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guía docente Planificación El cinE y la EnsEñanza dE la historia.

ProPuEsta dE trabajo con PElículas

Este material para el docente es un proyecto realizado por el Departamento Editorial de Estrada S.A. Publicado en febrero de 2011 en www.editorialestrada.com.ar

autoría: Eduardo MinutellaEdición: Laura Obredor

historiaEl PEríodo dE EntrEguErras

[4]ES

hu

el

la

s

Minutella, Eduardo Historia 4 ES. Planif icación. El cine y la enseñanza de la Historia. Propuesta de trabajo con películas. - 1a ed. - Boulogne Sur Mer : Estrada, 2011. Internet. - (Huellas)

ISBN 978-950-01-1341-0

1. Historia . 2. Enseñanza Secundaria. I . Título. CDD 909.712

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índicE

la historia y su enseñanza en el cuarto año del ciclo superior de la Escuela secundaria ................... 4

Planificación ........................................................................... 6

El cine y la enseñanza de la historia ................................ 22

Noche de paz de christian carion ................................... 24

El ciudadano de orson Welles ........................................... 29

Tierra y Libertad de Ken loach ........................................... 32

Sin destino de lajos Koltai ................................................... 36

La caída de oliver hirschbiegel ........................................ 39

La Patagonia rebelde de héctor olivera ........................... 43

Eva Perón de juan carlos desanzo ................................... 48

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En el 4.º año de la secundaria se profundiza el tra-

bajo conceptual desarrollado durante 2.º y 3.º año. El

enfoque historiográfico elegido para esta propuesta

pedagógica es el de la Historia Social, que se sitúa en

una perspectiva crítica de los grandes relatos y tiende

a revalorizar la importancia de los sujetos como ac-

tores fundamentales de la vida histórica, sin que esto

signifique un retorno al modelo tradicional centrado

en la figura de los próceres definidos como “grandes

nombres de la política y el pensamiento”. A su vez,

las series estadísticas cuantitativas, que en las últimas

décadas se habían convertido en protagonistas casi

exclusivas de la investigación en la disciplina, co-

existen con un abordaje que privilegia el empleo de

fuentes cualitativas de diverso tipo, como sugieren las

corrientes historiográficas más actuales. En este sen-

tido, el análisis e interpretación de fuentes históricas

constituye uno de los ejes centrales de la materia.

La incorporación de contenidos teóricos y me-

todológicos específicos de la ciencia histórica tiene

como objetivo acercar al alumno, a medida que avan-

za en el Ciclo Superior, al campo de producción de

conocimientos historiográficos.

A su vez, el trabajo con fuentes históricas de diver-

so tipo promueve la aproximación al conocimiento y

la comprensión de la construcción del relato histórico.

Por ese motivo, se hace hincapié en la tarea de recons-

trucción histórica, que supone asimismo el objetivo

de que los estudiantes logren comprender una situa-

ción social determinada y explicar su contexto.

El análisis de los procesos históricos se realiza

además, desde un enfoque multicausal, que permi-

tirá su adecuada contextualización y hace posible la

comprensión de las diversas respuestas de los actores

sociales involucrados, cuyas consecuencias no fueron

siempre las esperadas por sus protagonistas.

Por otra parte, la elaboración de una propuesta di-

dáctica orientada a la investigación en Historia debe

priorizar la selección de textos de diversos autores.

Desde este punto de vista, el docente cumple un

rol facilitador en la construcción del marco teórico

adecuado para el abordaje de los temas de estudio.

También, incentiva el trabajo en equipo, entendido

como construcción colectiva, tendiente a que cada

alumno se apropie y resignifique la propuesta de sus

compañeros. Asimismo, es quien organiza distintas

propuestas de investigación y fomenta el trabajo co-

laborativo e individual. Para eso, se requerirá que los

alumnos desarrollen las siguientes actividades:

• Realicenlecturaseinterpretacionesdetextosde

Historia, con el objetivo de reconstruir el con-

texto histórico del tema estudiado.

• Tomennotasapartirdelmanejodefuentescon

el objetivo de acceder a las perspectivas de los

actores sociales involucrados en cada proceso

histórico, y conocer así sus puntos de vista y las

ideologías que motivaban sus acciones.

la historia y su EnsEñanza En El cuarto año dEl ciclo suPErior

dE la EscuEla sEcundaria

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• Sevinculenconlosdocumentos,objetosytextos,

para analizarlos, discutirlos e interpretarlos.

• Planteeninterrogantes.Elaportedeldocentees

fundamental para crear las condiciones donde

lo ya conocido sea interrogado desde nuevas

perspectivas.

• Realicenlecturasinterpretativasdetextos

históricos. La permanente intervención del

docente es importantísima para favorecer la

construcción de nuevas formas de acceder al

universo textual a través de sus planos denota-

tivos y connotativos.

• Participeneninstanciasdeintercambiodein-

formación orientadas por el docente, quien

también deberá supervisar a los estudiantes en

la elaboración de criterios de selección y jerar-

quización de la información.

• Busquenfuentescomplementariasosimilaresa

las seleccionadas por el docente.

En lo que respecta a la evaluación, se privilegia un

enfoque dinámico del proceso de enseñanza-apren-

dizaje en Historia, que tiene en cuenta la totalidad

del proceso de vinculación entre los sujetos y el co-

nocimiento. En este sentido, la evaluación es irreduc-

tible a la antigua concepción que la homologaba con

la mera calificación. Por el contrario, en el proceso

de evaluación se considerarán las siguientes variables

como prioritarias:

• Losconocimientosescolaresypropiosquetie-

nen los estudiantes sobre la Historia y la forma

en que los ponen en juego en el aprendizaje de

nuevos conocimientos.

• Lautilizacióndediversasestrategiasdeselec-

ción de información relevante, entre las que

se destacan: la toma de notas, la elaboración

de cuadros comparativos, la organización de

redes conceptuales, la realización de informes

de síntesis, la producción de textos descripti-

vos, el análisis y producción de gráficos, entre

otros.

• Latomadenotasapartirdeldiscursodocente

y la atención a los interrogantes planteados por

parte de otros alumnos.

• Eldesarrollodelaoralidadenlacomunicación

de información específica a sus pares, en el de-

bate grupal o en la comunicación de informes

requeridos por el docente.

• Elusocorrectodelvocabularioespecíficodela

materia.

• Laclaridadyprolijidadenlasproduccioneses-

critas (evaluaciones, presentaciones de trabajos

prácticos, monografías), que deben ser inteligi-

bles y legibles.

• Lacorrectaelaboracióndecitasbibliográficasy

documentales.

• Lacorrectautilizacióndesoportesalternati-

vos para información y/o comunicación de los

aprendizajes (elaboración de redes conceptua-

les, exposiciones en afiches, producción de ma-

pas históricos u otros registros gráficos sobre

un tema específico).

• Lareelaboracióncríticadeloscontenidosestu-

diados en producciones escritas.

• Lasactitudesmostradashaciaeltrabajoden-

tro y fuera de ella: reconocimiento de sus

responsabilidades y compromisos, asisten-

cia, participación en clase, cumplimiento de

trabajos propuestos y análisis de las lecturas

obligatorias.

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objetivos de enseñanza:• Trabajarapartirdelosconocimientospreviosdelos

estudiantes, analizando sus alcances y limitaciones.

• Promoveryejercitarlalecturacríticadelostextos,propiciando el desarrollo de competencias para el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.

• Discutiryorganizarlosconceptosbásicospropiosdela disciplina o de las ciencias sociales.

• Propiciarpuestasencomúndelotrabajadoypromo-ver los intercambios interpersonales.

• Promoverlautilizacióndediversasfuenteshistóricasy bibliográficas, que supongan la incorporación de distintos puntos de vista.

• Incorporarcomoestrategiadeenseñanzadiversostextos históricos de complejidad creciente y represen-tativos de las distintas corrientes historiográficas.

• Ejercitarprácticasdeescrituraqueproponganlaela-boración de textos pertenecientes a géneros diversos, entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el ensayo.

objetivos de aprendizaje: • Interpretarladiversidaddelosprocesossociales

mundiales, latinoamericanos y argentinos como re-sultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xx.

• ReconocerlaconformaciónsocialyeconómicadeAmérica latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio.

• Analizarlaimportanciadelasrelacionesdeproduc-ción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el esta-blecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de la economía-mundo.

• Elaborarhipótesisdeinterpretaciónsobrelosfenó-menos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausa-lidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.

• Comprenderlascaracterísticasdelaconstruccióndelconocimiento histórico y sus distintas líneas de estu-dio, como las historias política, social, económica y cultural.

Bloque 1: de la Primera guerra Mundial a la crisis de 1930

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Planificación Capítulo 1. Del imperialismo al fin de la Primera Guerra Mundial

contenidosorientaciones

didácticasactividades Recursos evaluación

- La economía entre 1873-1895

- Los nacionalistas y la identidad nacional

- La construcción del ciudadano nacional

- La expansión imperialista

- De la paz armada a la Gran Guerra

- Los objetivos de las grandes potencias

- La guerra de masas

- Guerra y economía

- El fin de la contienda y el reordenamiento del mapa europeo

- Las consecuencias sociales de la guerra

- Guerra, arte y literatura

- Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones

- Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de diversas clases de fuentes, para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados

- Reconstrucción de características del contexto histórico a partir del trabajo textual

- Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información

- Desarrollo de condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas

- Lectura y análisis de distintos tipos de fuentes

- Contextualización y explicación de conceptos

- Resolución de cuestionarios y fundamentación de las respuestas

- Elaboración de textos explicativos y resúmenes

- Búsqueda de información a partir de consignas

- Determinación de la validez o falsedad de conceptos dados

- Redacción de informes a partir de una investigación

- Exposición oral

- Elaboración monográfica

- Textos informativo-explicativos

- Cuadros

- Mapas

- Fotografías

- Reproducciones de obras de arte, publicidad y propaganda política

- Fuentes bibliográficas y documentales

- Glosario

- Análisis de problemáticas con autonomía y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales

- Adecuada fundamentación de las opiniones propias

- Correcta interpretación y comparación de cuadros, gráficos y mapas

- Utilización de estrategias de estudio e investigación y de trabajo individual y cooperativo

- Adecuada expresión oral y escrita

- Correcta presentación de los trabajos

- Solidaridad en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas

bibliografía del alumnoTato,MaríaInésyotros.Historia 4. El período de entreguerras, serieHuellas,BuenosAires,Estrada,2011.

bibliografía del docenteHobsbawm, Eric. La era del imperio, 1875-1914,BuenosAi-res,Crítica,1999.

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Planificación Capítulo 2. La crisis del orden liberal-burgués



-La democratización del sufragio y sus límites

- Del sufragio restringido a la universalización del voto

- La organización política de los trabajadores

- Del socialismo “utópico” al socialismo “científico”

- La Revolución Rusa. Intentos de reforma. La revolución de 1905. La revolución de febrero. La revolución de octubre. La guerra civil

- La Revolución Mexicana. Crisis del Porfiriato. Inicio, expansión y consolidación del proceso revolucionario


- Lecturas interpretativas de textos históricos


- Análisis de fuentes para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados


-Desarrollo de condiciones para la construcción de nuevas perspectivas

- Lectura y análisis de textos específicos de la materia

- Subrayado de textos a partir de consignas dadas

- Redacción de textos explicativos breves

- Respuesta a cuestionarios

- Fundamentación de opiniones

- Elaboración de cuadros comparativos

- Análisis de fuentes documentales y bibliográficas



- Fotografías

- Reproducciones de obras de arte, publicidad y propaganda política


- Glosario

- Aplicación e integración de conocimientos teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos

- Elaboración de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados

- Destrezas para la elaboración de cuadros comparativos


- Presentación de trabajos según pautas acordadas

- Escucha, respeto y solidaridad en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas

- Participación positiva en el desarrollo de las clases


bibliografía del docenteBrading,David.Caudillos y campesinos de la revolución mexi-cana,México,FondodeCulturaEconómica,1985.Carr, Edward. La revolución rusa: de Lenin a Stalin, Madrid, Alianza,1993.Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina,BuenosAires,Alianza,1986.Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx,BuenosAires,Críti-ca,1995.

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Planificación Capítulo 3. Posguerra, recuperación y “crack” económico



- Los efectos de la Gran Guerra

- La década de 1920

- La dura reconstrucción europea. La posguerra en Francia, Gran Bretaña, Italia y Alemania

- La prosperidad estadounidense

- América latina y el impacto de la guerra

- El predominio estadounidense en América latina

- El México posrevolucionario

- Cuba: de la Independencia a la década de 1920

- La crisis de 1929 y la debacle del capitalismo liberal. El quiebre de la bolsa neoyorquina






- Lectura y análisis de textos específicos de la materia

- Análisis de fuentes documentales y bibliográficas

-Elaboración de cuadros comparativos y sinópticos


- Escritura de textos explicativos

- Redacción de informes periodísticos

- Búsqueda de información

- Identificación de características de corrientes estéticas



- Gráficos

- Cuadros

- Fotografías

- Reproducciones de obras pictóricas, publicidad y propaganda política


- Glosario

- Aplicación e integración de conocimientos teóricos y conceptuales

- Análisis de problemáticas con autonomía y adecuada fundamentación de las opiniones propias


- Destrezas para la elaboración de informes y cuadros


- Correcta presentación de trabajos

- Solidaridad en la comunicación con los otros y participación positiva en el desarrollo de las clases


bibliografía del docenteAdams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Siglo xxi,1979.BulmerThomas,Víctor.Historia económica de América lati-na desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Econó-mica,1998.Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina,BuenosAires,Alianza,1986.Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx,BuenosAires,Críti-ca,1995.Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacional-socialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Econó-mica,1996.

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Planificación Capítulo 4. La primera experiencia democrática argentina



- El orden conservador

- La Ley Sáenz Peña

- Las elecciones de 1916

- El ascenso del radicalismo

- La neutralidad argentina durante la Primera Guerra Mundial

- Estado y movimiento obrero

- La Reforma Universitaria

- La presidencia de Alvear. La división del oficialismo

- La bonanza económica. La cuestión del petróleo

- El retorno de Yrigoyen a la presidencia. Crisis del gobierno y avance de la oposición

- El golpe de Estado de 1930






- Desarrollo de condiciones para la construcción de nuevas perspectivas

- Lectura, análisis e interpretación de textos e imágenes


- Búsqueda de información a partir de consignas dadas

- Redacción de informes basados en investigaciones

- Elaboración de cuadros comparativos y sinópticos

- Reconocimiento de rasgos distintivos en obras literarias



- Gráficos

- Cuadros

- Mapas

- Fotografías

- Reproducciones de obras pictóricas, publicidad y propaganda política


- Glosario

- Cronología de acontecimientos históricos






- Adecuada expresión oral y escrita y presentación de trabajos en tiempo y forma

- Solidaridad en la comunicación con los otros

- Valoración de las prácticas democráticas


bibliografía del docenteBulmerThomas,Víctor.Historia económica de América latina des-de la Independencia,México,FondodeCulturaEconómica,1998.Falcon,Ricardo(dir.).Democracia, conflicto social y renova-ción de ideas (1916-1930), Nueva Historia Argentina, Tomo vi,BuenosAires,Sudamericana,2000.

Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América Latina,BuenosAires,Alianza,1986.Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina. 1900-1932. La Liga Patriótica Argentina,BuenosAires,Edito-rialUniversidadNacionaldeQuilmes,2003.Persello,AnaVirgina.Historia del radicalismo,BuenosAires,Edhasa,2007.Sarlo,Beatriz.Una modernidad periférica, Buenos Aires 1920 y 1930,BuenosAires,NuevaVisión,2007.

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objetivos de enseñanza:• Promoveryejercitarlalecturacríticadelostextosy,

a partir de ello, el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.

• Discutiryorganizarlosconceptosbásicospropiosdela disciplina o de las ciencias sociales, trabajando a partir de los conocimientos previos de los estudiantes y analizando sus alcances y limitaciones.

• Propiciarpuestasencomúndelotrabajadoypromo-ver los intercambios interpersonales.

• Ejercitarprácticasdeescrituraqueproponganlaela-boración de textos pertenecientes a diversos géneros, entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el ensayo.

• Promoverlautilizacióndediversasfuenteshistóricasy bibliográficas, que supongan la incorporación de distintos puntos de vista.

• Incorporarcomoestrategiadeenseñanzadiversostextos históricos de complejidad creciente y represen-tativos de las distintas corrientes historiográficas.

objetivos de aprendizaje: • Reconocerlaconformaciónsocialyeconómicade

América latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio.

• Interpretarladiversidaddelosprocesossocialesmundiales, latinoamericanos y argentinos como re-sultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xx.

• Analizarlaimportanciadelasrelacionesdeproduc-ción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el esta-blecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo.



Bloque 2: El mundo entre 1930 y la segunda guerra Mundial

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Planificación Capítulo 5. Crisis y reconversión económica



- La Gran Depresión

- Europa: conflictos y respuestas a la crisis. Gran Bretaña, Francia y Alemania

-Crisis y recuperación en los Estados Unidos. Roosevelt y el New Deal. El Estado de Bienestar

- América latina: crisis y reestructuración económica. Dirigismo estatal y sustitución de importaciones

- Incertidumbre democrática y soluciones autoritarias

- Los movimientos populistas

- Partidos políticos y sectores populares

- La afirmación regional estadounidense

- El desafío latinoamericano ante la Segunda Guerra Mundial


- Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de diversas clases de fuentes para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados







- Escritura de textos explicativos e informes basados en investigaciones

- Elaboración de cuadros comparativos

- Redacción de textos creativos a partir de fotografías de época



- Fotografías

- Reproducciones de obras pictóricas, afiches, publicidad y propaganda política

- Fuentes documentales

- Glosario


- Elaboración de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados y adecuada fundamentación


- Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos

- Adecuada expresión oral y escrita, y correcta presentación de trabajos

- Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas


bibliografía del docenteAdams, Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Siglo xxi,1979.Aldcroft, Derek. Historia económica europea, 1914-2000, Ma-drid,Crítica,2003.BulmerThomas,Víctor.Historia económica de América lati-na desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Econó-mica,1998.Cameron,Rondo.Historia económica mundial. Desde el paleo-lítico hasta el presente,Madrid,Alianza,1995.

Cattaruza, Alejandro (dir.). Crisis económica, avance del Esta-do e incertidumbre política (1930-1943), Nueva Historia Ar-gentina, Tomo vii,BuenosAires,Sudamericana,2001.Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina,BuenosAires,Alianza,1986.Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx,BuenosAires,Críti-ca,1995.Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en Améri-ca latina,SantiagodeChile,CentrodeEstudiosdelBicente-nario,2005.Laclau, Ernesto. La razón populista,BuenosAires,FondodeCulturaEconómica,2007.Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comps.). Popu-lismo y neopopulismo en América latina. El problema de la ce-nicienta,BuenosAires,Eudeba,1998.

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Planificación Capítulo 6. Regímenes políticos totalitarios en Europa



- El fascismo italiano

- El nazismo alemán. El ascenso de Hitler. El gobierno nazi. La “nazificación” de la sociedad alemana. La política expansionista

- Las ideologías políticas de Mussolini y Hitler

- El integrismo católico en la península ibérica

- La Guerra Civil Española. El triunfo del franquismo

- El comunismo soviético. La Nueva Política Económica. Respuestas a la crisis. Ascenso y gobierno de Stalin. La política de “apaciguamiento”





- Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información y apoyo para la construcción de nuevas perspectivas



- Investigación en libros, revistas e Internet a partir de consignas dadas

- Escritura de ensayos comparativos

- Construcción y análisis de cuadros comparativos

- Elaboración de cronologías


- Textos informativo-explicativos.

- Cuadros

- Fotografías

- Reproducciones de obras pictóricas y propaganda política.


- Glosario

- Análisis de problemáticas con autonomía, elaboración de hipótesis fundamentadas y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales





bibliografía del alumnoTato,MaríaInésyotros.Historia 4. El período de entreguerras, SerieHuellas,Estrada,BuenosAires,2011.

bibliografía del docenteFeierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio,BuenosAi-res,Eudeba,2000.Finchelstein, Federico (ed.). Los alemanes, el holocausto y la culpa colectiva. El debate Goldhagen,BuenosAires,Eudeba,1999.Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx,BuenosAires,Críti-ca,1995.Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacional-socialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Econó-mica,1996.Tannenbaum, Edward. La experiencia fascista. Sociedad y cul-tura en Italia (1922-1945),Madrid,Alianza,1975.

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Planificación Capítulo 7. La Segunda Guerra Mundial



- Las tensiones europeas y el estallido de la Segunda Guerra Mundial

-Causas económicas, políticas, culturales e ideológicas de la guerra

-Contendientes y escenarios

-Rápidos triunfos militares del Eje (1939-1941)

-El equilibrio de fuerzas (1942-1943)

-La victoria final de los Aliados (1944-1945)

-Los acuerdos de la segunda posguerra

-Consecuencias de la guerra. El impacto en la economía mundial. Los derechos civiles. La descolonización. Las armas nucleares

-El impacto de la guerra y la posguerra en América latina


- Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de diversas clases de fuentes para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados




- Lectura, análisis e interpretación de textos

- Análisis de propagandas políticas

- Interpretación de gráficos




- Elaboración de cuadros comparativos y sinópticos



- Gráficos

- Mapas

- Fotografías

- Reproducciones de propaganda política


- Glosario



- Elaboración de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados y adecuada fundamentación



- Adecuada expresión oral y escrita y correcta presentación de trabajos


bibliografía del alumno Tato,MaríaInésyotros.Historia 4. El período de entreguerras, serieHuellas,BuenosAires,Estrada,2011.

bibliografía del docenteAdams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Siglo xxi,1979.BulmerThomas,Víctor.Historia económica de América lati-na desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Econó-mica,1998.Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina,BuenosAires,Alianza,1986.Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx,BuenosAires,Críti-ca,1995.

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objetivos de enseñanza:• Fomentareltrabajoenclasegrupaleindividualen

clase, tendiente a la discusión y análisis de distintos problemas históricos.

• Promoverlaparticipacióncríticasobrelalecturadelos textos y el análisis de argumentos, hipótesis y con-clusiones.

• Ejercitarprácticasdeescrituraqueproponganlaela-boración de distintos géneros, tales como informes, comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros.

• Retomarconocimientosescolaresypropiosdeloses-tudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones.


• Promoverlautilizacióndediversasfuenteshistóricasy bibliográficas.

• Incorporarcomoestrategiadeenseñanzadiversostextos históricos en un grado creciente de compleji-dad, que sean representativos de las distintas corrien-tes historiográficas.

objetivos de aprendizaje: • Elaborarhipótesisdeinterpretaciónsobrelosfenó-

menos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausa-lidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.



• Interpretarladiversidaddelosprocesossocialesmundiales, latinoamericanos y argentinos como re-sultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xxi.


Bloque 3: la argentina entre 1930 y 1955

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Planificación Capítulo 8. La década de 1930



- El gobierno de Uriburu. El declive del régimen militar

- La presidencia de Justo

- La “década infame”

- Las políticas económicas frente a la depresión

- El Tratado Roca-Runciman

- El desarrollo de la industrialización

- El sindicalismo

- La presidencia de Ortiz

- La presidencia de Castillo

- La Argentina ante la Segunda Guerra Mundial

- Las transformaciones del nacionalismo

- El golpe de Estado de 1943






-Desarrollo de condiciones para la construcción de nuevas perspectivas

- Lectura, análisis e interpretación de diversos tipos de textos (explicativos, periodísticos, literarios)



- Análisis comparativo

- Búsqueda y análisis de información en libros, diccionarios enciclopédicos e internet. Elaboración de fichas resumen

- Redacción de preguntas para entrevistas



- Gráficos

- Fotografías

- Reproducciones de afiches de películas y portadas de revistas


- Glosario





- Adecuada expresión oral y escrita y correcta presentación de trabajos




bibliografía del docenteBulmerThomas,Víctor.Historia económica de América lati-na desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Econó-mica,1998.Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina,BuenosAires,Alianza,1986.Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina. 1900-1932. La Liga Patriótica Argentina,BuenosAires,Uni-versidadNacionaldeQuilmes,2003.Sarlo,Beatriz.Una modernidad periférica. Buenos Aires 1920 y 1930,BuenosAires,NuevaVisión,2007.

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Planificación Capítulo 9. El régimen militar de 1943



- Las tensiones internas del régimen

- La política interior y exterior del gobierno militar

- El ascenso de Perón. El acercamiento a los trabajadores

- La oposición

- El 17 de octubre de 1945

- El Partido Laborista

- Las elecciones de 1946






- Lectura, análisis e interpretación de textos explicativos y discursos políticos


- Redacción de informes comparativos



- Gráficos

- Fotografías


- Textos literarios

- Glosario





- Adecuada expresión oral y escrita y presentación de trabajos en tiempo y forma


bibliografía del alumnoTato,MaríaInésyotros.Historia 4. El período de entreguerras, serieHuellas,Estrada,BuenosAires,2011.

bibliografía del docenteDoyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindi-calismo peronista, 1943-1955,BuenosAires,Sigloxxi,2006.Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina,BuenosAires,Alianza,1986.Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los orígenes del peronismo,BuenosAires,Sigloxxi,1984.Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón,BuenosAires,Sudamericana,1990.Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nue-va Historia Argentina, Tomo viii,BuenosAires,Sudamerica-na,2002.Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943,BuenosAi-res,UniversidadNacionaldeQuilmes,1996.

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Planificación Capítulo 10. Los gobiernos de Perón



- Del Partido Laborista al Partido Peronista

- La doctrina del movimiento. Búsqueda de la unidad

- La política social: vivienda, salud y educación. El turismo de masas

- La Fundación Eva Perón. El Partido Peronista Femenino

- El modelo económico

- Relación con el campo

- Nacionalizaciones

- La extensión de la ciudadanía política

- La reforma de la Constitución Nacional

- La segunda presidencia y la crisis de 1952

- Conflictos con la oposición partidaria y relación con la Iglesia

- El golpe de 1955










- Elaboración de textos explicativos

- Redacción de informes escritos a partir de investigaciones

- Elaboración de cuadros sinópticos

- Debates orales



- Gráficos

- Fotografías

- Reproducciones de afiches, propaganda política y portadas de revistas


- Glosario

- Análisis de problemáticas con autonomía, elaboración de hipótesis y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales



- Adecuada expresión oral y escrita, y participación positiva en el desarrollo de las clases

- Escucha, respeto y solidaridad en la comunicación con los otros, en especial en contextos de diversidad

- Valoración de las prácticas democráticas


bibliografía del docenteDoyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindi-calismo peronista, 1943-1955,BuenosAires,Sigloxxi,2006.Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina,BuenosAires,Alianza,1986.Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los orígenes del peronismo,BuenosAires,Sigloxxi,1984.Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón,BuenosAires,Sudamericana,1990.Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nue-va Historia Argentina, Tomo viii,BuenosAires,Sudamerica-na,2002.Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943,BuenosAi-res,UniversidadNacionaldeQuilmes,1996.

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objetivos de enseñanza:• Retomarconocimientosescolaresypropiosdeloses-

tudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones.

• Promoverlaparticipacióncríticasobrelalecturadelos textos.


• Propiciarpuestasencomúndelotrabajado.

• Generarintercambiosgrupales.

• Promoverlautilizacióndediversasfuenteshistóricasy bibliográficas.

• Fomentareltrabajogrupaleindividualenclase,ten-diente a la discusión y análisis de distintos problemas históricos, incorporando diversas fuentes y puntos de vista.

• Incorporarcomoestrategiadeenseñanzadiversostextos históricos en un grado creciente de compleji-dad, que sean representativos de las distintas corrien-tes historiográficas.

• Ejercitarprácticasdelecturaenlasquesepromuevael análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.

• Ejercitarprácticasdeescrituraqueproponganlaela-boración de distintos géneros, tales como informes, comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros.

objetivos de aprendizaje: • Comprenderlascaracterísticasdelaconstruccióndel

conocimiento histórico y sus distintas líneas de estu-dio, como las historias política, social, económica y cultural.



• Interpretarladiversidaddelosprocesossocialesmundiales, latinoamericanos y argentinos como re-sultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xx.


Bloque 4: los legados de una época

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Planificación Capítulo 11. El genocidio armenio y la Shoá: memoria e historia



- Los debates sobre la responsabilidad del genocidio

- Cómo se desarrolla un genocidio

- El genocidio armenio

- Las diferentes etapas

- El genocidio desde el punto de vista turco y armenio. La historia oral y los testimonios del genocidio armenio

- La Shoá

- Las formas de persecución y exclusión

- Los campos de concentración y exterminio

- Resistencia, memoria e historia

- Los historiadores y el negacionismo






- Lectura, análisis e interpretación de textos explicativos y documentos


- Análisis de imágenes y películas

- Redacción de informes escritos a partir de investigaciones


- Elaboración de entrevistas ficticias a distintos actores sociales



- Mapas

- Fotografías

- Reproducciones de afiches de películas


- Glosario


- Aplicación e integración autónoma de conocimientos teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos

- Elaboración y fundamentación de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados






bibliografía del docenteDadrian,Vahakn.Historia del genocidio armenio. Conflictos étnicos de los Balcanes a Anatolia y el Cáucaso,BuenosAires,ImagoMundi,2007.Feierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio,BuenosAi-res,Eudeba,2000.

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Planificación Capítulo 12. Los populismos latinoamericanos



- Los debates de las ciencias sociales en torno al populismo

- La crisis de 1929 y los cambios en la economía política

- El Estado interventor y la redistribución de la riqueza

- La relación del líder con las masas

- Getúlio Vargas y el populismo brasileño

- Lázaro Cárdenas y el populismo mexicano

- Juan Domingo Perón y el populismo argentino

- La oposición a los populismos

- El “socialismo militar” en Bolivia







- Lectura, análisis e interpretación de textos, cuadros e imágenes



- Elaboración de textos explicativos a partir de conceptos dados

- Elaboración de ensayos comparativos

- Redacción de informes a partir de investigaciones en diarios e Internet

- Construcción de cuadros comparativos



- Cuadros

- Fotografías

- Reproducciones de portadas de revistas y propaganda política


- Glosario








bibliografía del alumnoTato,MaríaInésyotros.Historia 4. El período de entreguerras, serieHuellas,Estrada,BuenosAires,2011.

bibliografía del docenteCavarozzi, Marcelo. “Política social y fórmulas políticas en Amé-ricalatina”.En:Bertranaou,Julianyotros(comp.).En el país del no me acuerdo. (Des)memoria institucional e historia de la política social en la Argentina,BuenosAires,Prometeo,2004.BulmerThomas,Víctor.Historia económica de América lati-na desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Econó-mica,1998.Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina,BuenosAires,Alianza,1986.Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en Améri-ca latina,SantiagodeChile,CentrodeEstudiosdelBicente-nario,2005.Laclau, Ernesto. La razón populista,BuenosAires,FondodeCulturaEconómica,2007.Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comp.), Populis-mo y neopopulismo en América latina. El problema de la ceni-cienta,BuenosAires,Eudeba,1998.

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Durante mucho tiempo, las películas fueron ig-

noradas por los investigadores como fuentes para

el estudio de la Historia. La condición de espec-

táculo orientado al entretenimiento y al consumo

masivo, inherente al producto cinematográfico,

llevaba a los académicos a desestimar el uso de

películas como fuentes relevantes para la recons-

trucción de procesos históricos. En los últimos

años, sin embargo, a partir de los trabajos de pres-

tigiosos investigadores como el historiador Marc

Ferro y el sociólogo Pierre Sorlin, los especialistas

coinciden acerca de la importancia del cine para la

investigación histórica, aunque destacan siempre

su naturaleza de “fuente compleja”.

Ferro señala que las películas resultan relevan-

tes para conocer el imaginario de una sociedad:

reconstruyen ideologías y mentalidades, reflejan

transformaciones políticas y cambios sociales.

En este sentido, las películas siempre nos infor-

man sobre el lugar y el tiempo en que fueron rea-

lizadas, por lo que deben ser consideradas como

fuentes primarias. Obras como Ladrones de bici-

cletas(VittorioDeSica,CesareZavattini,1948),El

knack… y cómo lograrlo(RichardLester,1965),La

aventura(MichelangeloAntonioni,1960)oHan-

na y sus hermanas(WoodyAllen,1986),resultan

importantes testimonios de la época en que fueron

realizadas, aunque no se trate propiamente de pe-

lículas sobre hechos históricos.

Pero algunas veces, además, las películas abor-

dan hechos históricos anteriores al momento de ser

filmadas, casi siempre grandes acontecimientos o la

vida de algún gran artista o político transformado

en “personaje histórico”. En esos casos, el film po-

see una naturaleza dual: por un lado es una fuente

primaria, ya que remite al momento en que fue fil-

mado, pero también es una fuente secundaria –o, en

términos de Sorlin, una “fuente auxiliar”–, en tanto

produce un discurso sobre un momento histórico

preexistente.

Dentro de este grupo de películas, a las que se

suele llamar “históricas”, Marc Ferro distingue en-

tre las de ficción histórica y las de reconstitución

histórica. Los films de ficción histórica se caracte-

rizan por el empleo de formas narrativas cercanas

a las de la novela y un escaso rigor histórico. Más

allá de sus méritos estéticos y comerciales, pelícu-

las como Lo que el viento se llevó(VictorFleming,

1939),Lawrence de Arabia(DavidLean,1962),Dr.

Zhivago(DavidLean,1965)oGladiador(Ridley

Scott,2000)seconsiderandeescasointerésparael

estudio del período que abordan como tema, salvo

quizás en lo que respecta a ambientación o vestua-

rio. Los films de reconstitución histórica, en cam-

bio, tienen el objetivo concreto de “hacer Historia”:

intentan reconstruir un período o hecho histórico,

de manera rigurosa y documentada, desde la visión

subjetiva e ideológica del realizador. En este senti-

do, constituyen trabajos artístico-creativos bastante

cercanos a lo que Michel de Certeau denominó la

“operación historiográfica”. Son ejemplos de este úl-

timo caso, films como La caduta degli dei (El ocaso

de los dioses,LucchinoVisconti,1969),oLa caída

(OliverHirschbiegel,2005).

En sintonía con quienes revalorizan la utilización

delcinecomofuente,elhistoriadorRobertRosenstone

no duda en equiparar los problemas de construcción

narrativa de un “film histórico” con los que plantea

El cinE y la EnsEñanza dE la historia

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la construcción de un discurso histórico escrito, a los

que además deberían sumarse las dificultades propias

del lenguaje audiovisual.

En las llamadas “películas históricas”, entonces,

directores, escenógrafos y vestuaristas intentan re-

construir los espacios en que sucedieron los hechos,

la indumentaria, la forma de hablar y las costumbres

de otras épocas. Muchas veces, esto se logra con no-

table precisión. En ese sentido, consultado precisa-

mente con motivo del estreno del film La caída, el

historiadorbritánicoAntonyBeevoradvierte:“Hay

grandes diferencias entre las necesidades del direc-

tor y las de los historiadores. Y eso es particular-

mente inquietante cuando la mayor fuente de infor-

mación popular sobre el nazismo proviene del cine

y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría

los que leen libros. Para los alemanes, la película es

la versión definitiva de Hitler. Lo peor del film es,

paradójicamente, lo bueno que es. En las películas

de los años cincuenta era fácil ver que aquello era

ficción. Ahora es todo tan realista que la gente pien-

sa que es historia”.

Como ya hemos mencionado, además de produ-

cir un discurso sobre el pasado, el cine histórico tam-

bién habla sobre el presente en que es realizado. Una

película como Espartaco(StanleyKubrick,1961),

por ejemplo, no solo remite a las revueltas de escla-

voscontralarepúblicaromanadelsigloIa.C.,sino

que también constituye una fuerte crítica a las perse-

cuciones de opositores lideradas por el senador esta-

dounidenseJosephRaymondMcCarthydurantelos

gobiernos de Harry Truman y Dwight Eisenhower.

Para que el cine constituya una fuente para el es-

tudio de la Historia, entonces, es necesario que cada

película sea sometida a un análisis crítico y riguroso

por parte del espectador, similar al que se realiza

con el resto de las fuentes históricas. Las compe-

tencias necesarias para llevar adelante esta tarea re-

sultan múltiples, e implican desde la comprensión

de las especificidades del lenguaje cinematográfico

hasta un profundo conocimiento del período his-

tórico que se intenta estudiar a través de la fuente

fílmica.

Uno de los principales impulsores de la utiliza-

ción del cine como fuente histórica en el ámbito de

la enseñanza fue el historiador catalán Miquel Por-

ter i Moix. Porter señalaba que el cine por sí solo

no enseña Historia, pero que, no obstante, cualquier

película puede convertirse en un medio adecuado

para la enseñanza de un hecho histórico. Para que

esto sea posible, la película debe ser sometida a un

adecuado análisis crítico, que permita al observador

distinguir los elementos históricos válidos para la

comprensión del período estudiado de aquellos que

no lo son.

El presente dossier ha sido pensado como una he-

rramienta didáctica para docentes y alumnos, con el

objetivo de incentivarlos a incorporar el cine como

un valioso recurso para el estudio de la Historia. Se

han seleccionado películas que abordan algunos de

los acontecimientos y procesos históricos más rele-

vantesdelperíodo1914-1955,afindeofreceruna

perspectiva diferente sobre los contenidos trabajados

en clase. Cada propuesta de trabajo incluye la ficha

técnica de la película, una reseña que la sitúa histó-

ricamente en su contexto de producción, una pro-

puesta de análisis a partir del desarrollo de algunos

de los tópicos más relevantes del film y una serie de

actividades orientadas a la reflexión crítica, que cons-

tituye uno de los objetivos principales de la tarea del

historiador.

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NOCHE DE PAZ

título: Noche de paztítulo original: Joyeux Noëldirector: Christian Carion

guionista: Christian Carionorigen: Francia, Alemania, Inglaterra, Bélgica, Rumaniaaño: 2005

la PElícula

Durante la Navidad de 1914 –la pr imera desde el inicio de la Gran Guerra–, en muchos lugares del frente de batalla los oficiales pacta-ron momentáneos ceses del fuego. Se dejó de combatir por algunas horas o, en algunos casos, por un par de días. Los soldados brindaron en las trincheras y recibieron regalos enviados por sus familiares y por los Estados Mayores de sus res-pectivos ejércitos. En algunas regiones del nor te de Francia, incluso, tropas escocesas, francesas y alemanas se reunieron durante unas horas para beber juntos, celebrar misa e intercambiar bebi-das y alimentos. En uno de los frentes, el tenor alemán Walter Kirchhoff, reclutado como soldado, interpretó canciones navideñas para los comba-tientes de ambos bandos.

Cuando los altos mandos militares de los ejérci-tos involucrados se enteraron de este hecho, evita-ron que se difundiera y castigaron duramente a los oficiales responsables de la situación. Para mantener el espíritu de guerra en la opinión pública, debía impedirse que circulara información sobre actos de confraternidad entre quienes debían considerarse enemigos acérrimos.

El historiador Yves Buffetaut investigó estos he-chos y escribió un capítulo al respecto en su libro Las Batallas de Flandes y de Artois (1914-1918). La historia fue recuperada por el director francés Christian Carion, que la llevó al cine bajo el títu-lo Joyeux Noël. En español, la película fue estrenada como Noche de paz.

El film pone el acento sobre algunos temas que, quizás, resulten más característicos del idea-rio de la actual Unión Europea que de las beli-gerantes potencias imperialistas de principios de siglo pasado; por ejemplo, la comunidad cultural

compartida por los soldados y su posibilidad de comprenderse y trascender de manera casi natu-ral las barreras idiomáticas e identitarias. Más allá de esta lectura del director, sin embargo, la película resulta valiosa en tanto recupera un episodio me-nor y casi completamente olvidado de la Primera Guerra Mundial.

Para analizar

• El cambio de época

La secuencia inicial del film ilustra en imá-genes el pasaje entre dos épocas. Las primeras fotografías están concebidas desde la sensibilidad impresionista característica de la Belle Époque y reflejan la consolidación de la sociedad burgue-sa y opulenta: escenas pacíficas, algunas bucólicas. Las últimas imágenes de la secuencia, en cambio, muestran a niños vestidos de soldados, en clara alusión a la creciente militarización de principios de siglo y, por extensión, al conflicto bélico que se aproximaba.

• Discurso patriótico y expansionista

Los niños que aparecen en el comienzo del film hablan por boca de sus maestros y repiten el dis-curso belicista oficial de los Estados involucrados en el conflicto. A las consignas racistas, militaristas y expansionistas, se suma, en algunos casos, el dis-curso revanchista que caracterizaba a países como Francia tras la pérdida de Alsacia y Lorena.

• Espíritu celebratorio inicial ante la guerra

En una de las escenas iniciales del film, dos jóvenes escoceses deciden alistarse en el ejército cuando se enteran que la guerra ha comenzado.

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“Al fin pasará algo en nuestras vidas”, manifiesta uno de ellos. La idea de que la sociedad capita-lista llevaba al inmovilismo, la abulia y la falta de aventura estaba muy extendida desde fines del siglo xix, cuando comenzaron a cobrar cada vez más fuerza las corrientes de pensamiento vitalistas que revalorizaban a la figura del “hombre de ac-ción” –impulsivo e “instintivo”– por sobre el idea-rio racionalista imperante en el mundo urbano y burgués. Las novelas de folletín, las canciones de espectáculos de varieté y los ar tículos periodísti-cos reflejaron este ideario y contribuyeron a su expansión y difusión. Que miles de jóvenes de cla-se media y alta se alistaran en 1914 para combatir en el frente era, además de un signo del triunfo del discurso nacionalista por sobre el internacio-nalista que defendían los obreros, una clara señal de rebelión contra una concepción burguesa del mundo que comenzaba a ser rechazada también desde los sectores medios y altos.

• Los testimonios

Las car tas escritas por los soldados fueron la principal fuente empleada para reconstruir los acontecimientos de la Navidad de 1914. El sol-dado alemán Josep Wentzl, por ejemplo, escribió al respecto: “Estaba viendo con mis propios ojos algo que podía haber sido considerado una locura. Era algo conmovedor, unos enemigos que se odian a muerte, reunidos. Esta Navidad será inolvidable. Todo el mundo se movía libremente fuera de las trincheras. Y a nadie se le habría ocurrido disparar. Hemos fumado y hemos hablado. Hemos confra-ternizado y compartimos el sentimiento de que

la guerra tenía que terminar. Los generales no lo han sabido hasta después, y han hecho todo lo posible para que no se vuelva a producir nunca más”. Los altos mandos de cada país intentaron secuestrar las cartas de los soldados en las que se narraban los hechos. La censura y el control de la información proveniente del frente de batalla eran considerados fundamentales por los jefes militares, ya que, según manifestaban, eran necesarios para mantener el espíritu beligerante en la sociedad y el apoyo a la causa militar.

• La sanción

La escena del film sobre el castigo a los oficiales que permitieron la reunión es particularmente im-portante, ya que reinstala la verdadera dimensión de un conflicto en el que no había lugar para la fra-ternidad. El teniente francés Audebert, por ejemplo, es enviado a Verdún, que fue, después de Somme, el frente más terrible y peligroso de la Primera Guerra Mundial, donde perdieron la vida aproximadamente 300.000 hombres.

• Las trincheras

Aunque Noche de paz es un film sobre la guerra, no pone un especial acento en las escenas de batalla y la vida en las trincheras. Sin embargo, muchas de las características de la “guerra de trincheras” pueden trabajarse a partir del film: la escasa distancia entre los bandos en pugna, los diferentes uniformes que utilizan las tropas de cada país, las características del armamento empleado por los contendientes, los lar-gos períodos de combate, etc.

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Para trabajar la película Noche de paz

El cambio de época

1. observen las imágenes que aparecen en la presentación del film y respondan a las siguientes preguntas:- ¿Qué sensaciones transmiten? ¿A qué época aluden? ¿Cuáles fueron las características principales de esa época?- Durante los títulos de presentación, ¿qué imagen predice el fin de esa época? ¿Cuál es el acontecimiento que presagia?

2. Miren las escenas del comienzo de la película. luego, respondan a las preguntas y completen el cuadro:- ¿A quiénes representan los niños que hablan desde los escritorios de las aulas?- ¿Qué rol jugó la escuela en la difusión del sentimiento nacionalista? - ¿De qué nacionalidad son esos niños? ¿Qué elementos en común presentan los discursos de esos niños?

NacioNalidad PriNciPales argumeNtos NacioNalistas que esgrimeN los Niños

3. observen la escena de la iglesia en Escocia y respondan a las siguientes preguntas.- ¿Qué decisión toman los hermanos cuando se enteran del inicio del conflicto bélico?- ¿Por qué lo hacen? ¿Qué opinión tienen de la vida que han llevado hasta el momento? Justifiquen su respuesta.

El escenario bélico

4. Redacten un texto breve que describa los rasgos más característicos del escenario bélico en el que se desarrolla la película. tengan en cuenta los siguientes tópicos.

- Ámbito físico en el que se desarrollan los hechos- Espacio geográfico - Condiciones de vida de los soldados- Posibilidad de contacto con sus familiares y amigos- Características climáticas que soportan los soldados- Distancia entre las tropas- Nacionalidad de las tropas

la movilización

5. los soldados que aparecen en el film tienen motivos diferentes para estar en el frente de batalla. indiquen en cada caso por qué van a la guerra aquellos que se mencionan a continuación:

- Tenor alemán Nikolaus Sprink:- Pastor anglicano Palmer:- Soldado escocés Jonathan:- Teniente francés Audebert:

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la tregua

6. lean las cartas escritas por soldados del bando aliado que participaron en la “noche de paz de 1914” que se en-cuentran a continuación. luego, escriban un informe que indique los hechos y las sensaciones descritas en las cartas que aparecen reflejados en la película.

La siguiente carta fue escrita por el soldado Gervais Marillon en diciembre de 1914. Seis meses después, con 21 años, Marillon fue asesinado.

Queridos padres:Han pasado ya varios días en que no he oído hablar de ustedes, pero estamos contentos cuando recibimos la noticia del

pueblo. Aquí llueve todos los días y todavía estamos frente al mar. Desde hace cuatro días estamos en la vanguardia. En medio de la guerra ocurrió algo que, de no haberlo visto yo mismo, no lo habría creído. Antes de ayer, y durante dos

días salimos de las trincheras. ¡Franceses y alemanes se dieron la mano! ¡Les cuento que fue increíble! Yo no tenía remordimientos. Así es como sucedió: a las doce 12, los alemanes mostraron una bandera blanca y grita-

ron “camaradas, camaradas, vengan.” Por nuestra parte, nadie lo hizo hasta que salió el oficial, sin armas ni nada. A continuación, salimos de las trincheras, también sin armas, y ellos hicieron lo mismo. Se decidió visitarnos unos a

otros y el intercambio de cigarros y cigarrillos. Y no lejos de nosotros otros se estaban disparando. Se los ve muy sucios, y creo están demasiado cansados.

Les he contado este pequeño suceso, pero no se lo cuenten a nadie, ni hablen del tema con otros soldados. Los abraza mucho,

Vuestro hijo,Gervais

Fuente: Guéno, Jean P. (compilador). Paroles de poilus. Lettres et carnets du front, 1914-1918, París, Fremeaux & associes, 2003.

La siguiente carta fue escrita en diciembre de 1914 por el sargento C. Lightfoot de la Compañía C, Regimiento Pri-mero de North Staffordshire.

El día de Navidad vimos algo fuera de toda imaginación. Los alemanes dejaron sus trincheras y nosotros hicimos lo mismo. Nos encontramos a mitad de camino y deberías habernos visto estrechando sus manos, cambiando direcciones, regalos, etc. Nos llenaron de cigarros y tabaco. No hubo ni un disparo en todo el día de Navidad. Uno de nuestros hom-bres tocó una melodía y los alemanes bailaron y nos regalaron una muy buena canción.

Fuente: Cleaver, Alan y Park, Lesley (compiladores). Not a shot was fired: Letters from the Christmas Truce, 1914.

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la censura

7. la información acerca de la reunión de tropas enemigas para compartir la noche de navidad y el día de tregua para enterrar a los muertos de ambos bandos fue censurada por los Estados Mayores de los ejércitos de los países involucrados. Expliquen:

a. Por qué se censuró la información sobre estos hechos.b. De qué modo querían influir los estados en la opinión pública.c. Qué formas de censura aparecen en el film.

8. observen la siguiente fotografía aparecida en el Daily Mirror, de inglaterra, el único periódico que, en su momento, publicó los hechos ocurridos en la tregua navideña de 1914. luego, respondan a las preguntas.

the daily Mirror del 8 de enero de 1915. El título de la fotografía de tapa expre-sa "Una historia grupal: soldados británicos y alemanes fotografiados juntos".

a. ¿Pueden identificar a los soldados de cada bando? ¿En qué actitud se encuentran? b. Lean el epígrafe de la fotografía. ¿Cómo se considera a los fotografiados? ¿Por qué?c. ¿Por qué creen que la mayoría de los medios gráficos del mundo se negaron a publicar esta imagen?

El castigo

9. los altos mandos militares y eclesiásticos tomaron represalias contra los jefes militares que permitieron la tregua durante la navidad. respondan a las siguientes preguntas.

a. ¿Qué castigo recibió el jefe del regimiento francés? ¿A qué frente de batalla es enviado? ¿Qué características tie-ne ese frente?

b. ¿Qué castigo recibe el pastor anglicano Palmer? ¿Quién se lo impuso?c. ¿Cuál fue la sanción que recibió el jefe del regimiento alemán? ¿A dónde fue enviado con su regimiento? ¿Qué ca-

racterísticas tenía ese frente de combate?

discurso cinematográfico e ideología

10. El discurso cinematográfico siempre está influido por la ideología del director. las elecciones del director sobre qué mostrar y cómo hacerlo implican un posicionamiento a favor de algunas ideas y en contra de otras. Marquen con una ↑ los valores defendidos y con una ↓ los valores cuestionados en Noche de paz. justifiquen en cada caso su elección con un ejemplo de la película.

Nacionalismo Humanismo Antibelicismo Camaradería Militarismo Belicismo

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EL CIUDADANO

título: El ciudadanotítulo original: Citizen Kanedirector: Orson Welles

guionista: Herman J. Mankiewiczorigen: Estados Unidosaño: 1941

la PElícula

El ciudadano fue una de las películas más in-novadoras de su tiempo y una de las más impor-tantes de la historia del cine en lo que respecta a recursos técnicos –iluminación, escenografía– y narrativos –la historia comienza a contarse a par-tir del final–. Fue estrenada en mayo de 1941 en la ciudad de Nueva York, en medio de un escán-dalo: el magnate de los medios de comunicación William Randolph Hearst consideraba que el film era una parodia de su propia vida, razón por la cual, tras algunos meses de exhibición, la compa-ñía cinematográfica rko finalmente lo retiró de las salas.

El film expone la evolución del capitalismo en su fase monopólica y refleja algunos de los tópi-cos más característicos de su época: el surgimien-to de una sociedad de masas, la existencia de un mercado de consumo que integraba a vastos sectores sociales, el crecimiento inusitado de los medios masivos de comunicación y el desarrollo del capitalismo hacia una etapa imperialista.

Para analizar

• Propiedad privada

El comienzo y el final de la película presentan una imagen similar : un cartel en el que se lee “No trespassing” (prohibido pasar). Desde el primer momento Welles hace evidente para el espec-tador que contemplará una historia sobre el ca-pitalismo. Porque si bien, como sugieren algunos comentaristas, Welles buscaba reflexionar sobre el poder y la soledad, esos temas se hallan enmar-cados en un contexto muy concreto y específico: el de la sociedad capitalista de masas que se con-

solidó en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo xx.

• Concentración de capitales y diversificación de inversiones

En el film se exponen algunas de las caracterís-ticas del régimen de acumulación capitalista en su fase monopólica. Kane aparece como una metáfora del gran empresario capitalista, que diversifica sus inversiones. Controla numerosos medios gráficos (37), cadenas radiales, sindicatos, grandes tiendas de abastecimiento, fábricas de papel, empresas cons-tructoras, flotas de transporte naval y minas de me-tales preciosos.

• Medios de comunicación y opinión pública

El film expone la complicada relación entre la opinión pública y los medios de comunicación. En el documental que se reproduce al comienzo de la película, se presenta a Kane como un manipu-lador de la conciencia de los estadounidenses. Sin embargo, la historia da cuenta de que, en la prác-tica, la relación revestía mayor complejidad: Kane, por ejemplo, no logra acceder al cargo político al que aspira, pese a contar con un amplio aparato de prensa a su favor.

• Burguesía estadounidense

Kane aparece como un estereotipo del gran empresario estadounidense: megalómano, dema-gógico, sumamente ambicioso, inteligente para los negocios y carente de buen gusto, como lo indica su predilección por el kitsch, evidente en la decora-ción de su mansión Xanadú. Allí se superponen es-culturas originales del Renacimiento florentino con

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tigres de bengala y exóticos adornos destinados a turistas. Para Kane, la cultura constituye una simple acumulación de capital simbólico más que un valor en sí mismo.

• Corrupción política

La película no idealiza la política democrática. Es así que muestra a los políticos que actúan guiados por obsesiones y ambiciones personales. En esta forma de ejercicio del poder, la extorsión, la co-rrupción y la manipulación aparecen como elemen-tos cotidianos de ese ámbito.

• Hegemonía estadounidense

El ciudadano es también una película sobre la hegemonía estadounidense. Estados Unidos apare-ce en el film como una gran potencia y Kane como un cuasi-emperador que se entrevista en un plano de igualdad con los líderes más importantes de su tiempo, entre ellos Adolf Hitler. Su voluntad llega a incidir incluso en las decisiones de los jefes de Estado de su país. De esa manera, influye en el in-greso de los Estados Unidos a la Gran Guerra y en

la intervención imperialista en Centroamérica. En este sentido, el film evidencia las fuertes relaciones que existen entre el poder económico y el poder político de los Estados Unidos.

• Prensa amarilla

El empresario William Randolph Hearst, en quien Welles basó su personaje de Kane, fue uno de los pioneros y promotores de la prensa “ama-rilla”. Su periódico sensacionalista, el Examiner, se caracterizaba por sus títulos altisonantes y sus no-tas poco rigurosas. Innovó además en las temáti-cas abordadas y la relevancia que les otorgaba. Por ejemplo, el Examiner incluía abundantes notas sobre esoterismo y supersticiones, y destinaba varias pá-ginas a la descripción pormenorizada de sucesos criminales. Hearst no buscaba calidad informativa sino, ante todo, llegar a un mercado de lectores lo más amplio posible. Para él, la noticia era, antes que nada, una mercancía. En este sentido, el Inquirer de Kane alude de manera casi explícita al diario creado por Hearst.

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Para trabajar la película El ciudadano

la acumulación capitalista

1. El ciudadano (Citizen Kane) expone como ningún otro film de su época los alcances y límites de la sociedad capi-talista. El protagonista dedica su vida a edificar un gran imperio económico. sin embargo, la infelicidad y la soledad constituyen la contracara de ese poder. respondan a las siguientes preguntas:

a. ¿Qué similitudes encuentran entre la primera y la última escena del film? b. ¿A qué característica de la civilización capitalista hacen referencia esas escenas?c. Elaboren una lista de las empresas, bienes y propiedades de Charles Foster Kane. d. En el film, Kane es equiparado a otros magnates de su época, como Henry Ford y William Randolph Hearst.

¿Quiénes fueron estos hombres? ¿Cómo obtuvieron su fortuna?e. ¿Qué similitudes existen entre el personaje ficticio de Charles Foster Kane y el magnate William Randolph Hearst?

la opinión pública

2. respondan a las siguientes preguntas:a. Indiquen cuáles son las innovaciones que introduce Kane en la prensa de su época.b. Expliquen la siguiente frase del protagonista: “La gente pensará lo que yo quiero que piense”.c. ¿Cómo considera Kane a la opinión pública estadounidense?d. ¿Con qué personaje del film compara a la opinión pública de su país? ¿Por qué?e. ¿Puede Kane manipular completamente a la opinión pública? Justifiquen su respuesta.

El contexto histórico

3. indiquen cómo reaccionó el protagonista ante cada uno de los siguientes hechos históricos.a. Guerra Hispano-Estadounidenseb. Intervención estadounidense en Panamác. Primera Guerra Mundiald. Crisis de 1930e. Nazismo f. Segunda Guerra Mundial

Kane y la política

4. resuelvan las siguientes consignas.a. En el noticiero con el cual se inicia la película, se muestran testimonios sobre Kane que lo vinculan, alternativamen-

te, con ideas comunistas y fascistas. Él, sin embargo, aclara: “Solo soy y he sido un estadounidense más”. Según lo que observaron en la película, ¿con qué ideología pueden identificar a Kane?

b. Expliquen la siguiente afirmación que el personaje de Jedediah Leland hace a Kane después de la derrota electo-ral en las elecciones para gobernador: “Los obreros esperan algo como derecho, no como regalo”.

c. ¿Qué características presenta en el film la política democrática estadounidense?

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TIERRA Y LIBERTAD

título: Tierra y libertadtítulo original: Land and Freedomdirector: Ken Loach

guionista: Jim Allenorigen: Reino Unido, España, Alemania, Italiaaño: 1995

la PElícula

Tierra y libertad, del británico Ken Loach, es uno de los mejores films de ficción sobre la Guerra Civil Española y un rescate de la experiencia anarquista y miliciana que, desde 1936, intentó poner freno al avan-ce de las fuerzas de la derecha lideradas por Francisco Franco. La película recrea aquella guerra centrándose en la figura de David, un joven comunista desemplea-do que deja su Liverpool natal para incorporarse a la lucha antifascista que libraban en España militantes de todo el mundo. Allí se une a la sección internacional de la milicia republicana, con el objetivo de defender el frente de Aragón. La experiencia de trincheras y barricadas le demostrará que su idea de comunismo era irrealizable bajo el liderazgo estalinista.

Pese a que la película se centra en hechos que ocurrieron en la década de 1930, también produce un discurso crítico sobre el momento en que fue filmada. Loach es un conocido militante de izquier-da y un gran crítico del neoliberalismo, doctrina im-pulsada en Inglaterra por políticos conservadores como Margaret Thatcher y John Major en las déca-das de 1980 y 1990.

Para analizar

• La crítica al estalinismo

El clímax del film se produce con la interven-ción de los soviéticos en la lucha entre milicianos y reaccionarios. Aunque Loach es un militante de las causas de izquierda, siempre se ha mantenido distante del Partido Comunista, como así también del laborismo inglés, e incluso los ha cuestionado en algunos de sus films. En Tierra y libertad la críti-ca al estalinismo es explícita. El Partido Comunista

es presentado como una organización orientada a conservar las posiciones adquiridas y consolidar las alianzas internacionales de la urSS en el contexto frentepopulista de la segunda mitad de la década de 1930. Sus hombres representan el militarismo, el verticalismo y la disciplina.

• El espíritu miliciano

Los milicianos son presentados como la antítesis de los comunistas, donde su organización horizontal y participativa es la clave para alcanzar la revolución. Loach toma clara postura en favor de los milicianos anarquistas, la Comisión Nacional del Trabajo (cnt) y el Partido Obrero de Unificación Marxista (poum), una fuerza de izquierda independiente fundada por Andreu Nin y de gran peso en Cataluña. Aunque David, el protagonista del film, es comunista, sobre el final de la película entiende que la verdadera re-volución estaba del lado de los milicianos.

• Las fuentes

El director se basó en diversas fuentes para crear el personaje de David Carr. Una de ellas fue el libro Homenaje a Cataluña, de George Orwell, donde el escritor británico recuerda su experiencia como militante del poum. Otra referencia importan-te fue el texto de Walter Gregory The shallow grave: Memoir of Spanish Civil War, aún no traducido al es-pañol. Además, Loach retomó diversos testimonios orales y escritos para reconstruir la experiencia mi-liciana con mayor exactitud, especialmente las pu-blicaciones periódicas anarquistas Nosotros y Tierra y libertad, en las que escribían importantes figuras del movimiento, como Federica Montseny y Diego Abad de Santillán.

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• Heterogeneidad del bando republicano

Se ha transformado en un lugar común sos-tener que “Franco no ganó la Guerra Civil; la perdieron los republicanos”. Quienes sostienen esa posición ponen el acento en las dificultades organizativas del bando republicano y la hetero-geneidad de quienes lo componían. Para muchos historiadores, la afirmación es tan rotunda como difícil de probar, especialmente porque las cau-sas de la derrota fueron múltiples y complejas. Sin embargo, en ese sentido, se puede afirmar en que las fuerzas que apoyaban a la República eran heterogéneas y no siempre coincidentes en sus objetivos. En el film, comparten la lucha anarquis-tas, socialistas, anarcosindicalistas, demócratas y comunistas. Las diferencias ideológicas entre unos y otros se ponen de manifiesto especialmente en la escena de la asamblea para decidir el repar to de la tierra.

• Aragón y el “comunismo libertario”

Como se muestra en el film, la región de Ara-gón fue escenario de una verdadera experiencia de “comunismo liber tario”. El Estado, entendido como entidad monopolizadora de la violencia, ha-bía desaparecido, no había ejército y, en algunas zonas, incluso ya no existía el dinero. Los dele-

gados del Consejo de Aragón eran elegidos de-mocráticamente en Asamblea y cualquiera podía presentarse para ocupar el cargo. Aragón se había conver tido en una región autónoma, cuya única autoridad era el “Consejo de Defensa” regional, que se estableció primero en Fraga (provincia de Huesca) y luego en Caspe (provincia de Zarago-za). La experiencia libertaria fue desbaratada por las tropas al mando del líder comunista Enrique Líster Forján, quien al mando de 11.000 soldados impuso en la región la autoridad de Francisco Lar-go Caballero, sucesor de Manuel Azaña en el cargo de jefe de gobierno español.

• Antifascismo y utopía

En numerosas opor tunidades se alude en la película a la posibilidad de cambiar el mundo. La lucha en España se sintió como un hecho ex-traordinario en el que se jugaba el destino políti-co de la humanidad. Las brigadas internacionales del pc y las milicias cosmopolitas que apoyaban al poum estaban compuestas por personas de di-versas nacionalidades que compartían el ideario antifascista. Los personajes de la película provie-nen de distintos países: Coogan es irlandés, David es inglés, Bernard es francés, y hay también un alemán y un italiano, todos conducidos por Juan Vidal, español.

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Para trabajar la película Tierra y libertad1. El sociólogo christian ferrer escribió un artículo para el estreno de la película en la argentina. Para trabajar el film, se extrae el siguiente fragmento. Luego de leerlo, realicen las actividades.

De los barcos rusos no solo descendieron cañones y ametralladoras, también los "asesores" soviéticos, peritos en orga-nización de policías secretas y campañas de difamación. […] Recuérdese que en otro lugar del atlas stalinista cientos de hombres y mujeres pasaban por procesos similares a los que estaban a punto de instruirse en España. En este lado, las víctimas propiciatorias eran la Confederación Nacional del Trabajo y la Federación Anarquista Ibérica (cuyo periódico se llamaba Tierra y libertad) y el poum y los diversos grupos refractarios a la "ayuda" soviética. Para cercar a la presa el Partido Comunista fue construyendo un ambiente general de pogromo y luego, como los anarquistas se defendieran con uñas y dientes, la batida se descargó sobre los pequeños partidos de la izquierda marxista independiente, tal cual se muestra en la película.

Fuente: Ferrer, Christian. “La Tierra y la libertad”, en revista Relaciones, Buenos Aires, Número 147, agosto de 1996.

a. ¿Qué postura tiene el autor del artículo sobre el film? ¿Es favorable? Justifiquen su respuesta. b. ¿A qué escena del film alude este fragmento? ¿Quiénes se enfrentan en esa escena? ¿Cuáles son los objetivos de

cada bando?c. Escriban un texto que explique con sus palabras la siguiente afirmación: “Recuérdese que en otro lugar del atlas

estalinista cientos de hombres y mujeres pasaban por procesos similares”.

2. completen el cuadro e indiquen a cuáles de los dos sectores del bando llamado “republicano” corresponden más las siguientes características. colóquenlas en la columna correspondiente y justifiquen en cada caso con ejemplos extraídos de la película.

Verticalismo - Toma de decisiones en asambleas - Militarismo - Democracia directa - Preponderancia de estalinistas Cadena de mando jerárquica - Preponderancia de anarquistas y comunistas heterodoxos

Milicias populares ejército popular repúblicano

3. a partir del decreto de militarización de las milicias de septiembre de 1936 se obligó a los combatientes inde-pendientes a integrarse al disciplinado y jerárquico Ejército Popular republicano. teniendo en cuenta este dato, lean el siguiente fragmento testimonial publicado en marzo de 1937 en la revista anarquista Nosotros y respondan a las preguntas.

“En las trincheras vivíamos felices, porque ninguno era superior a ninguno. Todos amigos, todos compañeros, todos gue-rrilleros de la Revolución. El delegado de grupo o de centuria no nos era impuesto, sino elegido por nosotros y no se sentía teniente o capitán, sino compañero. Juntos comíamos, juntos peleábamos, juntos reíamos o maldecíamos”.

a. ¿En qué escena del film se cuestiona la disciplina militar impuesta por el Ejército Republicano?b. ¿Qué diferencias existían entre la forma de organización del Ejército y la de las milicias?c. ¿Cómo se resuelven las diferencias entre ambos grupos? Respondan con un ejemplo extraído de la película.

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4. Elijan un personaje de la película y reconstruyan la vida que llevaba antes de la guerra a partir de los datos que se encuentran en el film. Para hacerlo, tengan en cuenta los siguientes aspectos.

- Origen social- Ideas políticas- Trabajos realizados- Vínculos familiares y de amistad- Nacionalidad- Motivos para luchar en España

5. Escriban un texto que explique cómo se representa en la película a los opositores de la República. Tengan en cuenta los siguientes aspectos:

- ¿Quiénes componen los sectores reaccionarios? - ¿Cuáles son sus principales objetivos?- ¿De quiénes reciben apoyo logístico y armamentístico?

6. al comienzo del film, la nieta de david intenta reconstruir la historia de su abuelo muerto a partir de una serie de textos y objetos que él guardaba en un baúl. Respondan a las siguiente preguntas.

a. ¿De qué manera reconstruye la la historia de su abuelo?b. ¿En qué documentos se basa?c. ¿Qué similitudes tiene la tarea que realiza la joven con la que realizan los historiadores?

7. En una escena del film, los milicianos entonan las estrofas de “la internacional”, cuya letra pueden encontrar en la página 35 del libro.

a. Indiquen cuáles de las ideas del himno del movimiento obrero aparecen en la película y ejemplifiquen en cada caso.

8. Seleccionen un diálogo de la película que les resulte significativo y escriban un texto que indique:a. Por qué consideran que ese diálogo es importante.b. Los motivos que originaron el diálogo.c. Los argumentos principales expuestos por cada personaje.

9. lean el siguiente fragmento de una entrevista al director del film Ken loach y respondan a las preguntas.

Jim Allen, que es el guionista, y yo ya teníamos desde hace un tiempo la idea de hacer la película porque el tema de la Guerra Civil Española, como ustedes saben, es un tema muy importante para la gente de izquierda y en algún sentido es uno de los hechos más críticos del siglo, ya que se trata de la primera guerra contra el fascismo y fue una valiosa muestra de esfuerzo internacional brindado por la gente trabajadora; la posibilidad de una revolución en Es-paña estaba muy viva. Por eso es muy importante contar dicha historia, porque estamos hablando de un momento de la historia en el que se revelaban las posiciones políticas de todo el mundo. Las potencias occidentales estaban muy contentas de ver ganar al fascismo debido a los intereses que tenían en España, es por eso que toda la retórica anti-fascista que estas potencias manifestaron durante la Segunda Guerra Mundial es en realidad algo muy vacío porque le dieron apoyo tácito a Franco. Y uno puede ver que hubo un claro movimiento revolucionario en ese momento, un movimiento que luchaba por la expropiación de la tierra y de las fábricas. Estaba claro que la clase obrera tenía una posición revolucionaria. También estaba clara cuál era la posición de la Iglesia, que apoyó incondicionalmente a los propietarios, a la burguesía. También la posición del Partido Comunista Soviético fue muy clara al respecto ya que estaba buscando hacer un trato con los países occidentales y no iba a arriesgar tal proyecto apoyando una revolución obrera. Entonces, por unos pocos meses todo era muy evidente, no había ningún lugar donde esconderse, era como un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las potencias desnudando sus verdaderas posiciones. Nosotros sólo queríamos encontrar la forma de poder contar esa historia, a través de la gente, de personas reales.

Fuente: revista Estrategia Internacional, Buenos Aires, número 10, noviembre de 1998.

a. ¿Por qué el director de la película considera que era necesario contar esta historia?b. ¿Cuál fue, según Loach, la importancia histórica de la Guerra Civil Española?c. ¿Por qué sostiene que la revolución “era como un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las poten-

cias desnudando sus verdaderas posiciones”?

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SIN DESTINO

título: Sin destinotítulo original: Sorstalanságdirector: Lajos Koltai

guionista: Imre Kertész, sobre su novela homónimaorigen: Hungríaaño: 2005

la PElícula

Se han rodado varias películas de ficción sobre la vida en los campos de concentración del nazismo. Mu-chas han generado grandes debates sobre la forma de representación del horror, como Kapó, de Gillo Ponte-corvo, o La vida es bella, de Roberto Begnini. Algunas, como La lista de Schindler, de Steven Spielberg, han tenido mucha repercusión en el público. Sin embargo, para algunos críticos, Sin destino, del realizador húnga-ro Lajos Koltai, es el film que mejor ha representado las vicisitudes que debieron enfrentar las víctimas del totalitarismo alemán. La película está basada en la au-tobiografía novelada del escritor húngaro Imre Kertész, premio Nobel de Literatura en el año 2002 y sobrevi-viente de los campos de Auschwitz y Buchenwald. La experiencia personal de Kertész, que escribió además el guión del film, le permitió reconstruir con extrema precisión los avatares de la captura, detención y confi-namiento de los miles de judíos que, como él, fueron sometidos al horror de los campos de trabajo y ex-terminio por las autoridades nacionalsocialistas.

El film narra la historia de György Köves –o Gyurka, como lo apoda su familia–, un joven húngaro de fami-lia judía que, a los catorce años, debe despedirse de su padre, quien será enviado a un campo de concen-tración. Poco después, el protagonista resultará víctima del mismo destino.

El ascetismo narrativo del director se aleja de los tópicos melodramáticos que muchas veces se han empleado para tratar este tema.

Para analizar

• El fin de la inocencia

La primera par te del film pone de relieve un tema que se irá profundizando en la historia: el fin

de la inocencia. La narración se construye sobre la estructura del Bildungsroman o novela de formación (en la cual el lector asiste a los años de formación de un individuo, desde su niñez hasta que se con-vier te en adulto). En este sentido, la sonrisa que presenta el protagonista en la primera escena, y que evidencia su inconciencia acerca de lo que está por ocurrir con su familia, irá desapareciendo progre-sivamente. El envío de su padre a Mauthausen lo enfrenta con la obligación de abandonar la escuela y comenzar a trabajar. Su propia llegada a los campos, luego, significará para el protagonista el paso a la adultez.

• Traslados

Las condiciones de traslado de los prisioneros resul-taban inhumanas. Los nazis amontonaban a sus prisio-neros en los trenes y los tenían días enteros sin comer ni beber. En verano el calor se cobraba numerosas víc-timas en los vagones. Una vez que llegaban, separaban a los hombres de las mujeres, y a los destinados a ex-terminio de aquellos que serían enviados a campos de trabajo forzoso.

• Distinción entre campo de exterminio y campo de trabajo

En la película se explicita la diferencia entre los cam-pos de exterminio (Vernichtungslager), como Auschwitz o Treblinka, y los de trabajo (Arbeitslager), como Dachau o Buchenwald. El protagonista del film es enviado a Auschwitz, y finalmente, para no ser asesinado, miente acerca de su edad, dice tener dieciséis años, y logra ser trasladado a Buchenwald para realizar trabajos forzados. Los niños menores a esa edad, ancianos y enfermos, en cambio, quedan en Auschwitz para ser enviados a las cámaras de gas.

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• Símbolos para distinguir prisioneros

Durante el film pueden observarse distintos símbo-los cosidos en los trajes de los prisioneros. Diferentes colores identificaban a qué grupo pertenecía el deteni-do (preso político, judío, gitano, testigo de Jehová, etc.).

• Torturas

La tortura era un medio de disciplinamiento y castigo de prisioneros. En la película se ven algunas de estas prácticas, como la privación de alimentos o agua, el encierro, las golpizas y la obligatoriedad de mantenerse de pie durante larguísimas horas. Todos los recluidos debían cumplir con los castigos por las faltas cometidas por cualquiera de ellos.

• Alimentación deficiente

La alimentación en los campos era mínima y de escasa calidad. Una colación matinal, que casi siempre era café muy aguado, una sopa con pocas verduras al mediodía y, solo algunos días, un pan, que los recluidos aprendían a racionar. La desnutrición y las enfermeda-des derivadas de ese régimen alimentario eran una de las principales causas de muerte entre los detenidos.

• Hacinamiento

Los nazis amontonaban a los prisioneros en los trenes, en los campos y los hospitales, exponiéndolos a la incomodidad permanente, el agobio y las enferme-dades. En este contexto, los prisioneros eran obligados a compartir sus literas; el protagonista incluso duerme más de un día junto a un compañero muerto.

• Aseo como condición de supervivencia

El aseo era una condición fundamental de supervi-vencia en el campo de concentración, tanto para evitar enfermedades como para mostrar un aspecto saluda-ble ante los guardias. Una mala presencia física y de áni-mo podía ser interpretada por las autoridades como señal de ineptitud para el trabajo y llevar a la muerte.

• Amistad y relaciones interpersonales en el campo

Las relaciones interpersonales en el campo mu-chas veces garantizaban una mejor superviviencia,

dado que proveían al recluso de un mejor acceso a la información y del beneficio de la solidaridad y la camaradería. El joven Gyurka no podría haber so-brevivido sin la permanente ayuda de Bandi Citrom, quien lo cuida, alimenta y asea, y le da esperanzas de “volver a caminar otra vez por la calle Nefelecs”.

• Kapos

El concepto era utilizado por los detenidos en campos de concentración para designar a otros de-tenidos que colaboraban con los nazis en el control de los presos. A menudo, como señala Antony Bee-vor en su libro Auschwitz, y como también puede verse en la película, actuaban de manera despiadada hacia los recluidos, para mostrar su buena predispo-sición hacia los nazis y obtener así mejores condi-ciones de alimentación, abrigo y vivienda.

• Colaboracionismo húngaro

En el film se remarca el tema del colaboracio-nismo de algunos húngaros con el régimen nazi. Los oficiales húngaros buscan adaptarse a la situación de ocupación, e incluso sacar provecho de las condicio-nes que deben soportar sus compatriotas deporta-dos a los campos de concentración. En una escena del film, por ejemplo, un oficial húngaro intenta ne-gociar con un grupo de judíos que ya se encuentran a bordo de un tren para ser deportados: les ofrece agua a cambio de bienes personales y, al no obtener lo que espera, repudia que sean sus connacionales.

• Felicidad/horror

El protagonista sostiene que, aún en medio del horror, pueden hallarse momentos de felicidad. En ello cifraba la posibilidad de supervivencia.

• El título

El título de la novela y el film hace referencia a un diálogo que se produce al comienzo entre el joven Gyurka y su tío, un hombre religioso que le dice que él es parte del destino común de los judíos y que ese destino consiste en soportar el castigo colectivo al que Dios somete al pueblo de Israel por los peca-dos cometidos. El joven terminará impugnando esa idea: no existe tal destino manifiesto.

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Para trabajar la película Sin destino

los campos de concentración

1. En la película se alude a dos tipos de campos de concentración. a partir de ese dato, respondan a las siguientes preguntas.a. ¿Qué características tienen esos campos de concentración? ¿En qué se diferencian?b. ¿Qué personajes de la película son destinados a unos y otros? ¿Por qué?c. ¿Cuál es el nombre de los campos en los que estuvo el protagonista? ¿Qué tipo de campo era cada uno de ellos?d. ¿Cómo es la vida cotidiana en el campo de concentración? ¿En qué ocupan su tiempo los personajes en las dis-

tintas horas del día?

2. busquen información en internet o en libros sobre los campos que se mencionan en la película. ¿dónde estaban emplazados? ¿Qué actividades se realizaban allí?

símbolos e identidad

3. En la película, la identidad del protagonista se ve afectada en lo que hace a su imagen ante los demás; por ejemplo, se ve obligado a portar diferentes símbolos que denotan su condición de judío y, luego, de prisionero. a partir de esta apreciación, respondan a las siguientes preguntas.

a. ¿Qué símbolos deben portar el protagonista y su familia antes de la detención? ¿Qué otros personajes también los utilizan?b. ¿Cuál es el nombre del protagonista? ¿Cómo lo llama su familia? ¿Qué reemplaza a su nombre en el campo de

concentración? ¿En qué momento recupera su nombre verdadero?c. ¿Qué símbolos identifican a los judíos en el campo de concentración?d. Averigüen en Internet o en libros qué símbolos utilizaban los nazis para identificar a los distintos tipos de deteni-

dos en los campos de concentración.e. Finalizada la guerra, aquellos símbolos que habían sido motivo de orgullo para los nazis se transforman en estig-

mas. ¿Cómo se representa esta situación en la película?

lenguaje literario y lenguaje audiovisual

4. Lean el siguiente fragmento extraído de la novela Sin destino de imre Kertész e identifíquenlo en el film. a conti-nuación, respondan a las preguntas.

Tenía un hueco, un espacio vacío, y quería, con todos mis esfuerzos, llenar ese hueco sin fondo, ese espacio cada vez más vacío, aniquilar, silenciar el hambre. Mis ojos no veían otra cosa que comida, mis pensamientos, mis actos, todo mi ser se ocupaba exclusivamente de eso, y si no me comía la madera, el hierro o los guijarros, era solo por la imposibilidad de masti-carlos y digerirlos. Sin embargo, he comido arena y también hierba. Las comía sin pensar, pero no había mucha hierba ni en el campo, ni en el territorio de la fábrica. […] A veces, me bastaba incluso con ver comer a los otros. A nuestros guardias les traían la comida a la fábrica y yo no les quitaba los ojos de encima cuando comían. Sin embargo, no me dejaban disfrutarlo de verdad, porque comían demasiado deprisa, sin masticar bien, parecían no darse cuenta de lo que hacían.

a. ¿Cuáles eran las condiciones alimentarias de los detenidos? b. ¿Qué diferencias encuentran entre el fragmento literario y su transposición a la pantalla? ¿Consideran que la es-

cena fílmica logra transmitir las sensaciones del narrador en el libro? ¿Por qué?

Personajes secundarios

5. algunos de los personajes secundarios de la película resultan especialmente significativos para comprender la realidad histórica en que se enmarcan los hechos narrados. Vinculen los personajes secundarios que se encuentran en la lista de la izquierda con los temas que aparecen listados a la derecha de esta página.

- Mujer con niños que contempla las detenciones de los judíos en Hungría- Amiga de Gyurka- Policía húngara- Tío de Gyurka- Bandi Citrom- Kapo

- Destino manifiesto del pueblo de Israel- Camaradería en los campos- Colaboracionismo con los nazis- Traición a los compañeros de reclusión- Indiferencia y desdén hacia los judíos- Sentimiento de humillación por la obligación de portar la estrella judía

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LA CAÍDA

título: La caídatítulo original: Der Untergangdirección: Oliver Hirschbiegel

guionista: Bernd Eichinger origen: Alemania, Austria, Italiaaño: 2004

la PElícula

Cuando las tropas soviéticas cercaron la ciu-dad de Berlín, en 1945, vivían allí alrededor de tres millones de habitantes, principalmente mu-jeres, ancianos y niños, ya que la mayoría de los hombres en edad de servir en el ejército se en-contraban en los frentes de batalla. La conquista de la capital del Tercer Reich duró dos semanas, entre el 16 de abril y el 2 de mayo. Unos 85.000 hombres, entre los cuales se contaban soldados del ejército, miembros de las SS y milicianos, in-tentaron defender la ciudad, asediada por fuerzas ampliamente superiores, que excedían el millón y medio de soldados. El 30 de abril, ante la in-minencia de la derrota, Hitler, que se hallaba re-fugiado en el búnker de Berlín, se quitó la vida. Unos días antes había pedido que su cuerpo fue-ra incinerado. En el film La caída, el director ale-mán Oliver Hirschbiegel buscó reconstruir esos momentos finales del Reich. El resultado fue una obra que, más allá de las polémicas desatadas, ofrece una visión inédita de los momentos finales del dictador alemán y de su círculo íntimo.

Hirschbiegel construyó la película a par tir de fuentes relevantes, principalmente el libro Hasta la hora final: la secretaria de Hitler cuenta su vida, de Traudl Junge, y El hundimiento: Hitler y el final del Tercer Reich, de Joachim Fest.

Traudl Junge y Gerda Christian fueron las últi-mas secretarias de Hitler. Ambas lo acompañaron en el búnker durante los días finales del Reich. El libro de Junge fue co-escrito a los 81 años con la periodista austríaca Melissa Müller y recoge testi-monios de primera mano sobre lo que ocurrió en el último refugio del líder nazi. Por allí desfilaron los más altos jerarcas del régimen: Heinrich Himmler, Joseph Goebbels, Albert Speer.

El historiador Joachim Fest, en cambio, fue uno de los más importantes biógrafos de Hitler. Hasta la reciente publicación de la monumental biogra-fía del británico Ian Kershaw, la obra de Fest fue considerada, junto a la de Allan Bullock, la mejor reconstrucción historiográfica de la vida del Führer. De tendencias conservadoras y católicas, Fest fue un gran crítico del nazismo durante toda su vida. Sin embargo, nunca ocultó su amistad personal con Albert Speer, ministro de Armamentos y Guerra del Reich.

La caída ha sido cuestionada en Alemania por algunos sectores progresistas y círculos intelectua-les, que arguyen que la película muestra una imagen demasiado humana e incluso empática de la figu-ra de Hitler y de algunos personajes importantes del régimen. Sin embargo, el film también ha sido avalado por prestigiosos historiadores, entre ellos Antony Beevor y Ian Kershaw.

Para analizar

• Política e ideología

Lejos de aparecer como una circunstancia ex-traordinaria, los últimos días de Hitler en el búnker se revelan como esperable corolario del ideario na-cionalsocialista. Allí se corrobora la “primacía de la ideología” que caracterizó al nazismo en todo mo-mento. En la década de 1920 y comienzos de 1930 la izquierda política ha querido presentar al nazismo como una consecuencia lógica del desarrollo capita-lista. Sin embargo, como se ve en el film, la ideología nazi no era un mero apéndice del sistema capitalista sino que respondía a una lógica propia.

El historiador marxista Timothy Wright Mason sostenía que el rasgo característico del nazismo era la “primacía de la política” por sobre la economía:

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los intereses económicos de la burguesía alemana quedaban supeditados a los objetivos del nacional-socialismo. Hitler estaba empecinado en llevar su programa hasta las últimas consecuencias o pere-cer. En el film se muestra al Führer con una postu-ra incluso más extrema, supeditando lo político a lo estrictamente ideológico: ante la sugerencia de Himmler de “hacer política” y negociar el cese del fuego con los aliados, Hitler responde, iracundo: “¿Política? Yo no hago política”.

• El lugar del Führer en el reich

La polémica acerca del verdadero lugar de Hitler en el esquema del poder del Reich ha dado lugar a dos corrientes historiográficas. La intencionalista, llamada “hitlerocentrista”, considera a Hitler como un dictador fuerte y casi omnisciente, amo y señor de cada una de las decisiones del Reich. Entre los más conocidos representantes de esta tendencia se encuentran los historiadores Andreas Hillgru-ber, Karl Bracher y Klaus Hildebrand. Los críticos de esta postura sostienen que se limita a focalizar las responsabilidades por los actos cometidos en las figuras del líder y los altos mandos, eximien-do de responsabilidades a los subalternos y a los apoyos civiles que tuvo el régimen. La otra postu-ra, conocida como estructuralista o funcionalista y defendida por historiadores como Martin Broszat y Hans Mommsen, sostiene que Hitler no era un dictador todopoderoso como se solía creer, sino más bien una figura cuya función principal era la de garantizar la cohesión del sistema. Para estos autores, el nazismo promovió un régimen relativa-mente abierto e incluso, en algunas oportunidades, anárquico, en el que había un alto grado de deci-sión individual por parte de los jerarcas. Como en los recientes trabajos de Kershaw, el film plantea una postura intermedia entre ambas posiciones: no menosprecia la relevancia de la figura del líder

nazi, pero no hace recaer exclusivamente en él la esencia del régimen.

• El Holocausto

Algunos críticos de la película objetan que no ponga el debido acento sobre el hecho del Ho-locausto. Sin embargo, y pese a que La caída no es un film sobre ese tema, la posición de Hitler en relación con los judíos queda clara en más de una oportunidad. En una escena, por ejemplo, Hitler dic-ta una carta a Traudl Junge en la que expresa: “Pa-sado el tiempo renacerá el odio contra la judería, sus apoyos y seguidores”. En otra, le dice a Speer : “De lo único que me congratulo es de haber combatido a los judíos. Liberé al espacio alemán del veneno judío”. Y sobre el final del film, la propia Junge aparece en cámara hablando sobre el tema.

• El pueblo y el discurso darwinista

La filósofa política alemana Hannah Arendt ha señalado que, aunque el discurso nacionalsocialista comandado por el ministro de propaganda Joseph Goebbels sublimaba la idea de “pueblo”, los nazis realmente menospreciaban a las masas. El darwi-nismo social, columna vertebral del pensamiento de Hitler y de los más altos jerarcas, los llevaba a poner sus máximas expectativas en lo que conside-raban la parte “mejor y más apta” de los alemanes, que constituiría una verdadera raza de superhom-bres “arios”: las formaciones de élite de las SS. En los momentos finales de su vida, Hitler manifiesta su desprecio hacia los alemanes que se han mos-trado incapaces de imponerse en la lucha. Justifica, por tanto, que los berlineses deban perecer bajo el fuego soviético. En otra escena, es el personaje de Goebbels el que manifiesta: “Nosotros no obligamos al pueblo. Ellos nos otorgaron el mando. Ahora les cor-tarán el cuello. No puedo sentir compasión”.

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Para trabajar la película La caída1. lean los siguientes fragmentos pertenecientes a distintas críticas del film La caída y, a continuación, respondan a las preguntas.

La intensidad dramática del film, el indudable nervio y tensión que genera no logra ocultar que, pese a pintar las contradicciones, los errores militares, la soberbia y hasta la locura de los líderes del régimen, La caída hace una pintura de Hitler que, a la luz de los hechos históricos, es decididamente amable y hasta cándida.

El film jamás describe y apenas si menciona los crímenes y atrocidades cometidos por el régimen nazi, prefiriendo dar espacio a una descripción de Hitler como un militar indoblegable, guerrero orgulloso incapaz de rendirse, un sol-dado solitario e incomprendido por una serie de colaboradores que (a excepción de Goebbels y su temible esposa) solo quieren salvar sus propios pellejos.

Esta elección –poco feliz y hasta irresponsable– permite que cualquier persona que vea La caída sin estar demasiado convencida de los crímenes del nazismo salga del cine admirando a estos siniestros personajes y sus prédicas contra la rendición y a favor del sacrificio y de la eterna gloria militar del que jamás se doblega.

La película es fuerte y dura, pero por los peores motivos, por su necesidad de shockear al espectador y por una personificación de Hitler (a cargo de Bruno Ganz) que mezcla los típicos y maníacos rasgos que se le conocieron al dictador con un costado sensible, en el que lo vemos amable y comprensivo con su secretaria, su cocinera y su perrita Blondi.

Hirschbiegel mira a Hitler con la misma inocencia que el personaje de la secretaria, que solo mucho después se enteraría de los horrores cometidos por su admirado patrón. Pero el director y el guionista conocen la verdad, y por más que la mirada se adecue a la de la narradora, hacerse los desentendidos con la historia es una absoluta irresponsabilidad.

Fuente: Diego Lerer, crítico de cine, en Clarín, 11 de marzo de 2005.

Bruno Ganz está soberbio. Pero se pueden criticar cosas. Hay gente que se queja de que Hitler aparezca como ser humano. Eso no es lo que me preocupa; de hecho, sirve para entender por qué tantos alemanes se sintieron atraídos por él. En cambio, ver a asesinos como Mohnke tratados como héroes me ha conmocionado. Un personaje terrible como Fegelin, el general de las ss cuñado de Eva Braun, cae bien en la película, es simpático. Hay grandes diferencias entre las necesidades del director y las de los historiadores. Y eso es particularmente inquietante cuando la mayor fuente de información popular sobre el nazismo proviene del cine y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría los que leen libros. Para los alemanes, la película es la versión definitiva de Hitler. Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno que es. En las películas de los años cincuenta era fácil ver que aquello era ficción. Ahora es todo tan realista que la gente piensa que es historia.

Fuente: Antony Beevor, historiador, Página 12, 4 de julio de 2005.

a. ¿Están de acuerdo con las críticas que Diego Lerer le hace al film? ¿Por qué?b. ¿Qué diferencias encuentran entre las críticas de Beevor y Lerer? ¿Cuál les parece mejor fundamentada? ¿Por qué?c. Expliquen con sus palabras la siguiente afirmación de Beevor: “Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno

que es”.

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2. Lean el siguiente fragmento extraído de una entrevista de Thomas Roman al historiador Ian Kershaw, donde se hace referencia a la muerte de hitler en el búnker de berlín. luego, respondan a las preguntas.

—¿El suicidio de Hitler en mayo de 1945 se inscribe en la lógica del sistema que él mismo había puesto en marcha?—Creo que el suicidio y la autodestrucción son parte integral del personaje. Hitler advirtió a su entorno muchas veces so-

bre esta eventualidad. Tenía un perfil de prima donna y resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas, por el todo o nada. No se comprometía, ni aceptaba un posible término medio. Evidentemente no tenía previsto poner fin a sus días, pero el tipo de visión tan dualista que le animaba, ya desde el Mein Kampf, explica que una vez desencadenada la guerra no había otra alternativa al triunfo que la destrucción total y el suicidio. Naturalmente, su objetivo era la victoria, la dominación. Pero a medida que sus esperanzas se desvanecían, y falto de soluciones políticas, no quedaba más que la destrucción. […] Cuando se gobierna un país, se implica en una política a toda una nación, se invaden territorios para provocar una guerra con las potencias occidentales, después con Rusia y después con Estados Unidos; en cierta forma se está llamando a la destrucción, porque después de eso no hay un punto de retorno. A la histeria hitleriana y a la lógica que imprimió sobre Alemania, hay que añadir un elemento histórico determinante para Hitler y los alemanes. El fantasma de 1918 sobrevolaba todavía en los años cuarenta. La vergüenza nacional nacida de la derrota y de la paz de Versailles había dejado, veinte años después, profundas cicatrices. Para Hitler, el escenario de 1918 no debía repetirse, no estaba dispuesto a una nueva capitulación. Pero cuando la victoria ya no es posible, ¿qué otra cosa puede hacerse?

a. ¿Consideran que la descripción que hace Kershaw sobre las circunstancias que llevaron a Hitler al suicidio coinci-den con las que se muestran en el film? ¿Por qué? Ejemplifiquen.

b. Expliquen de qué manera se evidencia en la película la siguiente afirmación de Kershaw sobre Hitler : “Resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas, por el todo o nada. No se comprometía, ni aceptaba un posible término medio”.

c. En el film, ¿qué motiva a Hitler a quitarse la vida? ¿Por qué desea que su cuerpo sea incinerado?

3. Escriban un texto que explique, con sus palabras, la siguiente afirmación del personaje de Hitler en el film:“El pueblo ha demostrado ser débil y es ley natural que sea exterminado”.

4. indiquen en qué escenas del film aparecen los siguientes principios característicos de la ideología nacionalsocialista:

- Militarismo- Antisemitismo- Racismo- Darwinismo social- Obediencia al líder

5. En el final de la película, Traudl Junge reflexiona sobre su actitud frente al nazismo. Ella expresa que “ser joven no era una excusa” y se compara con Sophie Scholl, una activista antinazi que había sido ejecutada a los 21 años, es decir, a la misma edad que junge tenía cuando trabajaba para hitler. busquen en internet o en libros la biografía de sophie scholl y qué era la rosa blanca.

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LA PATAGONIA REBELDE

título: La Patagonia rebeldedirector: Héctor Oliveraguionistas: Osvaldo Bayer, Fernando Ayala y Héctor Olivera, sobre el libro Los vengadores de la Patagonia trágica de Osvaldo Bayer.

origen: Argentinaaño: 1974

la PElícula

La Patagonia rebelde, de Héctor Olivera, se cen-tra en uno de los episodios más violentos de la historia argentina: los fusilamientos efectuados por el Ejército nacional en la Patagonia en 1921. Las víc-timas fueron trabajadores, peones rurales y militan-tes anarquistas que habían participado de una serie de huelgas entre 1920 y 1921. El film está basado en Los vengadores de la Patagonia trágica, el libro del escritor e historiador argentino Osvaldo Bayer, quien investigó el tema durante ocho años antes de publicarlo. Los padres de Bayer habían vivido en Río Gallegos, a dos cuadras del penal de la ciudad, y ha-bían presenciado el encierro y la golpiza de muchos peones y militantes. Desde la casa familiar –cuenta el escritor– se oían las balas que terminaron con la vida de los huelguistas. Cuando aún era un niño, Bayer escuchó esa historia narrada por su padre y, ya adulto, aquellos hechos se transformaron en su principal tema de investigación como historiador. El film fue estrenado en Buenos Aires en junio de 1974, días antes de la muerte de Juan Perón. Lue-go del estreno, la película fue censurada por José López Rega, quien también era considerado un hombre fuerte con mucho poder e influencia en durante los gobiernos de Juan Perón y de su esposa María Estela Martínez. Recién en 1984, con el retor-no de la democracia, La Patagonia rebelde volvió a exhibirse en salas cinematográficas, con gran éxito de público.

Para analizar

• El contexto

Entre 1920 y 1921, el gobierno nacional en-cabezado por Hipólito Yrigoyen ordenó la repre-sión de los movimientos de protesta surgidos

en la región patagónica como consecuencia del aumento de la desocupación por la caída inter-nacional del precio de la lana. El deterioro de las condiciones de vida de los peones rurales llevó a que muchos de ellos se sumaran a las movilizaciones y huelgas promovidas por las sec-ciones locales de la Federación Obrera Regional Anarquista (fora), en la que predominaban ideas anarcosindicalistas.

• El reclamo

Al iniciar la huelga en las estancias ovejeras, la Federación Obrera solicitaba las siguientes me-joras:1. Abolición de camarotes. 2. Incorporación de un lavatorio en cada casa de

peón. 3. Asignación de un paquete de velas mensuales

por persona, por cuenta del patrón. 4. Mantenimiento de un botiquín con instrucciones

en castellano en cada estancia. 5. Remuneración mínima de 100 pesos para oveje-

ros y arreadores. 6. Fomento de la contratación de peones con fami-

lia e hijos. 7. Reconocimiento de la Federación Obrera de

Oficios Varios de Río Gallegos, adherida a la fora, como único organismo representante de los tra-bajadores.

• El debate sobre las responsabilidades

La primera obra de referencia sobre los fusila-mientos fue el libro de José María Borrero, La Pa-tagonia trágica, publicado originalmente en 1928. El texto de Borrero minimiza la responsabilidad del teniente coronel Varela (quien en la película reci-be el nombre de Zavala) y exime de la misma al

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gobierno de Hipólito Yrigoyen. Borrero inculpa por lo ocurrido a Edelmiro Correa Falcón (Méndez Garzón en el film), gobernador de Río Gallegos y presidente de la Sociedad Rural local. En Los ven-gadores de la Patagonia trágica, en cambio, Bayer ofrece una mirada más compleja y completa de las circunstancias: aunque la Sociedad Rural instiga al personaje de Zavala (Varela) a reprimir con énfasis , las convicciones ideológicas y personales del mi-litar también inciden en su decisión de “pacificar a sangre y máuser”. El gobierno de Yrigoyen tampoco queda eximido de responsabilidades. Bayer explica esta situación en una nota en el diario Página/12 del 18 de noviembre de 2001. Allí, el historiador manifiesta lo siguiente:

“Cuando se declaró la segunda huelga, el presidente Yri-

goyen estaba en una situación difícil. El gobierno británico le

había enviado un conceptuoso mensaje: si no defendían las

propiedades de los súbditos de Su Majestad, Londres envia-

ría dos buques de guerra que estaban en Malvinas al terri-

torio de Santa Cruz para guardar el orden. Y todos saben

que Gran Bretaña no deja solos a sus súbditos en ninguna

parte del mundo.

También Yrigoyen pasaba un mal momento con el parti-

do dividido, con problemas en Mendoza, con huelgas rurales

en la pampa bonaerense, etc. Y se estaba a corto plazo de

las próximas elecciones presidenciales.

El hilo se cortó por lo más delgado. La orden presidencial

al comandante Varela fue terminar con las huelgas patagónicas,

y para siempre. El comandante cumplió con toda ferocidad el

deber encomendado. Total, los muertos habían quedado lejos, y

eran nada más que pobres ovejeros, gente de campo, y algunos

anarquistas que proclamaban un paraíso futuro sobre la base

de la libertad y el antiautoritarismo. […] El radicalismo siempre

guardó silencio ante la tragedia de las peonadas rurales. El au-

tor de estas líneas se dirigió por escrito a todos los presidentes

del Comité Nacional de ese partido. Les pedía una autocrítica

y, el 7 de diciembre, fecha de los fusilamientos en la estancia “La

Anita” (donde se realizaron los fusilamientos), ir personalmente

a depositar una flor allí. Jamás me contestó ningún titular del

máximo cuerpo del radicalismo.”

• El descargo de Varela

El comandante Varela justificó su accionar ante sus superiores con estas palabras: “El excelentísimo Señor Presidente de la Nación me ha manifestado su conformidad con el procedimiento empleado por las tropas a mi mando en el movimiento sedicioso de la Patagonia, no permitiendo que se efectuara investi-gación alguna sobre el proceder de las tropas”. Sin embargo, pese a la responsabilidad encomendada, Varela no obtuvo ninguna compensación militar por su accionar y jamás fue ascendido.

• El atentado de Wilckens y la cadena de venganzas

A finales de 1923, un militante anarquista de origen alemán, Kur t Wilckens, mató en Palermo al coronel Varela, arrojándole una bomba y dispa-rándole varios balazos. Wilckens, hermano de uno de los fusilados en el Cañadón de la Yegua Que-mada, manifestó que había matado a Varela para vengar a sus antiguos camaradas caídos: “Él era todo en la Patagonia: gobierno, juez, verdugo y sepul-turero. Intenté herir en él al ídolo desnudo de un sis-tema criminal” (este testimonio fue citado citado en: Poblesec, Julio, “Patagonia trágica, 1920-1922”, periódico El socialista, núm. 180, diciembre de 2010). El militante anarquista fue asesinado el 15 de junio de 1923 en la cárcel, mientras dormía. El asesino de Wilckens fue Jorge Ernesto Pérez Millán, un militante nacionalista y ex policía que había actuado en la represión de las huelgas pa-tagónicas. La amistad personal de Pérez Millán con miembros de la jerarquía policial lo salvó de la cárcel. Fue, en cambio, derivado a un hospital de enfermos mentales. Allí fue asesinado, pocos meses después, por Esteban Lucich, un enfermo mental que recibía órdenes del militante anar-quista Boris Wladimirovich, quien se había hecho pasar por demente para instigar el crimen de Pérez Millán.

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Para trabajar la película La Patagonia rebelde1. la película comienza con el atentado que pone fin a la vida del teniente coronel zavala. Este nombre ficticio fue elegido por osvaldo bayer para nombrar al teniente coronel héctor benigno Varela y, así, evitar posibles juicios de sus familiares. averigüen quién asesinó a Varela y por qué.

2. respondan a las siguientes preguntas.a. ¿A qué corriente ideológica adscribían los líderes de la Federación Obrera de Río Gallegos que encabezaron la

huelga de peones? ¿Qué origen tenían esos hombres? Incluyan ejemplos de la película.b. ¿Qué reclamaban los trabajadores que iniciaron la huelga? ¿De qué manera intentaron ganarse el apoyo de otros

sectores?c. ¿Qué sectores se veían perjudicados por la huelga? ¿Por qué?d. ¿Quién envió al personaje de Zavala al sur? ¿Con qué objetivo?e. ¿A qué ideología adscribía el gobernador de los Territorios Nacionales Edelmiro Correa Falcón, que en el film re-

cibe el nombre de Méndez Garzón? ¿Quién gobernaba el país en esa época? ¿Qué diferencias tenía el personaje de Méndez Garzón con el gobierno nacional?

f. ¿Qué sectores influyeron en Zavala para que llevara adelante una represión de tan grandes dimensiones? ¿Con qué argumentos convencieron al militar de tomar esa decisión?

g. ¿Quiénes formaban el “Consejo Rojo”? ¿El consejo tenía los mismos objetivos que los trabajadores anarquistas? ¿Por qué?

h. ¿Qué argumentos emplea Zavala ante su subalterno para justificar los fusilamientos masivos que ordenó?i. Expliquen por qué, en la escena final de la película, se transforma la cara de Zavala mientras los congregados en

la filial patagónica de la Sociedad Rural le cantan “For he’s a jolly good fellow”.

3. lean el siguiente fragmento publicado en el diario La Nación el 7 de enero de 1921, y expliquen si el texto da cuenta de lo que sucede en santa cruz de manera precisa, parcial o errónea:

Sería inexacto considerar como movimiento obrero huelguista la serie de perturbaciones que se vienen produciendo actualmente en el territorio nacional de Santa Cruz. Todo lo que allí ocurre es simplemente un caso de bandolerismo desaforado, cuya médula habría que buscarla en el proceso de desorden implantado en todo el país, por el descrédito y el relajamiento del principio de autoridad.

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4. lean el siguiente fragmento de la entrevista realizada por Marcelo Vallejos al historiador y guionista de la película osvaldo bayer. luego, respondan a las siguientes preguntas:

—¿Cuál cree usted que pudo haber sido la justificación de Yrigoyen para permitir los asesinatos? —He hablado con radicales que aceptan lo que pasó y me dicen “Imagínense, en esa época se hablaba de que los chilenos

querían quedarse con la Patagonia. El temor era que los peones chilenos aprovecharan la huelga para hacerse del territorio”. Y yo les digo que no es cierto, porque la Liga Patriótica Argentina (formada para impedir cualquier expresión del bolchevis-mo en nuestro país) tenía la misión de disolver cualquier movimiento obrero que buscara el comunismo. Cuando comien-zan las huelgas patagónicas, la Liga Patriótica chilena le ofrece su ayuda a su par argentina para luchar juntos contra los obreros y evitar así que las huelgas se trasladaran a Chile. El verdadero temor era que las huelgas fueran de tipo bolchevique y que se trasladaran al país vecino. La Patagonia chilena estaba dividida en grandes latifundios y los dueños de las tierras eran los mismos que en nuestro país. Por eso, el peligro de que los chilenos quisieran quedarse con nuestra Patagonia era un invento. […] Son los estancieros quienes no cumplen este convenio, motivo por el cual comienza una nueva huelga. Por eso la confusión de los obreros al ver al Ejército por segunda vez, ya que pensaban que Varela había vuelto a hacer cumplir ese convenio que él mismo firmó. Pero no, vuelve para terminar para siempre con las huelgas patagónicas. Esa es la dualidad del comportamiento de Yrigoyen, porque es él quien le da el bando de la pena de muerte a Varela para combatir la segunda huelga. La única explicación que da Yrigoyen es que no quiere más problemas porque, según la versión radical, el embaja-dor británico le habría dicho que Gran Bretaña no iba a permitir una vez más que las propiedades de los estancieros fueran ocupadas por esos bolcheviques, anarquistas o lo que fuera. Para esto, disponía de dos fragatas con tropas de la Marina para el desembarco en defensa de las estancias de propiedad de los británicos. Ahí es cuando Yrigoyen ve el peligro, porque si no enviaba al Ejército Argentino se corría el riesgo de que los ingleses enviaran a su tropa.

¿Se podía correr el peligro de que los ingleses se quedaran con la Patagonia? Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cortar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el

porqué de tremenda y brutal represión para terminar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece de toda validez respecto a los Derechos Humanos, a los derechos de los trabajadores que ya habían sido reconocidos en casi todas las partes del mundo. No se puede justificar la muerte de tantos peones rurales por el solo hecho de privilegiar la seguridad del país.

[…]

¿Cómo fue la vida de los trabajadores después de la huelga? La situación de los trabajadores siguió exactamente igual que antes y en la Patagonia ya no hubo ninguna huelga más

de los peones rurales. La lección fue demasiado grande. En nuestro país nadie fue capaz de hacer una reforma agraria, al contrario, los latifundios siguen igual que en la época de las huelgas patagónicas. Una de las cosas buenas que se ha dado es el Estatuto del Peón. La explotación no es la misma de antes y el estatuto les ha traído un poco más de seguridad, de dignidad, etc., pero no crean que ha cambiado demasiado la situación.

Fuente: http://www.anap-argentina.org/files/cine_debate/la_patagonia_rebelde-osvaldo_bayer.pd

a. ¿Cómo aparecen representadas las ideas nacionalistas en la película? ¿Qué personaje parece más influido por ellas? ¿A qué institución pertenece?

b. Expliquen la siguiente afirmación de Osvaldo Bayer: “Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cor-tar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el porqué de tremenda y brutal represión para termi-nar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece de toda validez respecto a los Derechos Humanos”.

c. Bayer afirma que la situación de los peones siguió siendo desfavorable después de las huelgas. ¿Cómo se eviden-cia esta situación en la película?

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5. completen el siguiente cuadro con la información que se encuentra a continuación.

PersoNajes sectores o ideas que rePreseNtaN objetivos

Gobernador Méndez Garzón

Teniente Coronel Zavala

Antonio Soto y Pablo Shultz

Facón Grande

Trabajadores chilenos

Juez Velar

Estancieros de la Sociedad Rural

El Toscano y el 68

sectores:Burguesía terrateniente local y extranjera – anarcosindicalismo/trabajadores nucleados en la fora – legalidad demo-crático-liberal – Ejército nacional/nacionalismo – peones rurales sin formación ideológica – conservadurismo/com-plicidad con sectores terratenientes – bandolerismo social – figura mítica del gaucho justo y valiente

objetivos:Obtener mejoras inmediatas en sus condiciones de trabajo – hacer cumplir las garantías constitucionales – debilitar políticamente al gobierno nacional y favorecer a los antiguos sectores dominantes – mejorar de manera permanen-te las condiciones de los asalariados y difundir ideales libertarios del anarquismo – robar y saquear los bienes de los estancieros – asegurar la soberanía nacional ante la supuesta amenaza de otros países e instaurar el orden y la disci-plina – alcanzar un trato justo y digno para el hombre de campo – garantizar la continuidad de sus negocios y contar con mano de obra barata y disciplinada

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EVA PERÓN

título: Eva Peróndirector: Juan Carlos Desanzoguionista: José Pablo Feinmann

origen: Argentinaaño: 1996

la PElícula

Eva Perón, de Juan Carlos Desanzo, es una de las pocas películas argentinas que intenta abordar al peronismo como tema central. Basada en un guión del filósofo y escritor José Pablo Feinmann, el film narra el último año de vida de la esposa de Perón y emplea la técnica del flashback para exponer los hitos fundamentales del movimiento peronista, como la manifestación popular del 17 de octubre de 1945 o la primera huelga obrera durante el gobierno justicialista.

La película fue estrenada el 24 de octubre de 1996 y presentada al público como una respuesta nacional a Evita, de Alan Parker, un musical cinema-tográfico protagonizado por la cantante pop Ma-donna, que mostraba una imagen distorsionada del fenómeno peronista.

Para analizar

• Contexto

La trama central tiene como marco los años 1951 y 1952. La reforma constitucional de 1949 había posibilitado al Presidente de la Nación la bús-queda de la reelección. Por otra parte, impulsada por la cgt, Eva quiere obtener la vicepresidencia. En el film se sobredimensiona la figura de la primera dama y se exagera la falta de autonomía de la cgt, presidida por José Espejo, que aparece como abso-lutamente subordinada a ella.

• Diferencias entre Perón y Eva

El guión de José Pablo Feinmann traza una fuerte distinción entre las personalidades de Perón y Eva. Se refuerzan los rasgos humildes de Eva y se la muestra más cercana a una par ticular idea de

“revolución peronista”, quizás influenciada por la relectura que hicieron en los años setenta los mi-litantes del peronismo revolucionario (fap, Monto-neros). Dentro de la complejidad policlasista del movimiento, Eva representaría, desde esta particu-lar lectura, el polo obrerista del peronismo. Perón, en cambio, aparece caricaturizado como indeciso, cínico y militar. Esta representación era totalmente opuesta a la que tenían los seguidores más fieles de Perón. Para muchos de ellos, la desdibujada fi-gura del presidente resulta uno de los aspectos más criticables del film.

• Antiperonistas

Una escena resume las diversas formas del antiperonismo político, sintetizado en cinco per-sonajes. El general Benjamín Menéndez, retirado desde 1942, representa el ala más visceralmen-te antiperonista del Ejército y busca entrar en contacto con algún militar activo que impulse un golpe contra el gobierno. Américo Ghioldi, im-portante dirigente socialista, ve en el peronismo una encarnación local del fascismo europeo y se opone al movimiento desde una perspectiva que parece anclada en el frentepopulismo de la dé-cada de 1930. El dirigente radical Ar turo Fron-dizi se opone al peronismo desde el discurso de la defensa de las liber tades individuales y el re-publicanismo que su par tido pretende encarnar. Un cuar to personaje, Alejandro Achával Junco, representa a la oligarquía agraria y antiperonista vinculada al conservadurismo y al representante de este sector, Reynaldo Pastor, conocido por sus fuer tes convicciones antiperonistas.

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• Relación con los sectores populares

El guión parece retomar las viejas tesis del so-ciólogo italiano Gino Germani sobre las relaciones entre el gobierno peronista y los sectores popu-lares. Desde esta perspectiva, los “trabajadores nuevos” (migrantes internos sin formación político-ideológica) constituirían la principal base de apoyo del justicialismo. Los “trabajadores viejos”, de raíz inmigrante y mayor formación ideológica, en cam-bio, mantendrían relaciones más complejas con el gobierno, como se muestra en la escena de la huelga ferroviaria. Las investigaciones de las últimas décadas han cuestionado estas explicaciones. Sin embargo, Eva Perón parece deudora de aquellos primeros y esquemáticos análisis del fenómeno.

• Peronismo y prensa

El film explicita la conflictiva relación del peronis-mo con los medios de comunicación. Se presenta al

secretario de prensa del gobierno, Raúl Apold, como a un “Goebbels argentino”; es decir, se lo compara con el ministro de propaganda del régimen nazi. Tam-bién, en varias oportunidades, se ponen en evidencia las diversas formas de censura implantadas por el gobierno. Varias escenas remiten a este tema; por ejemplo, el personaje de Frondizi lo menciona en la reunión de antiperonistas, y también lo hace Eva a José Espejo y Apold respecto del diario La Prensa, y Discépolo frente al lecho de la primera dama.

• Heterogeneidad del peronismo y el antiperonismo

El director muestra la heterogeneidad tanto del fenómeno peronista como del antiperonismo. En este sentido, presenta el carácter contrapuesto de figuras del peronismo, como Raúl Apold y John William Cooke, y del antiperonismo, como Benja-mín Menéndez y Eduardo Lonardi.

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Para trabajar la película Eva Perón1. lean el siguiente fragmento de la entrevista que el periodista tomás Eloy Martínez le hizo a juan Perón, en 1970, para la revista Panorama, donde explica el rol de Eva Duarte en el gobierno. Luego, respondan a las preguntas.

Eva Perón es un producto mío. Yo la preparé para que hiciera lo que hizo. […]Lo que logré con ella no hubiera podido hacerlo con cualquier persona. Mi vida a su lado forma parte, también, del

arte de la conducción. […] Un conductor debe imitar a la naturaleza, o a Dios. Si Dios bajara todos los días a resolver los problemas de los hombres, ya le habríamos perdido el respeto y no faltaría algún tonto que quisiera reemplazarlo. Por eso Dios actúa a través de la providencia. Ese fue el papel que cumplió Eva: el de la providencia. Primero el conductor se hace ver: esa es la base para que lo conozcan; luego se hace conocer: es la base para que lo obedezcan; finalmente se hace obedecer: es la base para que llegue a ser hasta infalible. […] La acción de Eva fue, ante todo, social: ésa era la misión de la mujer. En lo político, se redujo a organizar la rama femenina del partido peronista.

a. ¿Qué lugar le otorga Juan Perón a Eva Duarte? ¿Cuál era su principal función en el movimiento justicialista?b. ¿Qué diferencias encuentran entre este testimonio y la imagen de Eva Perón que ofrecen el director Juan Carlos

Desanzo y el filósofo José Pablo Feinmann? c. ¿Qué afirmaciones de Perón se ratifican en la película? d. A partir de esta película, ¿qué relación encuentran entre el cine y la Historia? ¿Son fieles las representaciones

cinematográficas?

2. observen la escena en que el personaje de Eva Perón discute con los obreros ferroviarios en huelga. relean el siguiente diálogo y respondan a las preguntas.

Eva: ¡No queremos huelgas en la Argentina de Perón! ¿Está claro?Obrero: ¡Nadie le puede sacar al obrero el derecho de huelga, compañera!Eva: Vos sí que no sos peronista…Obrero: ¡Soy socialista, señora! ¡Socialista de Juan B. Justo y de Palacios![…]Eva: ¡Oíme bien, en la nueva Argentina el que defiende a los obreros es Perón, y el que está contra Perón está contra

los obreros, por más socialista que se diga! […] El que le hace una huelga al peronismo es un carnero de la oligarquía, y trabaja para la antipatria. […] ¡Por última vez, compañeros! ¡Levanten esta huelga! Si hay que dar leña hay que dar leña, caiga quien caiga y cueste lo que cueste.

a. ¿Cómo se presenta en esta escena la relación entre el peronismo y los obreros organizados?b. ¿Qué acusaciones hace Eva Perón a los huelguistas? ¿Con quiénes los compara? ¿Qué argumentos emplea para

enfatizar esa comparación?c. ¿Cómo concibe el personaje de Eva la relación entre los obreros y el movimiento?d. ¿Qué medidas le encarga Eva a José Espejo en la escena siguiente?

3. El film atribuye diferentes características a los personajes de juan Perón y Eva duarte. completen el siguiente cua-dro con el concepto más adecuado para describir a cada personaje y justifiquen ejemplificando con escenas del film.

eva perón juan DoMingo perón justificación

Pragmatismo político

Mayor cercanía con los sectores populares

Prudencia

Coraje

Carácter impulsivo

Carácter reflexivo

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4. busquen en el sitio de internet YouTube el video sobre la renuncia de Eva Perón a la candidatura a la vicepresiden-cia de la Nación. Luego, escriban un texto que indique qué similitudes y diferencias que existen entre esta filmación y la reproducción ficcionalizada de los hechos que propone la película de desanzo. aclaren, además, a qué motivos creen que obedecen esas diferencias. Pueden acceder a este video copiando la siguiente dirección en la barra de navegación: www.youtube.com/watch?v=ayRWr1K0Mew.

5. Expliquen: a. Cuáles son los principales argumentos que esgrimen contra Perón los siguientes asistentes a la reunión convoca-

da para derrocarlo.Arturo Frondizi – Benjamín Menéndez – Américo Ghioldi – Alejandro Achával Juncob. ¿A qué sectores de la política argentina representan estos cuatro personajes?

6. justifiquen las siguientes afirmaciones con ejemplos de la película.a. El peronismo fue un movimiento político heterogéneo que integraba a personas de diferentes tendencias

ideológicas.b. La Fundación Eva Perón sirvió como nexo entre el movimiento peronista y los sectores excluidos de la

sociedad.c. El peronismo intentó encolumnar a la totalidad de los trabajadores y desalentó la autonomía de la clase obrera.d. Algunos de los sectores del arco antiperonista decían actuar en nombre de la libertad y la democracia, pero no

creían firmemente en esas ideas.e. Durante los gobiernos peronistas se ejercitaron la censura y la persecución de opositores. f. El peronismo identificaba a la “verdadera democracia” con la idea de “justicia social”.

7. Expliquen cómo se presentan en el film las relaciones del peronismo con las siguientes instituciones y sectores de la sociedad.

- Partidos de oposición - Fuerzas Armadas - Prensa - Sindicatos - Iglesia

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