4 (capitulo 4) el valor formativo y la enseñanza de la historia

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de compromiso en poder modificar la realidad de su entorno habitacional.Esta dimensión de la responsabilidad y compromiso ante el entorno socio-cultural es un reto que hemos de asumir todos los historiadores a tenor delreconocido carácter formativo asignado a nuestra área de conocimiento enla Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y las siguientes

subsidiarias de ella.Es, en este ámbito de conocimientos, donde la Historia puede propor-

cionar los recursos conceptuales y los instrumentos de reflexión críticaque

permitan al individuo abordar de forma rigurosa y sistemática el análisis tem-poral y espacial de los rasgos económicos, sociopolíticos y culturales queidentifican a su comunidad con el conjunto de pueblos y culturas naciona-les, toda vez que el concepto de sucesión, cambio y continuidad implícitos

histórico , comportan una indudable complejidad y un elevadoen el tiempo histnivel de abstracción, y la Historia facilita determinadas construcciones cien-tíficas o esquemas formales que permite abordar el conocimiento de la reali-dad sociocultural, superando así esquemas propios del pensamiento concre-to. Ya en otros trabajos anteriores se han afrontado estos aspectos con mayorprofundidad como resultado de aproximaciones empíricas y/o experimenta-les Jiménez, 1988 y 1989).

No es infrecuente observar, al paso por cualquier itinerario rural o ur-bano, edificios o trazados urbanísticos vestigios de un pasado histórico; comotampoco es extraño advertir que muchos conjuntos urbanos histórico-artísti

-

cos han sido considerados como ruinas despreciables que entorpecen el pro-greso. Los resultados a esta actitud han sido bien conocidos. La acción edu-cativa que se asigna a la Historia se asienta en el deseo institucional de

inte-

grar al ciudadano en su entorno neohistóricoofreciéndosele la posibilidad

ues intrínseca-

mente

servir de manera clara a enmendar esta actitud colectiva, pmente le incita a que aprecie y disfrute de los vestigios del pasado y a queprofundice en su conocimiento, ya que ha de verlos como restos de nuestros

larecedores de una vida cotidiana y de unos anhelos.antepasados escHoy día, esta meta educativa va adquiriendo denodada resonancia, toda

vez que se va evolucionando en el mundo actual hacia unas formas de vidadonde los hora-

ríos

en que el tiempo libre se incrementa de manera constante, ya-

rios reducidos, las vacaciones prolongadas y las jubilaciones anticipadas ase-guran muchas horas de ocio forzoso. En esta situación, sería inadmisible que,frente a los requerimientos de una sociedad tecnificada e informatizada, sub-sista la necesidad de dotar a sus individuos de una sensibilidad histórico-social que dé cumplida respuesta a los múltiples problemas y perspectivasde futuro que ofrece el mundo de hoy nos ofrece.

CAPÍTULO IV

LA HISTORIA COMO DISCIPLINA ACADÉMICA

1. INTRODUCCIÓN

Frente a las consideraciones demoledoras de Nietzsche en su estudio so-bre De la utilidad y desventaja de la Historia para la vida 1873), donde se

aparta de la manera de entender y de reconstruir el pasado que se venía practi-cando en la segunda mitad del siglo XIX, la Historia hoy se encuentra anteretos exultantes, sin duda, porque siempre ha defendido en su ser respuestasrigurosas y seguras, y si ellas son inadecuadas obedecen sólo al peso de nues-tra reflexión, de nuestro trabajo o de nuestras experiencias vividas, «ya que elobjeto de la Historia se sitúa en el corazón de la vida y se nos presenta comoun espectáculo fugaz formado por la trama de problemas intrincadamente mez-clados y que pueden revestir multitud de aspectos diversos y contradictorios»Lowith, 1973: 49 y ss.). No hay, pues, una historia unilateral, sino que es mu-

cho más compleja como la propia persona humana.Pero, tres son los problemas que actualmente se plantean en la ense-

ñanza de la Historia:

—Qué Historia hay que enseñar;—Para qué hay que enseñarla y—Cómo hay que enseñarla.

Es decir, qué contenidos han de constituir la materia histórica, para quése han seleccionado y secuenciado dichos contenidos y qué estrategiasdidácticas se deben utilizar para su transmisión y el logro de los objetivospropuestos.

Parece claro que la determinación del campo histórico y la selección desus contenidos es, sin duda, uno de los factores esenciales de toda propuestaeducativa, por lo que el profesor ha de ser competente en su materia me-


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diante el conocimiento de los avances científicos que la Historia ha experi-mentado en el presente siglo. Hasta épocas recientes el modelo histórico do-minante era el de una «Historia academicista», centrada en la evolución po-lítica de los estados y de sus clases dirigentes, con un cuerpo de doctrinaelaborado y que ha de aprenderse lo más fielmente posible. Es evidente quecon él se ofrecía una visión sesgada de la realidad temporal, entendida comouna sucesión lineal y determinista del cambio y la evolución social.

Situados, pues, en condiciones de historicidad, se necesita conocer eldiscurso histórico de la generación precedente para adoptar una actitud crí-tica ante él, y dominar una metodología de investigación que nos permitareformarlo, pues de lo contrario no se avanzaría más allá del nivel explicati-

vo o repetitivo del conocimiento histórico. En este sentido, la Historia esmaestray educadora, no considerándose como un fin en sí misma, sino comopretexto para fomentar aprendizajes espontáneos y significativos que posibi-liten indagar en el pasado y comprometan en la realidad presente, dejando,pues, de ser proceso continuo que une diversas etapas para convertirse enuna dinámica social que cambia las estructuras de esta sociedad en núcleos

temporales de mayor creatividad o gravedad.

2. ¿QUÉ HISTORIA ENSEÑAR Y QUÉ ENSEÑ AR DE LA HISTORIA?

La decisión que hay que tomar no es sólo qué Historia enseñar, sinoqué enseñar de la Historia; es decir, qué contenidos seleccionar y qué crite-rios utilizar para hacer dicha selección. Una tarea no exenta de problemas,ya que «los conceptos de la Historia no constituyen una teoría ampliamenteaceptada y están sujetos a diferentes interpretaciones» Domínguez, J., 1989)que el alumno al menos en los últimos años de su formación histórica, debe,conocer. Entonces, ¿qué es lo que deben aprender los alumnos para que laenseñanza de la Historia desarrolle plenamente sus potencialidades educati-vas?, ¿qué es lo que ha de considerarse importante en lo que podríamos lla-mar la escolarización del discurso histórico?

El currículo escolar está influenciado por multitud de factores y, entre ellos,uno de los más importantes lo constituyen los paradigmas científicos domi-nantes en cada momento histórico. Ellos son los que nos informan sobre elconcepto de Historia y sobre los elementos que integran el conocimiento his-tórico. Sin embargo, la historiografía de nuestros días se caracteriza por la dis-persión de sus centros de interés. No existe un paradigma dominante, y no existeun paradigma explicativo de carácter globalizante, integrador. Lo hubo, bienes cierto. Nos estamos refiriendo a la historia marxista y a la historia de la«Escuela de los Annales», e incluso, podríamos incluir en este grupo a la his-

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toria positivista o neopositivista, a la vieja historia de los estados-nación quecentraba sus estudios en el marco político-institucional. El declive de estas es-cuelas históricas, iniciado en los años 70, y profundizado a partir de los años80, trajo nuevas tendencias históricas, como la de cuño socioeconómico, cen-trada en lo colectivo y en la cuantificación, la historia de las mentalidades, la

historia de la vida cotidiana, la historia de las mujeres ya se ha transformado,al menos en Norteamérica, en historia de género, pretendiendo así ir muchomás allá de la consideración única de la mujer), o lo que se ha dado en llamar«microhistoria». No es extraño que ante la diseminación del discurso históri-co, F. Dosse haya hablado de la «Historia en migajas» 1987: 54).

También se han resucitado viejos enfoques. En este sentido cabe men-cionar el intento de recuperar la historia narrativa, la historia política, comouna posible solución a la compartimentación de la investigación histórica ensegmentos especializados, lo que ha llevado a una situación en que nos vafaltando, cada vez más, la visión de conjunto. O aquella tendencia que con-sidera que a través de la biografía histórica se puede dar un nuevo impulso ala disciplina. Por último, no falta quien no duda en pedir a otras disciplinas,

como la Sociología, la Antropología o la Psicología, un fundamento para de-terminar una perspectiva adecuada para la Historia, lo cual es, en cita de J.Fontana, como «basar nuestra estimación sobre la solidez de los cimientosde un edificio en las propiedades estructurales que presentan su segundo osu tercer piso» Fontana, 1992: 78).

Pero este panorama, como expresa J. Valdeón, 1990) no es necesaria-mente negativo. Esta diversidad de paradigmas, temáticas e interpretacionesha sido, y seguirá siendo, la situación normal de la Historia. Lo preocupantees más bien la actitud de aquellos que creen poseer el modelo explicativopor excelencia, la varita mágica para sacar a la Historia de su situación ac-tual. Y esta última preocupación nos la transmiten también aquellos «pro-yectos didácticos-milagro» que pretenden arreglar la enseñanza de la Histo-ria de la noche a la mañana.

Nosotros proponemos una nueva síntesis integradora de todas aquellascorrientes históricas que se han mencionado con anterioridad. Una síntesis querescate lo mejor de cada una de ellas, y cuyo fin último debe ser presentar alos alumnos una Historia enriquecida con temas nuevos, en este caso, los apor-tados por la biografía histórica, la historia de las mujeres, la historia de la vidacotidiana, y, algunos atisbos de la historia de las mentalidades y de las nuevastendencias de la historia social. En cuanto a la biografía histórica, tal y comonosotros la entendemos, puede basarse en «las líneas interiores» del persona-je, es decir, su pensamiento, su vida familiar o su ámbito más cercano; perotambién puede, y debe basarse, en las «líneas exteriores», en las circunstan-cias históricas del biografiado y sus relaciones dinámicas con ese contexto. Y


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lo ideal para un historiador es atender lo interno y externo, descubrir y ponerde manifiesto la tensión que la vida desarrolla entre la persona y la sociedad.Una biografía en la que el personaje sea tratado con toda objetividad y rigorhistórico, en la que se aborde su vinculación con los acontecimientos y los

óricos por él vividos, a la par que se aborda la relación existenteprocesos histentre la acción individual y los comportamientos colectivos.

La historia de la vida cotidiana es, hoy, una de las corrientes historio-cultivadas;y cultivadas; ha dado lugar a publicaciones notables,gráficas más infl

convertirse, junto a la biografía, en una corriente conocida yhasta el punto depor el gran público no especialista en Historia. Como tendencia estáapreciada p

englobada dentro de la «nueva historia social», aunque se encuentra, sin unasfronteras precisas sobre el campo que abarca. Unos enfoques se orientan ha-cia el terreno de lo trivial y descriptivo, mientras que otros están aportando ala Historia perspectivas y temas nuevos que están permitiendo ver nuestro pa-sado desde otros ángulos, como la microhistoria, la historia oral, la de género,la de la familia, la de las representaciones, o la historia de la «gente corriente». El resultado es una perspectiva que se ha querido englobar bajo el térmi-

no de historia socio-cultural. Sea cual sea el enfoque, de lo que no queda dudaes que la historia de la vida cotidiana puede ser un terreno privilegiado para elestudio de los comportamientos sociales, y que «puede arrojar luz sobre losgrandes procesos, poniendo al descubierto, por ejemplo, lo que supone el cam-bio social, cómo se concretaba éste en la vida de las gentes y lo que para ellasimplicaba, proporcionando, en suma, una imagen con rostro humano de la evo-

lución histórica» Castells, 1975: 48).Como la anterior, también la historia de género es, hoy, una corriente

historiográfica de enorme pujanza. Entre sus objetivos se han destacado doscomo esenciales. De una parte, convertir a la mitad de la humanidad en su-jeto-objeto del análisis histórico, lo que implica en un momento en el quelas mujeres están presentes en todos los ámbitos de la vida) hacer una nueva

lectura de las fuentes, una nueva lectura de la Historia que tenga en cuentael papel y la función que las mujeres han tenido en ella. De otra parte, ponerde manifiesto que la historia de las mujeres no podía asimilarse, sin más, ala historia de los hombres, ya que ellas tenían también su propia historia. El

retende construir la Historiaresultado es un nuevo enfoque histórico que pdesde la perspectiva del género, aportándole nuevos temas y ámbitos; así, alámbito público se ha sumado el estudio del ámbito privado; y dentro de éstese han rescatado «aspectos olvidados por la investigación histórica, tales comola familia, la maternidad, el trabajo doméstico, la socialización de los hijos,la representación femenina, lo simbólico, la amistad... y otros muchos as-pectos de la experiencia de las mujeres» Gómez-Ferrer, G., 1995: 27).

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La historia de las mentalidades ha tomado como sujeto de la Historia noal individuo, sino a la colectividad. A partir de los años setenta se consideró así misma como un lugar de encuentro de lo colectivo y de lo individual, de loelitista y de lo personal, persiguiendo el objetivo, siempre buscado y nuncalogrado, de hacer una historia total. La indefinición de la corriente sucesora

en algunos países, caso de Francia, de la Escuela de los Annales), no ha sidoobstáculo para que se convierta en un campo de interés donde tienen cabidatanto los estudios sobre la «cultura popular» como los que se centran en lasactitudes, las creencias y los sentimientos. No podemos dejar de recoger que,actualmente, la historia social se orienta hacia una historia cultural o hacia unahistoria de la civilización. Las implicaciones didácticas de todo lo anterior es-taban claras para nosotros. Debíamos dar cabida en los contenidos de la His-toria de España a todos o, al menos, a una parte de los nuevos temas investiga-dos por las corrientes historiográficas actuales.

Sin embargo, para dar respuesta a las interrogantes planteadas a comien-zo de este apartado, hemos de referir el qué enseñar de la Historia al conoci-miento de los hechos y de las grandes etapas o periodos de la Historia, yaque directa o indirectamente ello lleva aparejado la implementación de unaserie de valores formativos requeridos por la sociedad actual. Por ello, cree-mos necesario el conocimiento de los hechos y/o fenómenos sociales y delas grandes etapas de la Historia, pues ello han de constituir el objetivo prio-ritario y el fundamento necesario sobre el que el alumno tendrá que conci-liar las grandes finalidades atribuidas a la enseñanza de la Historia, con lasmetas educativas de su conocimiento académico, y así poder desplegar lasvirtualidades del saber histórico. Esta actitud marcadamente disciplinar jus-tifica una doble realidad en la práctica profesional, pues como afirma D.Barnes 1994) el conocimiento académico representa, por una parte, la mer-cancía que confiere al profesorado) el estatus de experto y una determinadaposición social, y por otra es el medio del que se sirve para mantener bajocontrol a sus alumnos en el aula, pues en la medida en que el alumno seaignorante, su posición queda subordinada a las iniciativas del profesor, queserá quien determine lo que es correcto e incorrecto y lo que ha de hacerseen orden a la adquisición del conocimiento Bernstein, 1998).

Es evidente que la opción disciplinar del aprendizaje hoy día representauna baza importante para el docente a la hora de controlar las diferentes situa-ciones de aprendizaje que se presenten en el aula. Por ello es común que seidentifique más con un conocimiento académico y abstracto de la Historia quecon el resultante del estudio de las Ciencias Sociales, al que asocia a un saberpráctico y/o de experto en prácticas didácticas. Sin embargo, esta orientacióndel aprendizaje puede ser motivo de conflicto en el aula, ya que al representarun conocimiento académico distante del alumno y en el que no se considera


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L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIAcompetente, tienden a rechazarlo por ineficaz e inaplicable en el conocimien-to y comprensión de su mundo actual. En ocasiones esta situación puede ge-nerar una falta de interés e indiferencia en el alumnado sobre la materia queincide o perturba el regular desarrollo de las actividades de enseñanza previs-tas, interrumpiendo, retrasando o haciendo perder el tiempo. De ahí la impor-tancia que adquieren las decisiones que el profesorado ha de adoptar sobre prác-tica pedagógica o sobre el conocimiento escolar propiamente, pues en no po-cas ocasiones ha de modificar y acomodar el qué Historia enseñar o qué ense-ñar de la Historia, en aras a un mejor control del aprendizaje y a una mejorutilidad y funcionalidad del conocimiento académico.

3. ¿PARA QUÉ EN SEÑAR HISTORIA?

Es una pregunta que oyen muchos profesores de Historia en sus aulas.Ante esa pregunta hasta el mismo profesor algunas veces duda o no sabeque responder en un primer momento. Es en ese momento cuando alumno

empieza a no encontrarle sentido al conocimiento de datos, fechas, etc., por-que aunque desde la pedagogía se quiera dar un carácter secundario al datopor detrás del procedimiento, la realidad es otra distinta. Todos asociamosHistoria a fechas, reinados, guerras, paces, tratados y alianzas, pero por suertepodemos decir que la Historia es mucho más que eso, es la reflexión, el aná-lisis de cómo a partir de unos datos podemos reconstruir mutatis mutandis

la sociedad de una época, sus pensamientos, sus inquietudescómo pudo sery su devenir para llegar al presente, en el que día a día nos encontramos consucesos y noticias que tienen su relación con un pasado, que de no ser por la

Historia, desconoceríamos.

3.1.La dicotomía de los enfoques educativos aplicados al estudio de la Historia

La Historia entraña un conocimiento y una valoración del pasado queestá abocado a ser relativo e históricamente condicionado. Cabe seguir con-siderándola una «maestra de la vida», siempre y cuando reconozcamos quesus lecciones pueden ser diversas e incluso contradictorias. Largo tiempo hapodido contribuir a fundamentar cohesiones nacionales, a cultivar diferen-cias y prevenciones con respecto a «lo de fuera» y a exaltar glorias milita-res. En nuestro país llegó incluso a ser utilizada al servicio de un conceptorestringido y exclusivista de lo «nacional», y se instrumentalizó para pro-porcionar una genealogía ilustre a los promotores y beneficiarios de unadevastadora guerra civil. Entendida como experiencia humana, en forma dememoria selectiva la Historia puede ser transmitida con la esperanza de que

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aquellos que consideramos socialmente como «errores del pasado» sean va-lorados como tales por las nuevas generaciones, y éstas se propongan evitar,por tanto, su repetición. Y es difícil evitar un error que no se reconoce comotal o que, simplemente, no se conoce. La paz, interior y exterior, del futurotiene tal vez una de sus bazas en el conocimiento de las guerras del pasado.

Por consiguiente, cada vez es más urgente para el hombre de hoy lograruna perspectiva histórica, que lo sitúe adecuadamente en la encrucijada enque se encuentra. Esta exigencia no es sólo propia de nuestros tiempos, sinoque es permanente y corresponde a la condición del hombre, ya que éste esun ser en la Historia. El hombre, como ser histórico, participa del conjuntode circunstancias que configuran la situación del momento en que se halla,como pueden ser los innumerables avatares que se producen por el juego delas condiciones económicas, sociales, políticas y culturales, que resulta decomplejas relaciones y series de hechos. De este modo, con estas y otras con-tingencias, se configuran situaciones a las que están sujetas tanto la vida in-dividual como la social. Siempre ha sido exigencia del hombre saber de dondevienen las contingencias que lo constriñen, y siempre será más aguda la exi-gencia mientras mas compleja sea la encrucijada. Lo importante es estable-cer los problemas que vivimos, y determinar donde tienen su origen los fac-tores que confluyen en ellos, para ello la importancia de la Historia comoasignatura en los centros educativos.

La Historia, pues, es una ciencia social que sirve para una comprensiónmás profunda del presente, de la vida del hombre. La Historia no solo es laCiencia del pasado, es también la ciencia del presente. Como ciencia recrea,reconstruye la realidad pasada pero con el objeto de darle significatividad alpresente, con el fin de dimensionar el presente que nos toca vivir. La Histo-ria sirve en tanto y en cuanto tenga contacto con el presente, es decir, cuan-do el análisis de los procesos históricos parte de una problemática del pre-sente, lo cual significa que debe dar respuestas a las demandas sociales delpresente, ya que las sociedades, en algún momento de su vida, demandanrespuestas a las realidades que les tocan vivir, sobre todo aquellas socieda-des que se encuentran inmersas en crisis que parecen insuperables.

¿Quien o qué otras materias podrán dar las respuestas adecuadas a estasdemandas sociales sino la Historia? La utilidad de la Historia está determina-da por la interacción permanente del pasado con el presente, y aunque eso seaya un argumento demasiado utilizado, es igualmente valido porque marca unade las características y funciones fundamentales de nuestra ciencia social.

Los alumnos de Secundaria o de Bachillerato no están en condicionespor sí solos de dimensionar la importancia de la Historia. Ellos están siendobombardeados permanentemente con un discurso que plantea a las cienciastecnológicas como las únicas que le van a permitir progresar en el mundo


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24 L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑA NZA DE LA HISTORIAactual lo cual conlleva una desvalorización de las ciencias humanísticas. Ade-más es muy común percibir en las conversaciones y/u opiniones de los pa-dres y madres, así como en las expectativas del propio alumnado, que elaprendizaje de estas materias es «cuestión de codos», o sea de memorizaruna serie de nombres, fechas y conceptos. Una rutina de la enseñanza histó-

rica que todavía predomina y que era casi exclusiva hasta los años sesentadel siglo XX, como pervivencia de una manera de enseñar Historia que seha convertido en tradición desde el siglo XIX y que es muy difícil de cam-biar porque ha calado en la opinión pública, identificando así el saber histó-rico con el relato ordenado y seleccionado de hechos del pasado. Pero estedivorcio que se percibe entre la historia y la sociedad no es solo responsabili-dad de discurso pro-tecnológico de la actualidad sino que también es respon-sabilidad de los historiadores y depende mucho de la función que el profesordesempeñe en el aula para hacer com prender la utilidad de esta disciplina.

Especial responsabilidad les corresponde a los profesores universitarios,ya que sus concepciones históricas y sus métodos de enseñanza, son repro-ducidos por los alumnos en los institutos.

En los años sesenta y setenta del siglo XX se buscaron nuevos enfoqueseducativos, en especial desde lo que se ha venido denominando, de una for-ma reiterativa, metodología activa. Se buscaba que los alumnos comprendie-ran el sentido de la explicación histórica, para que de esta manera pudierancomprender el mundo en que vivían y, por tanto, encontrar la utilidad a laenseñanza de dichas materias. Es decir entender la Historia como una suce-sión de hechos interrelacionados, para que desde nuestro pasado históricocomprendamos el presente actual y el futuro que nos depara.

3.2. La funcionalidad de la ciencia histórica para la sociedad actual

Durante un largo tiempo el quehacer histórico consistió en transmitir el

recuerdo de acontecimientos memorables, según unos criterios que variaronen las diferentes formaciones culturales. La Historia pasó a funcionar comoelemento de cohesión de la sociedad, legitimador de sus gobernantes, sirviópara que funcionasen las instituciones políticas y eclesiásticas y los valoresy símbolos del pueblo. Sin embargo, en la sociedad actual y sin perder losvalores citados, la Historia tiene un papel más importante, pues es más quela maestra de la vida como la definiera Herodoto) que proporcionaba lec-ciones provechosas a personas y sociedades. Se trata de una disciplina cien-tífica que suministra un conocimiento que suele utilizarse como justificacióndel presente. Ya anteriormente hemos referido la funcionalidad queCollingwood otorga a la Historia. En la misma línea Langlois y Seignobos

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afirman que conocer el discurso histórico significa saber lo que el hombreha hecho, y así, lo que el hombre es y puede hacer. Es decir, explicar el ori-gen de la configuración del presente, ya que toda situación social es el re-sultado de dicho proceso 1972: 54 y ss.).

Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia aún para legiti-

mar las acciones políticas, culturales y sociales, pues como afirma Chexneaux1984) la Historia sirve para legitimar las políticas conservadoras a la vezque

también puede ser utilizada para legitimar los movimientos sociales de la iz-quierda. En efecto, las clases sociales dominantes y los grupos políticos res-ponsables del poder estatal, suelen invocar el pasado como fuente de suspri-vilegios, por lo que la Historia está sometida a una fuerte explotación ideoló-gica. Es utilizada también como un instrumento que crea las condiciones ideo-lógico-culturales que faciliten el mantenimiento de las relaciones de domina-ción las instituciones del Estado ejercen poder sobre las fuentes con las cua-les se hace la Historia, a las que puede restringir, clasificar alguna de ellascomo fuentes de carácter secreto, destruir aquellos materiales que resulten sercomprometedores, etc.), y ello no constituye ninguna novedad, pero lo que se

ha de plantear ahora es la utilidad del estudio de la Historia para la formaciónintegral del alumno, para hacerlo competente y comprometido y poder inte-grarse en la sociedad de su tiempo. La presencia de la Historia en la educa-ción se justifica por muchas y variadas razones. Además de formar parte dela construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Cien-cias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un interés propio yautosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora. Entreotras posibilidades, hemos seleccionado las que siguen ver cuadro núm. 5).

La funcionalidad del estudio de la Historia en cualquier ordenación do-cente ha de situar su utilidad en igualdad de posibilidades para todos losa gentes del sistema educativo Estado, sociedad, padre-madres, alumnos). Así, a lapregunta ¿para qué sirve la Historia? una forma de responder puede ser sim-

plemente acudir al Decreto 126/1994, de 7 de junio, por el que se establece elcurrículo de la asignatura de Historia de España en el Bachillerato. En el cita-do Decreto aparece una primera contestación posible, reflejada en forma deobjetivos generales formulados en términos de capacidades, como sonque:

—Reconozcan y expliquen acontecimientos históricos relevantes.—Identifiquen las raíces históricas de los grandes temas actuales.—Comprendan que la Historia española está relacionada con un con-

texto espacial más amplio.—Conozcan y empleen la terminología y los procedimientos de una dis-

ciplina científica: la Historia.--Adopten una actitud crítica ante la información.


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Cuadro núm 5 Funcionali dad de la historia en la sociedad

NÚM. FUNCION IMPLEMENTADA

acilitar la comprensión del presente

2 espertar el interés por el pasado

3 omprender el funcionamiento de la economía y sus sistemas

4 otenciar en los alumnos la comprensión de sus propias raícesculturales y de un sentido de identidad

5 esponsabilizar al alumno en la conservación del patrimonio histórico-artístico y cultural

6ontribuir en la formación integral de la persona y el respeto a los

derechos y deberes de los ciudadanos.

7 olaborar en el conocimiento y comprensión de otros países y culturasdel mundo de hoy

8 reparar a los alumnos para la vida adulta.

9 esarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado

10 ontribuir al desarrollo de habilidades y destrezas propias de lasCiencias Humanas

11 ntroducir en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosapropia de los historiadores

12 nriquecer otras áreas del currículum

Fuente: Elaboración propia

—Desarrollen valores democráticos como la solidaridad, la paz y la li-

bertad.

Llegados a este punto, también podemos preguntarnos: ¿coinciden, encon los fines y los valores para los que, en el ámbito detérminos generales, co la enseñanza de la Historia?las disciplinas científicas, se considera idónea

Creemos que sí. Si acudimos a los no demasiado numerosos estudios que sehan efectuado sobre el tema, comprobaremos que siempre se le adjudican ala Historia roles semejantes, pues con su estudio ha de reconocérsele que:


3.2.1. Facilita la comprensión del presente

La argumentación teórica de justificar la enseñanza de la Historia afir-mando que su «conocimiento es necesario al alumno para comprender elmundo presente, conocer sus claves y poder actuar en consecuencia», puedebastar para justificar su enseñanza. Pero, decir simplemente que ellas ayu-dan al alumno a comprender mejor su presente sin otras implicacionesdisciplinares y sin una selección y priorización de los contenidos y activida-des, es un argumento que sirve de poco como meta educativa, ya que limitay empobrece su formación.

Por otra parte, debemos distinguir los componentes esenciales de esa rea-lidad, los rasgos y problemas fundamentales de nuestro mundo y los rasgosesenciales de la trayectoria histórica de su país. El estudio de la Historia sirveal individuo para situarse conscientemente en las coordenadas espacio-tempo-rales, para poder conocer de manera crítica su herencia personal y colectiva ypara poder también comprender las actitudes y valores de su comunidad.

En efecto, la Historia debe proporcionar a los alumnos un mejor conoci-miento de la realidad que les toca vivir, ayudándoles a situarse en el mundo enel que viven y a superar su óptica muchas veces «localista» y «presentista».Estaremos de acuerdo en que este punto es ampliamente asumible por todos,tanto por los profesionales de la enseñanza de la Historia como por aquellosque no lo son.

De hecho se ha convertido en expresión común afirmar que la Historia,a través de unos procesos de enseñanza-aprendizaje, ayuda a los alumnos ya las alumnas a comprender mejor el presente, ya que no hay nada en él queno pueda ser comprendido mejor conociendo los antecedentes. La Historiano tiene la pretensión de ser la única disciplina que intenta ayudar a com-prender el presente, pero puede afirmase que con ella, su conocimiento co-bra mayor riqueza, relevancia y profundidad. Sobre esta cuestión debe de-cirse que la Historia no explica el presente, sino el pasado. Y no es solo elrelato del pasado, sino el análisis de éste, pues sirve para explicar el presen-te porque ofrece una perspectiva que ayuda a su comprensión a través delconocimiento del pasado, ayudándoles a programar su futuro individual ycolectivo.

Los argumentos que justifican esta finalidad de la Historia como mate-ria educativa son los siguientes:

Permite analizar, en exclusiva, las tensiones temporalesEstudia la causalidad y las consecuencias de los hechos históricosPermite construir esquemas de diferencias y semejanzasEstudia el cambio y la continuidad en las sociedades


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Explica la complejidad de los problemas socialesPotencia la racionalidad en el análisis de lo social, lo político, etc.

3.2.2. Despertar el interés por el pasado

Lo cual indica que la Historia no es sinónimo de pasado. La historiaestudia las sociedades tal como fueron en el pasado o lo son en el presente,contribuye a un conocimiento integral de ellas y a un descubrimiento de lasregularidades de la vida social. Se trata de que se adquiera una perspectivahistórica suficiente para poder comprender los rasgos fundamentales y losproblemas de las civilizaciones actuales y ser considerados en su globalidad.No sepuede organizar la vida social y supervisar sus diversos factores, sinose conocen las leyes que rigen su desarrollo, para así poder efectuar predic-cionesy actuar eficazmente en consonancia con unos objetivos sociales. Ladebilidad del conocimiento histórico conduce con frecuencia a formulacionesde la realidad social muy simplistas y únicamente basadas en la relación cau-

sa-efecto.

Elp asado es lo que ocurrió y la Historia es la investigación que explicay plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente, loque no deja de ser una reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto,susceptible de compromiso. Pasado, presente y futuro se hayan así íntima-mente entrelazados: el presente no se podría entender, en toda su compleji-dady riqueza, sin conocer el pasado y, a la vez, la comprensión del pasado ydel presente aporta las herramientas necesarias para transformar el presentey preparar el futuro. Así pues, la enseñanza de la Historia se convierte así enun instrumento de reflexión crítica que ayuda al estudiante a comprendermejor la sociedad en la que vive.

3.2.3. Comprender el funcionamiento de la economía y sus sistemas

En la actualidad la economía predomina sobre la ideología y los valoressociales. La economía se está convirtiendo en el centro de la vida del hombre,en torno a ella está organizando sus modos de vida, sus prácticas culturales yhasta sus valores más espirituales. La educación económica ha de servir paraque el ciudadano se desenvuelva en el mundo, pero también para que partici-pe y fomente el bienestar del resto de la sociedad. Considerando imprescindi-ble esta formación y conociendo la imposibilidad de introducir la Economíacomo ciencia independiente en el currículum de Enseñanza Secundaria, he-mos de reconocer también el papel de la historia económica, cuyo objeto deestudio son los distintos inodos de producción a lo largo del tiempo, las teo-


rías económicas, los sistemas económicos, el desarrollo de áreas y países, elmercado, la población, los sectores económicos, los circuitos, las unidades deproducción, las unidades de consumo, los mercados, los transportes y comu-nicaciones, los agentes económicos, etc. lo que ayuda a entender las nocioneseconómicas básicas para la Educación Secundaria.

3.2.4. Potenciar la comprensión de sus propias raíces culturales y de un sen-tido de identidad

No se puede imponer una cultura estándar ni uniforme en el ámbito pla-netario a los jóvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la ac-tual. Sin embargo, es bien cierto que cada día más compartimos una granparte de la cultura común, con lo que se hace cierta la afirmación de Epicuro341-270 a.c.) de la tierra como casa común de la humanidad. Pero es nece-

sario colocar esta herencia en su justo contexto. La Historia, en cualquiersistema educativo, cumple siempre un papel de conformación de la identi-dad nacional, regional y local. Los conocimientos que se tienen sobre la rea-lidad histórica y sobre su pasado, son transmitidos así de una generación aotra. «Ser es, esencialmente, ser memoria», se ha llegado a afirmar. En estesentido, la Historia, como memoria colectiva, se muestra imprescindible parala subsistencia de cualquier colectividad y para la formación política e ideo-lógica de la sociedad.

Este hecho explica que ante los mismos acontecimientos, nos encontre-mos con versiones muy diferentes, a consecuencia de los distintos trasfon-dos ideológicos. Manifiesta, asimismo, el resurgir de la Historia adaptada almarco de las nacionalidades o de las Comunidades Autónomas, y justificafinalmente que, en ocasiones de triste recuerdo, la clase de Historia se hayaconvertido en una herramienta para el adoctrinamiento ideológico, o que hayasido utilizada por unos grupos sociales para estructurarla en su favor y, por

otros, para convertirla en un arma, en un medio para conseguir el cambiosocial o político. Tener una conciencia de los orígenes significa que cuandosean adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas, etc. Esta cuestiónes fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones nacionalistas. Nues-tra concepción de la educación no puede llevar a la exclusión o al sectaris-mo, por lo que la propia identidad siempre habrá de cobrar su positiva di-mensión, en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo maspróximo y semejante, hasta lo más diferente y distante, lo que equivale ahablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente.


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EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 31 30

L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

3.2.5. Responsabilizar en la conservación del patrimonio histórico-artísti-

co y cultural

La Historia ha de despertar en el individuo la responsabilidad de respe-to, valoración y compromiso en la defensa del patrimonio geohistórico. Através de la vivencia, se obtiene y desarrolla una serie de capacidades paraconocery valorar críticamente el conjunto de comportamientos colectivos ysaberes organizados. Es a través del entorno como puede fomentarse una ac-titud social de responsabilidad, crítica y de compromiso en poder modificarlarealidad de su entorno habitacional. Piensa globalmente y actua localmente.Esta dimensión de la responsabilidad y compromiso ante el entorno socio-cultural es un reto que hemos de asumir todos, a tenor del reconocido carác-ter formativo asignado a nuestra área de conocimiento en la LOGSE.

La abundancia de propuestas didácticas que abogan por un tratamientodel entorno próximo para comprender mejor el hecho social, conocer las raí-ces culturales y la herencia como partida, haciendo que cada alumno sea cons-ciente del patrimonio que disfruta y de cómo se ha formado y desarrolladola sociedad en la que vive, e interrogar a las distintas fuentes en que hanbebido nuestras costumbres y tradiciones actuales, son algunas de las pro-puestas que han de pretenderse en los alumnos para que, contextualizandomás adecuadamente el presente, sepan apreciar los objetos y elementos liga-

dos a la Historia.La acción educativa que se asigna a la Historia se asienta en el deseo

institucional de integrar al ciudadano en su entorno geohistórico habitual,ofreciéndosele la posibilidad de que aprecie y disfrute de los vestigios delPasado y que profundice en su conocimiento, ya que ha de verlos como re-tos de nuestros antepasados que clarividencian anhelos y frustraciones de una

vida cotidiana.

3.2.6. Contribuir en la formación integral de la persona y el respeto a los de-rechos y deberes de los ciudadanos

No hay una historia unilateral, sino que es más compleja como el pro-pio hombre, que constituye para aquella una abstracción, pues no es que sólolos hombres hagan la Historia, sino que ésta también hace a los hombres ymodela su destino. En efecto, si se coteja la estructura de los ejes del área ysu articulación con los bloques de contenidos en el Diseño Curricular Basedel MEC para la ESO, resaltan como aspiraciones esenciales a inculcar enlos adolescentes: la tolerancia, la solidaridad, la responsabilidad en la con-servación del medio ambiente, su valoración como hecho cultural, y un sen-tido crítico y de participación en los asuntos colectivos. Desde una perspec-

tiva genérica dichas aspiraciones inciden en el ámbito cognitivo, afectivo,de relación interpersonal y de actuación e inserción social del alumno. Peroademás, se le pretende proporcionar directrices educativas más orientadorasy cercanas a la vida real.

3.2.7. Colaborar en el conocimiento y comprensión de otros países y culturasdel mundo de hoy

La enseñanza de la Historia es un medio idóneo para desarrollar actitu-des, tanto desde el punto de vista intelectual como social. Entre ellas desta-can la solidaridad, la tolerancia y el aprecio de los valores democráticos. Lainstitución escolar tiene encomendada la formación de los futuros ciudada-nos, y éstos, en una sociedad democrática, deben ser instruidos en las actitu-des y los valores que le son propios. Entre ellos, la tolerancia, la solidari-dad, el respeto a las opiniones ajenas, la igualdad entre los sexos, la educa-ción para la paz, y un largo etcétera, constituyen valores ineludibles. Y laHistoria puede y debe aportar mucho a esa formación ineludible en los valo-

res de nuestro tiempo. En definitiva, la Historia es el mejor instrumento paraayudar a valorar a los demás países y culturas próximos o lejanos en el tiempoo el espacio, con sus condiciones históricas y/o políticas favorables o adver-sas, fomentando la comprensión de sus estructuras sociales, formas de viday enriquecerse con su conocimiento.

3.2.8. Preparar a los alumnos para la vida adulta

La Historia permite a los jóvenes ampliar su conocimiento y compren-sión de la naturaleza social e individual del ser humano, conocer el desarro-llo de las actividades humanas y situarse conscientemente en el mundo parainsertarse mejor en la colectividad en la que vivan. Aunque existen otras dis-ciplinas capaces de atender este fin, la Historia se considera como la disci-plina que proporciona una perspectiva más global y más rica en matices so-bre la experiencia colectiva. El hombre es un ser social; pero la sociedad secompone de individuos, de entes individuales que piensan, viven, y actúande manera personal. Lo individual y lo colectivo se encuentran, pues, ínti-mamente imbricados.

La Historia es quizás la única ciencia donde se contempla de maneraglobal dicha imbricación; la única construcción capaz de articular un discur-so «donde tienen cabida lo abstracto y lo concreto, los grandes movimientosy fluctuaciones con la experiencia individual de las gentes, lo que equivale ahablar de hombres y mujeres, de capas sociales dominantes y dominadas;


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un discurso capaz de coordinar lo público y lo privado, prestando especialatención a este último ámbito como elemento clave en la estructuración ydesestructuración de las relaciones sociales, de los grupos sociales y de laconcienciaque de sí tienen esos grupos» Ramos, 1995: 65).

La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemassociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usarcríticamente la información, en definitiva, para vivir con la plena de ciuda-

danía responsable.

3.2.9. Desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado

La Historia depende en gran medida de la investigación rigurosa y sis-temática. El conocimiento histórico es una disciplina para la formación deideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de opinionesy análisis sobre las cosas mucho más estrictas y racionales. El proceso quelleva a ello es un excelente ejercicio intelectual. La Historia además tiene un

de primer orden, al considerarse como un medio adecuadopapel educadorpara adquirir ciertas habilidades cognitivas en el manejo de las fuentes in-formativas especialmente las habilidades de análisis, inferencia, interpreta-ción crítica, síntesis, juicio valorativo, etc.). En nuestros días, expresionescomo «aprender a aprender», «aprender a pensar», o «enseñar a pensar», sonde uso frecuente, hasta el punto de que parecen haberse convertido enindicadores de las exigencias y de las demandas de la sociedad actual.

Ya en 1982, Botkin, Elmandjira y Malitza, en su informe al Club deRoma, llamaron la atención sobre el desafío al que se enfrenta la sociedad alas alturas de finales del siglo XX. Según estos autores el aprendizaje de man-tenimiento, consistente en la adquisición de métodos y reglas fijas destina-dos a hacer frente a situaciones conocidas y estables, fue suficiente en elpasado, pero se muestra inadecuado hoy, y lo será aún menos en el futuro.En su lugar proponen un aprendizaje innovativo, caracterizado por la bús-queda de nuevas perspectivas, alternativas y soluciones, único aprendizajeque nos capacita para vivir en un mundo de continuos y acelerados cambiosen todos los campos. Cada disciplina escolar debería aportar sus procedi-mientos específicos para la formación innovadora de los alumnos y alum-nas; y la Historia, justo es reconocerlo, tiene una gran tradición en el mane-

jo de fuentes informativas.


3.2.10. Contribuir al desarrollo de habilidades y destrezas propias de las Cien-cias Humanas

Un rol importante atribuido a la enseñanza de la Historia es el desarrollode habilidades y las destrezas incluidas en el ámbito de los procedimientos y,

que han pasado a ser parte importante del currículo. Las principales habilida-des y destrezas a conseguir con su enseñanza podríamos resumirlas en cincogrupos García y Jiménez, 1998):

a) Relativo al ámbito de la información: recoger, tratar, interpretar ycomunicar. Dos aspectos a destacar: el documento y los medios decomunicación.

b) El relativo al tiempo histórico y sus diversas formas de manifesta-ción y representación.

c) Todo lo referente al reconocimiento e identificación de las manifes-taciones culturales y restos históricos en general.

d) Todo lo referente al manejo y empleo de útiles, instrumentos y apa-ratos que tiene su culminación en los medios audiovisuales y en elordenador.

e) Todo lo referente a tareas la indagación ya sea sobre hechos históri-cos o sociales.

3.2.11. ntroducir el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa p ropiade los historiadores

Es importante que la Historia no sea, para los escolares una verdad aca-bada, o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria.Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda sucoherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como

conocimiento científico del pasado. Es más interesante que los alumnos com-prendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó, cómo lo explicamos ycómo la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado seconcreta.

Podría afirmarse que, los métodos y técnicas del historiador tan sólo de-ben aparecer ligadas a las investigaciones científicas y no se han de utilizaren el ámbito escolar, ya que no se trata de formar investigadores sino ciuda-danos cultos. Sin embargo, cuando estas técnicas de análisis y descubrimientose aplican a la física, química, botánica, geología o zoología, nadie suele plan-tear que no estamos formando a científicos. ¿Por qué se cuestiona pues res-pecto a la Historia? Hay varias razones: la primera y más importante es laconcepción implícita que de la Historia contiene este planteamiento: si, des-


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de elpunto de vista didáctico de la Historia no interesa, ni tampoco su pro-ceso de elaboración; si no interesa conocer cómo saben los arqueólogos lafecha de las cosas, sí no parece necesario que los escolares sepan sobre labase de qué razonamientos hipotéticos construyen los historiadores la visióndel pasado. Si tampoco interesa cómo analizan críticamente la sociedad; sino interesa cómo se elaboran juicios críticos de los textos y fuentes, etc., esque se considera a la Historia como un ámbito literario o meramente cultu-ral,y no como una ciencia social, probablemente una de las más antiguas y

desarrolladas.La visión que niega a los escolares conocer los elementos y los méto-

dos de historiar, responde, generalmente, a una visión doctrinaria y dogmáti-ca de la materia. En esta posición no se esconde un concepto determinado dela enseñanza de la Historia, sino de la Historia misma. Un tipo de Historia queoculta cómo se adquiere el conocimiento histórico, conduce a introducir

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plemente un corpus de mitos más o menos históricos, y ello no responde a lasnecesidades formativas de los jóvenes. El uso de la cartografía histórica, porejemplo, no tiene como objetivo enseñar a mirar mapas sin más; su objetivose enmarca en el aprendizaje de conceptos tales como cambios espaciales,causasy consecuencias de los hechos, etc. No se trata de hacer cosas porpracticar una manualidad o por tener distraído a alumnado en actividades.Se trata de hacer cosas en un contexto general de acciones fundamentadas ycoherentes con relación a la materia que se aprende.

Para conocer la Historia hay que conocer el método de trabajo de histo-riador, y ello conduce a emplear en clase unas estrategias muy concretas,que no pueden derivarse de las habilidades manuales. No se trata de apren-dér a hacerpósters, aprender a dibujar gráficas, o aprender a rellenar mapas,aún cuando estas actividades puedan formar parte de los determinados pro-cedimientos de trabajo del historiador. Las habilidades que se requieren parareconstruir el pasado pueden ser útiles para la formación del alumno. El mé-

todo histórico, como se ve más adelante, puede ser simulado en el ámbitodidáctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de análisis, infe-rencia, formulación de hipótesis, etc. Es necesario pues, plantear la necesi-dad de enseñar Historia utilizando los instrumentos del historiador; de ellosse derivan los métodos y las técnicas de trabajo propias de la naturaleza de

la investigación.

3.2.12. Enriquecer otras áreas del currículum

Ya sabemos que el alcance de la Historia es inmenso; trata de organizartodo elpasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas


del conocimiento; es útil para la Literatura, para la Filosofía, para el conoci-miento del progreso científico, para la Música, etc. De hecho, entender enprofundidad todas las disciplinas no es posible sin conocer algo de la Histo-ria y de su historia.

Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidadesformativas, que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente cohe-rente con los límites y contenidos de las Ciencias Sociales en el contexto dela educación. A partir de lo expuesto hasta ahora podemos extraer una prime-ra conclusión importante: la Historia no es, ni puede ser, aséptica en la En-señanza Secundaria. Como producto social, como «hija de su tiempo», debeayudar a enseñar a las nuevas generaciones aquellos conceptos, procedimien-tos y actitudes que se consideran socialmente relevantes, y presentes en suentorno habitacional, para así poder explicar su presente histórico como re-sultado de una trayectoria y/o evolución continuada del pasado. Y, desdeahora, queremos dejar constancia de que este es uno de los grandes princi-pios que inspiran nuestro empeño científico.

4. ¿QUÉ PIENSAN LOS ALUMNOS DE LA HISTORIA?

Quizá todos nos hemos tropezado, en no pocas ocasiones, con jóvenesestudiantes que con gran dosis de vanidad y celo nos dicen que ellos siem-pre han «odiado la Historia», pues se trata de una erudición libresca muertay de escasa utilidad social; no tiene otra cosa que fechas y una serie de pro-blemas aburridos que hacen considerarla con tedio y hastío, pues obliga aun irracional aprendizaje memorístico sin utilidad alguna para la vida deladolescente. Si analizamos las opiniones vertidas por el alumnado sobre lasvirtualidades y necesidad del conocimiento histórico en la formación del in-dividuo, observamos a primera vista que son bastante discrepantes respectoa lo manifestado por el profesorado. En efecto, la situación escolar se pre-

senta en la actualidad de forma muy diferente a la que se ofrecía en otrasépocas educativas no muy alejadas en el tiempo, donde el profesorado muypertrechado en el conocimiento de la materia se dedicaba a trasmitirlo en lasaulas, en las que el alumno mostraba una actitud receptiva a fin de que habi-litarlo para operar posteriormente con el saber aprehendido. Hoy día por elcontrario, ante la disposición indiferente que el alumnado manifiesta respec-to al saber académico, el profesor ha de resolver en el ámbito escolar otrosproblemas más urgentes de naturaleza no disciplinar.

Se hace, pues, notorio la distancia que separa el conocimiento históricoy el saber académico de las pretensiones de los jóvenes escolarizados en Se-cundaria, de modo que no resulta extraño constatar que los estudiantes ven


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en la enseñanza de la Historia la imposición de una cultura extraña y arbi-traria que, en cuanto aporta informaciones interesantes para la vida no resul-ta totalmente negativa, pero que al constituirse en un conocimiento evaluableadquiere la categoría de material especialmente rechazable y de necesariasupresión, como disciplina de estudio, en el currículum escolar Citrón, 1982).

Así pues, lejos de las virtualidades y valores que el profesorado atribu-ye a la ciencia histórica valor explicativo, descriptivo, comprensivo, prácti-co y social) a los que considera de especial importancia en la formación in-tegral de la persona, el alumno por su parte la considera como:

—Una materia cuyo objeto de estudio se reduce a un número de deter-minados de hechos históricos, que repiten siempre del mismo modocurso tras curso.

—Que su estudio resulta fácil, aunque engorroso, pues ha de concretarsea la memorización de las limitadas informaciones de los hechos histó-ricos que nos ofrece el profesor o el libro de texto. Se trata de un apren-dizaje en el que subyace un asociacionismo ingenuo por el cual, el sa-ber académico se concreta en una tarea de acopio de datos, ideas y tro-zos de la realidad, apilados unos junto a otros, sin una especial rela-ción e interdependencia entre ellos. Se trata de un aprendizaje que tie-ne una sola funcionalidad: no elaborar los conocimientos, sino repro-ducirlos lo más exactamente posible.

—Que la tarea docente en el aula resulta ser bastante aburrida, ya quela estrategia metodológica implementada para acceder al conocimientode la Historia se concreta en presentar los materiales de aprendizaje,debidamente ordenados de acuerdo con la lógica de la disciplina ysin la participación activa del alumno, con la pretensión de reforzaruna actividad de repaso hasta su correcta reproducción.

—Que el conocimiento histórico carece de utilidad pues, frente al entu-siasmo manifiesto del profesorado que considera a la Historia comomateria imprescindible en la formación humana del individuo e ins-trumento muy válido para el conocimiento y transformación de la so-ciedad actual, el alumno sólo ve en él un interés mercantil en el sen-tido de que es necesario para superar las pruebas pertinentes que levaliden y acrediten a fin de promocionar en sus estudios.

—Que el aprendizaje de la Historia carece de interés y es escasamentemotivador, pues se trata de una tarea exclusivamente academicista quese propicia únicamente en el aula y sin relación con la realidad vivencialdel alumno. Es un formar históricamente sin una significativa modifi-cación y estabilidad de las nuevas informaciones en las estructurascognitivas del alumno. Por ello, es muy necesario y motivador que di-


cho aprendizaje se lleve a efecto con referencias continuas a su entor-no habitacional, ya que se presenta como el catalizador de los nuevosvalores que la sociedad actual demanda, y como ámbito globalizadordonde confluyen los aportes científicos de todas las disciplinas socia-les que intervienen en la conformación del discurso científico.

—En algunos círculos minoritarios de alumnos el saber histórico lo aso-cian al modelo de persona culta, en estrecha relación con el carácterque se otorga al conocimiento y su papel en la reproducción de unorden social. Pero en cualquier caso, su utilidad no rebasa los límitesacadémicos, ya que la realidad del mundo actual requiere un tipo deciudadano con una formación personal mucho más compleja, de talmanera que el acopio de datos, informaciones y anécdotas que sumi-nistra el conocimiento de la Historia, sólo sirve para ser puestos demanifiesto en determinados foros, conversaciones o programas de ín-dole cultural.

Si bien estas opiniones no carecen de fundamento, lo cierto es que nodenuncia en sí la ciencia histórica, sino una manera de concebirla, una me-todología raquítica, un tipo de enseñanza que nunca excita la curiosidad nila imaginación de los alumnos, y unos libros de texto que pretenden agradara todos eludiendo estados de cuestión y centrándose en problemas de difícilresolución o en anécdotas triviales sin utilidad alguna, o que son medios paracrear convicciones o perpetuar visiones del mundo caducas e interesadas.

Bien es cierto que existen otros muchos alumnos que, aunque muestranuna actitud más abierta a los contenidos históricos, cuestionan igualmentesu utilidad porque la consideran «un libro de contabilidades y desdichas delos hombres» o como dijo Napoleón: «la mentira en que todos estuvieron deacuerdo», pero en momento alguno tampoco se detienen a comprender esosvolúmenes de «necedades y desdichas de los hombres», ni a descubrir dequé manera la Historia está cargada de vida, ni a separar la verdad y las men-tiras que Napoleón refiere Commager, 1967: 127).

Entonces, si desde un punto de vista programático a la Historia inclusose le niega la capacidad de ofrecer otros servicios, sí al menos, podría con-venirse que despierta con facilidad el interés por su indiscutible atractivo.En efecto, en la evolución del comportamiento intelectual ante el conocimien-to de la materia histórica abundan filiaciones de esta clase, pues antes deldeseo de conocer la obra científica consciente de sus fines, subsiste el ins-tinto predisponente. Pero, si la Historia la reducimos a un simple atractivo odivertimiento y no tuviera otra justificación más, ¿merecería que hiciéramostantos esfuerzos por estudiarla y menos aún por escribirla?, ¿qué es lo quelegitima tal esfuerzo intelectual? Es innegable que la ciencia histórica resul-


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tará incompleta si no nos ayuda a vivir mejor, y que limitarse a describirlamediante un discurso repetitivo y vulgar, sin crítica interna alguna, tal comose viene haciendo hoy día por algunos sectores profesionales, será traicio-narla unpoco en sus expectativas educativas Finley, 1979: 14). Se ha deaceptar cada vez más que los contenidos históricos no pueden reducirse a

simples instrumentos para adquirir determinadas destrezas, ni que para eldesarrollo de las capacidades y actitudes de los alumnos se ofrezcan expe-riencias o ensayos de una nueva Historia que conduzca a la pérdida de iden-tidad de la materia histórica.»Tal como la presentan algunos profesionalesdocentes —dice L. Suárez— parece justificarse cierta desconfianza, pues re-ducen la Historia a una especie de conocimiento subsidiario carente de au-tonomía, sin la cual es absolutamente imposible ser un saber total, condi-ción indispensable para la afirmación de su propia naturaleza» Suárez, 1976:73). En el mismo sentido, P. Vilar afirma también que «al paso que iban lascosas en la enseñanza primaria y secundaria se sustituiría la Historia por unamezcla de vulgaridades económicas, sociológicas y psicológicas» 1980: 20).Es decir, se relegaría la ciencia histórica a compartimentos estancos espe-

cializados del pasado, que nada sirven para la sociedad actual.Las investigaciones empíricas centradas en la visión que los alumnostienen sobre la Historia como disciplina escolar no son muchas. No obstan-te, a falta de estudios teóricos, siempre queda la práctica. Y ésta, como aqué-llos, nos indica que la Historia no es una de las asignaturas favoritas entrenuestro alumnado; es más, los estudiantes tienen «serias dificultades paraexplicar por qué están aprendiendo Historia o para qué podría servirles laHistoria fuera de la escuela» Carretero, M. y Limón, M., 1994). Las razo-nes de ello obedecen a los múltiples aspectos que están presentes en la cons-trucción del discurso histórico y en su aprendizaje, pues la falta de destrezay dominio en su tratamiento genera en el alumno una situación de des-motivacióny falta de interés por la ciencia histórica. Sólo señalaremos algu-

nos de ellos como:

4.1. La comprensión del tiempo histórico y de todos los aspectos conceptua-les relacionados con este dominio presentan notables dificultades de

aprendizaje para la mayoría de los alumnos

El tiempo constituye uno de los núcleos conceptuales básicos que se debeenseñar en la disciplina histórica. Pero el tiempo es el resultado de una sín-tesis humana: cada colectividad ha tenido su particular percepción temporaly, a lo largo del tiempo, es decir, de la Historia, se ha ido modificando aque-lla visión. El resultado es que la experiencia del tiempo que tenemos hoy no


es la misma que la de épocas anteriores: «las sociedades primitivas delimi-taban el tiempo de acuerdo con sus necesidades concretas y puntuales; encambio, las sociedades actuales se mueven bajo una red temporal extrema-damente compleja» Ghibert, M.a E., 1994).

Es necesario, pues, aprender a comprender el tiempo y aprender las di-

ferencias entre el tiempo vivido, el tiempo recordado, el tiempo cronológicoo el tiempo histórico. La dificultad de aprendizaje deriva, pues, en primerlugar, de un hecho: «el tiempo histórico es una construcción humana, y comotal, es un concepto cambiante». Durante muchos años, con la concepción po-sitivista de la Historia, se identificaron tiempo histórico y cronología, conci-biéndose el tiempo histórico como algo lineal, acumulativo e irreversible.En esta concepción, la cronología permitía establecer una ordenación jerár-quica de los acontecimientos, concediendo más importancia a aquellos quehabían dado lugar a cambios irreversibles. En nuestros días, en cambio, sehan descubierto otros tiempos de la Historia, no lineales, y basados en laduración: se habla así del tiempo de las fluctuaciones económicas, del tiem-po de las actitudes mentales, etc., siendo los procesos estudiados los que, enfunción de su desarrollo, imponen al tiempo una tipología determinada.

4.2. Los conceptos históricos se caracterizan por su complejidad y su ele-vado nivel de abstracción

Piaget, ya en 1933, llegaba a la conclusión de que los niños tenían difi-cultades para entender los conceptos históricos, debido a su limitado desarro-llo cognitivo. Esto conducía, inevitablemente, a retrasar la introducción de loscontenidos históricos en la escuela, en espera de que el alumno alcanzara elnivel de razonamiento hipotético-deductivo. La complejidad se acrecienta sitenemos en cuenta que el conocimiento de unos conceptos históricos incluyela previa asimilación de otros más sencillos, así como de las relaciones exis-

tentes entre ellos. Un sencillo ejemplo nos basta por ahora: un único concep-to, «feudalismo», debe ser relacionado por el alumno con otros conceptos his-tóricos tales como señorío, manso, sociedad estamental, etc. Si a ello añadi-mos que dichos conceptos históricos tienen que estar contextualizados, es de-cir, ubicados en un contexto histórico concreto, la situación se complica, yla impotencia de nuestro alumnado aumenta.

La abstracción, que para nuestros alumnos es algo connatural con la dis-ciplina, suele conducir, en demasiados casos, a realizar un estilo de aprendi-zaje superficial y poco profundo. Aprender de manera profunda implica pro-cesar activamente la información, construir conceptos, organizar y elaboraresquemas, razonar, hacer inferencias y resolver problemas; el alumno que


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pone en juego un estilo de aprendizaje profundo relaciona la informacióncon los conocimientos que posee, realizando un aprendizaje significativo cuyoresultado final es que la integración de los nuevos datos en su estructura men-tal. En el estilo de aprendizaje superficial, en cambio, la intención del sujetose limita a cumplir la tarea, tiende a adoptar una estrategia de aprendizaje

memorístico, y considera los contenidos como un material que tiene que re-cordar y no tanto que comprender y elaborar.

4.3. Los alumnos no comprenden el objeto de estudio de la Historia ni sabenen qué consiste el trabajo del historiador

Todos los estudios realizados sobre el tema —véanse los trabajos de Ca-rretero 1986) o los del «Grupo de Valladolid» 1994)— son concluyentes.Las opiniones más generalizadas de los alumnos sobre la Historia son aque-llas que la consideran como una colección de hechos que tienen que ver conel pasado, como un conjunto de hechos referentes a acontecimientos impor-tantes, como una crónica de personajes famosos, como una materia descrip-tivay no explicativa, etc. Tampoco tienen claro cual es el papel del historia-dor en la selección de los hechos, ni conocen el método de trabajo del histo-riador, e incluso, en general, no consideran a la Historia como una ciencia.

En losplanteamientos sociales de nuestros días la Historia está perdiendoelprestigio del que gozó en otros tiempos. Entonces, ¿por qué deben estu-diarla los jóvenes?, ¿por qué deben leerla o escribirla los mayores?, ¿paraqué sirve la Historia?, ¿qué género de disciplina tratamos de ofrecer? Estaspreguntas ya las comentaba Bloch cuando un hijo le preguntaba a su padre,hitoriador, para que servía la Historia. El propio profesorado algunas vecesduda o no sabe qué responder al momento y el mismo alumno tampoco em-pieza a encontrarle sentido al conocimiento de datos, fechas, etc. porque, aun-que desde la metodología didáctica se quiera otorgar a la historia factual uncarácter secundario, supeditado al contenido procedimental y actitudinal, larealidad es otra distinta. Todos asociamos Historia a fechas, reinados, gue-rras,paces, tratados y alianzas, pero por suerte podemos decir que la Histo-ria es mucho más que eso, es la reflexión, el análisis de cómo a partir de unosdatos podemos reconstruir cómo pudo ser la sociedad de una época, sus pen-samientos, sus inquietudes y su devenir para llegar al presente, o cómo en elque día a día nos encontramos con sucesos y noticias que tienen su relacióncon un pasado y que de no ser por la Historia desconoceríamos, aunque enalgunos casos se analicen e interpreten desde el presente. Los docentes, pues,tenemos la obligación de dar respuesta a estos interrogantes, de legitimar laciencia histórica, y de rendir cuentas de su carácter formativo, pues la verdad

es que si no nos ponemos en guardia se acabará por desacreditarla y se conso-lidará una profunda ruptura con nuestra tradición intelectual.

Hace treinta arios en Gran Bretaña M. Price escribía en la revista Historycomo era cada vez más patente que la Historia no interesaba a la mayor par-te del alumnado adolescente. Donde existía el peligro de que la materia des-apareciera del plan de estudios como una asignatura específica. La tenden-cia, entendía, era que sobreviviera como un ingrediente más de los estudiossociales. Esta situación, ni era, ni es exclusiva del país anglosajón. En Espa-ña parece evidente que el desinterés por la asignatura de Historia es tambiéngeneral. En este sentido los profesionales de la Historia estamos llamados adesempeñar una labor muy importante en el aula. Y es que a este problemahemos de añadir que también cada día está más extendido entre la profesióndocente un desánimo por la utilidad de la materia en cuestión para sualumnado, de lo que se deriva que el mensaje que el profesor trasmite a losjóvenes estudiantes sea un mensaje vacío; en base a ello, si el mismo docen-te duda, el alumnado propiamente y en consecuencia se cuestionará el porqué debe estudiar Historia.

El autoconocimiento de la ciencia histórica es exigible como primer pasopara una justificación plena de la Historia en ese proceso de definición. Puestoque se trata de una ciencia en movimiento, es mucho más importante expo-ner cómo espera conformarse progresivamente el conocimiento históricocomo acreditación justificativa de su identidad) para conocer mejor la reali-

dad histórica. Como afirma H. Stuart: «el objeto legítimo del conocimientohistórico es ayudar a la gente a comprender su situación haciéndole inteligi-ble el pasado» 1967: 11). Por tanto la Historia de la que hablaremos se ca-racteriza porque se ocupa de los hombres, de sus luchas y progresos y por-que su finalidad es ayudarles a comprender el mundo en que viven para quele sirva de arma en sus luchas y de herramienta en la construcción de su fu-turo, con un mínimo rigor científico.

En este contexto, la Historia se ofrece al alumno como una esperanza,pues se trata de lograr que asuma reflexivamente las formas de vida y organi-zación social, proporcionándole una visión crítica de la sociedad. Se trata, pues,de hacer de la Historia un instrumento de comprensión y crítica a los hechospor sí mismos, facilitándole la tarea de que juzgue por sí mismo y a que elijasu camino conscientemente. Así pues, sin ella se vería privado de ciertos co-nocimientos intelectuales y morales que dan sentido y riqueza a su vida, y queen último caso amplían y enriquecen su propia experiencia. Gracias a la His-toria le es posible conocer el pasado o el «sentido de lo pasado», y proveerlede unos moldes de pensamiento y de acción adecuados Lowhit, 1973: 32).

Sin embargo, en la actualidad en nuestro sistema educativo la cienciahistórica presenta una problemática que retrotrae radicalmente a su propio


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conocimiento. Nos estamos refiriendo a los criterios de conformación de unanueva episteme curricular área de Ciencias Sociales) donde la Historia apa-rece enmarcada en una globalidad que pretende conocer los problemas delmundo actualy los fenómenos sociales de un pasado lejano, sin correlaciónalguna con el presente. Sin embargo, en la actualidad los obstáculos que se

presentan a la enseñanza de la Historia radican en:—La importancia desmesurada que se le concede a los contenidos

procedimentales y actitudinales herramentismo didáctico), dejandoa un lado lo conceptual, con la consiguiente merma del cientifismohistórico y que A. Tovar ha denominado como «jerga pedagógica».

—Laproblemática de la subjetividad, el interés, la manipulación y lapolitización de la Historia, es decir, usar la Historia como un armapolítica o como justificación de un determinado proyecto político queacepta mucho más fácilmente hacer de la certidumbre y del universa-lismo una cuestión de grados y que siente la necesidad de imponer atodos un modelo intelectual uniforme. Situaciones como estas con-vierten a la Historia en un arma de doble filo, por un lado puede ser

utilizadapor un poder para justificar sus planteamientos pero desdela otra, investigando podemos descubrir todo lo contrario que defien-de ese mismo poder. Es por esto, sobre todo por ciertos investigado-resque olvidan conceptos como el de exhaustividad o coherencia porotros más marcadamente políticos, por lo que muchos niegan la posi-bilidad científica a la Historia y al mismo tiempo la importancia quemerece. Un caso extremo lo tenemos en un tema tan espinoso comola Guerra Civil española. En un reciente libro, R. De la Cierva dejabapatente la manipulación que está teniendo la historiografía a cerca dela Guerra Civil en función de la ideología que represente. Lo más gra-ve, a juicio del autor, es ya no es la manipulación de la historiografíafavoreciendo una visión negativa hacia determinados autores, sino la

tergiversación de los acontecimientos históricos para lograr un deter-minado discurso histórico.

La sentencia expresada por Nisbert y Shucksmith de que:»el aprendiza-je más importante es aprender a aprender» 1986: 29), parece llevar caminode convertirse en una de las preocupaciones dominantes de la educación es-colar. Pero si aprender a aprender supone obtener información sobre un temadeterminado, conocer las reglas que pueden aplicarse a la resolución de unamplio conjunto de problemas más particulares, asimilar la lógica de las di-ferentes formas de investigación y los métodos que han logrado realizar des-cubrimientos, y cultivar una disposición habitual que sea intrínsecamente pro-

vechosa, entonces el modelo de profesor que se precisa hoy es aquel que sedefine por su competencia para la adopción de decisiones sobre el currícu-lum, los estudiantes y la enseñanza en la clase, y que se esfuerce por detec-tar y proponer aprendizajes significativos, relacionando su actividad con elcontexto social y la comunidad local para que el alumno adquiera y utilice

los conocimientos científicos de una manera eficaz.A partir de todo lo anterior, podemos extraer las siguientes conclusio-nes para todo proyecto didáctico: hay que informar al alumnado sobre quéestudia la Historia y cuáles son los métodos de trabajo del historiador; asi-mismo, hay que «demostrarle» que la Historia no es sólo descripción de he-chos, sino que tiene un importante componente explicativo.

5. ¿QUÉ PIENSAN LOS PROFESORES D E LA HISTORIA?

Respecto al papel de los profesionales de la enseñanza la cuestión no estanto en discutir sobre cuántos temas, y qué temas se deben enseñar en cadacurso, sino en qué tipo de Historia y con qué contenidos debe transmitirse a

los alumnos. Las opiniones manifiestas en la diferentes sesiones de trabajode los varios Grupos de Discusión, conformados al respecto por profesiona-les de la materia, constituyen una fuente de reflexión sobre la importanciaque se le otorga al valor formativo de la Historia, si bien su contraste con larealidad del aula, resalta aún más el carácter retórico del que queda impreg-nado el discurso académico de muchos de ellos, pues de una aparte alimentaun «ethos» profesional muy gratificante, y de otra la defensa de una cienciaimaginaria acomodada a una oratoria y a unos juicios de valor, propios deuna literatura oficial, impuestos por un sistema educativo bastante tecnócra-ta y conformista con una realidad social que denota una bajada creciente delos niveles de exigencia en los conocimientos históricos.

Estudios como los llevados a cabo por N. Lautier 1997), J. van Leew-

Roord 1998) y F. J. Merchan 2002) ponen de manifiesto que el núcleo deconocimientos sobre el que se ha de fomentar el nuevo discurso histórico,ha de girar en torno a la capacidad que posee la Historia de ayudar a la com-prensión de la realidad presente y vivencial del alumno. En efecto, nuestradisciplina es una parcela de conocimiento y un saber científico muy bien per-trechado para alcanzar dicha finalidad educativa, mejor aún que las posibili-dades formativas que nos ofrecen las demás Ciencias Sociales, ya que su uti-lidad y eficacia aplicativa la constituye en una materia funcional, transmiso-ra de saberes técnicos de aplicación a la vida real. El profesorado mayorita-riamente proclama que el conocimiento del pasado es imprescindible para quie-nes quieren estar informados del mundo presente, por lo que otorgan al cono-


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cimiento histórico un carácter práctico y humanístico, es decir un saber queeduca y que contribuye a la formación ciudadana del alumno, conformándoleen un individuo competente y comprometido con su realidad social.

Toda reflexión sobre qué enseñar de la Historia parte en definitiva de unapreocupación por comprender el mundo actual que se proyecta desde el pasa-

do y apunta hacia el futuro, y no de un empeño por adecuar la vida a unosesquemas abstractos de la Historia, más o menos flexibles, encaminados a en-cajar dentro de sus moldes el desarrollo de las grandes etapas de la humani-dad Lee, 1978: 38). En efecto, si la Historia es la ciencia que refiere la vidade los hombres sobre la tierra, no tendría sentido si no tuviera una referenciaulterior o al menos un devenir hasta el presente. Hemos de ofertar un modeloque preste atención a los nuevos intereses de los ciudadanos y que les ayude aadquirir un conocimiento racional y crítico del mundo en que viven; y paraque su enseñanza sea más significativa y formativa tenemos que hacer aún másperceptibles las diferentes líneas evolutivas del pasado, en correspondencia conunas previsiones que las legitimaba. De esta manera el nuevo modelo de laciencia histórica se constituirá en:

—La base que capacita para el trabajo y la investigación histórica deforma metódica, mediante la adquisición de nuevas técnicas.

—El fundamento para la comprensión de las razones que inciden en el mun-do del comportamiento y de la respuesta, en las relaciones intersocialesy poder ser transportados al mundo real del presente y del futuro.

—La ciencia troncal formadora de personas de espíritu universalista,desprendidos de una visión reduccionista que desfigura los hechos dela aportación de las diversas culturas, infravalorándolos en el contex-to de la herencia universal de la humanidad.

—La materia que proporciona términos de comparación próximos y ade-cuados para valorar las realizaciones de hoy, analizando los diferen-tes posicionamientos y justificaciones de las distintas tendencias, alamparo de la diversidad de testimonios. Jiménez, 1994, LII, 459-484).

En cuanto a la funcionalidad de la Historia como transmisora de valo-res, actitudes y normas, ya no es tan unánimemente proclamado por el pro-fesorado concurrente. El número de adeptos es más reducido, pues como afir-ma Lautier «es difícil para un docente admitir que una de sus funciones es lade servir como transmisor de valores, ya que socialmente se tiende a consi-derar esta tarea como incompatible con el carácter científico que debe im-pregnar el conocimiento y la enseñanza» 1997: 87 y ss.). Y es que, en elcaso de nuestro país, aún sigue vivo el recuerdo del uso de la Historia comoinstrumento de adoctrinamiento político, por lo que sus posicionamientos en

el nuevo discurso académico están impregnados de dudas razonables sobredicho riesgo, lo cual debilitaría sobre todo su posición profesional y la fun-ción educativa del saber histórico. Pero aún así, una gran mayoría de los do-centes le reconocen a la Historia una función educativa adecuada al cambiode valores que demanda la sociedad actual, ya que transmite y fomenta acti-

tudes en el entorno escolar muy valiosas para la formación del individuo.Destacan que la Historia desarrolla el espíritu crítico en el alumno, forma enla tolerancia y solidaridad, en el respeto a la diversidad cultural, a la conserva-ción del Patrimonio histórico-natural, a reconocer y ensalzar los valores cons-titucionales y principios democráticos y demás valores de nuestro tiempo. Eneste sentido, considerar a la Historia «maestra de la vida» de la que se puedetomar lecciones del pasado, pero que aún siguen presentes en el discurso re-novado de la disciplina, centrado ahora, no en el estudio de episodios y perso-najes relevantes de la época, sino en denostar aquellos hechos históricos con-trarios a los valores dominantes requeridos por la sociedad, a fin de hacer no-tar lo que debe evitarse y así poder seguir modelos de conducta adecuados. Laenseñanza de la Historia en el contexto de la globalización y en el actual mar-co constitucional español debe ser congruente con esta doble situación, la dela inserción en un mundo cada vez más interconectado y en una realidadpluricultural como es la comunidad hispánica.

Otro aspecto de reflexión entre el profesorado es el concerniente al reco-nocimiento de las posibilidades que ofrece la Historia para desarrollar habili-dades, destrezas, recursos y competencias intelectuales en los individuos, a finde capacitarles para el análisis de los hechos históricos y de los fenómenossociales en general. En efecto, la mayoría de losa docentes consideran que laenseñanza de la Historia contribuye a mejorar la comprensión lectora, a desa-rrollar el espíritu crítico ante cualquier fuente de información historiográficay/o medio de comunicación social, potenciar la autonomía personal a la horade formalizar opiniones sobre hechos sociales vivenciales, desarrollar el razo-namiento lógico y hacer de su aprendizaje un saber comprensivo y explicati-vo, alejado de todo intento descriptivo y narrativo, como así preponderó en laenseñanza de la Historia hasta tiempos no muy lejanos. Así pues, en el pare-cer del profesorado, se asume que el nuevo discurso histórico propende a ale-jar al alumno del aprendizaje memorístico y un acercarse al análisis de los nexoscausales y demás principios científicos que conforman el conocimiento histó-rico, ya que en definitiva, reconocen a la Historia la potencialidad de desarro-llar en el individuo su capacidad reflexiva.

Sin embargo hoy por hoy, el debate entre los enseñantes está centradoen la dimensión didáctica de la Historia y en su valor formativo, dado quelos contenidos dependen en gran medida de la función que se le atribuya. Enla actualidad, son muchos los profesionales de la Historia que muestran un


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esfuerzo continuado por profundizar en las fuentes históricas e incrementarlos intercambios con sociólogos, politólogos, economistas, demógrafos, etc.,con la finalidad de abrir nuevas perspectivas, en desvelar las muchas som-bras que aún ofrece al saber histórico. Y aunque les amenaza el peligro deofrecer posibles discursos apriorísticos de escasa justificación científica, ode convertir la Historia en una yuxtaposición de compartimentos estancoscon pérdida de su carácter integrador, sin embargo, todos ellos son fíeles alobjetivo primordial de la ciencia histórica la búsqueda de la verdadera rea-lidad histórica), y en todos ellos subyace la defensa del valor intrínseco delconocimiento histórico, como cauce para aproximarnos a la conciencia co-lectiva y la consideración de la ciencia histórica como medio para el desa-rrollo personal. Sin embargo, junto a esto, existen otras variantes de repro-gramación de la ciencia histórica microhistóricas) que se aleja del verdade-ro ámbito y funcionalidad de la Historia y en donde lo que interesa más esel métodoque los propios contenidos, el aprendizaje de destrezas desarro-llo de hábitos, capacidades y actitudes) que el propio conocimiento históri-co• lo que pretende es ofrecer al alumno los rudimentos para ir creando su

propia versión de la Historia. Ni qué decir tiene que cualquier planteamien-to histórico de este tipo ha de ser sometido a debate, ya que el campo con-ceptual de la Historia posee una especificidad y obedece a una lógica inter-na que ha de precaverse en todo momento.

Los docentes de la Historia se encuentran, pues, ante el reto de elaborarsupropia interpretación histórica a partir de su particular situación y del con-texto social, cultural y político en el que vive. Si se defiende la idea de quela Historia y su enseñanza pueden servir para forjar y difundir valores defuturo ello no debe basarse en afirmaciones esencialistas sobre el pasado,,como si fuesen unos principios inamovibles. Se debe partir de la propia rea-

lidad del presente.El discurso histórico a divulgar en las aulas ha de basarse en el conoci-

miento de todas las identidades, en la aceptación de la diversidad y en losprincipios de la cultura cívica de la variedad positiva. Se trata de aprenderdel pasado para, sin renunciar a la propia identidad, avanzar en la necesidadde la comprensión y convivencia española, europea y mundial, destacandoque tanto los elementos cívicos comunes como los propios e identitarios pue-den y deben ser compatibles.

Educar a los estudiantes del nuevo milenio exige más que nunca educaren el respeto de las diferentes identidades. La Europa del futuro será multicul-tural, razón de más para empezar por plantear ese respeto y reconocimientopuertas adentro. Todo esto exige, lógicamente, que se abandone el lastre delesencialismo. Se trata de hacer de la Historia un instrumento de compren-sión y crítica a los hechos por sí mismos. Como afirma T. Unwin, «en últi-

ma instancia las disciplinas académicas no sólo existen porque los profesio-nales creen en su validez, sino también porque las sociedades a las que per-tenecen confían en su utilidad» 1995: 28). Por tanto, es importante que se-pamos transmitir la importancia de las Ciencias Sociales a nuestros alum-nos, y, por tanto, a la sociedad. Pero, aun así, si el modelo no acierta en lacomprensión de los rasgos fundamentales de nuestro tiempo, ni proporciona

los conocimientos adecuados para explicar reflexivamente las cosas de nuestroentorno inmediato; si no posibilita la adquisición de valores sociales y cul-turales de compromiso que sirvan para recomponer en su totalidad el tejidode relaciones en que los hombres viven y actúan; si no suscita una sensibili-dad histórico-social que genere estrategias de investigación que den cumpli-da respuesta a los múltiples problemas qu

4 (capitulo 4) el valor formativo y la enseñanza de la historia

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