharra dugula.

Komunikazio horiek mahai gainean jarri zituzten lehengo arazo zaharrak eta horiek konpondugabe daudela: ikasleak sareetan modu desorekatuan bananduta daude, 34 ikastetxetan pilatuta,ikasleen eta familien harrera zaindu beharra dago, ebaluazioa (hasierakoa zein ikasturte osokoa,unean unekoa, baita azken ebaluazioa ere bigarren hezkuntzako graduatuaren arretarako), hizkunt-zarekin lotutako gaia… Ikastetxe horiek bat etorri ziren esatean lehenbailehen ekin behar zaiolaikasle berandu eta ttanttaka iristeko gaiari, arazo bihurtu baita taldearen, ikastetxearen eta abarrenmartxarentzat. Ez dago arazo horiek guztientzako errezeta edo konponbide magikorik; baliabideakbehar ditugu eta berorien erabilera optimizatzea. Beharrezko ditugu proiektuarekin konprometi-tutako zuzendaritza talde egonkorrak, baita profil profesional egokia duten pertsonak biltzen di-tuzten klaustroak ere… Ezinbesteko da irakasleek prestakuntza espezifiko bat izan dezaten. Ho-rretaz guztiaz eta askoz gehiagoz ere mintzatu zen, entzundako esperientziek beroturik,Vitoria-Gasteizen sekulako hotza egin zuen egun horretan. Jardunaldira ehun bat lagun agertu zi-ren, gehienak hizkuntza indartzeko irakasleak, koordinatzaileak eta kulturartekotasun eta anizta-sunerako irakasleak, irakasle tutoreak, zuzendaritza taldeetako kideak, ordezkari sindikalak etaCCOO Irakaskuntzako zuzendaritza, Pablo Garcia de Vicuña idazkari nagusi izendatu berria barne.

Edukiz betetako jardunaldi trinkoa izan zenez, ez zen eztabaidarako denborarik izan. Hurrengobatean, lehentasuna emango diogu iritziak emateari eta azalpenerako denbora murriztuko dugu.

CCOO IRAKASKUNTZAren azken biltzarrak ikasle etorkinak eskolaratzeari buruzko konferent-zia bat antolatzeko konpromisoa hartu zuen. Balio beza agerkari honek, aurreko jardunaldieta-koekin batera, aipatutako konferentzia prestatzeko material gisa.

Aurkezpena / Presentación

Javier Nogales RodríguezJardunaldiaren antolatzaileaOrganizador de la Jornada

La "guetización" en nuestros centros escolares2

El pasado 12 de diciembre celebramos en el Palacio de Villa Suso de Vitoria-Gasteizla cuarta Jornada de Educación e Inmigración. Esta vez, además del informe general, contamos conla participación de Jesús Prieto, cuya ponencia central se refirió a los espacios de exclusión y de in-clusión no sólo en el ámbito escolar sino en la ciudad, en el barrio… etc.

Tras el informe y la ponencia de Jesús Prieto, el centenar de personas que asistió a la jornadaescuchó las experiencias de dos centros (IES de Astrabudua de Erandio, Jesús Fernández -director-y CEP Ramón Bajo de Vitoria-Gasteiz, Alberto Gómez) así como de la asesora del Berritzegune deIrún (Gipuzkoa), Mariví Fernandez. Estas comunicaciones pusieron de manifiesto una vez más la di-versidad territorial de nuestra comunidad autónoma también en esta cuestión, así como la nece-sidad de realizar una reflexión estratégica para abordar un cambio en la escolarización del alum-nado inmigrante en Euskadi.

Las comunicaciones pusieron sobre la mesa los viejos problemas y la falta de resolución de losmismos: la desigual distribución entre redes, la concentración en unos 34 centros, la necesidad decuidar la acogida tanto del alumnado como de las familias, la evaluación (tanto inicial como a lolargo de todo el curso y a la evaluación final para la atención del graduado de secundaria), la cues-tión lingüística... Los centros fueron coincidentes en la necesidad de abordar con urgencia el pro-blema que supone el continuo goteo del alumnado de incorporación tardía para la marcha delgrupo, del centro etc… No hay recetas, ni soluciones mágicas a todos estos problemas; hacen faltarecursos y optimizar su utilización. Hacen falta equipos directivos estables y comprometidos con elproyecto así como claustros con personas con un perfil profesional adecuado para abordarlos…Esnecesaria una formación específica del profesorado. De todo esto y mucho más se habló ese díatan frío en Vitoria-Gasteiz al calor de las experiencias. Fue una jornada a la que asistió un cente-nar de personas en su gran mayoría profesores de refuerzo lingüístico, coordinadores y asesoresde interculturalidad y de diversidad, docentes tutores, integrantes de equipos directivos, delega-dos sindicales y la dirección de CCOO Irakaskuntza con su nuevo secretario general, Pablo Garcíade Vicuña.

La jornada fue tan densa en contenidos que no quedó tiempo para el debate; la próxima vezdaremos prioridad al contraste de opiniones y reduciremos el tiempo de exposición.

El último congreso de CCOO IRAKASKUNTZA adquirió el compromiso de celebrar una confe-rencia sobre escolarización de alumnado inmigrante; sirva esta publicación junto a las de las tresjornadas anteriores como materiales preparatorios de la misma.


Javier Nogales RodríguezJardunaldiaren antolatzailea Organizador de la Jornada


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Ondoren aurkezten den dokumentuak hainbat irakasleren ekarpe-nak jasotzen ditu, eguneroko lana gure hezkuntza komunitatean gero etazabalduago dagoen errealitatearekin, hau da, immigrazioarekin, lan egi-ten duten irakasleenak, hain zuzen ere. CCOO Irakaskuntza, batez ereikasgeletako eguneroko hezkuntza errealitatearekiko oso sentikorra de-nez gero, beste jardunaldi bat gehiago antolatu du zenbait ikastetxetangai horretaz burutzen ari diren esperientzietan sakondu nahirik. Aipatu-tako IV. jardunaldi honetan behar bezala kokatzeko, ezinbesteko duguaurrekoez gogorapen ttipi bat egitea.

Duela sei urte eskas jarri zen martxan gai honen inguruko eztabaidasasoia, garai hartan Anjeles Iztueta Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza sail-buruak CCOO Irakaskuntzako Javier Nogalesekin izandako polemikarenbitartez. Eztabaidagaia sailburu ohiak etorkin terminoaz eman zuen de-

finizioa izan zen, Euskal Autonomia Erkidegora (EAE) etortzen ziren ikasle guztiak sartzen baitzi-tuen termino horren barruan. Hori aldatu egin zen, azkenean, EAEko Auzitegi Nagusiaren epaiabetearazi zelako.

Liskar hartatik egoera hartaz jarduteko prozesu bati ekiteko konpromisoa hartu zen, euskal ikas-leen itxurazko homogeneotasuna alda zezakeen egoera bat sortzen ari zela antzematen baitzen.Horrelaxe abiatu genuen CCOO Irakaskuntzak antolatutako I. Jardunaldia, CITEren laguntzaz, Vi-toria-Gasteizko Goiuri Jauregian. 2003ko abendua zen eta gai nagusi hauek izan zituen jardunaldihark: ikasle etorkinen harrera, hezkuntza administrazioak eskainitako baliabide eskasiagatiko ke-xak, ikastetxe hartzaileekin eskolatze batzordeek zuten deskoordinazioa.

Bi urte beranduago, Europa Gizarte Etxean (Vitoria-Gasteiz), II. Jardunaldia antolatu zen, etasindikatuak berak aurkeztutako ikerlan bat izan zen informazio nagusia. Ikerlan horretan EAEn zeu-den ikasle etorkinen lehen datu fidagarriak eman ziren. Datu horietatik guztietatik hiru izan zirenazpimarratzekoak: 2003-2005 denboraldian EAEko hezkuntza komunitateak jasotako ikasle etor-kinak nabarmen (% 106,17) handitu izana, ikasle etorkin horiek ikastetxe gutxitan, 70 ikastetxe-tan (kontuan har 1000 ikastetxe baino gehiago daudela), pilatu izana eta ikasleak sareetan modudesorekatuan banatu izana, sektore publikoak % 70 hartzen baitzuen.

2006ko abenduan eta “Hiritartasun inklusiboa eta estola inklusiboa” goiburupean antolatu zenIII. Jardunaldia Montehermoso Jauregian. Mariano Fernandez Enguita irakaslea kulturartekotasuneta desberdintasun testuinguruetako hezkuntzaz eta gizarte kohesioaz aritu zen, eta Francisco deVitoria Bigarren Hezkuntzako Ikastetxeko Mariano Lacruz Gasteizeko bere ikastetxearen erreali-tate multikulturalaz jardun zen. Bestalde, Barakaldo eta Getxo udalerrietako immigrazio arazoa

Pablo García de VicuñaPeñafielCCOO Irakaskuntza Idazkari NagusiaSecretario General



tratatzeko duten informazio espezifikoa biltzen duen webgune bat aurkeztu zuen Ricardo Ara-nak. Javier Nogalesek euskal eskolako immigrazioari buruz egindako txostena aurkeztu zuen.

Azkenik, IV. Jardunaldia dugu, ondoren azaltzen dena, eta espero dut ikastetxeetako ikasle etor-kinak tratatzeko gaiarekiko sentikor diren irakurleen interesekoa izango dela.

CCOO Irakaskuntzak ez du hemen bertan behera utziko euskal eskolako immigrazioaren erre-alitatearen jarraipena, hezkuntza administrazioari behin baino gehiagotan aurkeztutako proposa-menek ez baitute oraindik erantzunik izan. Hona ditugun lehentasun batzuk: inplikaturik daudenerakunde guztiak bildu eta modu integralean jarduteko plan bat prestatu, ikasle etorkina hartueuskal herritartasuna eskuratzeko eskubidea duen herritar gisa, eskola herritartasuna lantzekotresna gisa eduki, eleanitzeko materialak prestatu, irakasleak prestatzeko plan bat antolatu edoirakasleak sustengatzeko sare bat eratu.

CCOO Irakaskuntzak bere jarrera definitu eta zehaztu nahi du gai eztabaidagarri honetan. Hor-taz, hurrengo ahaleginak immigrazioari buruzko konferentzia bat antolatzen emango ditu, etor-kizun hurbilari begira sindikatua definitzen ere lagundu dezan. Dokumentu hau aurkezten dugueztabaidari lagunduko dion elementu gisa.


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El documento, que a continuación se presenta, recoge las aportaciones realizadas por do-centes que llevan a cabo su trabajo cotidiano con la cada vez realidad más generalizada en nues-tra comunidad educativa, la inmigración. CCOO Irakaskuntza, especialmente sensible con la rea-lidad educativa que se vive día a día en las aulas, ha organizado así otra Jornada, con el objetivode profundizar en las experiencias que sobre el tema se vienen realizando en algunos centros es-colares. Una IV Jornada, que creo que hace necesario un rápido recuerdo por las anteriores, parasituarnos convenientemente en esta última.

El período se inició hace escasamente seis años con la polémica originada por la entonces Con-sejera de Educación del Gobierno Vasco, Anjeles Iztueta, con el Secretario General de COOO Ira-kaskuntza, Javier Nogales. El objeto de discusión era la definición que del término inmigrante de-dicó la ex Consejera para referirse a todos aquellos estudiantes que accedían a la propia CAPV yque hubo de ser rectificada posteriormente por ejecución de la sentencia del Tribunal Superior deJusticia del País Vasco.

De aquel rifirrafe quedó el compromiso de organizar un proceso de toma de contacto con aque-lla situación que empezaba a vislumbrarse e iba a alterar, a modificar, la aparente homogeneidaddel alumnado vasco. Así se puso en marcha la I Jornada organizada por CCOO Irakaskuntza, conla colaboración de CITE, en el Palacio Villasuso de Vitoria-Gasteiz. Corría diciembre del 2003 y asun-tos como la acogida al alumnado inmigrante, las quejas por la escasez de recursos destinados desdela Administración educativa o la descoordinación de las Comisiones de Escolarización con los cen-tros educativos receptores centraron la información de la jornada.

Dos años después, y en el Palacio Europa, de Vitoria- Gasteiz, se llevó a cabo la II Jornada, enla que la información principal giró alrededor del estudio presentado por el propio sindicato conlos primeros datos fiables sobre población estudiantil inmigrante en nuestra Comunidad. De todosellos se podrían destacar tres principalmente: El importante incremento de alumnado inmigranteque había recibido la comunidad educativa vasca en el periodo 2003-2005 (106,17%), la concen-tración de esa población en un grupo reducido de centros educativos (70 de los más de mil) y enla desproporcionada distribución entre redes, de la que el sector público absorbía más del 70%.

En diciembre de 2006 y bajo el lema “Ciudadanía inclusiva y escuela inclusiva” se llevó a cabola III Jornada en el Palacio Montehermoso con la participación del los profesores Mariano Fernán-dez Enguita, que disertó sobre la educación y la cohesión social en contextos de multiculturalidady desigualdad, Mariano Lacruz, del IES Francisco de Vitoria, quien expuso la experiencia sobre la


Pablo García de Vicuña PeñafielCCOO Irakaskuntza Idazkari Nagusia. Secretario General


realidad multicultural de su propio instituto vitoriano, y Ricardo Arana, que presentó una web coninformación específica para el tratamiento del problema de la inmigración en dos municipios viz-cainos, Baracaldo y Getxo. La jornada también contó con el informe sobre inmigración en la es-cuela vasca, realizado por Javier Nogales.

De este modo llegamos a la realización de la IV Jornada, que se expone a continuación y queespero sea de interés para cualquier lector y lectora preocupado por un asunto tan sensible comoel del tratamiento del alumnado inmigrante en los centros educativos.

CCOO Irakaskuntza no va a dar por cerrado aún el seguimiento a esta realidad de la inmigra-ción en la escuela vasca, ya que la mayoría de las propuestas que en reiteradas ocasiones ha pre-sentado a la Administración educativa siguen aún sin respuesta (elaboración de un Plan de actua-ción integral que incluya a todas las instituciones implicadas, inclusión del alumnado inmigrantecomo ciudadano sujeto a derecho de ciudadanía vasca, consideración de la Escuela como forja deciudadanía, elaboración de materiales plurilingües, plan de formación del profesorado o constitu-ción de una red de apoyo, entre otras prioridades).

CCOO Irakaskuntza quiere definir y precisar su postura en este controvertido tema y por esova a dedicar sus esfuerzos próximos en la organización de una Conferencia sobre Inmigración quesirva de elemento de definición de la del sindicato para el futuro más inmediato. Sirva este docu-mento que ahora se presenta como un elemento más de aportación al debate.


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Txosten Orokorra / Informe general

Javier Nogales Rodríguez. Organizador de la jornada. Profesor del IES Mendebaldea de Vitoria-Gasteiz (Álava)............................................................................. 9

Gai nagusia / Tema Central

“Espacios de exclusión frente a espacios de inclusión”Jesús Prieto Mendaza. Maestro y antropólogo. Profesor colaborador en la Universidad de Deusto y Salamanca. CEP Samaniego y asesor del Berritzegune de Vitoria-Gasteiz (Álava) ................................................ 2 1

Esperientziak / Experiencias

“Éxito para todos“Jesús Fernández y equipo directivo del IES Astrabudua BHI de Erandio (Vizcaya).................... 3 5

“Reflexiones de un maestro sobre los límites de la diversidad y de la inclusividad”Jesús Alberto Gómez González del CEP Ramón Bajo LHI de Vitoria-Gasteiz (Álava) ............. 4 3

“Retos en la escolarización del alumnado inmigrante”Mariví Fernández Roldán. Asesora de etapa en el Berritzegune de Irún (Guipúzcoa) ......................................................................... 4 7

AURKIBIDEA / ÍNDICE


Erantsiak / Anexos:

1. “Decálogo para una educación intercultural emancipadora”Francesc Carbonell i Paris. Maestro y pedagogo. Cuadernos de Pedagogía ........................ 5 1

2. “Las perplejidades de Salamou”. Jesús Manuel Septién, Profesor del IES Federico Baraibar de Vitoria-Gasteiz,artículo publicado en El Correo (30-11-2008)............................................................................................... 6 1

3. Extractos de la Ponencia de Acción Sindical y Política Educativa aprobada en el X Congreso de CCOO Irakaskuntza ..................................................................... 6 5

4. La cuestión lingüística, la evaluación y su abordaje en un centro de las características del CEP RAMÓN BAJO. Entrevista a Jesús Alberto Gómez González del CEP Ramón BajoLHI de Vitoria-Gasteiz (Álava)...................................................................................................................................... 6 9


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1. Introducción. Panorámica general

Para situar correctamente lo que representa la presencia del alumnado inmigrante ennuestros centros debemos tener una panorámica general del asentamiento de la pobla-ción extranjera en los diferentes territorios y ponderar el peso de esta población en el con-junto de Euskadi. Tampoco estaría mal comparar nuestras cifras con las de otras CCAAspara no caer en ideas tan falsas como alarmistas y para ajustarnos a la realidad.

Los datos oficiales públicos (agosto 2006) son los que nos aportan el EUSTAT, el CES yel Departamento de Educación.

La población total de la CAPV es de 2.133.683 distribuida territorialmente de la siguiente ma-nera: 301.925 en Álava, 691.895 en Gipuzkoa y 1.133.683 en Bizkaia. Esto representa que el53,4% de la población total reside en Bizkaia, el 14,2% en Alava y el 32,5% en Gipuzkoa.

La población extranjera residente en la CAPV es de 85.542 y se distribuye territorialmente dela siguiente manera:16.857 en Álava, 25.290 en Gipuzkoa y 43.395 en Bizkaia. Esto quiere de-

cir que el 50,7% de la población extranjera reside en Biz-kaia, el 19,7% en Álava y el 29,6% en Gipuzkoa.

La población extranjera representa según estos da-tos un 4% de la población total de la CAPV. Es Álava(5,58%) el territorio con un índice superior a la media deEuskadi mientras que el peso relativo en los otros dos terri-torios es inferior a la media; (3,32% en Bizkaia y 3,65% enGipuzkoa).

Llama la atención que Álava que, en población total re-presenta el 14,2%, sin embargo, en cuanto a población ex-tranjera absorba un 19,7%. Es decir, 5,6% más de lo querepresenta la población total.

Por comarcas son las tres capitales de provincia el polo

TXOSTENA-INFORME

Inmigrazio eskolarrari buruz CCOO Irakaskuntzakantolatutako Laugarren Jardunaldia

Cuarta jornada sobre inmigración escolar organizada por CCOO Irakaskuntza

Javier Nogales Rodríguez. CCOO Irakaskuntza


que actúa de atracción para su asentamiento: el 71,5% de la población extranjera está asentadaen el Gran Bilbao (40%), en la Llanada Alavesa que comprende Vitoria-Gasteiz (17,3%) y en Do-nostia (14,4%). Este hecho tiene, sin lugar a dudas, su repercusión en el asentamiento escolar deestas comarcas.

Agosto 2006 Araba Gipuzkoa Bizkaia CAPV

Población CAPV- 1301.925 691.895 1.133.683

2.133.683(14,2%) (32,5%) (53,4%)

Población extranjera- 216.857 25.290 43.395

85.542(19,7%) (29,6%) (50,7%)

Índice inmigración 5,58% 3,65% 3,32% 4,%

Relación 1 y 2 +5% -2,9% -2,7%

Alumnado inmigrante3.283 3.988 9.649

16.920(19,4%) (23,57%) (57 %)

Alumnado CAPV37.411 95.198 150.848

283.45713,20% 33,58% 53,22%

Tasa alumnado

inmigrante escolarizado8,77% 4,18% 6,39% 5,96%

La tasa de alumnado inmigrante escolarizado no llegaba al 6% en Euskadi (5,6%) en agostode 2006. Sin embargo, esta tasa media es rebasada, tanto en Bizkaia, como en Araba. En Bizkaiase rebasa en casi medio punto (0,43%) mientras que en Araba casi llega a los tres puntos(2,81%).

Ahora bien, si tomamos como referencia los datos del propio Departamento de Educación deoctubre de 2008 la tasa varía puesto que en el curso pasado, 2007-08, el número de alumnadoinmigrante alcanzaba la cifra de 17.898, lo que representa con respecto al total de alumnado es-colarizado en la CAPV una tasa de 6,3%; es decir, 0,7% más. Este número- 17.898- es superioren 978 al de 2006 -16.920- pero es un número más actualizado de la realidad, aunque en él nose incluye el alumnado inmigrante escolarizado en EPA (más de 3000)

2. Datos de escolarización de alumnado inmigrante

2.1. Evolución de la distribución del alumnado inmigrante matriculado en Enseñanzas de Régimen General por redes educativas en la CAPV

Centros 2002-03 % 2003-04 % 2004-05 % 2005-06 % 2006-07 % 2007-08 %

Públicos 4.180 70,19 6.042 70 7.839 68 8.609 69,97 9.461 68,19 11.720 65,48

Concertados 1.775 29,81 2.605 30 3.676 32 3.695 30,03 4.414 31,81 6.178 34,52

Total 5.955 100 8.647 100 11.515 100 12.304 100 13.875 100 17.898 100


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En estos 6 cursos se ha triplicado el alumnado inmigrante en el sistema educativo vasco. Loscentros de la red pública escolarizan el 65,4% de esta población y la privada concertada el34,52%. La pública ha perdido 4,71 puntos y los centros concertados se han hecho con ellos; entodo caso, se puede afirmar que casi dos tercios del alumnado inmigrante están en la red públicay que apenas supera el tercio el alumnado inmigrante que se escolariza en centros concertados.Es decir, el desequilibrio sigue siendo manifiesto y no se compadece con el peso relativo de las re-des en el conjunto del sistema educativo vasco.

Ahora bien, los datos aportados por el Departamento en 2007/08 excluyen al alumnado ex-tranjero matriculado en EPA (alrededor de 3000) y en su totalidad en la red pública. No dispone-mos de datos oficiales por lo que no los hemos incorporado en este Informe.

Durante estos seis cursos se ha triplicado el alumnado inmigrante en nuestras aulas.Siendo el curso 2007/08 el que se produce el mayor incremento (4.023). En concreto, la ca-dencia de crecimiento durante estos 6 cursos ha sido:

– 2.692 en 2003-4– 2.868 en 2004-5– 789 en 2005-6– 1.571 en 2006-7– 4.023 en 2007-08 Se trata de un incremento sostenido, aunque no regular, en el tiempo. Se ha detectado,

este curso pasado un crecimiento muy significativo, muy superior al detectado en años anterio-res: 4.023 alumnos. Pero no crecen por igual en las dos redes a lo largo de estos años.

Hay que reconocer estos dos últimos cursos un cierto equilibrio en la distribución del colectivoentre las dos redes que viene a paliar el brutal desequilibrio de años anteriores y, en especial, elúltimo de la legislatura de A. Iztueta en el que el 97,59% del alumnado inmigrante de nueva in-corporación, se escolarizó en la pública, frente al 2,40% que lo hizo en la concertada. Bien escierto, que el curso 2005-06 supuso el menor incremento de los detectados en los últimos 6 cur-sos. Este reparto más equilibrado de las nuevas incorporaciones no responde sin embargo al pesoque cada red tiene en el sistema, puesto que en los tramos obligatorios es superior el peso de laprivada concertada sobre la pública y sin embargo la red que incorpora a mayor número de alum-nado sigue siendo la pública.


Así se puede ver en el siguiente cuadro.

Pública Concertada Incremento global

1.862 en 2003-04 (69%) 830 (30,83%) 2.692

1.797 en 2004-05 (62,65%) 1.071 (37,34%) 2.868

770 en 2005-06 (97,59%) 19 (2,40%) 789

852 en 2006-07 (54,23%) 719 (45,76%) 1.571

2.252 en 2007-08 (56,07%) 1.764 (43,92%) 4.016

A este reparto más equilibrado hemos contribuido como sindicato y debemos seguir hacién-dolo no sólo entre las redes sino entre los centros, tanto de la red concertada como de la red pú-blica; todos los centros deberían de hacerse cargo de su cuota de diversidad, de su cuota de in-tegración y de solidaridad.

Esta exigencia de distribución más equilibrada tiene que venir acompañada de más re-cursos humanos; hemos contribuido a mejorar la atención de este alumnado por mediode los diferentes profesores de refuerzo lingüístico y los coordinadores de intercultura-lidad que gracias al Acuerdo regulador firmado en 2007 con el Departamento de Educa-ción han llegado a los centros públicos. Este acuerdo sirve también como referencia a lahora de distribuir los recursos a la red privada concertada.


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2.2. Distribución del alumnado inmigrante por territorios. 2007/08

El reparto territorial de este alumnado se puede ver en este gráfico.

El 56,24% [10.244] de la población escolar inmigrante se encuentra escolarizada en Vizcaya,el 24,41% [4.189] en Guipúzcoa y el 19,35% [3.465] en Álava.

En términos relativos, el peso de estos escolares en el conjunto del alumnado de cada territo-rio representa un 7,38% de los 46.948 matriculados en Alava, un 6,39% de los 160.432.933 ma-triculados en Vizcaya y un 3,8 % de los 108.419 matriculados en Gipuzkoa. Es, por tanto, Alavael territorio más atractivo para los inmigrantes escolares de la Comunidad Autónoma Vasca. A ellono es ajeno, amén de factores como los sociolingüísticos, el gran atractivo que supone este terri-torio por su tasa de crecimiento, su oferta de servicios y de oportunidades para este colectivo.

3.465

19,35%

4.189

24,41%

10.244

56,24


2.3. Distribución del alumnado inmigrante por territorio y red

Araba % Bizkaia % Gipuzkoa % Euskadi %

Pública 2.512 72,7 6.966 67,6 2.282 54,4 11.720 65,4

Concert. 953 27,4 3.318 32,4 1.907 45,5 6.178 34,5

Total 3.465 10.244 4.189 17.898

% territorio 19,35% 56,24% 24,41% 100%

En Álava, el 72, 52% del alumnado inmigrantes se esoclariza en la red pública frente al 27,48%que lo hace en la red concertada. Es decir que de los 3.465 alumnos de origen extranjero 2.512están en la red pública y 953 en la red concertada. Es el territorio donde menos equilibrado estáel reparto entre redes.

En Bizkaia, el 67,60% (6.926) del alumnado inmigrante se scolariza en la pública y el 32,40en la concertada (3.318).

El territorio donde aparece más equilibrado el reparto es Gipuzkoa pues el 54,48% del alum-nado inmigrante (2.282) se matricula en la pública y el 45,52%en concertada (1.907).

Es en Álava donde la distribución entre redes es más desequilibrada pues la pública sehace con el 72,7% del colectivo inmigrante frente al 27,4% de la privada concertada. Lared pública en Bizkaia también está por encima de la media de la CAPV, siendo Gipuzkoael territorio donde se produce el reparto más equilibrado entre redes.

2.4. Evolución de la matrícula de alumnado inmigrante en cuanto a losmodelos lingüísticos. Datos aportados por el Consejero al ParlamentoVasco. 9 octubre 2008

2002-03 % 2003-04 % 2004-05 % 2005-06 % 2006-07 % 2007-08 %

A 3.447 57,8 4.673 54 5.942 51,6 6.077 49,3 6.632 47,8 6.951 38,8

B 1.467 24,6 2.364 27 3.178 27,6 3.516 28,5 4.002 28,6 5.410 30,2

D 1.041 17,4 1.590 19 2.395 20,8 2.711 22,0 3.241 23,4 5.537 30,9

Total 5.955 100 8.647 00 11.515 100 12.304 00 13.875 100 17.898 100


15

El alumnado inmigrante no se sustrae a la tendencia general del alumnado de Euskadien lo que se refiere a los modelos lingüísticos. El modelo A sigue siendo la opción prefe-rida del alumnado inmigrantes.

Ahora bien, el modelo A ha perdido en el conjunto de la CAPV 19 puntos en estos 6 últi-mos cursos escolares, aunque sigue siendo el modelo preferido por el conjunto de los inmigran-tes escolarizados en las enseñanzas de régimen general con 6.951 alumnos (38,8%) ; el modeloB ha subido 6,4 puntos, con 5.410 alumnos (30,2%). El modelo D ha subido 14 puntos en 6 añosy muestra una tendencia suave de ascenso con 5.537 alumnos (30,9%); 4.497 más que en2002/03.

Sin lugar a dudas, en ello se deja notar, como ya decíamos en jornadas anteriores, por un lado,la conducción general de la demanda que se produce en nuestro sistema educativo, la inciden-cia de las instrucciones de escolarización del alumnado escolarizado fuera de plazo y la esca-sez de la oferta de modelo A en la red pública en algunas zonas de la comunidad autónoma,en especial, en todo Gipuzkoa. Ello está dando lugar, por un lado, al descenso del modelo A y dela red pública y por otro, a que, en algunas zonas, el alumnado inmigrante se escolarice en mo-delo B y D. Algo que se lleva a cabo, desde las propias comisiones territoriales de escolarizaciónen el caso del alumnado matriculado fuera de plazo.

Es de reseñar que en determinadas zonas el incremento de la escolarización de este alumnadoen privada concertada tiene más bien que ver con la débil presencia de la red pública. Así mismose puede constatar que lo que es la tendencia general a matricularse en modelo A y en la públicase rompe en algunas zonas o localidades.

Es lo que vemos en localidades de Álava como Salvatierra- Aguráin y en Llodio-Laudio, dondeson los centros privados concertados (Corazón de María y la Milagrosa,respectivamente) los queescolarizan al alumnado inmigrante: fundamentalmente porque son centros que han mantenidohasta fechas recientes el modelo A y no van más allá del modelo B en la exigencia lingüística.

¿Se está respetando el derecho a la elección de modelo lingüístico y centro educativo a los pa-dres y madres inmigrantes? La salida que se está planteando de superación de los modelos lin-güísticos y el establecimiento de un modelo flexible y adaptado a la realidad lingüística del alum-nado que cada centro escolariza tiene unos límites fijados por el departamento: el 60% de lasmaterias no lingüísticas deben impartirse en euskera.

Este hecho junto con la definición del euskera como lengua prioritaria para el sistema educa-tivo vasco condicionan sobremanera el éxito escolar futuro de este tipo de alumnado puesto quesu inserción laboral en la mayoría de las zonas donde se asientan (grandes urbes) son las zonasmenos euskaldunizadas de Euskadi por lo que la urgencia de su integración, en el caso del des-conocimiento de las dos lenguas, pasa por la adquisición de la competencia lingüística en la len-gua dominante, el castellano.


2.5. Distribución de alumnado inmigrante por territorios, niveles y modelos

La distribución por territorios, modelos lingüísticos y niveles educativos nos aporta lossiguientes resultados.

2.5.1. Álava

Octubre Ikasle etorkinak. Ikasleak guztira.

Urriak Alumnado inmigrante Alumnado total matriculado.

2008 Álava- Araba Álava-Araba 0%

A B D Total A B D Total

HE/ EI 89 252 104 445 HE/EI 964 5.739 5.749 12.452 3,57

LH/EP 670 590 181 1.441 LH/EP 2.866 6.840 5.720 15.428 9,34

DBH/ESO 1012 185 24 1.221 DBH/ESO 3.695 2,937 3.444 10.076 12,12

BTX/BCH 286 11 1 298 BTXBCH 3.223 1.514 4.737 6,29

LH/FPM LH/FPm 1.899 6 86 1.991 0,00

LH/FPS 60 60 LH/FPs 2.139 127 2.265 2,65

Total 2.117 1.038 310 3.465 14.788 15,522 16.640 46.948 7,38

61,09% 20.95% 8,9% 31,49% 33,06% 35,44%

El Departamento no aporta datos de EPA. El curso 2006/07 teníamos contabilizados 3.737 alumnos en estas

enseñanzas. Un porcentaje de este alumnado es de origen inmigrante con lo cual las tasas se incrementarían.

Lo que podemos afirmar con los datos de las enseñanzas regladas es que la tasa de Álava enel curso pasado es del 7,38% de alumnado inmigrante escolarizado en enseñanzas regladas, y enla ESO esta tasa alcanza el 12,12%. La tasa por tanto es superior a la media de la comuni-

Evolución modelos lingüísticos


17

dad tanto en lo referente al índice general como a los niveles de Primaria (9,34%), Secun-daria Obligatoria (12,12) y a Bachillerato (6,29). Estos porcentajes están basados en da-tos de octubre de 2008, por tanto no tendrán grandes variaciones con respecto al curso2008/09 en que nos encontramos; las variaciones serán debidas a la incorporación de alum-nado una vez comenzado el curso.

Distribución global del alumnado en el territorio alavés por modelos lingüísticos. Elcurso 2006-07 el alumnado de este territorio, en general, tenía una distribución por modelos lin-güísticos en la que el modelo A era el mayoritario con un 41,29 % en modelo A (20.105), el30,46% del modelo D (14.831) y el 28, 61% del modelo B (13.932).

Sin embargo, los datos del octubre de 2008 suponen un vuelco en la situación ya queahora el modelo mayoritario del alumnado alavés es el modelo D con 16.640 alumnos yel 35,44% de la matrícula, en segundo lugar el modelo B con el 33,06% y 15.522 alum-nos y, por último, el modelo A con 14.788 alumnos y el 31,49% de los matriculados.

Algunas conclusiones en Álava-Araba:

1.- Los alumnos-as inmigrantes se matriculanmayoritariamente (61,09%) en el modelo A.Esto sucede en todos los niveles educativos (salvoen Infantil), siendo la matrícula, en los tramos dela enseñanza pos-obligatoria (bachilleratos y FP)de, prácticamente, el 100%. En Primaria, el46,94% en modelo B y un 12,% en modelo D;En ESO el 82,8% en modelo A, 15% en modeloB y 1,9% en D.

En los niveles obligatorios vemos que los tresmodelos tienen crecimiento con respecto a losdos cursos pasados. El crecimiento más impor-tante se produce en modelo B y D; en modelo A,el crecimiento es similar al de años anteriores.

El modelo que más crece es el modelo B entre las “preferencias” de las familias inmigrantesy el que pierde peso, en términos relativos que no absolutos, es el modelo A.

La evolución de los modelos lingüísticos, si comparamos con los datos de los dos cursosanteriores nos aporta los siguientes datos en este territorio:

2005-06 2006-07 2007-08

A 1.882 1.937 2.117

B 470 663 1.038

D 127 184 310

Total 2.479 2.784 3.465

Javier Nogales, junto a Jesús Prieto, expone su informe


La presencia media del alumnado inmigrante escolarizado en el conjunto del territorio es del7,38%. Ahora bien, dos tramos educativos están por encima de este índice medio. Se trata, porun lado, de la educación primaria donde el índice se eleva al 9,34% y la Educación secundaria obli-gatoria, donde el índice llega al 12,12% del alumnado matriculado.

2.5.2. Bizkaia

Ikasle etorkinak. Ikasleak guztira.


2008 Vizcaya-Bizkaia Vizcaya-Bizkaia 0%

A B D Total A B D Total %

HE/ EI 155 440 920 1.515 HE/EI 3.606 11.504 29.002 44.112 3,43

LH/EP 1.192 1.569 1.711 4.472 LH/EP 7.833 16.840 30.601 55.274 8.09

DBH/ESO 2.191 576 371 3.138 DBH/ESO 10.706 8.545 15.706 34.957 8,98

BTX/BCH 839 63 70 972 BTX/BCH 8.000 72 5.838 13.910 6,99

LH/ FPgm 4 4 LH/FPgm 4,575 115 500 5.190 0,08

LH/FPgs 141 2 143 LH/FPgs 6.165 127 697 6.989 2,05

Total 4.522 2.648 3.074 10.244 40.866 37.203 82.344 160.432 6,39

44,14% 25,8% 30% 100 25,47% 23,18% 51,32% 100

2.5.3. Gipuzkoa



2008 Guipúzcoa-Gipuzkoa Guipúzcoa-Gipuzkoa 0%


HE/ EI 3 45 342 390 HE/ EI 638 4.552 25.332 30.522 1.8

LH/EP 43 683 1.175 1.901 LH/EP 1.010 8.965 26.687 36.662 5,19

DBH/ESO 89 739 540 1.388 DBH/ESO 927 6.578 15.413 22.918 5,97

BTX/BCH 157 248 92 497 BTX/BCH 3.257 318 6.282 9.857 5,04

LH/ FPgm LH/FPgm 1.679 234 1.328 3.241 0,00

LH/FPgs 20 9 4 33 LH/FPgs 2.874 215 2.130 5.219 0,63

Total 312 1.724 2.153 4.189 Total 10.365 20.862 77.172 108.419 3,86

7,4% 41,15% 51,3% 100 9,5% 19,24% 71,77%


19

CAPV-EUSKADI



2008 CAPV-EUSKADI CAPV-EUSKADI 0%


HE/ EI 247 737 1.366 2.350 HE/ EI 5.208 21.795 60.083 87.086 2,7

LH/EP 1.905 2.842 3.067 7.814 LH/EP 11.709 32.645 63.008 107.362 7,28

DBH/ESO 3.292 1.500 935 5.727 DBH/ESO 15.328 18.060 34.563 67.951 8,43

BTX/BCH 1.282 322 163 1.767 BTX/BCH 14.480 390 13.634 28.504 6,20

LhjELH FPgm 4 4 ELHFogm 8.153 355 1.914 10.422 0,04

LH/FPgs 221 9 6 236 LH/FPgs 11.178 342 2.954 14.474 1,63

Total 6.951 5.410 5.537 17.898 Total 66.056 73.587 176.156 315.799 5,67

38,83% 30,22% 30,93 100 20,91 23,10 55,78 100

3. Recursos Humanos para la atención de alumnadoinmigrante

El Acuerdo de junio de 2007 firmado porCCOO irakaskuntza ha supuesto un auténticoavance y una mejora significativa en la atenciónpor parte de los centros que atienden a estealumnado.

No sólo hemos desplegado una actividad desensibilización que debemos continuar a travésde estas jornadas, de los medios de comunica-ción de la canalización de nuestras iniciativas alos grupos parlamentarios etc… sino que hemosllevado propuestas concretas a las mesas de ne-gociación, a los foros de debate, congresos etc…

Fruto de la negociación en la Pública tenemosel siguiente cuadro de recursos:

3.1. Implantación de medio profesor para la coordinación de la inteculturali-dad en aquellos centros con más de un 20% de alumnado inmigrante en el caso de Se-cundaria y de un 30% en Primaria para el curso 2007/08.

El calendario de implementación de este recurso es el siguiente.

27 de junio de 2007. Pablo Larrauri,Viceconsejero de Educación, y Javier Nogales,CCOO Irakaskuntza, firman el AcuerdoRegulador de Docentes de Pública


Territorio: coordinador/a de interculturalidad (primaria) 2007/08 2008/09 2009/10

Criterio de asignación >30% >25% >20%

Araba 5 7 14

Bizkaia 14 17 25

Gipuzkoa 0 2 3

Total centros 19 26 42

De momento, tenemos 26 centros en Primaria con este nuevo recurso y el próximo curso lle-garemos a 42 centros de primaria.

Territorio: coordinador/a de interculturalidad (primaria) 2007/08 2008/09 2009/10

Criterio de asignación >20% >15% >10%

Araba 5 4 6

Bizkaia 4 14 20

Gipuzkoa 3 4 8

Total centros 12 22 34

Esto en lo referente a creación de plazas de coordinación de interculturalidad supone 15,5 pro-fesores más en 2007/08, 24 en el curso actual y 38 en el curso que viene, 2009-10

3.2. El profesorado de Refuerzo Lingüístico

En el curso 2006/07,el número de centros públicos que contaba con profesorado de refuerzolingüístico en Alava era de 30, 59 en Gipuzkoa y 109 en Bizkaia. En total, eran 198.

A partir de la firma del Acuerdo de CCOO Irakaskuntza el panorama ha variado sustancial-mente; por un lado hemos creado más plazas y por otro hemos consolidado aquellas (130) quetenían carácter estructural (3 años) incorporándolas a RPT. En este curso son 246 los centros pú-blicos que tienen PRL lo que supone 233,5 profesores. El próximo curso serán 268 y supondrá248,2 profesores. Esto supone un incremento de 15 profesores más.

Es sin lugar a dudas una mejora importante pero no nos conformamos con ello; debemos se-guir reivindicando: en primar lugar el compromiso de lo acordado y en segundo lugar más recur-sos para atender dignamente y con garantía de éxito escolar a este alumnado especialmente des-favorecido. Así se entiende el principio de equidad y el principio de compensación de lasdesigualdades de origen.

En el caso de la privada concertada el profesor de refuerzo lingüístico puede suponer una sub-vención por el valor de 23 horas, 12,8, 4 etc. según los casos en los centros privados. En el casode los públicos se da un profesor o medio al centro para refuerzo.


21

Los nuevos fenómenos migratorios, si realmente se lespudiera considerar como una novedad, y su incidencia en nuestros espa-cios escolares son un fenómeno reciente en Euskadi. Si otras comunida-des entraron en contacto con este fenómeno desde el final de los añossetenta del pasado siglo, la Comunidad Autónoma del País Vasco no vi-sibiliza a personas migrantes extracomunitarias hasta los años finales dela década de los noventa y es con la llegada del nuevo siglo cuando co-mienza a constatarse el fenómeno entre el alumnado de la red educativapública vasca.

Desde el Departamento de Educación, dirigido entonces por la señoraM A. Iztueta, se propusieron una serie de medidas que abordaran estarealidad con el objetivo de evitar la concentración de determinado alum-nado de origen extranjero en un mismo centro escolar. Se presuponía,con un criterio que yo aplaudo1, que para lograr la integración de estos

chicos y chicas era necesaria una perspectiva intercultural, es decir una relación necesaria entreel alumnado de la sociedad de acogida y el recién llegado. Esta situación, sin embargo, no se haproducido en alguno de nuestros centros; espacios educativos que comienzan a ser categoriza-dos como guetos.

Soy de los que opinan que hablar de guetización en espacios escolares exige realizar un análisis pre-vio y en profundidad de otros muchos factores que interactúan en el espacio de la ciudad, antes dellegar a la ikastola o al instituto. Con este deseo voy a realizar un viaje teórico a través de los espaciosde exclusión social de la ciudad para, y tan sólo después de este previo, llegar al ámbito educativo.

GAI NAGUSIA / TEMA CENTRAL

“Espacios de exclusión frente a espacios de inclusión”

Una mirada antropológica sobre el fenómeno de la guetización en nuestros centros escolares

Jesús Prieto MendazaAntropólogo y MaestroProfesor colaborador de lasuniversidades de Deusto ySalamanca

1 Creo que debo matizar mi propia afirmación. Si bien desde un punto de vista objetivo se produjo un abor-daje rápido, en comparación con otras autonomías, y una importante dotación de recursos humanos y eco-nómicos; creo que ideológicamente el nacionalismo vasco que controla nuestra política educativa no aceptafácilmente la interculturalidad endógena de la propia pluralidad vasca, hándicap importante este para abor-dar correctamente nuestra futura interculturalidad exógena.


1. LA CIUDAD. OBJETO DE ESTUDIO ANTROPOLÓGICO

El concepto de urbanismo ha cambiado, yhoy en día a nadie se le ocurriría asociar elmismo al mero hecho de gestionar construc-ciones o diseñar grandes avenidas. El urba-nismo moderno centra su acción en las perso-nas, es en definitiva un urbanismo humanista,que conforma la ciudad con el objetivo decontribuir al bienestar de sus habitantes.

Durante un periodo prolongado (en granmedida desde la Escuela de Chicago), la an-tropología urbana se ha preocupado de hacerun estudio de campo en la ciudad que cen-traba su interés en los guetos urbanos, trata-dos estos como un hecho descontextualizadoe insular.

A partir de los años 80 esta distinción en-tre la antropología en la ciudad, esto es la ciu-dad como escenario del objeto de estudio, yla antropología de la ciudad, es decir la propia

ciudad como objeto de estudio, parece ciertamente superada.Si bien existió y ciertamente aún persiste, como muy bien indica Josefa Cucó Giner, una an-

tropología urbana obsesionada por los guetos y que erige sus islas urbanas por doquier, hoy esossesgos se encuentran superados. Según Hannerz un buen enfoque de la ciudad como totalidaddebe tener en cuenta a todos los actores y seguirlos en todos sus campos de actividad, tanto pú-blica como privada.

Este sería un buen momento para recordar su idea sobre la ciudad y los conocidos cinco do-minios de Hannerz:

1- Hogar y parentesco (reproducción social)2- Aprovisionamiento (producción)3- Ocio (ocupación del tiempo libre)4- Vecinazgo (cercanía)5- Tráfico (contactos urbanos rutinarios e impersonales)Realizar estudio antropológico en la ciudad es, fundamentalmente, dibujar un retrato urbano

que estará incluido en una red de redes a nivel de ciudad e incluso, y esto es necesario subrayarloen pleno siglo XXI, a nivel supraurbano. En este sentido, mi trabajo coincide con el concepto deetnografía multisituada o multilocal (multi-sited).

Contextualizada por las macroconstrucciones de un orden social más amplio, tales como el sis-tema capitalista mundial, la etnografía se traslada desde su convencional ubicación limitada a unsolo lugar (single-sited) a lugares múltiples de observación y participación que atraviesan dicoto-mías tales como lo local y lo global.

(Cucó Giner J. 2004: p.47)

Jesús Prieto, en su aula, con dos de sus alumnas


23

2. ESPACIOS URBANOS, ESPACIOS CON VIDA. NACEN, CRECEN, SE REPRODUCEN, ENVEJECEN Y…¿MUEREN?

Aplicando el símil organicista, los espacios urbanos atraviesan procesos similares a los seres vi-vos. Un nuevo barrio es joven, ha de crecer, necesitará cada vez más equipamientos (Centros cí-vicos, atención pediátrica y puericultura, sanidad, colegios, zonas de esparcimiento…), pero conel paso de los años estos lugares también experimentan procesos normales de envejecimiento ylas nuevas situaciones marcarán nuevas necesidades (Centros geriátricos, atención sanitaria espe-cífica para la tercera edad, reformas en las viviendas deterioradas, accesibilidad…) acordes con losprocesos experimentados durante el paso de los años.

Estos procesos se han dado en barrios de toda nuestra geografía, pues como ya hemos comen-tado son organismos vivos y en constante cambio, y es por esa maravillosa capacidad de regene-ración por la que se están produciendo fenómenos muy interesantes para la futura configuracióntanto urbanística, como social e identitaria de Euskadi.

Sin duda uno de ellos, si no el más importante, es precisamente el que viene de la mano de losnuevos fenómenos migratorios a escala planetaria y su implantación en nuestra sociedad. Los re-cién llegados están cambiando sustancialmente el paisaje de algunos espacios de la ciudad y he-mos, con visión de futuro, de observar cómo se están produciendo estos fenómenos, cómo se ocu-pan determinados nichos económicos2 y en función de ello viviendas y espacios de socialización.

Si ya hemos mencionado que la población vasca envejece desde hace años, la llegada de losnuevos vascos y vascas de origen extranjero hace que esas curvas comiencen a recuperarse.

Según los datos aportados por Ikuspegi- Observatorio Vasco de la Inmigración, podríamos apun-tar al respecto:� Se puede afirmar que en Álava hay un mayor número de varones extranjeros empadronados

que de mujeres, mientras que el total de la población de Euskadi presenta una distribución porsexos más equilibrada.

� Frente al fuerte envejecimiento de la población autóctona3, la pirámide de población extran-jera muestra una evidente y elevada concentración en los tramos intermedios, es decir en lasedades comprendidas entre 20 y 44 años. Este hecho no hace sino ratificar las tesis que abun-dan en el hecho de que la mayoría de las personas inmigrantes lo son en función de una bús-queda de posibilidades laborales.

� Algo más de la mitad de esta población de origen inmigrante empadronada está soltera y eltamaño medio del núcleo familiar es de 3,5 miembros, por encima de la media de las familiasautóctonas con un 2,7. Hemos de esperar un aumento debido a los lógicos procesos de rea-grupamiento familiar.

� Por área geográfica de procedencia, la población extranjera empadronada procedente de Amé-rica del Sur es la más numerosa, concretamente de Colombia y Ecuador, seguida de los paí-ses del Magreb como Marruecos y Argelia. En este momento ese primer puesto es compar-

2 Recordar los antes citados cinco dominios de Hannerz.3 Me desagrada emplear el término autóctono, así como el de extranjero, pues creo que abunda en la dife-

rencia. Como muchos científicos sociales apuntan, el hecho diferencial se está convirtiendo en la base delactual racismo postmoderno.


tido por una representación emergente como es lapoblación rumana, y dentro de esta nacionalidadcon una fuerte presencia de miembros de la etnia gi-tana.� En el caso de Vitoria conviene destacar que existeuna mayor proporción de población originaria depaíses del Magreb que de la Unión Europea encomparación con el conjunto de la CAPV.

3. DETERIORO DE LOSESPACIOS URBANOS.EL PELIGRO DE LA GUETIZACIÓN

Zygmun Bauman (2003) nos hace una hermosadefinición del barrio como comunidad armoniosa, yal mismo tiempo nos alude a los elementos necesa-rios para que ello se cumpla.

Esta comunidad ha de ser entendida como unlugar cálido, como una fogata ante la que calentarnuestras manos en un día helado. Ahí afuera, ace-chan todo tipo de peligros; aquí dentro, en comu-

nidad, podemos relajarnos y sentirnos seguros.Cuando estos espacios urbanos dejan de ser un lugar cálido para sus habitantes, o bien para

un sector significativo de población, los mismos pierden el carácter cohesionador de comunidadpara convertirse en otra cosa.

Creo que sería pertinente citar aquí y ahora una interesante aportación sobre la comunidadde Josepa Cucó Giner. Cuando hablamos de barrios, como espacios urbanos, debemos pen-sar no sólo en las construcciones sino también en los aspectos afectivos e identitarios delos mismos, pues estos son fundamentales para sentirse cómodos en ellos.

La autora evidencia los cambios que las comunidades tradicionales han experimentado comoconsecuencia de los vertiginosos movimientos experimentados por la aldea global. Según ella losrasgos distintivos de la comunidad en nuestros días serían:1) Los vínculos de la comunidad son cercanos y especializados; esto significa que la gente debe

mantener diversos vínculos diferenciados para poder obtener una variedad de recursos, ya queno puede suponer que cualquier persona de su entorno le ayudará en no importa qué cosa.

2) Forma redes fragmentadas, poco densas, escasamente delimitadas y cambiantes: esto signi-fica que para recibir ayuda la gente debe cultivar por separado y activamente cada uno de losvínculos de su red personal.

3) Las comunidades se han alejado de los barrios para dispersarse en redes que continúan ofre-ciendo ayuda y sociabilidad: esto significa que las comunidades contemporáneas rara vez for-man agrupamientos locales de parientes y vecinos; la gente mantiene pocas relaciones de ve-cinazgo y los miembros de las comunidades personales no viven en el mismo vecindario.

4) La intimidad privada ha reemplazado a la sociabilidad pública: esto significa que en vez de ope-

Jesús Prieto, maestro y antropólogo,realizando su ponencia: “Espacios deinclusión frente a espacios de exclusión”


25

rar en los espacios públicos del vecindario, las comunidades contemporáneas se han instaladoen la privacidad del hogar.

5) Las comunidades se han domesticado y feminizado, es decir, al cambiar su ámbito de actua-ción y refugiarse en el espacio doméstico, las mujeres, que tradicionalmente han sido las res-ponsables y cuidadoras del hogar, han pasado a ocuparse también de gestionar y cuidar la co-munidad.

6) Las redes comunitarias ofrecen a los individuos que participan en ellas todo tipo de recursos(soporte emocional, información, servicios, etc.); en ese sentido, desde una perspectiva muyamplia, se considera a la comunidad como un componente esencial de la sociedad, en la me-dida que es una de las vías fundamentales por las que la gente accede a los recursos.

7) Aunque estas redes comunitarias también están pobladas de parientes, se observa por doquieruna tendencia hacia el aumento de peso específico de las relaciones amicales.

(Cucó Giner J. 2004:p.153)

En la gestión de la ciudad, hemos de vigilar constantemente los procesos vitales de susbarrios con un horizonte muy claro: han de ser espacios inclusivos. Este supuesto ha de apli-carse a los colegios, los centros de salud, los centros deportivos, los espacios de ocio, etc.

Todas las alarmas han de saltar cuando podemos sospechar que esos lugares de socia-lización, pueden pasar a ser no lugares4 o espacios de exclusión.

Muchos y variados pueden ser los factores que pueden actuar para que estos fenóme-nos de guetización se instalen, de forma lenta y progresiva o en un corto periodo detiempo, en un espacio urbano. De todas formas yo citaría, por su importancia, los siguien-tes indicadores:• Deterioro y desvalorización de las viviendas.• Envejecimiento poblacional.• Nichos de economía sumergida o ilegal.• Despacificación de la vida social.• Estigmatización de la población asociada a ese espacio.

Loïc Wacquant ya nos advierte sobre los peligros de esta despacificación de la vida cotidiana

4 No lugares, espacios de tránsito, sin cohesión social. Concepto acuñado por Marc Augé.

Vitoria-Gasteiz. Zona de Los Huetos


en los espacios urbanos, y sobre cualquier otra consideración nos previene para evitar lo que eldenomina la desinversión institucional sobre estos espacios degradados. Esta desinversión oabandono público es el que puede provocar el paso del gueto comunal al hipergueto (situaciónguetizada que pierde incluso su consideración de refugio o lugar cálido para ciertos segmentosde población desfavorecida).

Chabolas y chalets

Retirada del Estado(Desinversión social

y contención punitiva)

Cotidiana

Informalización de la economía(+ desproletarización)

(VIOLENCIA)

Despacificación de la vida

Desertificación organizativa


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5 En este punto debiéramos reconocer que la violencia que en los últimos años ha generado en Euskadi y entoda España más de mil asesinados, está relacionada con nuestro propio ser identitario vasco: no ha sido ejer-cida por lo tanto por delincuentes comunes, grupos marginales ni extranjeros.

Este sería un buen momento para rememorar los sucesos del llamado noviembre francés de2005 el las conocidas como banlieus de media Unión Europea. ¿Qué reflexión podemos sacarde aquellas políticas de asimilación que crearon espacios excluidos como Cliché Sous-Boiso La Courneuve?

Lo que se distingue ahí no es un conjunto homogéneo de componentes humanos, sino unaconformación basada en la dispersión, un conglomerado de operaciones en el que se autoges-tionan acontecimientos, agentes y contextos. El soporte de este peligroso paisaje son las perso-nas que concurren pero no actúan, que no funcionan como sujetos dotados de una interioridadinminente ni tampoco como miembros de comunidades identificables e identificadoras, sino comoejecutores de una praxis operacional fundada en el saber conducirse de manera adecuada.

(Manuel Delgado, 2002: p. 27)

Estos lugares de exclusión son generadores de situaciones de violencia, violencias quepueden no ser percibidas como de gran intensidad (realmente en Euskadi no podríamoshablar, salvo excepciones, de hechos violentos graves5) pero que contribuyen a generarsensación de inseguridad entre los ciudadanos más desprotegidos y a construir lo que elprofesor Francisco Ferrándiz denomina despacificación de la vida del barrio.

Violencias que pueden ser de muchos tipos: • Violencia física: prácticas violentas, agresiones...• Violencia psicológica: humillaciones, ridiculizaciones, tortura psicológica.• Violencia simbólica: se ejerce sobre un agente social sin que se dé cuenta, a veces con su aceptación.


• Violencia estructural: la que el sistema político o económico ejerce sobre los más débiles. El es-tigma puede ser un buen ejemplo de ello.

• Violencia cotidiana: la que denominamos habitual, en la familia, la escuela.• Violencia política: la que se ejerce desde las administraciones públicas o bien una violencia or-

ganizada contra las mismas.• Violencia religiosa: situaciones de acoso o agresión justificadas desde una opción religiosa concreta,

realidad a escala planetaria que genera una gran inquietud en todo occidente desde que se hanrecrudecido las amenazas desde sectores islamistas radicales.

• Nuevas formas de violencia: de género, violencia asociada al deporte, mobing, bulling...

4. GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD. UNA NECESIDAD EN CLAVEINTEGRADORA. LA ESCUELA COMO ESPACIO INTERCULTURAL.

4.1.-Inversión social.

Evitar la inseguridad ciudadana, la desinversión de las instituciones, la degradación de los es-pacios comunales y de las viviendas individuales, la devaluación económica de propiedades y co-mercios ha de ser un objetivo claro y prioritario de cualquier gestor municipal; mucho más si estese declara progresista y de izquierdas.

Nuestra sociedad afronta muchos retos, pero como ya hemos comentado uno de los más im-portantes es sin duda el de la integración de las personas de origen extranjero entre nosotros. Quie-nes se ocupan de estudiar el fenómeno nos anuncian un futuro intercultural al que hemos de ha-cer frente desde hoy mismo, pero no debemos olvidar que al hablar de integración social hemosde recordar también a los olvidados seculares de nuestras ciudades, a los que Pierre Bour-dieu denomina los miserables del mundo: parados, ancianos, pobres, población gitana, dro-gadictos, etc… estos grupos, a los que agrupamos bajo el eufemismo de clases sociales des-favorecidas, se refugian en todas las ciudades, y la nuestra no es una excepción, en las zonasurbanas más degradadas.

Esos barrios se muestran como insalubres y siniestros, y sus habitantes como peligrosos. Losjóvenes que viven en estos espacios urbanos ocultan a los empleadores o a sus amistades que vi-ven allí por miedo a las repercusiones colaterales de esa mala fama adquirida (en no pocas oca-siones los medios de comunicación contribuyen a la estigmatización de ese espacio) porel barrio.

(Bourdieu P. 1999: p.42)

Evitar esa degradación, tanto a nivel inmobiliario y de servicios como a nivel humano,es la mejor inversión que una ciudad puede realizar en clave inclusiva.

Un proceso de integración fructífero y que tienda hacia una sociedad más intercultural, ha dereconocer la necesidad de establecer una serie de derechos y obligaciones por parte de todos, quedeben ser reconocidos y valorados. No se trata ahora de denostar el modelo asimilacionista fran-cés o de criticar el multiculturalismo anglosajón, nada de eso. Se trataría de reconocer cuanto depositivo hay en las distintas experiencias de integración social (algunas con muchos años de ex-periencia) y tratar de aplicarlo, desechando cuanto se ha manifestado erróneo en otras latitudes,en nuestra propia realidad.


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Los espacios urbanos de Euskadi, a diferencia de otras ciudades, por su tamaño y también porlas planificaciones urbanísticas y sociales anteriores, presenta una gestión más fácil. No quiero de-cir que no existan problemas, también hay espacios de la ciudad que corren cierto peligro de con-vertirse en lugares estigmatizados o de exclusión, pero indudablemente la gestión de los mismospresenta unos riesgos que resultan minimizados en comparación con otras grandes urbes del Es-tado Español6 o de Europa.

… ¡No hay derecho! Aquí se ayuda mucho a los inmigrantes, a los gitanos, a quienes salende la cárcel…a mí no me ayuda nadie. Claro con todas esas ayudas cada vez van a venir más ymás…a este paso… ¡nos van a invadir!

Este discurso, con el que no estoy de acuerdo salvo en el aspecto de control de las bol-sas de fraude, esta calando entre nuestros conciudadanos. Sin embargo es gracias a esagenerosidad social, en forma de impuestos que llegan hasta los más desfavorecidos, desdela que se pueden minimizar los riesgos de despacificación de nuestra vida social y desdela que se puede afrontar la resocialización de quienes han delinquido. Es sin duda nues-tra política social, la mejor inversión para disfrutar de las cotas de tranquilidad de las quedisfrutamos. También en nuestros centros educativos.

La calidad de vida, la seguridad ciudadana, la igualdad de oportunidades serán así unarealidad, una realidad que redundará en una mayor libertad, construida mano conmano, codo con codo, entre todos nosotros.

Esto es, en definitiva una gestión desde la integración, una gestión en clave inclusiva.

4.2.-Espacios educativos. Acogida o guetización.

Ahora tengo 13 años, pronto cumpliré 14 ¿sabes? Nací en Malabo (Guinea ecuatorial). Papáera mecánico y ser mecánico allí, significa vivir bastante bien. Teníamos una casa de piedra, ma-dera y cemento ¿sabes?Vivíamos bien, yo tengo tres hermanos mayores... pero,,, mamá murió.Entonces fue cuando tuve que venir a España a vivir con una tía. Justo después de haber la pri-mera comunión, porque allí en Malabo también hacemos la primera comunión, me vine para Ma-drid. El golpe fue muy fuerte. A mí me gustaba mucho aquello. El clima era muy bueno, hacía ca-lor, mucho calor, pero a mí me gustaba aquello. Recuerdo que me lo pasaba muy bien con misamigos, sobre todo cuando buceábamos en el mar para coger langostas. ¡Las langostas estabansabrosísimas! También íbamos a robar “mangueñas”7, buebayas y cacao.

A pesar de que allí en el colegio nos castigaban y pegaban mucho, yo no quería vivir en Ma-drid. Lo pasé muy mal al venir a España. Cuando, hace tres años llegamos a Vitoria, fue distinto.Esta ciudad es muy limpia y agradable, además la gente no me insulta por la calle. Vivo sin miedo,Allí, en Madrid siempre podía aparecer un grupo de ultras y darte una paliza, o... han matado anegros ¿sabes?

6 En el año 2006 realicé trabajo de campo gracias a la colaboración entre la Universidad de Deusto y la Direc-ción General de la Policía en espacios urbanos degradados de Madrid. Después de conocer la realidad de lospoblados chabolistas de la M 30 y M40, de Pan Bendito o Camino viejo de Leganés, me veo en la obliga-ción de minimizar estas situaciones en nuestra comunidad autónoma.

7 Fruto del mango, en su lengua habitual mangueñas.


Quien así se manifiesta es Eloísa Mitogo de14 años.8 Uno de nuestros alumnos de origenextranjero.

En su colegio de Vitoria-Gasteiz, se cuentacon 298 alumnos de 20 nacionalidades distintas.El total de alumnos, entre Educación Infantil,Primaria y E.S.O., es de 989 alumnos. Por lotanto la población escolar de origen inmigranteen ese centro es de más del 25%.

Es importante destacar que el colegio se en-clava en una parte ya antigua de la ciudad. En-tre el casco medieval y el primer ensanche de lamisma. (El propio centro fue construido en1931). Por lo tanto las viviendas del barrio son,en alquiler o en propiedad, muy económicas.

Apunto todo esto, pues creo que es rele-vante en el análisis que pretendo.

Eloísa se encuentra contenta en el colegio, nodesea estar en otro.

En otros colegios de Vitoria no hay más queblancos, solo niños blancos, ninguna amiga ne-gra. A mí me gusta estar con negros, me sientobien con los míos… bueno con blancos tam-

bién…pero aquí tengo a los negros cerca. Pero, esto que manifiesta nuestra protagonista ¿es lo deseable? ¿Acaso es esto integración?Podríamos llegados a este punto plantearnos las siguientes preguntas:¿Qué efectos están produciendo las prácticas dominantes, los discursos hegemónicos, los es-

tereotipos y prejuicios que se emplean todos los días entre muchos profesores, las políticas edu-cativas usuales, en sociedades ya multiculturales históricamente, como la vasca y la española, perocuya complejidad cultural aumenta con el paso de los tiempos?

¿Nuestra política cultural, lingüística o educativa produce o aumenta la marginación y gueti-zación, interactuando y reforzando las políticas de segregación y racialización dominantes?

¿Cómo son recibidas éstas por los sujetos de las propias comunidades de inmigrantes, y cómoconstruyen sus respuestas?

¿Cómo generar desde la educación un reforzamiento y cambio de las identidades mutuas enlas comunidades de inmigrantes y de recepción como para enriquecer mutuamente su acervo cul-tural y social?

El ámbito educativo no es siempre un hermoso y bello jardín, sino en muchas ocasio-nes una selva inhóspita llena de palabras que ocultan o disfrazan determinadas realida-des. Eso ocurre en mi opinión, con la palabra integración, una palabra que hoy debería-mos revisar.

8 El nombre y apellidos están modificados por deseo expreso de la informante.

Dando clase en la aldea


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9 Dejo a ustedes esta reflexión sobre segregación, asimilación o integración. Reflexionen por lo tanto sobre queaspectos observan en nuestro sistema educativo.

El sistema educativo en general, y el vasco en particular, desea como objetivo lograr una inte-gración de la población estudiantil de origen culturalmente diferente a la corriente mayoritaria, afin de que todos pudieran disfrutar en condiciones de igualdad de los beneficios distribuidos porla educación.

Es decir, en este momento nuestro sistema educativo pretende integrar a la cultura vasca eus-kaldun, de la excelencia, del progreso, de la modernidad, del presente y del futuro de la sociedadde acogida.

¿Es esto integración9?Es cierto, que hoy el sistema educativo vasco está poniendo en marcha políticas especiales que,

en teoría, deben lograr la integración de numerosos alumnos, entre ellos muchos chicos y chicasinmigrantes, en la línea normalizada y regularizada del sistema y con ello de la cultura y de la or-ganización social de Euskadi. Pero... en la práctica, tan solo un exiguo tanto por ciento lo logra.¿Dónde podemos encontrar el fallo del sistema?

La actitud, inofensiva y bien intencionada en principio de nuestras comunidades educativas,pueden producir en la práctica realidades de guetización. A partir de ellas se aceptan varios su-puestos, en mi opinión erróneos.• Que la cultura está constituida por contenidos, prácticas, conductas y valores estables e inmu-

tables.• Que estos elementos comunes son compartidos por la totalidad del grupo, sin fisuras ni críticas.• Que la cultura mencionada, se transmite únicamente en el seno de la familia.


Todos los elementos citados anteriormente se han dado y se dan en nuestro actual sistema edu-cativo. Y si hemos de hacer hincapié en el tema de la acogida al alumnado inmigrante, hemos desubrayar que las mencionadas actitudes se observan tanto a nivel de administración y gestión edu-cativa, como de educadores y docentes.

Con tales planteamientos la acogida de nuestros nuevos/as alumnos/as está contaminadadesde el principio. Lo he repetido públicamente cientos de veces y lo repito una vez más: es ne-cesario superar nuestro propio etnocentrismo y creer que la diversidad y la escuela inclu-siva son beneficiosas para nuestra realidad cultural vasca. Si, como profesionales de la en-señanza, estamos todo el día rememorando épocas anteriores, si no creemos en losbeneficios del mestizaje cultural, si deseamos una Euskadi monocolor y homogénea en lolingüístico, lo político y lo cultural; no podremos evitar que la inserción social de los nue-vos conciudadanos recién llegados se produzca en términos de problema y conflictividad.

No hace mucho tiempo preguntaba a un compañero que trabaja como HIPI en un Aula de Re-fuerzo Lingüístico si se encontraba contento con su nuevo trabajo. Su respuesta fue la siguiente:

-Sí…estoy bien. A mí la verdad es que no me importa mucho estar con los moros, los sudacas,los chinolas o los gitanos…Bueno… estoy bien y tendré un puesto seguro por unos años.

Con este planteamiento inicial, dudo mucho que la empatía necesaria entre docente y discentede origen extranjero facilite posteriores procesos de aprendizaje de lenguas, de habilidades socialesy de competencias. Es necesario creer en lo que se hace, tan sólo así la acogida será percibida comobuena por el recién llegado y de esta forma se estarán sentando las bases de su futuro escolar.

4.2.1.-Salir de los guetos escolares.

Carbonell, Flecha, Elizabeth Coelho y muchos más coinciden en determinados puntos funda-mentales para evitar la guetización de los centros escolares. De forma resumida yo apuntaría lassiguientes:1) Potenciar la integración afectivo – social del alumnado inmigrante, creando relaciones afectuo-

sas y amistosas entre dicho alumnado, el grupo de edad correspondiente y las personas adul-tas del entorno escolar.

2) Trabajar. de forma intensiva y desde una perspectiva constructivista, la lengua principal dela escuela y de la sociedad de acogida, desarrollando, sobre todo, las competencias lin-güísticas orales para que el alumnado inmigrante sea capaz de entenderse lo antes po-sible con cualquier miembro del centro, del barrio y de la sociedad10.

3) Proporcionar al alumnado y a las familias la oportunidad de conocer las características propiasdel sistema escolar y de integrarse en el mismo.

4) Utilizar metodologías novedosas. Es necesario abandonar viejos esquemas para adoptar esque-mas de trabajo cooperativo, aprendizaje dialógico y de enseñanza entre iguales.

5) Tener en cuenta determinados aspectos (no es necesario adoptar el todo de esa filosofíaeducativa) de la escuela como Comunidad de aprendizaje. Es fundamental que la es-cuela se abra y permita la entrada de agentes sociales, familias, expertos, etc… que en

10 En amplias zonas del País Vasco (Álava y zonas urbanas de Bizkaia y Gipuzkoa) la lengua escolar y la de uti-lización social son distintas. Esto introduce una variable distintiva con respecto a otras sociedades sobre lasque trabajan los teóricos.


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definitiva permitirán dar respuestas globales ante el nuevo reto que nos plantea la in-terculturalidad.

En esta tarea han de estar todos. No es tan sólo una labor del Profesor Dinamizador de Edu-cación Intercultural en el centro. Si bien éste ha de impulsar estos procesos, el trabajo efectivo re-quiere de la colaboración de toda la comunidad escolar:• Dirección. (proceso de matriculación).• Jefatura de estudios. (dará a conocer a la familia el plan de estudios que se ha prepa-

rado para el nuevo alumno).• Profesor Dinamizador de Interculturalidad (será el encargado de establecer las relacio-

nes adecuadas entre las familias, el centro y los agentes sociales o de intervención ensituaciones de emergencia)

• Consultor/a. (ayudará a los tutores en las cuestiones pedagógicas) • Tutores implicados. (en ellos recaerá la labor más importante de la acogida y posterior

evolución).• Profesor/a de apoyo específico o refuerzo lingüístico. (junto con el tutor desarrollará

el plan de estudios del nuevo alumno y apoyará su labor).• Personal no docente. (conserje, monitores de comedor, etc... llevarán a cabo su labor

socializante tanto en las zonas de actuación docente como en las que no lo son).• Ayuntamiento, Departamento de Educación, Asociaciones Vecinales, Universidad y Fa-

cultades de Ciencias de la Educación, ONGs, etc…todos han de ayudar para que la res-puesta superadora de procesos de guetización sea multidisciplinar.

Únicamente con una actuación conjunta y con respuestas globales podremos superar los pro-cesos de guetización y apostar por un futuro intercultural, dónde las competencias intercultura-les, tan necesarias en nuestro mundo globalizado, sean una realidad para nuestros actuales alum-nos/as y futuros/as ciudadanos/as de pleno derecho en esta sociedad vasca, española y europeadel siglo XXI.


BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

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• Bauman Zygmunt. (2005) Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Barcelona. Paidós.

• Bourdieu Pierre. (1999) La miseria del mundo. Madrid. Fondo de Cultura Económica.

• Cucó Giner Josepa. (2004) Antropología Urbana. Barcelona. Ariel.

• Delgado Manuel. (1999) El animal público. Barcelona. Anagrama.

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• Wacquant Löic. (2001) Parias urbanos. Marginalidad en la ciudad. Buenos Aires. Edit. Manantial.


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Con motivo de las IV Jor-nadas de “Educación e inmigra-ción” celebradas en Vitoria-Gas-teiz por CCOO, fuimos invitados atomar parte en ellas, exponiendonuestra experiencia y visión perso-nal del tema propuesto. Gustosa-mente aceptamos la propuestaporque por una parte nos obliga areflexionar y ordenar ideas quevamos madurando en nuestra la-bor pedagógica, y por otra parte,en estos foros siempre aprende-mos muchas buenas prácticas yorientaciones para nuestra labordiaria.

Estas reflexiones fueron expuestas por el Equipo Directivo y la responsable del Proyecto de In-terculturalidad. Es importante señalar que el Equipo Directivo lleva una larga trayectoria en el pi-lotaje de los diversos proyectos que se desarrollan en el Instituto. Muchas de las ideas van expues-tas más como destellos de reflexión que como argumentaciones sólidamente entrelazadas.También es importante resaltar que las ideas aquí expuestas están referidas a este curso y con alum-nado concreto que tenemos.

El Instituto está ubicado en el barrio erandioztarra de Astrabudua y acoge al alumnado de losmodelos A y B del municipio. Durante este curso el 81 % del alumnado procede del propio ba-rrio y el 19 % de las zonas restantes del municipio: Bekoa, Lutxana, Fano, Asua y Goikoa.

El fenómeno de la inmigración comienza su aparición en el curso 2000-2001, con una insig-nificante presencia, teniendo en estos cuatro últimos cursos una evolución geométrica. Duranteeste curso 2008-09 al comenzar el curso el porcentaje de alumnado inmigrante ha sido del 47’5 %.

ESPERIENTZIAK / EXPERIENCIAS

“Éxito para todos/todas”

IES ASTRABUDUA DBH

El equipo directivo del IES Astrabudua de Erandio expone su experiencia educativa con alumnado inmigrante


Por motivos de sobra conocidos, la totalidad del alumnado de reciente incorporación ha soli-citado el modelo A, para su escolarización.

En este curso el 75% del alumnado del modelo A es inmigrante de reciente incorporación.Siendo los primeros cursos prácticamente en su totalidad alumnado de este perfil.

Analizando los países de procedencia de este alumnado durante los dos últimos cursos, vemosque la mayoría es sudamericano, siendo Bolivia el país protagonista. Colombia y Ecuador, tienenuna presencia importante. El resto está repartido en otros diez países, con una presencia simbó-lica de Rumanía y China.

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2008

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9


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Analizando el perfil de la familia del alumnado inmigrante de nuestro Centro, podríamos re-saltar las siguientes características:• Sudamericana• En la mayoría de los casos, la madre vino sola a trabajar en servicio doméstico, asistencia do-

miciliaria y últimamente algo de hostelería• Dejó en su país a su pareja y a sus hijos• En muchos casos inicia aquí otra relación con una persona en muchos casos nativa• Al cabo de un tiempo trae a sus hijos de su país

En este alumnado que recientemente se ha ido incorporando a nuestro instituto, observamosunas características importantes para nuestra labor docente:• Están es una edad crítica e importante: la adolescencia• La escolarización en su país durante el último curso, e incluso en alguno anterior, ha sido in-

completa debido en parte a este importante cambio familiar.• Cuando vienen a nuestro país, tienen unas altas perspectivas sobre el tipo de vida.• Esta nueva etapa en su vida la toman con ilusión.• Salen de un entorno familiar de su país a otro distinto al venir con nosotros: a su madre hace

tiempo que no le han visto y en muchos casos otra pareja convive con la madre y conocen“otros” hermanos.Si nos fijamos más concretamente en el perfil académico de estos nuevos alumnos/as, obser-

vamos:• Un cierto desfase curricular.• Distintos ritmos de horarios, contenidos, prácticas educativas, relación profesorado-alum-

nado...• Durante el período de adaptación tienen una sensación de agobio y stress producida por esta

inadecuación entre la etapa anterior y la nueva, añadiendo las propias dificultades de adapta-ción a la nueva vida. La propia comunicación verbal en lengua castellana, necesita varios me-ses para un entendimiento fluido y perfecto.

• El cumplimiento de la Secundaria Obligatoria, junto con el título del Graduado que les posibi-litaría la continuidad en la formación, no es un objetivo importante. El mercado laboral lo venalgo cercano tras cumplir cierta edad.

Argen

tina

Boliv

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China

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Guaya

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Para

guay

Perú

Rum

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Vene

zuela


• Para la mayoría, el Instituto es el lugar más intenso y mejor abonado para una integración enesta nueva sociedad.Con este perfil genérico de nuestro alumnado inmigrante quisiéramos hacer una especie de

caricatura reflexiva entre lo que demanda este alumnado y la respuesta que nuestro sis-tema educativo les ofrece.• Hemos visto que el alumnado inmigrante lleva una escolarización diferente a la de nuestro

alumnado nativo. El sistema no nos da otra alternativa que encasillarlos en un curso atendiendoa la edad, sin haber “superado” en la mayoría de las ocasiones las etapas anteriores.

• Debido a todos los cambios originados en su vida, buscan en el Instituto una respuesta que vayamás allá de lo propiamente escolar. Nuestro sistema de profesorado especialista en materias (porcada aula pasan unos 10 profes distintos) les proporciona fundamentalmente conocimientos.Esta situación de respuesta escasa a su mayor preocupación, proporciona al alumnado sensa-ción de agobio y la respuesta académica no es satisfactoria. La respuesta del sistema educativoes fundamentalmente escolar, de valoración y calificación de los conocimientos. Por otra partenuestro sistema tiene una secuencia desde la educación infantil, por lo que al incorporarse enestas edades, las inadecuaciones sociales y culturales de este alumnado son notorias.

• Por necesidades de superviviencia, y porque esa ha sido la razón por la que sus padres vinie-ron a este país, priorizan el trabajo a la formación. Tanto en las familias como en los educan-dos, la obtención del Graduado está en un segundo plano. Nuestro sistema sigue fundamen-tándose en la valoración de los conocimientos (por mucho que hagamos esfuerzos en valorarlos procedimientos y las actitudes); por lo que con nuestra práctica docente facilitamos pocola obtención del Graduado.

• Sobre todo en la primera etapa de esta nueva escolarización necesitan un profesor/a de refe-rencia con fuerte presencia en las materias académicas. Nuestro sistema asigna un profesor/aa cada asignatura, por lo que generalmente son diez irakasles los/las que pasan por cada curso,como hemos citado anteriormente

• Nuestro discurso, tanto institucional como el del propio colectivo docente, utiliza las palabrasintegración, inserción, interculturalidad,...Pero con nuestra distribución de materias y profeso-rado, evaluación, respuesta sólo académica,....no facilitamos la obtención del Graduado paraproseguir formación de calidad que facilite la inserción laboral, por lo que indirecta o directa-mente favorecemos que este alumnado engrose las filas de exclusión social y trabajo precario.

• Aparte de la carga social que hemos señalado, la mayoría del alumnado(en edad adolescente)viene a una “nueva” familia, donde la pareja de la madre es una persona extraña para ellos yellas. En nuestro sistema educativo, la afectividad y el desarrollo de ésta, tiene una presenciadeficiente.

Aparte de estas respuestas escasas, más propias de un sistema que de unos profesionales quecon su trabajo diario intentan sacar adelante a este nuevo alumnado, hemos ido observando otrasgeneralidades que sí dan buena respuesta a este problema:• Los agrupamientos de alumnado con estructura de Proyectos de Intervención Educativa Espe-

cífica (PIEE) sí dan buena respuesta a la demanda de este alumnado inmigrante de reciente in-corporación.

• El modelo A ofrece menos dificultades en la escolarización al no tener que superar otra barreramás; está más cercano a su lengua materna.


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• Los Institutos denominados “independientes”, que sólo tienen la ESO en su estructura, por elvolumen menor de alumnado y porque toda la Comunidad Educativa está inmersa en la Se-cundaria Obligatoria, da mejor respuesta a esta problemática.

• Hay un profesorado que conecta con esta línea social de la educación; por lo que sería con-veniente que la Administración facilitara las plazas de estos centros con plazas singulares, co-misiones de servicio,...

A lo largo de estos años hemos comprobado que el sistema educativo, con su exclusiva ga-rantía académica y horaria, no da suficiente respuesta a esta nueva situación en nuestros institu-tos. Proyectos de diversa índole inciden positivamente en todo lo planteado. En nuestro casoresaltaríamos los siguientes:• Bultzatzen: en su quinto año de andadura. Proyecto compartido entre la Universidad de

Deusto, el C.P. Ignacio Aldekoa (cantera del Instituto), los Servicios Sociales del Ayuntamientode Erandio y el IES Astrabudua. Financiado por el Ayuntamiento de Erandio. Fuera del hora-rio escolar y en franja entre las 16’45 y las 19’30, se les ofrece a 30 alumnos/as merienda, re-alización de deberes académicos, talleres, tutorización en temas personales,.. Tres monitorasmás cercanas en edad que el profesorado y sin tener la etiqueta de tal, junto con ocho estu-diantes universitarios/as ayuda al alumnado participante en el proyecto. No deja de sorpren-dernos que alumnado que entra en el Instituto a las 8 y pico de la mañana, salgan a las 7 ymedia de la tarde con sonrisa en su cara y ganas de participar en los proyectos. Constatamosla fuerte demanda tanto por parte de las familias como de los/las alumnos/as de este proyecto.

• PROA: en su segundo año de desarrollo. Ayuda a otra treintena de alumnado en la realización detrabajos escolares en los mediodías. Buen ambiente de trabajo y espacio de ayuda entre iguales.


• Proyecto de Salud: en su quinto año apoya en el alumnado los buenos hábitos de la higieney salud. Son reseñables los desayunos didácticos, donde los alumnos/as de Primer Curso, des-ayunan leche, galletas, zumo,...Habituándose a un nutritivo y completo desayuno.

• Comedor Escolar: aunque no es un proyecto propiamente, es necesario resaltar el papel im-portante en estos centros. Los comedores escolares garantizan la alimentación del alumnadoliberando a sus padres de un trabajo añadido como es el de atender esta comida en un hora-rio concreto. No olvidemos que hay alumnado que desayuna (proyecto Salud), come y merienda(Bultzatzen) en el Instituto.

• Deporte extraescolar: la organización de torneos o participación en equipos deportivos (consu vestimenta y planificación de actividades) ayuda en el desarrollo personal y colectivo. En mu-chos casos es un elemento de integración del alumnado fuera del horario escolar.

• Educación Intercultural: la figura de la profesora que atiende y mima todo lo concerniente aactividades complementarias, ayuda a la integración de este colectivo y al enriquecimiento detodo el alumnado.

• PIEE: el haber participado anteriormente en estos proyectos ha ayudado a facilitar respuestascon esta estructura, adaptándonos a los nuevos grupos.

• PRL: la ayuda del profesorado de Refuerzo Lingüístico.• Agenda 21: un buen complemento educativo que ayuda al conocimiento y respeto del medio

ambiente.• Diversificación Curricular: ofrece al alumnado un camino más cercano para la obtención del

Graduado.• Convivencia: Actividades que ayudan a una buena convivencia en un Instituto favorece todo

lo relacionado con la integración y la interculturalidad. La puesta en marcha de un Aula de Con-vivencia, ayuda a la reflexión y mejora de las respuestas disruptivas.

Cómo llevar a la práctica nuestras reflexiones dentro del sistema ha sido uno de los retos inte-resantes en nuestra práctica docente y educativa. Llevar las excepciones que nos marca la ley auna cierta generalización nos ha parecido como la única vía para poder dar solución a losnuevos problemas que nos marca la escolarización de alumnado inmigrante de reciente in-corporación en la Secundaria Obligatoria. La fórmula de los Proyectos de Intervención Edu-cativa Específica, PIEE, aplicada no como una particularidad a un grupo singular, sino comouna generalidad a un amplio sector del alumnado, nos ha parecido el camino idóneo parauna escolarización donde el éxito sea algo alcanzable. Este planteamiento, denominadocomo PIEE Globalizado, nos ha abierto un camino que mejora los resultados de escolariza-ción de este colectivo. La fórmula legal de los Proyectos de Intervención Educativa Específica, ba-sada en la adaptación curricular personal, en la concentración en los ámbitos sociolingüístico y cien-tífico-tecnológico (2/3 del horario del alumnado), trabajando más en las competencias que en loscontenidos, tutorización del trabajo por parte de los/as dos profesores/as tutores/as... mejoran la au-toestima del alumnado y los ambientes de convivencia. Nuestra experiencia de este PIEE Globalizadola hemos aplicado en todo el Primer Ciclo del modelo A. Resaltaríamos las siguientes características:• Comenzamos el curso 2007-2008• Todo el Primer Ciclo del modelo A, ha participado en esta organización específica.• Hemos visto en esta fórmula la única base legal para poder variar la organización escolar en

este grupo de alumnado tan específico.


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• Los grupos en torno a 15 alumnos/as están muy tutorizados por los/as dos profesores/as delos ámbitos.

• Como es un proyecto amparado por el Departamento y sujeto a una convocatoria oficial, nosha proporcionado algún recurso humano.

• La evaluación es abierta apoyada fuertemente en las competencias del alumnado. Si a unalumno/a manifiesta un ritmo de trabajo adecuado, se le promociona al siguiente nivel.Este planteamiento práctico nos ha aportado aspectos positivos buscados en las reflexiones an-

teriores.• El Curriculum se adecua a la propia realidad del alumnado.• La figura del tutor/a se potencia y es un referente importante para el alumnado.• Se dota a la escolarización de altos contenidos sociales y personales.• El profesorado cree y trabaja más allá de lo puramente académico.• El Instituto es más que una referencia escolar para este alumnado.

Las nuevas figuras que dinamizan los denominados Proyectos de Interculturalidad, coordinany ayudan en la reflexión y práctica docente. Para nosotros la figura de la Coordinadora del Pro-yecto de Interculturalidad• Pretende dar respuesta a las necesidades personales: conocimientos, afectividad, maduración,

ayuda personal, ayuda escolar, autoestima,...


• Busca prácticas de escolarización dentro del entorno del barrio. Nos parece muy importanteque las amistades del Insti perduren en el barrio.

• Busca la inmersión en actividades del barrio: deporte, parroquia, grupos de amistad,...• Busca el acercamiento de las familias al Instituto.• No pretende ser una discriminación positiva de la población inmigrante respecto al resto del

alumnado.

No quisiéramos terminar estas reflexiones sin exponer una mejora progresiva en las expectati-vas actuales del alumnado inmigrante. Al principio los alumnos/as querían cumplir los 16 años paraterminar esta fase de escolarización y comenzar a trabajar. Posteriormente veíamos que el Centrode Iniciación Profesional era una meta deseada. En la actualidad, cada vez más alumnos y alum-nas desean e intentan conseguir el Graduado Escolar para continuar con estudios superiores. Laayuda por nuestra parte en el cumplimiento de este último objetivo, es el mejor apoyo que pode-mos brindar a este sector de la población. El Graduado, formación y cualificación es la mejor rutapara no llevar a este sector débil de la población a un trabajo precario y a una exclusión social.


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Antes de comenzar, quiero hacer una pequeña presentación: minombre es Jesús Alberto Gómez y trabajo como dinamizador intercultu-ral desde el curso pasado en el colegio público Ramón Bajo de Vitoria-Gas-teiz. Además de desempeñar esta figura de reciente creación, formo partedel equipo directivo del centro desde hace dos cursos y desempeño algu-nas otras responsabilidades en el centro (responsable del programa Pre-mia compartido con otro compañero, apoyo en el área de lengua caste-llana en el tercer ciclo de educación primaria, coordinador del área delengua inglesa, coordinador del Proyecto de Intervención Global).

En primer lugar quiero agradecer a la organización de esta jornadala oportunidad de participar con esta breve ponencia. Las opiniones y re-flexiones que a continuación van a aparecer son completamente perso-nales y no son en modo alguno representativas del centro en el que tra-

bajo, algunas incluso diría que cuestionan abiertamente la realidad de nuestra escuela. Comenzaré aportando algunos datos básicos sobre la escuela en la que trabajo sin ánimo de

ser exhaustivo sino con la simple intención de situar al lector en la realidad que voy a describir. Setrata de un centro público ubicado en el centro histórico de la ciudad de Vitoria-Gasteiz que cuentaen la actualidad con una matrícula de 150 alumnos desde los dos años hasta el último curso deeducación primaria (6º curso). Un alto porcentaje de estos alumnos son de origen extranjero (apro-ximadamente el 83%) y un alto porcentaje se encuentra en situación social y cultural desfavore-cida. En esta escuela se viene produciendo durante los últimos años un fenómeno muy significa-tivo por las repercusiones que produce a todos los niveles (organizativo, curricular, metodológico,de rendimiento, etc.) Se trata de la continua llegada de nuevas matriculaciones a lo largo de todoel curso escolar y fuera del período ordinario de matrícula. En concreto, durante el curso 2006-2007se produjeron 51 nuevas incorporaciones, en 2007-2008 fueron 49 nuevas matrículas durante elaño escolar y en este curso 2008-2009 llevamos 24 nuevas matrículas desde septiembre hasta di-ciembre. Habría que contabilizar también las bajas que se producen por cambios de domicilio, todolo cual da una idea del continuo movimiento de alumnos que forma parte de nuestra realidad.


“Reflexiones de un maestro sobre los límites de la diversidad y de la inclusividad”

Jesús Alberto Gómezdel CEP Ramón Bajo LHI deVitoria-Gasteiz (Álava)


Otros aspectos relevantes del paisaje de nuestra escuela son los siguientes:• En la mayor parte de los alumnos que se escolarizan existe una gran distancia curricular entre

sus competencias y el currículo del curso (desfase curricular).• Se observan muchas y graves dificultades de adaptación al medio escolar ligadas a contextos

socioculturales desfavorecidos. En este sentido, hay que señalar que un alto porcentaje de lasfamilias de la escuela están atendidas por diferentes programas de servicios sociales.

• Se observa una necesidad de adecuación lingüística para el aprovechamiento del entorno edu-cativo.

• A todo ello se añaden elementos como el alto índice de inestabilidad del profesorado, la es-casez de tiempos dedicados a la adecuada gestión de las tareas organizativas y de relación conel entorno y la imagen de centro desfavorecido que se percibe en el exterior.

Para abordar esta situación se diseñó y se puso en marcha un Proyecto de Intervención Glo-bal acogiéndose a una convocatoria del Departamento de Educación del Gobierno Vasco que noestá desarrollada legislativamente. El proyecto es bastante ambicioso en su planteamiento y per-sigue como finalidad última construir un nuevo proyecto educativo de centro soportado por unnuevo proyecto curricular, un nuevo proyecto de organización y funcionamiento, más y mejoresrecursos humanos y más y mejores recursos materiales. Hasta el momento, el desarrollo de esteproyecto ha tenido una traducción muy humilde en forma de algunos recursos humanos más (víacomisiones de servicio) y una pequeña dotación económica que se ha invertido fundamentalmenteen formación del profesorado.

No quiero dejar pasar esta oportunidad para aportar algunas reflexiones en torno a la inter-culturalidad y a la escolarización de la población inmigrante. Apuntaré seis aspectos relevantes que,en mi opinión son prioritarios pero que, indudablemente no agotan el tema.

1. La cuestión lingüísticaPartiendo del hecho de que el sistema en el que se escolariza la población inmigrante tiene tres

lenguas escolares de aprendizaje y que estos alumnos son en muchos casos no sólo bilingües sinoincluso plurilingües debe reformularse el tratamiento lingüístico que estos niños reciben. Más alládel bilingüismo como meta social o de los modelos lingüísticos que han estado vigentes–y que, sin negar su valor, están pedagógicamente agotados– se puede afirmar que lacuestión lingüística está aún sin resolver de manera satisfactoria. Sin embargo, existe sufi-ciente investigación científica y suficiente práctica experimental sobre cómo se enseñan y cómose aprenden las lenguas para tomar decisiones significativas que contribuyan a solventar de formaadecuada esta cuestión. Indudablemente una de las claves en este terreno consiste en des-vincular totalmente lo ideológico de lo científico y plantear el asunto de modo racionaly ajustado a la realidad sociolingüística en la que vivimos.

2. La cuestión del choque culturalEste tema es sumamente amplio y merecería una dedicación monográfica que supera los lí-

mites de esta ponencia. Tan sólo formularé una hipótesis: las culturas son constructos dinámicosque están en continua evolución y que en el mundo global en el que habitamos establecen inte-rrelaciones que afectan a esta evolución. En mi opinión, una de las claves está en el desarrollo efec-


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tivo de la competencia intercultural tanto en los niños que pertenecen a la sociedad de acogidacomo en los que se incorporan a ella con el fin último de alcanzar una auténtica cultura humana.

3. La cuestión de las condiciones saludables para el aprendizajeCuestión ésta que rara vez se menciona, es de suma importancia para establecer un punto de

partida adecuado que posibilite un aprendizaje de calidad. Aquí deberíamos contemplar todos losprocesos de duelo migratorio que luego se expresan en forma de dificultades que llegan a lo pa-tológico. A modo de ejemplo: observamos que muchos de estos niños expresan su malestar pormedio de la rabia y la frustración; ello provoca un tremendo aumento de la conflictividad en elaula y fuera de ella que afecta a los docentes, a las familias y al clima escolar.

4. Los efectos colateralesEl fenómeno de la inmigración en el ámbito escolar produce efectos no siempre deseados tanto

en los aprendices como en los docentes. En los primeros observamos reacciones y actitudesque van desde el bloqueo y la desmovilización de todas las fuerzas que se ponen en juegoen el proceso de aprender hasta el rápido aprendizaje de la ley del mínimo esfuerzo quealimenta igualmente la desmotivación y la pérdida de confianza en las propias posibili-dades. En los docentes las reacciones van desde la implicación entusiasta que suele ter-minar en baja laboral por agotamiento hasta el abandono en un plácido currículo de lafelicidad escasamente crítico y, en el fondo, profundamente insatisfactorio. Evidentementetodo esto repercute en los bajos niveles de rendimiento, en el déficit de éxito escolar ypersonal y, en definitiva, en la calidad del centro educativo.

5. Las concentraciones artificiales de población escolar inmigranteTambién es esta una cuestión enormemente compleja y amplia. Si vamos un poco más allá de

la dicotomía gueto-refugio que algunos teóricos plantean en este tema, me parece convenienteapuntar que la superación de estas realidades sólo puede venir de la mano de enfoques integra-les, que contemplen la realidad escolar dentro de un entorno social que también tiene que sertransformado. Un poco en la línea de lo que se plantea en Cataluña con los planes educativos de

A la izquierda, Jesús Alberto Gómez del CEP Ramón Bajo de Vitoria-Gasteiz


entorno pero incluso ampliando la perspectiva, situando las expectativas en los niveles más altos,en la transformación social.

6. Los límites de la diversidad y de la inclusividadEsta es una idea muy simple en su planteamiento pero muy profunda en sus repercusiones:

las escuelas tienen un límite en la diversidad y en la inclusividad a partir del cual la ges-tión de estos dos parámetros se transforma en caos. Si la diversidad es tan abrumadoraque sobrepasa cualquier límite razonable el manejo de esta diversidad se convierte enpoco menos que imposible. La dificultad estriba en situar estos límites de modo genérico; pro-bablemente cada escuela deba encontrar los suyos.

Para concluir apuntaré algunas sugerencias para no caer en el desánimo. Existen respuestasque sin pretensiones de remedio universal abren caminos y aportan sobre todo esperanza:

• Los denominados “centros imán”, centros que han conseguido superar las barreras del guetoy que comienzan a ser atractivos para las familias del entorno donde se ubican y empiezan amatricular población escolar “autóctona” evitando el efecto huída.

• El denominado “modelo anglosajón” o de “contrato social”. Un equipo de profesio-nales liderados por un responsable y con un proyecto bien definido asumen un con-trato con las autoridades educativas – en las que la sociedad ha delegado – para com-prometerse a obtener resultados en un plazo de tiempo razonable. Se requieren doscondiciones mínimas para implementar un contrato de esta naturaleza: amplios már-genes de libertad en todos los campos (a veces superando los marcos legales, sin caer,por supuesto, en ilegalidades) y amplia inversión de recursos materiales y humanos.

• Los sueños compartidos: es urgente recuperar la escuela para la sociedad, blindarla contra cual-quier intento de utilización para fines espurios, devolverle su más genuina tarea, educar a lasgeneraciones futuras transformando a las generaciones presentes.


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En los últimos años estamos asistiendo a sucesivoscambios sociales que, lógicamente, tienen su reflejo en el ámbito edu-cativo. Uno de estos cambios, de gran alcance, es la progresiva incorpo-ración de alumnado inmigrante a nuestros centros, fruto de los movi-mientos globales de población que existen actualmente y que hanconvertido al Estado Español y en su caso el País Vasco, en un destinopara muchas personas que, legítimamente, buscan mejorar su situación.

La presencia de estos alumnos y alumnas y sus familias, supone unenriquecimiento, tanto para la sociedad de acogida como para la escuelay el propio sistema educativo. Pero, al mismo tiempo, plantea nuevas de-mandas al profesorado, puesto que éste ha de afrontar necesidades edu-cativas que requieren, en muchos casos, una respuesta inmediata, comoaquéllas derivadas del desconocimiento de la lengua o lenguas instru-

mentales, o a más largo plazo, la potenciación de actitudes de aceptación y tolerancia frente a lodiferente.

Por lo tanto la diversidad que encontramos en nuestras aulas tiene que ver directamente, conla diversidad existente en la sociedad actual. Pero esta diversidad se produce no solo por la venidade nuevas familias de orígenes diversos, sino por la diversidad existente anteriormente: alumnadoy familias pertenecientes a minorías étnicas, múltiple topología familiar y social,...

Y si entendemos la diversidad como enriquecimiento y no como problema, habremos de abor-dar la implementación de medidas diversas, desde el propio sistema educativo, cara a enfrentarlos nuevos retos que se presentan en el camino de la educación de calidad para todos los alum-nos y todas las alumnas.

Y en esta respuesta educativa a las diferentes situaciones con las que nos vamos a ir encon-trando, el camino pasa por entender la nueva situación desde la filosofía de la escuela inclusiva,en la que los ejes que han de marcar nuestra práctica educativa, han de ser la detección de todotipo de barreras para el aprendizaje y la participación.

Este planteamiento será el único que garantice la equidad y la igualdad de oportunidades para


“Los retos del sistema educativo ante la escolarización del alumnado recién llegado”

Mariví Fernández Roldán Asesora de Etapa Infantil yPrimaria en el Berritzegunede Irún (Guipúzcoa)


todo el alumnado, cara a la consecución de una ciudadanía plena en la asunción de sus plenos de-rechos y la totalidad de deberes como ciudadanos de la futura sociedad vasca, que ahora les acoge.

Y si nos centramos en la situación de esas familias y los niños y las niñas o adolescentes reciénllegados y en las demandas y retos que se plantean en los centros educativos podemos definir di-ferentes fases en el propio proceso de escolarización del nuevo alumnado.

Es la Comisión de Matriculación Territorial la responsable de adscribir a los hijos e hijas de cadafamilia a un centro determinado. Los criterios para adscribir a este alumnado en uno u otro cen-tro educativo, van desde la preferencia de la propia familia, hasta la existencia o no de plazas paratodos los miembros de esa familia que haya que escolarizar, en un mismo centro educativo, pa-sando por el modelo lingüístico.

El reparto, en este sentido, es difícil, ya que la distribución de las familias en nuestro territorio esdesigual y como es lógico, además, las familias prefieren asentarse en barrios, a donde han llegadoanteriormente miembros de su propia comunidad de origen. Por todo ello, el reparto no es una ta-rea fácil de realizar. Sin embargo en Gipuzkoa, se están evitando, en cierta medida, las concentra-ciones artificiales, siendo esta una afirmación que hay que realizar con cierta prudencia, ya que esassituaciones pueden llegar a ser inevitables. De cualquier modo, se está realizando un gran esfuerzoen este sentido, y en nuestra zona de influencia el alumnado recién llegado se escolariza en dife-rentes modelos lingüísticos y tanto en centros públicos, como de la red privada concertada.

Una vez definido por la comisión de matriculación el centro en el que tienen que matricularselos alumnos o alumnas recién llegados comienza el proceso de acogida inicial en cada uno de loscentros educativos.

En este proceso de acogida hemos de diferenciar la acogida a las familias y al propio alumnadoque acudirá a clase al centro adjudicado. Es importante que las familias sientan que la acogida esamable y que les dispensa un trato adecuado. En ocasiones es necesario hacer uso del servicio detraducción y cuando esto no es posible, a veces se hace necesario acudir a otras familias que fa-ciliten la comunicación inicial con la familia recién llegada. De este modo comienza la relación dela familia y el alumnado con el nuevo centro.

En la mayoría de los centros existe, porque ya se ha elaborado, el Plan de Acogida, documentoen el que aparece el protocolo de acogida inicial, así como las personas que en el centro se vana responsabilizar de todo el proceso. Para los centros con experiencia en estas tareas, no es pro-ceso costoso, pero para los centros que por primera vez acogen a estas familias resulta, cuandomenos, un reto y una situación novedosa a la que se tiene que enfrentar.

Y una vez realizado el contacto inicial con la familia, haber compartido con ella aquellas infor-maciones necesarias sobre el funcionamiento, normas, servicios,... del centro y haber recabado,también, la información pertinente sobre sus hijos e hijas, comienza el proceso de escolarizaciónpropiamente dicho.

Son diferentes las tareas a realizar en el inicio de la escolarización, entre ellas la evaluación ini-cial, la elaboración de el Plan de Trabajo Individualizado, la evaluación continúa y final. Pero ade-más existen otras tareas responsabilidad del centro educativo como implementar los refuerzos ne-cesarios para el aprendizaje de la lengua o lenguas instrumentales en el centro, la revisión de losaspectos curriculares necesarios para garantizar el acceso al currículo en igualdad de condicionesque el resto del alumnado, la integración en el grupo aula al que pertenece, garantizando que sesienta aceptado e incluido en el mismo en igualdad de condiciones, teniendo en cuenta la edady el anterior proceso de escolarizado realizado en su país de origen.


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Son múltiples las acciones que todo lomencionado conlleva, además de la necesariaasunción de las responsabilidades correspon-dientes por parte de todos los docentes, asícomo la necesaria coordinación entre todaslas personas que intervienen tanto en el aulade referencia, como en torno a la acogida delalumnado recién llegado.

Y por lo tanto, para la realización de las nue-vas tareas, se hace necesaria la incorporación denuevas figuras como la del Profesorado de Re-fuerzo Lingüístico (PRL o HIPI), o la del Dinami-zador Intercultural. Se realizan convocatoriasanuales en las que los centros que acogen alumnado recién llegado pueden solicitar el recurso quecrean necesario, existiendo un baremo en función tanto del número absoluto de dicho alumnado comodel porcentaje existente en el centro. Estos baremos se pueden consultar en la convocatorias que serealizan todos los curso, una para los centros públicos y otra para los centros privados concertados.

Otras cuestión sumamente importante es la formación tanto del profesorado que va a ejerceren las nuevas funciones, como del profesorado en general, que se encuentra en sus aulas con di-ferentes situaciones, que le exigen reformular el trabajo en el aula y adecuarlo a las nuevas cir-cunstancias, así como la gestión de un aula y un centro cada vez más intercultural.

Y este tema, la formación del profesorado, debería de abordarse desde el propio sistema edu-cativo y enfocándolo a dos aspectos diferentes. Uno, el de la formación inicial del profesorado, mo-dificando los temarios y asignaturas y garantizando que las nuevas generaciones de maestros ymaestras accedan a las aulas con una conveniente formación en educación intercultural y en di-dáctica de las lenguas. El otro frente, el de la formación continua del profesorado que se está abor-dando desde la oferta formativa de los Berritzegunes zonales, a través de seminarios, tanto parael profesorado de refuerzo lingüístico, como para los dinamizadores interculturales; cursos forma-tivos y módulos de formación y sensibilización de los claustros que así lo solicitan. Sin embargo, sehace necesaria la reflexión conjunta del profesorado, a nivel tanto de claustro, como del personalno docente, sobre los múltiples temas que tienen que ver con la acogida y la atención del alum-nado recién llegado y sus familias, así como la gestión intercultural en las aulas y en los centros.

Otra cuestión, también importante, es la elaboración de materiales específicos, tanto para laevaluación inicial de este alumnado, como para el aprendizaje de las lenguas. Cuestión que se haabordado en nuestro territorio liberando a determinado número de personas que se han dedicadoy todavía lo hacen a la elaboración de dichos materiales. Sin embargo la difusión de estos mate-riales se hace, a veces costosa, porque el propio Departamento no lo ha facilitado y ha sido po-sible, únicamente, gracias a la buena disposición de esas personas. Existen en otras comunidades,plataformas virtuales desde que el conjunto del profesorado puede acceder tanto a los materia-les elaborados en las mismas, como a determinados recursos, como por ejemplo el servicio de tra-ducción. Se hace imprescindible la creación de algún tipo de plataforma similar, donde cualquiertipo de material creado en nuestra comunidad sea accesible para cualquier docente y que al mismotiempo resulte un foro de intercambio, tanto de materiales, como de experiencias entre los cen-tros y los docentes implicados en tales experiencias.


Además de todo lo dicho anteriormente, sería imprescindible la sensibilización de toda la co-munidad educativa, donde todos los adultos que intervienen en la educación de nuestros niños,niñas y jóvenes compartieran esa sensibilización y formación, así como unos criterios de acogiday de convivencia intercultural, que garantizase, por otro lado, la participación de las familias re-cién llegadas en la vida de la comunidad educativa y la cohesión social de la localidad o barrio enque se ubique cada un o de los centros.

En este sentido, caben mencionar los Planes Educativos de Entorno, planes en los que con la im-plicación de diferentes entidades, tanto públicas, como privadas, se persigue el objetivo de la cohe-sión social y la igualdad de oportunidades para el conjunto de toda la población, emigrada o no.Planes en los que la oferta de sensibilización y formación, así como de todo tipo de acciones y ac-tividades llevan como eje trasversal el desarrollo de la lengua de acogida. Dicha experiencia se estállevando a cabo en Cataluña, desde hace unos pocos años y si bien la situación lingüística y socialde este territorio es diferente a la del nuestro es un experiencia a ser tomada en consideración.

En resumen, nos encontramos ante una serie de retos, provocados por la nueva situación so-cial en la que se encuentra nuestro territorio, que por su importancia y envergadura, merece sertomada en consideración. Se hace necesario realizar un análisis profundo de todos los elementosque entran a formar parte de esta nueva realidad y abordar todo ello con optimismo pero con re-alismo y, en la medida en que vayamos tomando decisiones diferentes, estaremos más cerca deconseguir una mayor igualdad de oportunidades tanto a nivel escolar como social.

Bibliografía:

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• Carbonell, F., 1995, Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación, Ministe-rio de Educación y Ciencia, Madrid.

• Jordán, J.A., 1994, La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Paidós, Barcelona.

• Maalouf, A., 1999, Las identidades asesinas, La Campana, Barcelona.

• Essomba, M.A., 1999, Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para traba-jar la diversidad étnica y cultural, Editorial Graó, Barcelona.

Direcciones web

• http://www.xtec.cat/lic/intro/documenta/anexo3_planentorno.pdf

• http://www.xtec.net/lic/nouvingut/index.htm

• www.irungohipiak.blogspot.com


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En verdad, en verdad os digo que eran tiempos de granconfusión. Habitaban en las aulas toda clase de gentes y razas, y oíanseen ellas todas las lenguas. Y mientras unos decían que era una bendiciónde los cielos, otros que era una enorme desgracia. Y mientras aquí semandaba repartir esta riqueza y distribuirla por todos los centros, allá seprohibía hacerlo. De manera que mientras ésta (la pública) tenía setentaveces siete, la otra (la concertada) escasamente llegaba a la docena. Sín-dicos, consejeros y ediles mostraban sus desacuerdos y convocaban sa-nedrines, concilios y comisiones asesoras que redactaban sendos infor-mes. No es que no hubiese normas establecidas, sino que, al parecer, depoco servían, o mal se interpretaban, o se habían olvidado las antiguasleyes: "No maltratarás al extranjero, ni le oprimirás" (Éxodo, 22, 20); "To-dos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos"

(Declaración Universal de los Derechos Humanos, art. 1); "Corresponde a los poderes públicos pro-mover las condiciones para que la libertad y la igualdad de los individuos sea real y efectiva" (Cons-titución Española, art. 9.2), etc. Quizás por todo ello, a causa de esta gran confusión y algarabía(véase el sentido etimológico de este último término), el día tercero del segundo mes del novenoaño después de la promulgación de la LOGSE fue cuando ella tuvo aquel sueño extraordinario.

Un sueño en colores y gran resoluciónY en su sueño no aparecían truenos ni relámpagos, ni una densa nube sobre la montaña del

Sinaí, ni un sonido muy fuerte de trompetas. Y ni siquiera una zarza ardiente le dirigió la palabra.Soñó -eso sí, en colores y con gran resolución y nitidez- que ponía en marcha su ordenador y sumódem externo y que recibía el siguiente texto por correo electrónico:

I. Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusión. Empecemos por el principio. El problema educativo que plantea el racismo y la exclusión so-

cial no reside (ni única ni principalmente) en cómo aumentar la tolerancia ante la diversidad cul-tural, sino en cómo dejar de utilizar dicha diversidad como pretexto para (y legitimación de) la ex-

ERANTSIAK / ANEXOS

“Decálogo para una educación intercultural emancipadora”

Extraído de la web: www.aulaintercultural.org

Francesc Carbonell i Paris Maestro y pedagogo.Cuadernos de Pedagogía


clusión social. Por lo tanto, el objetivo irrenunciable y definitorio de la educación intercultural noha de ser el respeto a la diversidad o el culto a la tolerancia, sino la convicción de que somos másiguales que diferentes, con todas las consecuencias que de este principio se derivan. Y esto su-pone un gran reto educativo, ya que si la diversidad es tan evidente que solamente hay queacercarse a ella con curiosidad y respeto para descubrirla, la igualdad no lo es tanto, sinoque es el fruto de un convencimiento moral; y educar en este convencimiento y los valo-res y actitudes que a él van asociados es una tarea mucho más difícil.

Una tarea que, por otra parte, para que pueda realizarse en las aulas debe empezar fuera deellas. Y en este sentido:

Es cierto que la resolución de los problemas de racismo y de convivencia social es una respon-sabilidad educativa, pero no exclusivamente, y mucho menos estrictamente escolar. Ante todo,los que tienen el poder económico y político han de querer y han de hacer posible que se puedaeducar a ciudadanas y ciudadanos libres, dignos, críticos y solidarios.

Además, esta voluntad debe poder visualizarse en sus actuaciones y en sus presupuestos eco-nómicos, y no sólo escucharse en sus discursos. Si no se ponen las voluntades y los medios nece-sarios, no es lícito seguir responsabilizando de los problemas de convivencia social a los centroseducativos. Además, urge el lanzamiento de campañas impactantes en los medios de mayor au-diencia para cambiarlas actitudes poco cívicas dominantes. Es preciso convencer a todos de quela ciudadanía consiste en estar dispuesto a poner los intereses de la comunidad por delante a lospersonales cuando ello sea necesario y posible, y que además el ejercicio de esta ciudadanía esindispensable si queremos mantener la paz social y el bienestar. Se debe explicar de forma inequí-voca y contundente la conveniencia y la necesidad de las discriminaciones positivas (mientras per-sistan las negativas, que son las que hay que eliminar) para conseguir una sociedad justa con ver-daderas oportunidades para la igualdad.

II. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o susactuaciones. Cualquier propuesta de educación intercultural debe definir de manera unívoca y explícita qué

entiende por integración. Y no se debe cometer el error de tomar la parte por el todo, como suelesuceder, cuando esta integración se refiere única y exlusivamente a los aspectos culturales y nose tienen en cuenta las interacciones entre las dimensiones cultural, política, económica y social.

La integración de los inmigrantes extracomunitarios y de los grupos minoritarios se con-funde demasiado a menudo con su obligación de adaptarse. Pero esta adaptación no de-ben realizarla sólo estos grupos; todos debemos adaptarnos a esta nueva situación, y losdel grupo mayoritario tenemos además la obligación de crear las condiciones que posi-biliten esta adaptación, ya que somos los que detentamos el poder.

La adaptación es necesaria, pero no debe suponer la sumisión incondicional de los más débi-les. Esta confusión entre integración igual a sumisión está muy generalizada, e influye poderosa-mente en la construcción de la ideología y de las actitudes y valores que se transmiten en las es-cuelas. No puede haber integración social sin respeto mutuo.

La integración hay que ganarla día a día, con el ejercicio, por parte de todos, de la solidaridady la voluntad de negociación, luchando contra toda forma de exclusión y a favor de una verda-dera igualdad de oportunidades y de derechos cívicos y políticos. Se trata de una forma de libe-ración colectiva de los mecanismos de exclusión vigentes que nos implica a todos, excluyentes y


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excluidos, en el sentido de que pone de manifiesto la conocida sentencia: "Mientras exista un soloesclavo, nadie puede sentirse libre".

Se trata, pues, de crear conjuntamente un nuevo espacio social, ahora todavía inexistente, queestará regido por unas nuevas normas nacidas de la negociación y de la creatividad conjunta. In-tegración, creatividad y negociación son conceptos inseparables. La enseñanza-aprendizaje de estaconvivencia, de esta negociación, de esta creatividad debe ser el corpus fundamental de la edu-cación cívica intercultural y antirracista.

III. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo. El respeto a las personas y la educación intercultural y antirracista no deberían considerarse in-

compatibles con una educación crítica con respecto a las manifestaciones culturales, las costum-bres o las tradiciones tanto propias (empezando por estas últimas) como ajenas. No se debe va-lorar nunca los productos culturales por encima de sus productores. Y si es cierto que hayque hacer visible la aceptación y el respeto al otro, a su libertad y a muchas de sus costumbres yconvicciones, debería hacerse, como ya se ha dicho, enfatizando más lo que nos asemeja que aque-llo que nos distingue. Y deberíamos perseverar en la manifestación de este reconocimiento, po-niendo como único límite a esta actitud de apertura y diálogo las agresiones a las personas y alas normas fundamentales de convivencia, que habrá que hacer prevalecer y acatar por parte detodos mientras no existan otras nuevas, ya que el compromiso intercultural, si es sincero, obligatambién a estar dispuestos a revisarlas y renegociarlas si fuera preciso, en función del nuevo con-texto multicultural.Quizás no se lo propone, pero aquella pedagogía intercultural que se construye


sólo con lentejuelas, musiquillas, exotismo, faralaes y cuscús contribuye decididamente a escon-der, a enmascarar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de poder y marginación, de do-minación y de sumisión existentes entre los miembros del grupo mayoritario y los de las minorías.

Así, la gestión de estos conflictos no se aborda, sino que se sustituye por un simulacro de re-laciones interculturales, consistente en el mejor de los casos en un intercambio de elementos fol-klóricos descontextualizados, momificados, vacíos de referentes y de sentido, incapaz de construirla deseada integración social, cuando no supone un obstáculo para ella.

Pero no debe deducirse de los puntos anteriores una negativa a la enseñanza de las lenguasy culturas de origen. Urge dar a la lengua árabe, por ejemplo, un tratamiento normalizadoen los currículos escolares. Es preciso introducir el árabe en los centros educativos no sólo,como se hace en ocasiones -de manera un tanto vergonzante-, en horario extraescolar,sino en el currículo ordinario, como una primera o segunda lengua extranjera, con cré-ditos variables específicos para la Educación Secundaria, y brindar facilidades a los alum-nos que dominan esta lengua para que puedan obtener la titulación adecuada en las es-cuelas oficiales de idiomas.

¿Cómo podemos seguir desperdiciando este capital cultural y esta magnífica ocasión de me-jorar la significatividad de nuestros currículos para estos alumnos? Y aunque sólo fuera desde elpunto de vista legal: ¿cómo puede mantenerse la dilación actual en la aplicación de convenios in-ternacionales que nos obligan a facilitar los aprendizajes de las lenguas maternas de los alumnosinmigrados?

IV. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable. Aunque todavía hay quien se empecine en creer que existe una sola manera de ser, por ejem-

plo, un buen catalán, y que el objetivo del sistema educativo es conseguirlo, de hecho estos esen-cialismos son cada vez más anacrónicos. Debería dejar de definirse al buen catalán por el hechode alcanzar niveles de excelencia en aquellos contenidos culturales que le diferencian de los nocatalanes. En todo caso, será un buen catalán aquel que alcanza la excelencia en los valores trans-culturales que le asemejan a cualquier otro ser humano. Así, el mejor catalán será el catalán máscívico, más solidario, más justo y generoso... de entre todos aquellos que étnicamente se auto-definen como catalanes. Aquí y ahora, el hecho de ser un buen catalán debería ser compa-tible con el de ser musulmán, haber nacido en Argentina, no ser nacionalista o, incluso(¡sacrilegio!), con no hablar catalán. Si de lo que se trata es de conseguir la integración social,ninguno de ellos debería ser considerado por estas circunstancias un catalán de segunda clase.Ciertamente, según como se lleve a cabo la enseñanza de las lenguas y culturas de origen, esta-remos haciendo el juego, sin proponérnoslo, al racismo diferencialista. Pero, en el fondo, este riesgono depende tanto de lo que se enseña, sino de la manera en qué se enseña y de por qué se en-seña. Creemos que la enseñanza de las lenguas y culturas maternas debe llevarse a cabopara mejorar la autoestima de los alumnos, su motivación y la significatividad de su es-colarización, para buscar puntos de contacto entre el universo y la cultura familiar y la es-colar... Y no por ningún redentorismo o esencialismo identitario. Las lenguas y las cultu-ras deben estar siempre al servicio de las necesidades de las personas, y no al revés.

Otro de los objetivos de la educación intercultural debe ser, pues, el facilitar a todos los alum-nos las herramientas más adecuadas y el acompañamiento personalizado necesario para realizaruna construcción identitaria crítica, libre y responsable, que se prolongará a lo largo de toda su vida.


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V. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos.Olvidamos con frecuencia que el objetivo irrenunciable del período de escolarización

obligatoria es el de formar ciudadanos. Un ciclo de enseñanza obligatorio no puede exigir ni-veles mínimos iguales para todos, puesto que la diversidad de capacidades de cada uno de losalumnos no lo permite. Es deseable que se alcance el máximo nivel posible, pero siempre a par-tir de las potencialidades individuales.

Pero si las capacidades de los alumnos y alumnas son distintas, diferentes y desiguales, no debeolvidarse que su condición de futuros ciudadanos y ciudadanas es igual para todos, y todos de-ben recibir la educación precisa para que esta igualdad sea posible y pueda ejercerse plenamente,lo cual incluye, naturalmente, un dominio básico de las herramientas de comunicación y de rela-ción con los demás.

Por todo ello, y desde el convencimiento de que la educación obligatoria debe ser, antetodo, una escuela de ciudadanía, es por lo que afirmamos que los procesos y actividades deenseñanza-aprendizaje no deben constituir nunca, en la educación pública obligatoria, fi-nes en sí mismos, sino medios al servicio de los fines educativos y socializadores. Pero para queesta revolución copernicana sea posible es indispensable que se realice en todos los niveles educati-vos obligatorios, y de manera especial en las pruebas de acceso a los estudios postobligatorios.


VI. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas paratodos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios. Con la Reforma educativa nos hemos habituado, por lo menos en teoría, a preocuparnos de

aspectos como la comprensividad, la zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos, o la sig-nificatividad de la escolarización y de los aprendizajes. Pero, a la vista de su uso, da la impresiónde que estos conceptos sólo son aplicables a los alumnos y alumnas autóctonos. ¿Nos interroga-mos sobre cuál es la zona de desarrollo próximo de una adolescente marroquí que acaba de lle-gar de Nador a nuestro centro? ¿O si es significativo para aquel alumno gitano nuestro currículode Ciencias Sociales?

Sabemos que los aprendizajes resultan muy deficientes, o ni siquiera se realizan, si el clima enel que se llevan a término no es facilitador de los mismos; si el alumno no se siente reconocido yaceptado en su diversidad; si su pertenencia étnica, cultural y religiosa la vive de manera vergon-zante; si percibe claramente expectativas desfavorables en relación a su éxito escolar por parte delos profesores; si no consigue relacionar estos aprendizajes con vínculos socioafectivos que le per-mitan valorarse al sentirse, a su vez, valorado, etc.

¿Qué interés, qué significatividad puede tener para un alumno marroquí, por ejem-plo, aprender catalán si para ello se le separa de sus compañeros catalanes, se le encie-rra prácticamente toda la jornada escolar en un aula sólo con otros niños y niñas marro-quíes, con un profesor que no entiende su lengua, mientras, además y por su cuenta, estádesarrollando paralelamente en la calle una competencia comunicativa en castellano paradesenvolverse en su vida cotidiana? ¿No sería mucho mejor que compartiese el máximonúmero posible de horas de clase con alumnos catalanohablantes para que este apren-dizaje fuera un poco más significativo (y necesario) para él?

VII. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos.En algunos centros, mucho más en Secundaria que en Primaria, se reparte a los alumnos de

los grupos paralelos de un mismo curso en función de criterios de homogeneización (ren-dimiento escolar, comportamiento...). Las razones para hacerlo suelen insistir en que así los pro-fesores pueden dar más cómodamente sus clases, sin interferencias de los alumnos menos dóci-les o menos brillantes, para subir al máximo posible el nivel de conocimientos de los alumnosmejores. En ocasiones, la presión de la selectividad en los estudios posteriores sirve de coartadapara estas prácticas. La literatura pedagógica rebosa de experiencias en las que se da cuenta decómo los grupos homogéneos empeoran significativamente el rendimiento de los alum-nos de los grupos menos dotados o con mayores dificultades, aumentando además laagresividad y la conflictividad en los centros. Por ello deberían penalizarse más contunden-temente estos hábitos que atentan directamente contra la igualdad de oportunidades, fa-cilitando al mismo tiempo los recursos y estrategias necesarios para no tener que recurrir a ellos.

Otro encapsulamiento que debe evitarse a toda costa es el que se ha denominado"concentraciones artificiales". Es decir: la concentración en un centro educativo de alumnosde grupos culturalmente minoritarios, en una proporción mucho mayor a la de los residentes deestos mismos grupos en el barrio o en la zona de matriculación de aquel centro. Este fenómenose produce en unas escuelas determinadas, casi siempre a causa de la huida hacia la privada con-certada de los hijos de las familias autóctonas residentes en la zona. Se trata de procesos de gue-tización que algunos municipios han intentado solucionar repartiendo a los niños de losgrupos minoritarios por las diferentes escuelas de la ciudad.


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Creemos que, en esta ocasión, con el procedimiento de repartir los niños y niñas de los gru-pos minoritarios se ha confundido una vez más el síntoma con la enfermedad. El problema no esla concentración de unos niños determinados. Esto no es más que la manifestación de otros pro-blemas. Si alguna cosa cabe repartir mejor son los recursos. Y en todo caso, antes que repartir alos alumnos de los grupos minoritarios deberían resituarse aquellos del grupo mayoritario que noestán donde debieran estar. El pretendido derecho de los padres a elegir el centro educa-tivo de sus hijos es una falacia sin ningún fundamento legal. Existe, ciertamente, el de-recho de los padres a elegir una educación distinta a la que ofrece la escuela pública, perono a elegir entre distintos centros financiados con fondos públicos.

VIII. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos.Desde hace un tiempo, más por iniciativa de las Administraciones que de los propios intere-

sados, todo hay que decirlo, ha empezado a aparecer en el escenario del trabajo socioeducativola figura del mediador cultural.

Conviene analizar el concepto de integración (o de sumisión) implícito en el discurso de las Ad-ministraciones que promueven y contratan estos servicios. Valorar su conveniencia e idoneidad parapromover aquella integración basada en el respeto, la igualdad y el rechazo de cualquier tipo deexclusión. Debemos preguntarnos: ¿Por qué y para qué se necesitan realmente estos media-dores? ¿Al servicio de quién están realmente? ¿Quién los necesita? ¿Cómo se eligen, quiénlo hace y con qué criterios? ¿Facilitan o dificultan, a medio plazo, la relación directa ser-


vicio-usuario? ¿Cómo afecta esta figura a las relaciones internas y los equilibrios de po-der en el grupo minoritario?...

Existen otras alternativas a la figura del mediador cultural, que debería ejercer su función siem-pre como un último recurso, cuando no existiesen otras soluciones más espontáneas (familiares,amigos, vecinos que solidariamente se ofrecen para servir de traductores, líderes asociativos delos grupos minoritarios, etc.). Además, muy a menudo los propios interesados prefieren optar porestas soluciones por razones de respeto a la propia intimidad. No hay que sucumbir al recurso apa-rentemente fácil de los mediadores, ni a la creación de otros servicios étnicos. Si todos somosiguales, todos debemos poder tener acceso directo a los servicios públicos, sin interme-diarios. Además de aceptar a los líderes democráticos de sus colectivos y asociaciones, hay quepromover, tanto a nivel de recursos como de normativa, que los miembros de las comunidadesminoritarias formen parte de los equipos de trabajo social y de los claustros escolares. Quizás enun primer momento mediante la creación de la figura del educador auxiliar, pero avanzando ha-cia la cualificación y la profesionalización de miembros de las distintas minorías, facilitando la con-validación de estudios realizados en otros países.

Según la sociolingüística, para que se produzca un contexto de aprendizaje de inmersión lingüís-tica es indispensable que el profesor comprenda la lengua materna de los alumnos. Si no es así, elcontexto de aprendizaje es de submersión lingüística, de efectos sociolingüísticos muy indeseables.Desde pequeños y a lo largo de toda la escolarización obligatoria se conseguiría así también algomuy importante: que los niños vean en las escuelas, en las aulas, adultos, modelos de conducta yprofesores de sus grupos étnicos y culturales. Esto no solamente representaría un beneficio directoen la construcción de su autoestima y su socialización, sino que se facilitaría la resolución de los pro-blemas y carencias actuales, que intentan resolverse artificialmente a través de mediadores.

IX. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos.Es difícilmente tolerable para un maestro o para un trabajador social la angustia derivada de

tener que trabajar con miembros de un colectivo del cual se desconoce casi todo. A partir de ru-mores y de generalizaciones, o partir de conclusiones e interpretaciones erróneas de determina-dos comportamientos de los miembros de estos grupos (erróneas por precipitadas, sesgadas y et-nocéntricas, por estar realizadas bajo el influjo de los estereotipos sociales sobre estos grupos), elmaestro o el trabajador social se monta a menudo la película sobre cómo son, qué piensan y cuá-les son las razones de los comportamientos extraños de estos desconocidos.

Los teóricos de la comunicación intercultural nos advierten, además, de la extraordinariafuerza de estas hipótesis espúreas, que se enquistan de manera inamovible en nuestros sistemascognitivos y valorativos, de manera que no se cuestiona su validez, aunque la realidad nos vayapresentando a posteriori una y otra vez casos concretos que no concuerdan con aquella hipóte-sis. Una vez tras otra estos casos concretos son percibidos y valorados como excepciones que con-firman la regla.

Para el educador intercultural es siempre preferible -aunque más incómodo- queasuma su ignorancia. Es más fácil aprender que deconstruir aprendizajes anteriores para poderaprender de nuevo. Es muy conveniente que los educadores y educadoras se informen, porejemplo, sobre el concepto del espacio y del tiempo en otras culturas, sobre el concepto del ho-nor y tantas otras cosas. Sin duda ello, les permitirá entender el porqué de algunos comportamien-tos de las familias de sus alumnos que hasta ahora o no comprendían o interpretaban errónea-


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mente. Pero les será de mucha más utilidad todavía contrastar lo que se aprende en loslibros con su contacto con la realidad, bajar de su torre pedagógica de marfil y pasear al-gún día por entre las calles en las que residen sus alumnos, tomar un café en uno de losbares que frecuentan sus padres, entrar en conversación informal con ellos, aceptar in-cluso la invitación de alguno a visitar su casa... Y, por encima de todo, no se debería ol-vidar nunca, nunca, que la diversidad intragrupal puede ser más acentuada y significativaque la diversidad intergrupal.

X. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de una for-mación permanente específica.Por las razones expuestas en el punto anterior, no debe extrañar que nos parezca indispensa-

ble que, antes de iniciar un proyecto de educación cívica intercultural y antirracista en uncentro educativo (o simultáneamente), la mayor parte de los miembros del claustro re-flexionen (si es posible colectivamente) acerca de cuatro condiciones previas sin las cua-les no se puede hablar propiamente de educación intercultural:

La primera se refiere a la necesidad de tomar conciencia y reconocer probablemente la exis-tencia, también en nosotros mismos, de actitudes excluyentes y discriminatorias injustificables conrespecto a los miembros de determinados colectivos.

La segunda sería darse cuenta de la trascendencia de estas actitudes excluyentes y segrega-doras en la producción, el mantenimiento y la reproducción de las injustas estructuras de estrati-ficación social vigentes.

La tercera consiste en identificar los supuestos, mecanismos y procesos mediante los cualesse pretende explicar, justificar y legitimar aquellas actitudes excluyentes y desigualdades socialesprecisamente en base a la diversidad cultural, haciendo, en definitiva, a los marginados respon-sables de su marginación por el hecho de empecinarse, con insólita e incomprensible tozudez, enseguir perteneciendo a culturas desadaptadas,predemocráticas, descontextualizadas, etc.

Y, por último, esforzarnos por cambiar aquellas actitudes generadoras (o cómplices) de losprocesos de exclusión por actitudes de compromiso e implicación personal, mediante el recono-cimiento cotidiano de la igualdad de hecho y de derecho de todos los seres humanos, capaz deromper las injustas estratificaciones sociales actuales que condenan a la miseria, ya antes de na-cer, a la mayor parte de muchos de nuestros conciudadanos, e intentando una tarea nada fácil:mejorar día a día la coherencia entre nuestras convicciones y nuestras actuaciones. Esta forma-ción permanente debe facilitar, ciertamente, información sobre las características culturales de es-tos colectivos minoritarios, sobre estrategias didácticas y recursos educativos. Pero para que unaeducación cívica, intercultural y antirracista sea posible es indispensable que muchos edu-cadores estén dispuestos a entrar en un proceso de formación y quizás también de trans-formación personal, para aumentar así el número de los que ya llevan tiempo luchando(a veces en solitario, sin medios y sin ningún reconocimiento) a favor de la diversidad ycontra todo tipo de racismo, segregación o legitimación de la injusticia.


Y despertó.Se despertó, justo en aquel momento y con un cierto sobresalto. El sueño había sido tan ví-

vido que no parecía un sueño, y tan intenso que no oyó el despertador. Con el riesgo de llegartarde al instituto, tomó su ducha a toda velocidad, se vistió y renunció al maquillaje y al café decada día. Estaba recogiendo apresuradamente las fichas de catalán que había preparado la no-che anterior para sus alumnos marroquíes cuando se dio cuenta: allí, en la bandeja de salida dela impresora, había unos folios encabezados por este título: Decálogo para una educación cí-vica intercultural emancipadora.


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Salamou es un alumno que se ha incorporado, una vez em-pezado el curso, a un instituto de la red pública del País Vasco. Uno deesos alumnos de los denominados «de incorporación tardía». Venía deAlicante, donde había perfeccionado el español en un aula de acogida,y anteriormente de un campamento de refugiados del Sáhara ex espa-ñol, cerca de Tinduf, en Argelia. En la Delegación le explicaron que porzona, por proximidad con la casa de su tía -vive con ella, pues es huér-fano- le correspondía ese centro de modelo A y no se preocupó de sa-ber nada más. Le pareció bien: ahí estudian sus primos, y además en elinstituto están matriculados mas de cien alumnos extranjeros como él,procedentes de treinta países distintos.

Se incorporó en un curso de ESO y no tuvo problemas, pues en el Sá-hara había estudiado en español y árabe. Estaba muy contento en su cen-tro pues tenía comedor, gimnasio, refuerzos lingüísticos... era la envidiade sus amigos del Sáhara. Les contó que en el instituto se había hecho

amigo de gente de muchas partes del mundo: Lituania, Rumanía, Colombia; con compañeras deeste último país había mejorado su español. Le gustaba el ambiente multicultural del centro. Enlos pasillos, además de español, se oye hablar portugués, árabe e inglés. También llegan alumnosamericanos, aunque a estos, curiosamente, no les llaman inmigrantes. Además, la mayor parteasiste a clases de euskera en distintos niveles y grupos más reducidos que los del grupo común.

En el centro también le había ocurrido algo inesperado: él, saharaui, había trabado una ciertaamistad con una compañera marroquí. Aunque hablan dialectos distintos y pertenecen a paísesenfrentados, se habían hecho amigos pues les tocó interpretar una película intercultural con la queganaron un premio.

Sin embargo, a pesar de todo, al cabo de unas semanas empezó a sentirse raro. Resulta que

ERANTSIAK / ANEXOS

“Las perplejidades de Salamou”

Publicado en El Correo el 30.11.08

Jesús Manuel SeptiénProfesor del IES FedericoBaraibar de Vitoria-Gasteiz.Autor del libro “Una escuelasin fronteras. La enseñanzadel alumnado inmigrante enÁlava” Colección DerechosHumanos “Juan San Martín”


formaba parte de un grupo «minoritario», pues así llaman en el lenguaje políticamente correctoa los inmigrantes. Y él sin enterarse. De hecho empezó a observar y se dio cuenta de que apenashabía alumnos de aquí (autóctonos, o como les llamen) y que casi todos sus compañeros eran de'fuera', de otros países. También había alumnos que llegaban de algún pueblo o de otras comu-nidades y algún alumno gitano. El resto eran alumnos que procedían 'derivados' de los colegiosprivados cercanos.

Él, que era bilingüe y que hasta entonces había creído estudiar en un centro intercultural y mul-tilingüe, resulta que se entera por una entrevista con un tal Tontxu, el máximo responsable de Edu-cación, de que estaba estudiando en un gueto escolar.

Salamou intuía el significado de la palabra pero, por si acaso, consultó su diccionario: 'Gueto(voz italiana) m. Barrio habitado por judíos o reservado a las comunidades judías. También se aplicaa toda zona de una ciudad habitada por una minoría'. No se lo podía creer. Él, que hablaba árabey que era musulmán, estudiaba en un centro reservado para judíos. No podía ser. Salamou dedujoque la palabra estaría mal empleada, en esa acepción. Se referiría al segundo significado. En esecaso podría tener sentido aunque, bien pensado, los alumnos de habla árabe en el centro eranuna mayoría dentro de la 'minoría' de inmigrantes. Y si se consideraban en conjunto, los alum-nos de origen extranjero eran casi la mitad del alumnado del centro. Salamou no entendía nada.¿Por qué los responsables llamaban 'guetos' a los centros educativos en los que había un númeroelevado de alumnado inmigrante?¿Por qué utilizaban ese tono despectivo cuando, teniendo encuenta su diversidad, funcionaban razonablemente bien? ¿Sería que nadie era responsable de lasnormas que regulan el acceso a los centros de todo tipo de alumnado? ¿Que todo se explica porel efecto llamada y el efecto huida? ¿O por las leyes de la oferta y de la demanda?

Sería difícil para Salamou entender todos los factores que se entrecruzan y que explican queesto funcione así y no de otra manera. Por qué este tipo de centros se dan principalmente entrelos de la red pública.

Por qué, si todos están financiados con fondos públicos, presentan cifras de alumnado inmi-grante tan diferentes.

Pues los resultados no pueden ser más elocuentes. En Vitoria había, en el curso 2007-08, 17centros con más del 20% de alumnado inmigrante, y en cuatro de ellos sobrepasaban el 50%.Pero, el resto, la mayoría de la red privada, no llegaban, excepto uno, al 10%. Se daba el caso dealgunos centros que no tenían apenas alumnado inmigrante: uno de la red privada de 833 alum-nos sólo contaba con 2 alumnos inmigrantes. Otro de 1.220 alumnos únicamente tenía 20. Y nosólo pasaba con los centros de la red privada: dentro de la pública había varias ikastolas donde elalumnado inmigrante no llegaba al 1%.

La cuestión del reparto de alumnado no se explica por ningún tipo de actitud de rechazo pre-vio por parte del profesorado. De acuerdo con diferentes estudios, éste no manifiesta una acti-tud desfavorable al alumnado inmigrante, sino todo lo contrario, siempre que se haga de la ma-nera adecuada y sin crear desequilibrios. En muchos centros hay profesorado preparado en


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temas interculturales. El profeso-rado de la privada, probable-mente estaría bien dispuesto aque se repartiera el alumnadoextranjero, sobre todo si estofuera unido a que se igualaranlas condiciones laborales con losde la pública.

Salamou debería saber queel País Vasco es un caso particu-lar en Europa y tal vez en elmundo, pues es el único espacioeducativo en el que la oferta pri-vada -excepto en infantil- su-pone más del 50% de la ofertaeducativa total. Además se veafectado por el bilingüismo ensus diferentes grados de implan-tación, según los territorios. Seda pues una serie de factoresque tienen que ver tanto con eltema del reparto entre redescomo entre los modelos lingüís-ticos. A lo que se añade, por ac-ción u omisión, la política edu-cativa de la Administración en eltema de la distribución delalumnado.

La llegada del alumnado in-migrante no ha hecho más que acelerar la tendencia hacia los desequilibrios que propiciaba todala normativa referente a la elección de centros y el reparto de estos por zonas escolares. Dentrode esta normativa está el mapa escolar que ha puesto a competir por el alumnado a los centrosen muy diferentes condiciones. Por otra parte las comisiones de escolaridad no han funcionadocomo tales, en el sentido de que hubiera habido representantes de otros sectores, distintos de laAdministración. Las pocas normas que había para corregir los desequilibrios entre redes (poder au-mentar el número de alumnos por aula en caso de inmigrantes de incorporación tardía) no hanfuncionado. Y, sobre todo, el supuesto derecho de los padres (autóctonos e inmigrantes) a elegircentro parecía superponerse sobre los derechos de los alumnos a gozar de una efectiva igualdadde oportunidades educativas.

A veces se confunde la mera escolarización con el derecho a la educación y son los poderespúblicos, es decir los responsables educativos, los que deben de garantizar que todos los alum-


nos, independientemente de su origen social, económico, cultural, lingüístico o étnico gocen deuna educación en igualdad de condiciones. Y que todos conozcan la realidad intercultural.

Lo que la llegada del alumnado extranjero ha venido a mostrar es que en el País Vasco, condos redes y tres modelos, es uno de los más complejos de Europa y necesitaría el consenso de lamayor parte de las fuerzas sociales en la estructuración de un sistema renovado que recoja las as-piraciones de la mayor parte de la sociedad.

En fin, Salamou podría preguntarse cuándo podrá dejar de hacerse preguntas sobre el sistemaeducativo del País Vasco y dejar de lado su perplejidad. La respuesta, después de todo lo expuesto,no sería fácil, pero seguro que de alguna manera las cosas cambiarían si cambian los que cam-bian las cosas.


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“… 2. Por un nuevo pacto escolar para lograr una educación al servicio de laciudadanía, que sea inclusiva, equitativa, coeducadora y de calidad. No quere-mos una educación al servicio de ningún proyecto político excluyente y sobe-ranista.

2.1. La escuela pública como eje vertebrador del sistema educativo vasco,compensador de las desigualdades de origen, equilibrador de las desigualda-des sociales, lingüísticas y socioculturales que constituya el instrumento cen-tral para la cohesión de la sociedad porque es capaz de educar en valores desolidaridad, justicia, respeto, tolerancia y libertad. En definitiva, una escuelacomo forja de ciudadanos libres y para la construcción de una ciudadaníaconsciente de sus derechos y obligaciones…”

• • •

“… la consecución de un servicio público educativo conformado por todos los centros finan-ciados con fondos públicos y comprometido con una educación de calidad para todos, en el quela equidad, la gratuidad, la excelencia y la no discriminación sean sus rasgos significativos paraavanzar hacia una sociedad más justa y solidaria social y culturalmente y por tanto, más cohesio-nada…”

• • •

“… La escuela pública es en estos momentos la que atiende a los más pobres, es la que atiendea la población de origen inmigrante más pobre, por tanto atiende a quienes necesitan que se in-vierta más en ellos para que se haga realidad el principio de igualdad de oportunidades. Es inmo-ral exigir igual nivel de financiación en la escolarización y educación de quienes tienen rentas detrabajo mínimas o están en la situación más precarizada que en quienes cuentan con rentas detrabajo y de capital; la escuela debe compensar desigualdades.

ERANTSIAK / ANEXOS

“Extractos de la ponencia de Acción Sindical y Política Educativa aprobada en el X Congreso de CCOO Irakaskuntza celebrado en Bilbao el 14-11-2008”


La escuela pública es la que más euskalduniza, porque es ella la que permite el acceso al eus-kera y a la cultura vasca a la mayoría de los hijos de los ciudadanos castellano- parlantes. Es portanto, la escuela pública un instrumento para paliar las desigualdades en el conocimiento de lasdos lenguas oficiales de la CAPV. Este hecho también debe tener sus consecuencias en la finan-ciación de esta red frente a quienes escolarizan a alumnado de familias bilingües que tienen comolengua materna el euskara. Dotar de igual financiación a las redes que escolarizan a las familiascon rentas más altas y de familias bilingües es discriminar más a quienes ya están discriminadospor razones de origen.

La equidad es un principio irrenunciable de la escuela que defiende CCOO; este principio pasa,entre otros factores, por hacer realidad la distribución del alumnado de incorporación tardía o deorigen inmigrante de manera equitativa entre todos los centros sostenidos con fondos públicospara impedir la constitución de guetos educativos donde los planteamientos de integración so-cial y de inclusividad se quedan en el mero enunciado de los papeles y de los proyectos educati-vos. La realidad es que ni el objetivo anunciado de la anterior legislatura de distribuir a este alum-nado al cincuenta por ciento entre las redes, ni la de la actual legislatura de llegar a un 40% enla red privada se ve como algo alcanzable en el corto plazo con la planificación del Departamento.CCOO defiende un planteamiento en el que la escuela refleje una realidad más igualitaria con cen-tros públicos y concertados que escolaricen por igual alumnado de distinta extracción social y cul-tural. No existen recetas mágicas al respecto, pero ello no puede llevar a conformarse con la ac-tual situación que perpetúa, cuando no acentúa, la desigualdad y la marginación. Nuestro modelode enseñanza persigue la obtención del éxito escolar por parte de todo el alumnado independien-temente de su origen y la extensión de la convivencia en la diversidad en todos los centros de nues-tra geografía, independientemente de su titularidad. Las medidas a plantear en una conferen-cia específica del sindicato en el plazo más breve posible, deberán ser respetuosas con losderechos de las personas, útiles para los objetivos que se plantean y flexibles para poderser aplicadas eficazmente en todos los centros educativos.

Es preciso exigir del Departamento un cambio radical en su política de reparto de estos colec-tivos y la constitución de auténticas comisiones de escolarización en las delegaciones territorialesen las que estén presentes, además de las patronales de privada y la administración, los sindica-tos y una representación de los directores de los centros públicos. Asimismo, se hace necesarioun seguimiento específico de la escolarización de este alumnado, de su nivel de éxito escolar y aca-démico y de su inserción en el mercado laboral.

La atención individualizada, personalizada del alumnado y en especial de quien más lo nece-sita es imprescindible como un elemento de mejora de la calidad del servicio educativo. Asimismose echa en falta una mayor corresponsabilidad de los diferentes agentes sociales y una interven-ción coordinada de la familia y del entorno y con la colaboración de diversos profesionales queintervienen en le proceso de enseñanza aprendizaje y en la atención socioeducativa del alum-nado…”

• • •


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“ …Esta concepción de la educación nos obliga a señalar seis aspectos básicos del sistema edu-cativo en los que debemos priorizar nuestra acción sindical. 1. Las responsabilidades no pueden diluirse ni repartirse por igual. Son las Administraciones edu-

cativas, como garantes del derecho a la educación, las que en primera instancia están obli-gadas a realizar unas políticas educativas acordes con los objetivos planteados. Se lo vamosa exigir.

2. La planificación del servicio público educativo por parte de las Administraciones es esencial ytodos los centros sostenidos con fondos públicos deben tener las mismas obligaciones encuanto a escolarización del alumnado con dificultades, los criterios de acceso del alumnado alos centros, las funciones de los órganos de participación y gestión y la homologación de lascondiciones laborales de los trabajadores. Se lo vamos a exigir a la Administración y a las pa-tronales del sector a través de la constitución de una comisión de control de la concesión delos conciertos educativos integrada por Administración, patronales y sindicatos.

3. Los centros escolares requieren un grado de autonomía organizativa y pedagógica que, sin frag-mentar el sistema, potencie la corresponsabilidad para la realización de proyectos de atenciónintegral, sin discriminación de ningún tipo.

4. Es necesario apoyar a todos los profesionales de la educación para desarrollar una cultura decolaboración multidisciplinar y la colegialidad en su labor profesional.

5. Es urgente que las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación formen partedel hacer diario en los centros escolares.

6. Es prioritario, aprender y enseñar que la diversidad es una riqueza colectiva, teniendo presenteque si las diferencias se estigmatizan acaban convirtiéndose en desigualdad…”

• • •

“… En este sentido CCOO Irakaskuntza define las siguientes líneas de actuación en esta pla-nificación con respecto al mapa escolar:

1. Extensión de los criterios de la planificación a los centros escolares de las dos redes sostenidascon fondos públicos puesto que son parte del mismo sistema educativo vasco. Cualquier otraactuación sería interpretada como parcial y los principios de equidad y corresponsabilidad detodos los centros quedarían seriamente en entredicho.

• • •

3. Áreas de influencia de los centros. Es preciso respetar la LOE y acordar el establecimiento delas áreas de influencia desde la premisa de que la escuela pública es el eje vertebrador del sis-tema, la columna vertebral del mismo y, por tanto, debe atender de forma prioritaria con vo-cación de universal la demanda existente. En todo caso, como principio general debe garan-tizar que ninguna familia que quiera escolarizar a sus hijos en la red pública se quede sin plaza;para ello hay que reconsiderar las zonas metropolitanas en las que la oferta pública o es in-existente o es deficitaria.


4. Defendemos el criterio de proximidad. La oferta de plaza en el entorno geográfico más pró-ximo al domicilio. El Departamento deberá velar por una correcta interpretación de este prin-cipio ampliamente solicitado por las familias. La escolarización del alumnado inmigrante vie-nen condicionada también por razones urbanísticas, el valor del suelo y la vivienda en lasciudades; la población inmigrante con menos recursos y sus escolares deben tener un repartoequitativo entre los barrios de la ciudad y para ello se deben arbitrar políticas integrales no sóloen educación sino también en vivienda que permitan el acceso de esta población a otros ba-rrios, y no “ engueticen” a los mismos en unas zonas concretas de marginación”

5. Alumnado de incorporación tardía o de origen inmigrante. Es ya pública la postura de este sin-dicato referente a buscar una equidad en el reparto, de tal modo que cada red escolarice a unporcentaje similar al peso que representa en el sistema educativo.

• • •

11.Modelos lingúísticos: en tanto no se proceda a la remodelación anunciada siguen vigentes lostres modelos actuales, por tanto, la Administración, desde un punto de vista estrictamente le-gal, debe garantizar su oferta a aquellas familias que lo demanden. … “

• • •

“… 2.7. Necesidad de cambios en organismos y estructuras educativas de laCAPV

2. Creación de Comisiones de Escolarización y de Admisión del alumnado en cada territorio conel compromiso de información veraz por parte de las Delegaciones Territoriales de Educacióny capacidad para acordar la distribución del alumnado. Una escuela que se pretenda equita-tiva y de calidad tiene que responder a un reparto del alumnado distinto al actual. … “


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1. La pregunta que se plantea es: ¿con el currículo vasco en vigorsegún el cual la lengua prioritaria, la lengua instrumental delproceso de enseñanza aprendizaje debe ser el euskera, el alum-nado de este centro está en mejores o en peores condiciones dealcanzar los objetivos de competencia establecidos?

Esta pregunta encierra una de las cuestiones claves a la hora de abor-dar la situación en centros que, como Ramón Bajo, se han convertido enconcentraciones artificiales de alumnado mayoritariamente inmigrante.Vayamos por partes. Lo que el decreto de currículo plantea con relacióna las lenguas puede resumirse de forma breve diciendo que en el sistemaescolar de la CAPV existen dos lenguas oficiales una de las cuales estáen situación de “lengua minorizada” y debe recuperar su estatus por me-dio de un proceso de “normalización lingüística”. Sería muy amplio tra-

tar de negociar aquí el significado de los términos entrecomillados y entraríamos en un debate muyinteresante y muy necesario, pero nos limitaremos a hacer algunas observaciones. El texto del de-creto no aporta argumentos científicos (de orden psicolingüístico, sociolingüístico o psicopedagó-gico) que expliquen qué debe hacerse con una situación lingüística como la que nos encontramos.Simplemente se limita a ordenar que se escoja esta lengua minorizada para instituirla como len-gua prioritaria de uso en el ámbito escolar. No hace distinciones entre usos académicos o socia-les de las lenguas ni entre contextos sociolingüísticos diversos con lo cual se hace muy difícil adap-tar las orientaciones que el texto del decreto propone para adecuarlos a situaciones diferentes.

En relación a la situación de los alumnos se producen situaciones también muy diversas. Losniños inmigrantes que no tienen ninguna de las lenguas de instrucción1 se enfrentan a cuatro re-tos de enorme envergadura:a) Deben aprender una lengua y en una lengua (L12) que tiene una gran distancia con su lengua

ERANTSIAK / ANEXOS

Tras la exposición en la jornada CCOO Irakaskuntza le ha planteado a modo de entrevistatres cuestiones concretas a Jesús Alberto Gómez González como responsable de intercul-turalidad en un centro de Vitoria con un alto porcentaje de alumnado inmigrante. Las trescuestiones son, la cuestión lingüística, la evaluación y las medidas a adoptar. Desde la ex-periencia concreta del día a día salen reflexiones y propuestas que debemos conocer.

“La cuestión lingüística, la evaluación y su abordajeen un centro de las características del CEP Ramón Bajo”

Jesús Alberto GómezDinamizador intercultural CEP Ramón Bajo de Vitoria-Gasteiz

1 Aquí me refiero a los alumnos que se matriculan en el modelo D2 L1= Euskera


materna o familiar y que a su vez es desconocida por el docente que le instruye; no podemosdecir que sea esta una situación de inmersión lingüística, sino de submersión. Además, el pai-saje lingüístico que este niño observa cuando sale de la escuela se desarrolla en una lenguaque no tiene una presencia académica tan relevante como la L1. Por si fuera poco, muchos deestos niños tienen, al menos al comienzo de su proceso migratorio, muy pocos contactos conlas lenguas de la sociedad de acogida y el “input” lingüístico que reciben se limita a su len-gua o lenguas familiares.

b) Deben aprender una segunda lengua (L23) que no va a ser trabajada académicamente con tantaintensidad como la L1 pero que es la lengua mayoritaria de uso social, con lo cual es proba-ble que aprenda los usos no formales de la lengua en contextos no escolares después que hatranscurrido bastante tiempo desde que se inició su proceso de integración en la nueva reali-dad a la que ha llegado tras su migración.

c) Deben iniciarse en el aprendizaje de una tercera lengua (L34) que se añade al volumen de apren-dizajes lingüísticos.

d) Se les recomienda que continúen el aprendizaje y el uso de su lengua o lenguas familiares que,como mucho, tienen una presencia simbólica en el contexto escolar.

Ante estos cuatro grandes retos, que exigen cuatro grandes esfuerzos, la escuela debería ha-cer también un esfuerzo para facilitar, en lo posible, esta ingente tarea a los alumnos. La escuelano sólo no hace esto sino que además colabora en el intento de convencer a las familias de quelo mejor para sus hijos es el modelo lingüístico de inmersión, que como hemos indicado no es taly hace escasos esfuerzos por comprender las dificultades que entraña enfrentarse a un cuádru-ple esfuerzo lingüístico.

Los alumnos que se matriculan en el modelo A presentan también casuísticas muy diversas yelaboran procesos de adaptación muy diferentes. Nos encontramos con alumnos de incorpora-ción tardía de procedencia latinoamericana que ya son competentes – aunque con matices - enal menos una de las lenguas escolares (L2) y deben iniciar el aprendizaje de las otras dos (L1 y L3),alumnos que proceden de otros países y que se incorporan a una situación también de submer-sión, alumnos que han tenido una escolaridad con muchos déficits, etc.

La conclusión de todo esto, que por supuesto habría que ampliar mucho más, es que la ma-yoría de los alumnos de este centro tienen situaciones de partida para el aprendizaje lingüístico(y para cualquier aprendizaje, en general) con más dificultades que las que puedan tener alum-nos de otros centros. Lo grave del asunto es que la escuela, en lugar de retirar obstáculos que essu legítimo deber, lo que hace es incrementarlos: añade más caos al caos.

2. ¿Cómo se plantea la evaluación en un centro de las características de Ramón Bajo?

La evaluación es la clave de bóveda de todo el sistema, es el momento en el que afloran sintapujos todas las contradicciones que el sistema arrastra. ¿Cómo evaluar a un alumno que no escompetente en ninguna de las lenguas escolares de instrucción y que, por consiguiente, tiene blo-queado su acceso al currículo ordinario? La respuesta es bien simple: no lo sabemos. ¿Qué pro-

3 L2= Castellano4 L3 = Inglés


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pone el sistema en estos casos? Lo que se plantea es el refuerzo lingüístico, tarea en la que elalumno realiza un esfuerzo considerable que posteriormente –al menos por el momento– no tieneningún reconocimiento ni validez académica. ¿Qué hacemos en el centro? Lo que buenamentepodemos que no es mucho ni de mucha calidad.

3. Apuntes para buscar salidas a esta situación

Como no es de muy buen gusto quedarse sólo en la crítica me parece honesto aportar algu-nas sugerencias que aporten algo en clave de crítica constructiva.

a) Es urgente abordar con seriedad, rigor científico y voluntad decidida el tema de las lenguas.Es imprescindible desvincular este tema de cualquier contaminación ideológica o de interés par-tidario. ¿Dónde habría que incidir?:• replantear el volumen horario que se destina a trabajar cada lengua.• replantear las metodologías que se utilizan para enseñar lenguas.• tomar decisiones ponderadas sobre qué lengua debe usarse para enseñar la lecto-escritura,

decisiones en las que pudieran participar las familias.• formar al profesorado en el criterio de que todos los docentes somos profesores de lengua.• facilitar el aprendizaje de los niños retirando obstáculos y sobre todo obstáculos lingüísticos.• adoptar criterios de mayor flexibilidad y de mayor autonomía respecto a las normativas que

encorsetan tanto a la escuela.

b) Es urgente abordar con seriedad la situación de centros que se han convertido en concentra-ciones artificiales de alumnos de origen extranjero. ¿Dónde incidir?• equipos docentes estables y comprometidos con proyectos viables y de calidad.• apoyo administrativo con más y mejores recursos de todo tipo.• planes integrales que impliquen al entorno, más allá del barrio y de lo minúsculamente local.• trabajo en red conectando al centro con redes que superen la óptica de lo estrictamente

regional (perspectiva europea, perspectiva mundial).

c) Es urgente incluir en el catálogo de las competencias la competencia intercultural de la quedeben participar no sólo los alumnos, sino fundamentalmente los profesores. ¿Dónde trabajar?• cuestionamiento continuo de los “saberes” y de los “haceres” de la escuela en todo lo que

tiene que ver con la cultura que se transmite.• formación inicial y permanente del profesorado en competencia intercultural.• adopción de buenas prácticas y de experiencias de éxito contrastado.

EditaFederación de Enseñanza de CCOO Irakaskuntzac/ Castilla, 5001007 Vitoria-Gasteiz

4. jornada educación e inmigración / hezkuntza eta ... euskadi... · hacen falta equipos...

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