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Frenteal desafío de incluir

Pág. 3

¿Quién dijo que todo está

perdido?

Pág. 7

Enseñar de otra manera

Pág. 31

Presencia y abordaje del conflicto en la institución escolar

Confesiones literarias

Capacitación docente

Crecercantando

Pág. 37

La fábricade los sueños

Pág. 18

El verboplacer

Pág. 40

Experiencias docentes

Otra realidad,otros problemas

Pág. 27

Saber para seguir

Pág. 45

Historias de porteros

Disciplina escolar:

problemas y desafíos

Pág. 22

A Delia Casas,con motivo de su jubilación

Pág. 48

Reflexión pedagógica

Pasión y docencia

Sumario

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DirecciónJuan Monserrat

Consejo editorialCarmen NebredaJuan B. MonserratGustavo VarelaAurorita Cavallero

Colaboraron en estenúmeroNora AltermanMartín CristalGonzalo Gutierrez

Mabel SueldoMercedes ArrietaCarina Masciangelo

CoordinaciónLizabeth Kent

EntrevistasAdriana RivarosaLeandro Ruiz

FotografíaJuan Pablo Ravassi

Diseño gráficoIlustracionesAgustín Massanet

KENT-von DÜRING EDITORIALLa Rioja 826- P.B. "D"5000Córdoba 423 [email protected]

REVISTA EDUCAR EN CORDOBAEditor: Unión de Educadoresde la Provincia de Córdoba25 de Mayo 427Tel.(0351)[email protected]

Revista Educar en Córdobaes una publicación cuyo propietario es laUNION DE EDUCADORES DE LA PROVINCIA DE CORDOBA

staff

educaren Córdoba

La misma pasión, la misma luchaElegimos la docencia por muchas razones, pero en todos, en cada uno de nosotros, una

misma idea se hace carne en el aula: el proyecto de un mundo mejor. Nos esforzamospara ello con la tiza, con la palabra, en el encuentro diario con otros compañeros. Estamosconvencidos de que la educación es un derecho de todos los habitantes y además, unanecesidad. Y esto lo sabemos desde siempre. Porque no sólo sostenemos nuestrapráctica en la pasión personal, sino que lo hacemos también en la lucha compartida pornuestra dignidad, en los reclamos por un mayor presupuesto y un mejor salario, en lasvoces de protesta. Es la misma lucha y los mismos principios que movieron a otrosdocentes cordobeses, hace más de 50 años, a reunirse en un solo gremio, a inventar unespacio común para que la voz de cada uno se amplifique en la voz de todos. Y si hoyestamos orgullosos de lo que somos, de ser la fuerza que somos, es porque llevamos ennosotros aquella misma potencia de reunión que tuvieron quienes fundaron nuestrogremio. Los docentes nos formamos, hacemos cursos de perfeccionamiento, buscamos crecercada día; hacemos de nuestra profesión un estilo de vida y de cada hora de clase, unámbito de convicción y esperanza. Seguimos de pie porque estamos convencidos de loque hacemos. Por eso exigimos, por eso luchamos. Porque la lucha por nuestra dignidades la misma que la lucha por un mundo mejor, y nada ni nadie nos va a correr de esecamino. La pasión por enseñar y la lucha por lo que merecemos son la misma cosa: losabemos nosotros, los docentes; lo saben los alumnos, los padres, la gente común quecamina por la calle. No hay política que pueda disolver nuestra pasión, como no hayrazones válidas que justifiquen el desprecio a la educación. Ni ahora ni nunca.

Juan MonserratSecretario General Adjunto UEPC

Editorial

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La historia política argentina ha confundi-do, acaso desde sus orígenes, los con-

ceptos de inclusión y civilización. La mismaRevolución de Mayo fue un signo de esteequívoco: fuimos “nosotros”, los nacidos enAmérica, quienes nos revelamos al poderespañol (ese nosotros era inclusivo: reunía alcriollo, al indio y afroamericano). Después de

conquistado el poder, el nosotros era sólo unacategoría hegemónica propia del criollo y que-daba resumido en una única tarea: civilizar, esdecir, conducir tanto al indio como al negro endirección a la cultura europea. Incluir y civili-zar respondían a proyectos políticos contra-dictorios y definían sujetos distintos.Esta contradicción primaria se mantuvo a lo

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largo del tiempo y fue el fundamento de losprincipales discursos gubernamentales entorno a quienes eran diferentes. Para estosdiscursos, reconocer la diferencia significabaimponer su propia cultura. Así, luego delgenocidio de indios llevado adelante por JulioA. Roca, las pocas comunidades originariasque quedaron fueron “civilizadas” a la fuerza ysin consentimiento. La generación del 80 hizode la escuela el principio civilizatorio por exce-lencia y las culturas diferentes traídas por losinmigrantes fueron docilizadas bajo un mismosistema educativo. Ser civilizado era ser blan-co, católico, hablar el español y, principalmen-te, estar incorporado al proceso productivo.Lo otro de esto, el afuera, era la barbarie.La proclama de Sarmiento en el Facundo,aquella que imaginaba una Buenos Aires cultay al interior rebelde y casi salvaje, fue reasu-mida en distintas época bajo diferentes nom-bres: civilización y barbarie fue más tardeeuropeos e indios, argentinos y extranjeros,demócratas y comunistas, gente de bien ycabecitas negras, normales y drogadictos,compatriotas y subversivos; es decir: noso-tros y ellos. La y, lejos de suponer inclusión,es una frontera que separa, que deja afuera,que da cuenta de la intolerancia y el despre-cio. La única tarea posible era “volverlos nor-males”, esto es, civilizarlos bajo los paráme-tros de la normalidad hegemónica.Ahora bien, vayamos a lo nuestro: la escuela,

durante muchos años y bajo el amparo deregímenes políticos europeizantes, definía lainclusión mediante la educación como unaforma del proceso civilizatorio. Si se hablabade incluir, lo era en nombre de una suprema-cía cultural de ciertos valores por encima deaquellos que tenían quienes eran distintos.Las diferencias en el idioma, en la vestimenta,en las costumbres, en cualquier rasgo quepudiera denotar otra cultura, debían ser aban-donadas de manera definitiva. La inclusión,entonces, suponía la anulación de la historiapersonal y la obediencia a las formas de com-portamiento y conocimientos ofrecidas por lasociedad “civilizada”.Si educar era incluir al diferente, el diferentedebía dejar de serlo.Sabemos que la experiencia de las dos gue-rras mundiales y en particular la aparición delnazismo y su cultura del exterminio, produje-ron un fuerte impacto en los principios éticosde Occidente. Entre ellos, la necesidad de unpensamiento y de una práctica que den cuen-ta de la diferencia. Aparece “el otro” comoconcepto, es decir, el reconocimiento de ladiversidad cultural; es el fin de las colonias yel respeto por la libertad de los pueblos; es laposibilidad de la autodeterminación sin intro-misión. A la vez, la guerra fría y la expansión deEstados Unidos como potencia imperialistageneraron políticas culturas tendientes a uni-

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formar ideológicamente a las naciones máspobres.Sin embargo, el pensamiento vinculado a ladiferencia y del respeto del otro en tanto otro,mantuvo su expresión y comenzó a contar suhistoria no sólo en ámbitos de vanguardia ide-ológica sino en espacios más llanos. EnArgentina, el fin de la dictadura militar y elamanecer democrático permitieron un mayordespliegue de este pensamiento de inclusión,no sin costo político y sin consecuenciassociales en los sectores más pobres. Fuerecién en estos últimos 30 años de la vidapolítica argentina que la necesidad de inclu-sión de los sectores más desprotegidos pudodesplegar una continuidad en su lucha porafirmar el respeto a lo diferente.

En educación, el trabajo de los docentessiempre comprometidos en su tarea, llevóeste pensamiento y este modo de vida vincu-lado a la inclusión social como una prácticaconcreta y militante, en la conciencia de quesólo el reconocimiento del otro, el respeto y laconsideración hacia lo diferente, es capaz degenerar una experiencia política democráticay justa para todos. Las escuelas rurales, laeducación especial, las experiencias pedagó-gicas en barrios carenciados son apenas algu-nos de los casos más evidentes de este com-promiso por la inclusión educativa de TODOSlos alumnos que asisten a clases. Y fue en ladécada del 90 donde los docentes asumimostareas sociales ajenas a nuestra profesión,pero lo hicimos a conciencia, con la certeza

Fotografía: Ariel Orazzi

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de que nuestra acción tendía a incluir lo queen la política liberal quería ser separado ymarginado al olvido.Hoy, se nos presenta el desafío de hacer quetodos nuestros alumnos ingresen, permanez-can y egresen, de la escuela secundaria, pro-fundizando las banderas de la inclusión, igual-dad y justicia.Porque tenemos en nuestras espaldas añosde lucha y la coherencia de un mismo pensa-miento, exigimos la inclusión de los sectoresmás pobres y marginales a la escuela. Es unaobligación política del Estado el brindar lasmismas posibilidades a todos los niños yjóvenes de esta provincia y de todas las pro-vincias argentinas. Nos avala una ley nacionalque considera a la educación un derechosocial, que hace obligatorio el nivel inicial ymedio; nos sostiene nuestra práctica concre-ta y cotidiana. Pero no alcanza. Porque esnecesario que las escuelas, a pesar delesfuerzo de cada uno de los docentes,encuentren en las autoridades gubernamenta-les el apoyo necesario para implementarmedidas concretas que tiendan a la inclusiónde los niños y jóvenes más pobres y con

mayor desamparo social. Esto es más queuna proclama política o sectorial. Es unademanda sostenida en el más básico princi-pio ético de humanidad: porque aquellos queno ingresan a la escuela, no ingresan almundo. Es decir, quedan marcados con elyerro de la ignorancia que no es otra cosa queel olvido de quienes deben pensar políticasconcretas de una mayor inclusión.

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Sabemos que ser docentes no es sólo un trabajo, sino una

forma de habitar el mundo y una elección de vida. Más allá de las dificultades que atra-vesamos todos los días y de los cambios en el mundo actual, a cada uno de nosotrosnos reúne una misma intensidad compartida: la pasión por la enseñanza. Esta esnuestra fortaleza y la verdadera razón por la que elegimos seguir dando clases todoslos días.

¿Quién dijo que todo está perdido?

Pasión y Docencia

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H abitamos una época de enormes transfor-maciones y cambios. El imperio de la

comunicación y la técnica han ocupado nuestravida cotidiana en todos sus aspectos y casinada de lo que vivimos en el presente parecetener historia. El teléfono celular, Internet, laclonación, la televisión por cable, el botox, lafotografía digital, el mp3, el freezer, la sojatransgénica, todo es nuevo, reciente; muchosde estos artefactos se han incorporado haceapenas algunos años a nuestro mundo cotidia-no y, sin embargo, hoy nos parece que sin ellosno podríamos “funcionar”. El mundo ha cam-biado, no hay dudas, pero nosotros seguimossiendo los mismos: somos docentes, nos gus-ta enseñar y necesitamos silencio para escu-char y para que nos escuchen. Porque en esoconsiste nuestra actividad pedagógica, en com-

poner con otro un mundo común a través de lapalabra. ¿Cómo se inserta nuestra actividad docente eneste mundo tecnológico?Como decíamos, es necesario tener en claroque el dominio de la razón técnica implica nosólo una enorme transformación en la mentali-dad de una época, sino también un cambioradical en nuestra vida. El grado de extensiónde los medios masivos de comunicación y eldespliegue de las nuevas tecnologías, llevan auna redefinición de cada una de las áreas de lavida social y de la cultura contemporánea. Estolo vivimos a diario en la escuela, pero tambiénen ámbitos privados. La amistad viaja en men-sajes de textos o por correo electrónico; la pre-sencia del teléfono móvil hace que estemossiempre conectados y disponibles; la televi-

[Una realidad compleja]

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sión, en muchos hogares, ha ocupado el centrode la escena familiar y comparte con nosotrosnuestra intimidad. Habitamos un mundo deconsumo donde todo tiene, de alguna manera,una fecha de vencimiento. Esto nos convoca a un vértigo en nuestramanera de vivir, en aquello que queremos, ennuestro trabajo y en nuestras relaciones, cuyoefecto es un estado de tensión y de agotamien-to cotidiano. Por otra parte, el avance de la téc-nica hizo que esta experiencia no reconozcalímites en ninguna geografía: en las grandesciudades o en los lugares más distantes esposible “estar conectado” y recibir o producirinformación sin límites.Como vemos, la forma de producción de senti-do ya no es la misma: aparecen nuevos valo-res, otras modalidades de relación, se modificael lenguaje, el libro es relegado al olvido y todoparece quedar encerrado en una pantalla. Laconsecuencia de esto es que ciertos principiossobre los que se edificaban las prácticas ya noson eficaces.La educación no queda al margen de este pro-ceso de cambio social. Nos toca enseñar en uncontexto que incluye elementos ajenos alhecho pedagógico. La realidad, que siempre

ingresó en el aula sin ningún permiso, ahora sehace más presente que nunca y nos convoca atener que dar respuestas sobre experienciaspara las que, en principio, no fuimos prepara-dos. Y no sólo eso, sino que, en muchas oca-siones, nuestros alumnos manifiestan respectode este mundo técnico un saber del que noso-tros carecemos. Entonces, ¿cómo educar en nuestra épocaactual? ¿De qué manera despertamos el interéssobre el contenido de nuestro programa, si losalumnos parecen manifestar una indiferenciacontinua a todo lo que digamos?

¿Cómo generar locomún en el aula?

Una nueva realidad nos obliga a tener que darnuevas respuestas. Sabemos, porque la expe-riencia de todos los días lo confirma, que noalcanza con la autoridad del cargo para convo-car la atención de los alumnos. El modelo disci-plinario del que hablaba Michel Foucault ya notiene aquel rango de eficacia que tuvo en nues-tra propia formación y, por ello, no se trata dereclamar el retorno a viejos modelos pedagógi-

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cos ni demandar formas disciplinarias ya venci-das. Nuestro lugar como docentes está interpe-lado en cada clase y eso nos lleva a retraernos,a pensar que somos víctimas de una situaciónque nos excede, a buscar culpables. Y tal vezsea cierto, tal vez las razones por las que nues-tra actividad sea cada vez más compleja esténpor fuera de las puertas de la escuela. Lo ciertoes que somos nosotros los que todos los díasestamos frente a los alumnos, los que tenemosque llevar adelante una tarea pedagógica, losque elegimos sostener la responsabilidad de sueducación. Por eso, nadie mejor que el docen-te para saber lo que significa la emergencia deuna nueva realidad y el tener que trabajar enella. Porque son los alumnos los que traen alaula esa realidad todos los días y porquesomos nosotros la primera camada que debe-mos educar a alumnos que, como dice el filóso-fo Franco Berardi, se han criado escuchandomás la voz de la televisión que la voz de susmadres. Entonces, parece que una fosa se

abriera entre ellos y nosotros, una distancia queparece insalvable. Los alumnos habitan untiempo distinto al nuestro, un tiempo hecho a lamanera del zapping, de imágenes cambiantes einterés efímero; por nuestro lado, necesitamostiempos más largos para desplegar en ellos unpensamiento crítico y un diálogo creativo.¿Cómo trazar un puente? ¿Cómo generar locomún en el aula? Lo primero que tenemos que saber es que nohay recetas mágicas ni respuestas inmediatas.El proceso que vivimos es reciente, de unanovedad que nos encuentra ansiosos, urgidospor componer un hecho pedagógico que apare-ce atravesado por una realidad que ha transfor-mado todos los aspectos de las relacioneshumanas. Los espacios de sociabilidad se handigitalizado: el chat, el mensaje de texto o elfacebook son algunos de los modos contempo-ráneos de trazar las relaciones afectivas; elcable y el DVD nos dejan dentro de nuestracasa y sin el encuentro social que significaba el

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cine; la Internet ha transformado el diccionarioen historia y los diarios y revistas se van extin-guiendo; las librerías, disquerías o los teatrosparecen lugares de otra época. Todos losaspectos de nuestra realidad se han modifica-do en muy poco tiempo, no sólo para quienesestán en edad escolar, sino también para noso-tros que debemos educarlos. Es decir, no esta-mos al margen de estos cambios. Es en estenuevo escenario que tenemos que llevar ade-lante nuestra tarea pedagógica, en una realidaddistinta en la que tenemos que dar cuenta denuestra vocación por enseñar.

Recuperar la pasión

Elegimos no sólo un oficio, sino una forma devida. Un día, hace mucho o poco tiempo, sedespertó en nosotros una vocación que noscondujo a estar en un aula, frente a un grupo dealumnos. Elegimos las matemáticas, la historia,la educación inicial, la literatura o la biología;elegimos enseñar a leer y a escribir; elegimoslas fracciones o el mapa político de Europa. Nofue solamente el transmitir algunos contenidos,sino que queríamos enseñar una manera deentender el mundo, una forma de ver la reali-dad. Así, con esa fuerza y con ese entusiasmo,nos ofrecimos a la docencia.El devenir cotidiano, el tener que enfrentar losproblemas que surgen a diario en las escuelas(sea la violencia, la indisciplina, la falta de inte-rés de los alumnos), hace que nuestra pasión

quede oculta y relegada al olvido. Entonces,perdemos el orgullo de ser docentes, perde-mos la llama que nos convoca a estar en elaula; nos ganan las dificultades y la época nosarrastra a su apatía y a su intemperie.Los filósofos griegos, cuando pensaban en laeducación, lo hacían a través del amor. Es decir,sólo en la pasión era posible encontrar el puen-te que conducía del maestro al discípulo. Noera meramente la transmisión de contenidos,sino una actitud. Era la fiebre por lo que unocree como más propio, el lugar donde la llamase enciende en uno mismo. Basta pensar cuá-les son los docentes que uno recuerda de sueducación para ver que, aunque enseñaran otradisciplina de la que elegimos nosotros, sonaquellos que llevaban adelante su práctica conpotencia, los que hacían de la pasión el motorde su acción pedagógica. Incluso hoy, que elmundo digital relega las pasiones al últimocajón, los alumnos reconocen en aquellosdocentes que aman lo que hacen, un principiode autoridad a través del cual pueden escuchary aprender.

Colectivizar la dignidad

Reconocer lo que queremos, lo que somos, lapasión que tuvimos y que tenemos por enseñarno significa desconocer los conflictos a los queestá expuesta nuestra tarea y la continua faltade apoyo de las instituciones gubernamenta-les. El deseo de estar en el aula lo sostenemos

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sobre nosotros mismos, cada día, en cadaescuela, en todas las aulas donde un docenteestá enseñando. Que tengamos pasión por loque hacemos no es el precio que debemospagar a cambio de bajos salarios, de escuelasfrías y sin calefacción, de bancos rotos o decondiciones indignas de trabajo. No somos nimártires ni apóstoles. Somos docentes, trabaja-dores de la tiza, mujeres y hombres obstinadosen un mundo mejor. Nos formamos para eso ynos seguimos formando para eso. Y si pode-mos enfrentamos a diario con cada una de lasdificultades que la realidad social nos pone ade-lante, es porque hacemos lo que nos gusta. Nocedemos nunca a nuestra idea de seguir ense-ñando y no abandonamos jamás el proyecto deuna sociedad soberana. La práctica cotidianaen el aula es el signo de nuestra tenacidad y denuestra resistencia. La pasión por lo que hace-mos nos sostiene, nos empuja a seguir. Pero nocon la ingenuidad de creer que nuestra voca-ción asfalta un empedrado hecho de olvidos,de promesas no cumplidas, de desprecio pornuestra actividad, de indiferencia. La pasión porla docencia es sólo nuestra, de cada uno denosotros y es esa enorme pasión la que nos lle-

va a enseñar con la misma fuerza con la quesomos capaces de luchar por la dignidad denuestra tarea. Es entonces que nuestra voca-ción individual se hace colectiva, que se haceúnica y a la vez multiplicada en todos los docen-tes.Por ello, volver a encontrarnos con lo quesomos, con aquello que queremos, con lo queun día elegimos, es recuperar nuestra identi-dad, es no negociar nuestro deseo a cambio deuna indignación estéril. En definitiva, a pesar detodo y contra todo, permanecer invictos.

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“Por qué nuestros estudiantes deciden serdocentes es difícil de explicar, hay

múltiples causas y muchas investigaciones alrespecto. Creo que la pasión por enseñar esuna construcción que implica un proceso enel que hay que mirarse, conocerse,desnaturalizar, supuestos y representaciones.Y la responsabilidad de los institutos deformación es la de proponerles a losestudiantes experiencias formativas genuinasy significativas, trabajar a partir de susposibilidades y no desde aquello que notienen, recuperar el acervo cultural que ellostraen y enriquecer su universo designificaciones para así consolidar el deseo deaprender que después los llevará a la pasiónpor enseñar”.“La pedagogía es un relato que circulaalrededor de un deseo de saber y de enseñar.Dice Daniela Gutierrez: “El aula es todavía unenigma en muchos sentidos. La educaciónlanza, como la esfinge de Tebas, preguntascapciosas pero desafiantes. El magisterio, laposibilidad de transmisión, el pasar algo aalguien, como una donación orientada a lainvención innovación, a enlazar a quienesdurante ese vínculo pedagógico se reinventana sí mismos a cada paso, a convertir a uno enel proyecto del otro, y así, desencallar elproblema del desencuentro, de laimposibilidad educativa.” (Gutiérrez, enLarrosa y Skliar, 2005: 169)”

Gutierrez, Daniela. “Eros Pedagógico”, enLarrosa, Jorge y Skliar, Carlos (Comps.). “EntrePedagogía y Literatura”. Miño y Dávila.Buenos Aires. 2005.

Lo que moviliza a sostener la tarea deenseñar, es justamente el deseo de

mejora de las condiciones de trabajo docente.No podemos, en lo cotidiano y recuperando aFlavia Terigi, ser cómplices de la ausencia deun Estado que no garantiza las condicionesmateriales y simbólicas necesarias para elcumplimiento de nuestra tarea. No podemoscontribuir a consolidar la idea de que nuestrotrabajo se hace simplemente por vocación.Somos trabajadores, nos encargamos detransmitir la cultura que, además de uncompromiso, es un derecho que tiene queestar garantizado. En este sentido el interéspor pensar en la alternativa, en una propuestade enseñanza y de trabajo con los chicos quesupere lo que en ocasiones naturalizamos –yque de verdad nos está quitando lasposibilidades de ser sujetos de derecho–, seconstituye en el motor de nuestra actividaddocente. El esfuerzo es parte de todo trabajo,pero no se trata de un esfuerzo individual, de“un maestro que hace lo que puede encontextos donde la transmisión únicamenteestá garantizada por su accionar”. Siguevaliendo la pena educar y enseñar, porquetenemos un compromiso ético y político conquienes se incorporan al mundo de la cultura,con quienes tienen derecho de acceder a lossaberes construidos por los adultos. Asíestaremos, en palabras de Hannah Arendt,brindándoles la posibilidad de apropiarse de laherencia cultural para construir “algo nuevo”.

Silvia Giambroni Vice directora de la Escuela Normal Víctor Mercante, Nivel Superior, de Villa María.

Mariela Prado Maestra en la Escuela Alejandro Carbó (de Bº AlejandroCarbó). Profesora de Ciencias de la Educación en elMódulo Curriculum y Enseñanza de la Escuela deCiencias de la Educación. Área Profesorado.

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Florencia Tisera Estudiante de 3º año del Profesorado en EGB3 y Polimodal enBiología. Escuela Normal Víctor Mercante, Nivel Superior, VillaMaría.

Yo creo que realmente me gusta lo que voy aejercer pero, como todo docente, nosenfrentamos a numerosas dificultades en lapráctica pedagógica. En ese caso prometollenarme de fuerzas para no decaer, paraseguir adelante superando las dificultadesque se me presenten. Pienso que cuando

nuestros estudiantes no entienden un temao sacan malas notas es un obstáculo que nodebe frenarnos. Lo mismo pienso cuandonos encontramos con dificultades oconflictos producto del entorno que circundaa nuestros alumnos. Creo que es necesarioutilizar diferentes estrategias para poderresolverlos. El docente no debe decaer, yaque cuando tiene vocación por lo que hace,es tanto el amor y la satisfacción que le daser docente que no debe cambiar esto pornada.

Van a ser docentes en muy poco tiem-po. Saben de las dificultades que tienehoy la educación y afirman que lo quese ve en el aula es un reflejo de la socie-dad actual. A pesar de todo y contratodo mantienen el deseo de enseñar.

[¿No temes que la rutina y los problemas te quiten las ganas de enseñar?]

Contraviento ymarea

Mezcla de gallina y pez espada Mateo y Lisandro

Voces y testimonios

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Rodrigo Darío CabadasEstudiante de 4to año del Profesorado de Educación Física,Escuela Normal Superior “Juan B. Alberdi”, Deán Funes.

Frente a la realidad de la sociedad actual, eldocente cumple un rol muy importante en laformación de valores. Perder el gusto porenseñar tal vez sea una etapa de la vida deldocente, un período que a todos nos damiedo atravesar. Creo que es en esemomento donde aparece la vocación y elgusto verdadero por la enseñanza. Sé que hayque lidiar con un millón de cosas y sé que haymuchos problemas que viven los docentes adiario: el sueldo, el cansancio, los problemasfamiliares. Pero confío que ante el hecho deestar en el aula, frente a los alumnos, todoeso se olvide. Lo que más me gusta de ladocencia es la posibilidad que tenemos depoder generar cambios en una persona. Educar es la forma más noble de lasolidaridad y la colaboración.

María Florencia Simón (47 años)Abogada, estudiante de 1° Año del Trayecto Docente. Inst.Superior del Profesorado, Córdoba.

He dejado la profesión de abogado hace dosaños para dedicarme exclusivamente a ladocencia. Me genera pasión estar con loschicos y creer que todo lo que les estoydiciendo en algún momento de su vida les vaa servir. Mantengo la esperanza de que algo,alguna vez, les sirva. Eso me motiva. Meemociona ver cómo los chicos, a través de loque uno les cuenta o les da, entienden larealidad. Creo que eso lo puedo transmitirmejor desde el aula que desde un tribunal.Cuando ya no doy más, estoy cansada, porlos horarios, o la rutina que te agobia, me digo“ganas, esto tiene sentido”. Uno mismo setiene que ir cargando de pasión, encontrar lamanera de ponerle ganas. Un día acá nosdieron un texto lindísimo, lo fotocopie y se losllevé a todas las compañeras de escuela y lesdije: “Léanlo, porque te carga de pasión”. Estáen uno el seguir encontrandole cada díasentido a la docencia y no tomarlo comocumplir un horario, ir a un curso, corregir unas

pruebas y nada más. El docente estáabandonado por el sistema, pero es purapasión, pura sangre.

Valeria Soledad Alassia Estudiante de 4º año del Profesorado en Educación Especialcon Orientación en Alteraciones en el Desarrollo Cognitivo.Instituto de Educación Superior Dr. Domingo Cabred,Córdoba.

La pasión por la enseñanza se refleja en losalumnos, ellos son el espejo del propioaccionar. Por otro lado, considero que hayindicadores, como las ganas con las que unollega a la escuela que, si bien pueden estarinfluenciadas por montones de razonespersonales, las ganas de enseñar, las ganasde compartir, las ganas de construir junto alos alumnos situaciones de aprendizaje desdetodo aspecto, es fundamental. Creo que lapasión va muy de la mano del disfrute. Através de las prácticas observé un malestargeneralizado en las escuelas, en especial enlos docentes; docentes cansados, que no venlas horas de poder hablar con los demássobre lo que les pasa, docentes que hanperdido las ganas de enseñar, que se sientenimpotentes. Mi visión es, quizá con un pocode arrogancia "yo no voy a ser así", "yo noquiero ser así", pero está tan generalizada estasituación en todas las escuelas a las que unovisita, que he empezado a decir "yo espero nollegar ahí". Con mis compañeras hemoshablado bastante acerca de esta situación ysiempre decimos: “Por favor, avisame cuandome veas haciendo eso.”

Facundo Pacheco (19 años)Estudiante de 1° Año del Profesorado de Tecnología, Instituto Superior del Profesorado Tecbológico, Córdoba.

Mi anhelo como docente es poder brindar ytransmitir tanto valores como conocimientos alos chicos, a la vez que ellos puedan aprenderde sí mismos. Los problemas en el aula y enel entorno que pueden surgir, no te quitan elgusto por la docencia. Se trata de saberlallevar, hay que respetar a los alumnos, laamistad, pero sin dejar de lado los límites enel aula

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Nació en Laboulaye y comenzó en ladocencia en una Escuela que ya no

existe. Recorrió el sur de la provincia comodocente rural, maestra de grado, directora einspectora de zona. Hoy, ya jubilada, habla conla simplicidad y la sabiduría que dan los años yrecuerda su carrera como “un continuoaprendizaje”.

– ¿Por qué elegiste ser docente?, ¿por quéenseñar?– Fue una vocación, una pasión. Yo creo que sivolviera a nacer lo elegiría de nuevo, seríamaestra. Es muy lindo recorrer la ciudad en laque vivo hoy y ver pasar por las calles hombresque fueron mis alumnos. Una piensa conmucho orgullo que ha formado gente de bien.Es muy lindo que te digan `Adiós, señorita ,porque conmueve el corazón.

– Luego de haberte dedicado toda una vida aenseñar, ¿qué balance hacés de lo quesignifica ser docente?– Ser docente es dar, es enseñar, es ayudar, esrenovarse continuamente; es saber que estásen un trabajo que requiere una educaciónpermanente y que exige ir adaptándote a los

nuevos tiempos. No se puede permanecerestático. Es saber formar alumnos conpensamientos divergentes para que aprendana pensar en una sociedad que es difícil ycompleja. Ser docente es muchas cosas y aveces no se valora tanto esta función.

– Cuando estabas sola en el medio delcampo y te encontrabas con obstáculos,ocuando la rutina te cansaba, ¿qué teimpulsaba a continuar? – Amaba lo que hacía y era mi elección devida. Una vez que elegí la docencia puse todosmis esfuerzos en eso. Lo que más me gustóen toda mi carrera fue dar clases. En lainspección tenés que ser muy organizado paradividir lo pedagógico, porque si no, te terminaabsorbiendo la parte administrativa y no es esanuestra función. Siempre me gustó estar entrela gente del lugar, a pesar de las distancias yque visitaba cada escuela dos veces por año.Recuerdo que en Colonia El Árbol, una antiguaestancia fraccionada, iba a dormir ahí para

“Yo creo que si volviera a nacer loelegiría de nuevo, sería maestra.”

Hay que salir a gastar las

Entrevista a Ana María Buffa

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estar con los padres, con la comunidad rural.La gente del interior quiere que lleguemos a suespacio, que los conozcamos en el lugardonde están trabajando.

– Como directora o inspectora, ¿cómoencontraba su lugar tu pasión por enseñar?– Nunca dejé el aula. Siempre estuvetrabajando con los maestros, estuve en lasclases. Formábamos equipos y si bien habíaque reunirse fuera de horario, lográbamosintegrarnos. Creo que es la única manera enque se puede gestionar correctamente.

– Una vez que te jubilaste en 2001, ¿qué fuelo que más extrañaste?– Extrañé el contacto con las escuelas, con losmaestros, con los directores. Yo habíacentrado mi vida en el trabajo, tal vezdemasiado. Fui adaptándome hasta sentir lajubilación como algo placentero. Aunquecontinué en la docencia, dando cursos en laUnión de Educadores de la Provincia deCórdoba (UEPC). Recuerdo mi carrera como uncontinuo aprendizaje. La labor del maestro fuesiempre de lucha. La seguimos de jubilados yva seguir hasta el final de nuestra vida. Lalucha es como la educación, permanente.

– ¿Cómo viviste la relación entre la pasióndel docente y el aprendizaje del alumno

durante tu trayectoria?– Si vos no ponés pasión, cortás lacomunicación. No llegás a la movilización delos esquemas para que se produzca elaprendizaje y no llegás a tocar los andamiajesprevios que tenés que movilizar. Creo quenosotros usábamos mucho la tiza y el pizarrónpara lograrlo. En estos tiempos de mediosaudiovisuales, hay que incorporar lo nuevo, esnecesario, pero no nos tenemos que olvidarnunca de enseñar.

– Después de tantas experiencias en lasescuelas, ¿qué recuerdos vuelven siempre atu memoria?– El anhelo por saber de los chicos del campo.Como a veces ellos y sus padres erananalfabetos o analfabetos semifuncionales, sedesesperaban por aprender a leer y escribir. ¡Yla alegría que ellos manifestaban cuando lolograban! También recuerdo los viajes parallegar a lugares muy alejados, las tormentas olas centellas, que te pasaban cerca y tesacaban del camino si ibas en la motito.

– ¿Qué diferencias encontrás entre esa épocay la actualidad?– Nosotros centrábamos nuestra actividad enla enseñanza. Desde los noventa, la escuelaempieza a abrir sus espacios hacia elasistencialismo, a tener que ocuparse delugares de los que antes lo hacía la familia.También ahora se trabaja con otras matricesde familia. Antes el padre era la autoridad, lamadre la afectividad y el hermano la rivalidad.Son cambios que son difíciles. Los maestrosnormales salíamos muy preparados paraenseñar. La actitud no era evaluativa, sino quesalíamos a gastar tizas.

– ¿Qué cambió con el fin de la dictadura en1983?– Con la llegada de la democraciacomenzamos a tener perfeccionamiento anivel Ministerio y UEPC. Había quedemocratizar las escuelas. Éramos los mismosactores que habíamos estado en la otraescuela, que recibía información unidireccionaly muchas veces, obedecer órdenes. Esa tareano fue fácil y aún estamos con alguna deudapendiente

“La labor del maestro fue siempre delucha, la seguimos de jubilados y va a seguir hasta el final de nuestra vida.”

La escuela y el campo

“El alumno rural y la familia tenían un granrespeto por el maestro, era un líder dentrode esa comunidad. La familia rural era elcemento social que sostenía al campo. Enlos noventa, con los pools de siembra, sealquilaron los campos, hubo unamigración interna, se fragmentaron lasfamilias y se generaron problemas en lasescuelas rurales. Hoy hay menos alumnosy se trabaja por la permanencia de esasescuelas”.

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Era nada más queun trabajo práctico.Pero los alumnos y los docentes seencargaron de transformarlo en un proyectoque obtuvo premios en Buenos Aires y enCaracas, Venezuela. Son ladrillos y placashechas con cáscara de maní, tan sólidas yresistentes como el sueño de un mundomejor.

IPEM 300, de Luque

Experiencias escolares

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Fábrica de sueños

Materiales para la construcción con cáscara de maní

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No, no lo sacaron de una película de cien-cia ficción. En el Instituto Provincial de

Enseñanza Media 300 (IPEM 300) de la locali-dad de Luque, alumnos y docentes llevaronadelante la construcción de ladrillos y placaspara techos de hormigón con cáscaras demaní. “Cuando empezamos no sabíamos que íba-mos a llegar a esto. Todo era un trabajo prác-tico, la intención no era participar en ningúnconcurso. Se dio la oportunidad...”, relataGermán Miranda, uno de los docentes a car-go del proyecto “Cascarita Constructora”. Eltrabajo realizado por los alumnos del sextoaño de la especialidad Construcciones en laescuela técnica IPEM 300, de Luque, consis-tió en la elaboración de ladrillos bloque y pla-cas para techos de hormigón con cáscaras demaní. Coordinados por los profesores de Ges-tión del Proceso Constructivo y RelevamientoTopográfico, Mario Bustos y Germán Miran-da, el emprendimiento alcanzó, en base al tra-bajo y esfuerzo, dimensiones nunca imagina-das, como la obtención de distinciones y pre-mios.

Cascarita Constructora“El proyecto comenzó –dice Germán– con untrabajo práctico sobre hormigón que le propu-so Mario a los chicos. Una alumna investigópor Internet, en la sala de Informática, sobreun hormigón con cascara de maní, que desa-rrolló la arquitecta Mariana Gatani en Córdo-ba. Los chicos se interesaron y se les dio laposibilidad de continuar investigando, recopi-lando informes”. El paso siguiente fue la ela-boración de los materiales, que requirieronvarios ensayos previos en el laboratorio. Paraello, fueron a buscar cáscaras de maní a unaempresa que lo procesa en Las Junturas. Has-ta entonces, la empresa quemaba estos dese-chos difícilmente degradables, por lo que el

proyecto a la vez de integrar a los alumnos enuna tarea común, tuvo una finalidad ecológi-ca. Por otra parte, la cáscara de maní proveebuenos niveles de aislación térmica, un bajopeso de carga, es de fácil manipulación y deun costo inferior a los materiales clásicos.El trabajo realizado por los alumnos se pre-sentó en julio de 2008 en la Feria de Ciencia yTecnología, que cada año hace la escuela.Luego, desde el Instituto Sábato llegó la invi-tación para participar en el concurso nacional“Los Materiales y la Humanidad”, referido aluso de nuevos materiales. Esto permitió queseis alumnos y los dos profesores viajaran aBuenos Aires para exponer sus trabajos anteun jurado de la Comisión Nacional de EnergíaAtómica, que eligió al proyecto como el gana-dor.Para darle aún más valor a esta experiencia, elMinisterio de Educación de Córdoba lo eligiócomo uno de los tres mejores proyectos de laprovincia para que nos represente en las II Jor-nadas de Educación Profesional y Tecnologíadel Mercosur, en Venezuela, adonde viajarondos alumnos y un profesor. El profe Mario Bus-tos resumió las vivencias: “Imaginate los chi-cos, en octubre no conocían Buenos Aires y enmarzo estaban en Venezuela. Así que hicimosde guía turístico, le mostramos todo, fuimos ala cancha de Boca, los llevamos a comer adon-de bailan tango. En Venezuela, convivíamoscon chicos de otros países, ya que estábamostodos en un único hotel. La experiencia fue inol-vidable”.

Todos obrerosNo hay dudas de que un proyecto comparti-do genera una relación más sólida entre losdocentes y los alumnos. En este sentido,Germán recalcó que “siempre hubo una rela-ción muy buena. Nunca nos pusimos en elprofesor y ellos en los alumnos. A la hora detrabajar, éramos todos obreros”. A la vez, los

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profesores destacaron la importancia deltrabajo en equipo: un grupo realizó la inves-tigación, otro las pruebas de laboratorio y lapresentación.De la misma manera lo vivieron los 17 alum-nos, chicos y chicas, que participaron delproyecto. Para Abigail “los profes son bárba-ros, la creatividad y la forma que tienen dedar las clases hace que te interese el tema”.“Los profes –según Laura– son muy buenos,son copados, nos llevamos todos bien”. Ger-mán se muestra “contento porque a los chi-cos les gustó, al margen de los premiosobtenidos; todos participaron mucho yaprendieron. En una generación, en general,reacia al estudio, a partir de este proyectoestán más motivados con seguir estudiandoen la universidad, incluso averiguaron el sis-tema de becas para estudiar en BuenosAires. Sirvió para alentarlos a seguir y orien-tarlos en una salida laboral”

Saldando deudas

Mario Bustos es ingeniero civil y da cla-ses desde que comenzó la especialidaden la escuela hace siete años. GermánMiranda, arquitecto oriundo de Santa Fe,estudió en una escuela técnica con espe-cialidad en construcciones y luego en unauniversidad estatal. Con sus actividadesdocentes, afirman al unísono, deseantransmitir su experiencia para enriquecerlas prácticas de los chicos, devolviendotodo lo que les brindó la educación públi-ca y gratuita.

El video que presenta al proyecto está en YouTube:http://www.youtube.com/watch?v=ooTYBX3yDTwo ir a www.youtube.com y en el buscador colocar“cascarita constructora”.

Alumnos participantes del proyecto, exhibiendo una muestra de los materiales producidos

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-¿Cómo surgió el proyecto “CascaritaConstructora”?En el comienzo fue una experiencia más, unproyecto más, una inquietud de los profes yde los chicos que, como todas las inquietu-des que surgen, tratamos de canalizarlas, dedarle lugar para realizarlas y no poner impedi-mentos. A partir de allí, se transformó en algoque le dio a la escuela una apertura muy gran-de con respecto a la comunidad local, la pro-vincia e incluso a nivel nacional. La escuela, apesar de sus pocos años de vida, fue y esreconocida por este proyecto, lo que es unorgullo y un aliento que nos hace sentir que loque hacemos tiene sentido, tiene valor.

-Realizar estos emprendimientos, ¿no es muy complicado?La idea de la escuela es trabajar en base aproyectos. Es un sacrificio, porque implicamás compromiso de parte de los directivos,de los docentes, una gestión más intensa, tra-bajar más en la cooperadora por los costos,más horas de trabajo. Pero tener estos resul-tados alienta a seguir, da confianza, losdocentes ven que estamos por el caminocorrecto. Es un ejemplo para todo el cuerpode profesores. Estos profes lograron esto, ylos demás tienen proyectos que son tan bue-

nos como éste, pero aún no tuvieron la opor-tunidad de darse a conocer.

-¿Qué es lo que los moviliza a enseñar de estamanera?El espíritu de la escuela técnica es trabajar nosólo en la parte intelectual, sino en relacióncon el hacer, el salir a enfrentarnos con la rea-lidad, en ello se basa el aprendizaje. Todos losproyectos se sostienen en la idea de un pro-blema del medio, y en qué aporte o soluciónpodemos realizar. Es darle sentido a la educa-ción, que los chicos le encuentren sentido. Eneste momento, con los avances tecnológicos,todo lo que es abstracto, estar sentado escu-chando o haciendo trabajos simples, los abu-rre, hace que no valoren la escuela. Con losproyectos encuentran sentido. Es darle laoportunidad de que ellos mismos sean crea-dores, protagonistas, investigadores.

-¿Qué rescata de toda esta experiencia como docente?Además de lo ya mencionado, está la posibili-dad de salir, de viajar, hay chicos que no tení-an la oportunidad de hacerlo de otro modo,eso es grandioso. Son hechos que a través dela escuela pública pensás que no se puedenlograr, y sí, se puede. Por eso, sirve de incen-tivo para los demás

“Darle sentido a la educación”

Entrevista a la Prof. Mónica Fichetti - directora del I.P.E.M. 300

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En los tiempos actuales, pareciera haberconsenso acerca de uno de los proble-

mas cruciales que deben afrontar nuestrasescuelas para cumplir la función educadorade transmitir el legado cultural a las futurasgeneraciones: sostener y controlar el orden yla disciplina escolar. El incremento de situa-ciones de indisciplina, tanto en escuelas pri-marias como secundarias, así como los fre-cuentes conflictos de convivencia que sesuscitan entre pares y con los adultos, sinmenoscabar por cierto la emergencia de epi-sodios de violencia, configuran hoy parte delcotidiano escolar. No es un dato menor elclima en el que se desarrollan algunas cla-ses: bullicio constante, faltas de respeto,burlas, gritos y empujones, peleas fugaces,tironeos y forcejeos, hasta agresiones verba-les. Tampoco faltan referencias a la violenciapsicológica que signan ciertos vínculos inter-personales caracterizados por la humillación,el acoso o el maltrato, también llamadobullyng. Estamos así frente a numerosassituaciones que, de una u otra manera, inter-pelan la relación que nuestras escuelas tie-

nen con la norma, la autoridad y la disciplinaescolar, más allá de las particularidades queasuman en las diferentes condiciones en quese desarrolla la transmisión de saberes.

La disciplinaEn un intento por aportar a este debate–necesario e imperioso a esta altura– meinteresa acercar una mirada acerca de la dis-ciplina escolar, que ante todo se distancie dela connotación negativa y autoritaria con laque suele identificarse, y más bien ponga derelieve su faz positiva, productiva y formativa.En nuestra perspectiva, la disciplina escolarrefiere a un dispositivo de formación queregula a los sujetos, los discursos y las prác-ticas en las instituciones educativas.“Cuando se habla de disciplina, se alude a unsistema complejo de relaciones, a un estadogeneral de una institución o de un grupo,hace referencia a un dispositivo, un mecanis-mo o un sistema. En cambio, la palabra indis-ciplina refiere básicamente a episodios o a

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Uno de los temas que más nospreocupa a los docentes es el de la disciplina escolar. Loscambios sociales nos traen una nueva experiencia en el aula que inter-pela nuestra autoridad y nos lleva a tener que redefinir los límites.Nora Alterman* participa de este debate y nos invita a asumir nuevosdesafíos.

Convivencia escolar: problemas y desafíos

Reflexión pedagógica

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“La convivencia es una nueva categoríaescolar que puede ser leída como elproducto de dos aspectos convergentes:por un lado, la agudización de problemasdisciplinarios y la consecuente necesidadde plantear nuevas opciones reguladorasdel orden escolar; por otro, la intención deeludir las connotaciones "militarizantes" yautoritarias del término disciplina y de lasprácticas a las que el mismo remite ennuestro país. Puede apreciarse un abanicode múltiples y heterogéneas maneras enque “la convivencia” comienza a ser partedel cotidiano de los establecimientos. Enalgunos casos, juega un rol de propuestade refuncionalización de la vida del

establecimiento y en otras se combina conintentos de profundos cambios. Cadaescuela operará sus propias selecciones,combinaciones y sustituciones entre loselementos distintivos de estas dos grandesconstelaciones de significados y prácticas–la disciplina y la convivencia– queactualmente coexisten en tensión. Pero ala vez, cada escuela no es un átomoautárquico. Su inscripción particular en elcampo educativo, el tipo de población queatiende, los recursos con los que cuenta ylos significados que le provee su historia,incidirán en el modo en que esta tensióncobre vida tras sus muros”. (2)

comportamientos de sujetos particulares (…).La disciplina es una responsabilidad comparti-da, es una construcción compartida por todala institución”. (1) Un componente central de la disciplina esco-lar en tanto dispositivo, lo constituye el siste-ma de normas y sanciones que se consignanen el Reglamento escrito. En la actualidad,encontramos una diversidad de formatos deescritura de las normas escolares, sin que ellosignifique necesariamente alejarse de la nor-mativa vigente que emana de la administra-ción provincial. Así, en las escuelas se elabo-ran desde Reglamentos de Disciplina, Pautas,Reglamentos o Contratos de Convivencia,

hasta los denominados Consejos deConvivencia. Por lo tanto, la rigidez o flexibilidad con quese elaboran los Reglamentos, será un indica-dor relevante de la configuración del sistemadisciplinario. En este sentido, no será lomismo un Reglamento cuyo discurso se foca-lice en un listado de permisos y prohibicionesrespecto de otro que se construya en clave dederechos y obligaciones. Pero, además de las normas explícitas, clarasy directas que figuran en el Reglamento escri-to, existe un vasto entramado de normasimplícitas –más ambiguas, imprecisas y difu-sas– que se materializan en los vínculos coti-

Convivencia

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dianos y definen modos de “estar” en laescuela. Formar parte de una institución edu-cativa es ante todo aprender a leer, decodifi-car, interpretar, aceptar y/o desobedecer, ocontrariar las reglas de juego institucional. Cuando interrogamos a la disciplina escolardesde el plano del dispositivo, nos posiciona-mos en otro lugar desde el cual podemosreconocer conexiones y relaciones entrereglamentos, discursos, prácticas, espacios,tiempos, formas de agrupamientos, etc. queno siempre son aparentes ni se muestran asimple vista, pero que, sin embargo, podrían

estar teniendo peso en los episodios de indis-ciplina o en la emergencia de conflictos deconvivencia. El dispositivo así entendido secompone de líneas de sentido que pertene-cen tanto al registro de lo dicho como lo nodicho. Decodificar los mensajes subyacentesde la disciplina escolar es, por lo tanto, traba-jar en el encuadre del dispositivo. Además, ymuy especialmente, esta perspectiva amplifi-ca la escala de tratamiento de la indisciplina,que por lo general tiene a sujetos individualesde protagonistas, permitiendo producir elpasaje analítico de un plano individual a unplano institucional, familiar y social. De estemodo, será posible recuperar la complejidadinherente a estos fenómenos; y en conse-cuencia revisar las prácticas de intervenciónque se desplieguen en las escuelas, las queserán más el fruto de decisiones reflexiona-das y consensuadas que de la inmediatez dela respuesta aislada.

Desnaturalizar prácticas y modelos

La responsabilidad compartida en el procesode construcción de la disciplina escolar supo-ne también abrir la reflexión sobre el lugar dela autoridad, en el marco de una ley común.Las escuelas deberían convertirse en ámbitossistemáticos de lectura del acontecer cotidia-no que se genera en cada clase, en el patio,en los recreos, en las horas libres, lectura quedesnaturalice la relación con la autoridad y ladisciplina escolar. En este sentido, es condi-ción de la función transmisora de la escuela

Profundizar lademocraciaLos dilemas que instaura la construcciónde un orden democrático son cada vezmás complejos, dada las replicadas for-mas de injusticia y arbitrariedad que semanifiestan en nuestra sociedad. Pese aello, el desafío en la escuela es construirun orden basado en una ley que regule lavida institucional en la cual podamos sen-tirnos todos incluidos –niños, adolescen-tes y adultos–, una ley que acepte eldisenso y el conflicto, y que a la vez,incluya la palabra, el diálogo y la discusióncomo componentes centrales de la disci-plina escolar. El ejercicio de promoverreflexiones institucionales que pongan enevidencia el orden escolar, es una invita-ción productiva para imaginar mejoresestrategias de resolución frente a las pro-blemáticas planteadas.

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Autoridad“La palabra autoridad es a la vez: garan-tizar y hacer crecer, es decir, aumentar.La autoridad es aquello que permite, aaquellos que son menores, crecer yhacerse mayores”, dice Cornu (3). Por suparte, R. Sennett señala que “en caste-llano, la raíz de autoridad es “autor”; laconnotación es que la autoridad entrañaalgo productivo (…), la autoridad puededar garantías a otros acerca del valorduradero de lo que ella hace”. Es decir,la autoridad es una dimensión insoslaya-ble de la relación pedagógica y se cons-truye en base a la creencia y a la con-fianza como “hipótesis de una conductafutura del otro”, de que existe una leyque da garantías de estabilidad en elespacio escolar y esta ley basa sus crite-rios de regulación diferenciando y expli-citando lo justo de lo injusto, lo que estápermitido y lo que está prohibido. “Setrata –agrega Cornu– de sentirse en con-fianza con y en esta ley, y esto es unadimensión educativa de la ley muyimportante”.

1- Furlán, Alfredo, (et al) (2004), “Miradas diversas sobrela disciplina y la violencia en centros escolares”.Universidad de Guadalajara. Centro Universitario deCiencias de la Salud. Secretaría de Educación Jalisco.Dpto. de Psicopedagogía (SEJ); Dpto. de PsicologíaBásica) (CUCS). México. 2- Alterman, N. y Uanini, M.(2002), “Los dispositivosdisciplinarios en las escuelas secundarias. La tensiónentre disciplina y convivencia. El caso de Córdoba”, enRevista Conciencia Social, Escuela de Trabajo Social.UNC. 3- Cornu, Laurence (1999), La confianza en las relacio-nes pedagógicas, en Frigerio, G.; Poggi, M, Korinfeld, D.(comps.) “Construyendo un saber sobre el interior de laescuela”. Ed. Novedades Educativas. Bs. As.

[*] Nora Altermanes Profesora Titular de la Escuela de Ciencias de laEducación, FFyH, UNC y Directora de escuela.

que se la reconozca investida de autoridadlegítima. La decisión de asumir cambios en los crite-rios de regulación de la disciplina provocaráinexorablemente alguna variación en lasreglas de juego institucional; aparecerá elconflicto entre lo viejo y lo nuevo en materiadisciplinaria, porque se confrontarán mira-das pedagógicas e ideológicas acerca de lasnormas escolares. De allí que el mayor desa-fío de estos tiempos sea construir consensoy dotar de coherencia el proyecto formativoescolar, desarrollando capacidad de anticipa-ción y respuesta frente a las situaciones con-flictivas que hoy se presentan en relacióncon la norma y la disciplina escolar

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La escuela es una caja de resonanciaprivilegiada de los problemas sociales. Lo que ocurre en la sociedad, de un modo u otro, se

refleja en las aulas. Una sociedad más violenta, tendrá entonces, aulas más violentas y noso-tros debemos enfrentarnos a diario con este problema. Una investigación sobre la conviven-

cia escolar nos brinda algunas claves para comprender y actuar en esta nueva situación.

Otra realidad,otros problemas

Presencia y abordaje del conflicto en la institución escolar

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Cuestiones quecomplejizan la realidadescolar actual

[1]

La masificación de la escuela pública, denivel medio, significó la superación deciertas barreras que antes impedían asectores populares y de pobreza la inser-ción en la misma. Esto supone un desa-fío a la tradición de uniformización socio-cultural de la escuela, con dificultadespara abordar la diversidad en su seno.

[2]

Se asiste a cierto desmoronamiento delos muros que garantizaban una autono-mía de las instituciones, tornando difícildistinguir el adentro y el afuera, con con-tornos cada vez más tenues. La escuelacomienza a tener que cumplir funcionespor las que no se había caracterizado.

Horacio Paulín, Psicólogo Social

En la década de los noventa, las relacionesentre la escuela y la sociedad se volvieron

tensas. Los cambios económicos afectaroncríticamente a la sociedad y la escuela noresultó indemne. Segmentación y margina-ción social fueron elementos que contribuye-ron a la crisis institucional. En este cambio,los docentes pasamos a ser, muchas veces,un catalizador de la violencia social y algunosproponen que asumamos un rol policíaco.¿Qué hacer? “No se debe reglamentar la dis-ciplina y sí la convivencia”, responden al uní-sono Horacio Paulín y Mariana Tomasini. Él,Psicólogo social, y ella, Licenciada en Psicolo-gía, realizaron una investigación en la queadvirtieron la necesidad de rediscutir el térmi-no “violencia” y las nuevas problemáticasimplicadas en la convivencia escolar.“La escuela es un derecho social. Se debenconstruir y estudiar planteos alternativos; tra-bajar los lazos y las normas”, remarca Paulín.Es decir, no se trata de encontrar la mejormanera de controlar (reprimir) a los alumnospara bajar los índices de violencia escolar,sino de hacer hincapié en la convivencia, de lacual podrán surgir las prácticas no violentas.“Responder –dice Tomasini– a la diversidadde situaciones críticas con medidas discipli-narias centradas casi exclusivamente en lasanción –como habitualmente sucede–, resul-ta insuficiente para abordar los problemas deconvivencia que responden a órdenes dife-rentes. Y ese modo también es limitado encuanto a la posibilidad de ofrecer a los jóve-nes ámbitos más democratizados para laresolución de conflictos, que favorezcan laformación de ciudadanos activos y compro-metidos.” Como toda problemática social, la configura-ción de la escuela como un ámbito violentono tuvo un desarrollo repentino. Los conflic-tos de la sociedad han ido superando la capa-cidad de las instituciones escolares, debido aque “en las últimas décadas, aunque másmarcadamente a partir de los años noventa,en nuestro país se han sucedido diversasmodificaciones y cambios en las relacionesque se habían establecido entre los sujetos yla escuela”. La incapacidad del modelo de la

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interpersonal, que entre otras manifestacio-nes asume la forma de actuaciones de violen-cia entre los actores del sistema educativo”.

– ¿Cómo debería trabajar el docente en esecontexto? ¿Qué herramientas tiene?– Además de lo que puede aportar la forma-ción o la experiencia personal del docente,las herramientas disponibles dependerántambién de lo que en cada escuela se puedagenerar a nivel colectivo, institucional. Sípodemos decir que se presentan escenariosescolares complejos y el sistema normativoque en general rige en las escuelas (con dife-rencias y especificidades en el nivel primarioy medio), así como las prácticas de gestióndirectiva y educativa, ofrecen poca flexibili-dad para tratar las situaciones conflictivasque se están presentando. Se suma a elloque docentes y directivos se ven compelidosa dar respuestas desde su posición, perogeneralmente lo hacen sin espacios de discu-sión y revisión de sus prácticas habituales deregulación disciplinaria, sin formación inicialen contenidos teóricos y técnicos sobre laconvivencia institucional, y sobre todo, sinespacios institucionales sistemáticos decapacitación y análisis de sus prácticas.

– De acuerdo a la investigación querealizaron, ¿cuáles son las característicasmás sobresalientes del conflicto?– Para nosotros, la mirada a los conflictos nose limita a la búsqueda de situaciones queexpresan “problemas de los alumnos”, suscomportamientos, la violencia en sus relacio-nes, las transgresiones al orden disciplinario.Más bien la preocupación ha sido indagar lascondiciones de conflictividad presentes enlas prácticas educativas. En este sentido, setrata de condiciones socialmente construidasy que a la vez, son constitutivas de las relacio-nes entre los sujetos que conviven en las ins-tituciones educativas encargadas de la socia-lización y transmisión de la cultura hegemóni-ca en las sociedades contemporáneas.Hemos analizado tres condiciones fuertes deconflictividad en la experiencia escolar: inter-

Lic. Mariana Tomasini

[3]

La multiplicidad de espacios de socializa-ción de los jóvenes, en los cuales tienenexperiencias variadas y a veces contradic-torias, que no siempre están en sintoníacon las expectativas escolares, con elmodelo de disciplina más tradicional,cuyo ideal era un alumno “obediente”.

[4]

La pérdida de monopolio de la escuela enla transmisión de conocimientos. Hoy, losjóvenes encuentran diversas fuentes detransmisión de información. Entre otrascosas, se va generando una distanciaentre las instituciones escolares y elmundo vivido por los jóvenes estudiantesde distintos sectores sociales.

institución escolar moderna para resolver losconflictos se cristaliza, según Paulín y Toma-sini, en la “emergencia de dificultades de dis-tinto tipo en la convivencia institucional e

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generacional (posibilidades de encuentro-desencuentro entre niños o jóvenes y adul-tos), socio-cultural (el tratamiento que sehace desde la escuela de las diferenciassociales) y las expresiones de subjetividad dealumnos y educadores (compuestas por inte-reses particulares, opciones éticas y estéti-cas) frente a la lógica de uniformidad escolar.En la tensión de estas tres dimensiones, esposible analizar la aparición de situacionesdisruptivas del orden escolar, desde los pro-blemas de disciplina más leves hasta lassituaciones de violencia simbólica y físicamás graves

Para seguir en tema

En internet

• Medios y mediaciones en la prevenciónde la violencia escolar. Por Alicia Tudesco yLuis García Leiva, http://aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1227712445.pdf

• Desigualdades sociales y desigualdadesescolares en la Argentina de hoy. Algunasreflexiones y propuestas. Por Inés Dussel,http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf

• Violencia en la escuela: compartiendo labúsqueda de soluciones. Por Alicia Pintushttp://www.rieoei.org/rie37a06.htm

Libros

• Violencia social, violencia escolar. SilviaBleichmar. Editorial Siglo XXI, 2008.

• Violencia en las escuelas. Un análisisdesde la subjetividad. Fernando Osorio. Ed.Novedades educativas, 2006.

• Violencia escolar bajo sospecha. Variosautores. Miño y Dávila editores, 2009.

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El barrio Villa Retiro, que se encuentra a lasafueras de la ciudad de Córdoba, es gene-

ralmente reconocido por el club del mismonombre, en el cual se llevan a cabo bailes decuartetos cada fin de semana, donde surgenanécdotas al ritmo del “tunga tunga”. No obs-tante, Villa Retiro no sólo vive cuarteteando.Junto al club se encuentra la Escuela “Olega-

rio Víctor Andrade”, donde está en marcha unenriquecedor proyecto de arte relacionadocon la escritura en los grados inferiores delnivel primario, el Programa "FortalecimientoPedagógico en Lengua, Ciencias y Matemáti-ca", compartido por convenio entre el Ministe-rio de Educación de la Provincia de Córdobay la UEPC (que tiene a cargo la Capacitación

¿Es posible incentivar la lectura y la escritura a través del arte?

Lo que comenzó como una idea de los docentes se transformó en un proyecto que ya lleva tres años de duración.

Enseñar de otra

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Quiero ser pintor - Juan Pablo

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de las Maestras de Apoyo).Todo comenzó en 2007, a partir del interés dela maestra de tercer grado Sandra Gutiérrezpor llevar a cabo un proyecto que vincule alarte con el desarrollo del interés por la escri-tura y la lectura en los alumnos. Junto a lamaestra de apoyo de la escuela, Leticia Moli-na, y a partir de una pintura de Xul Solar, seinició el trabajo. Así fue que en Plástica loschicos dibujaron observando las pinturas, yen escritura se trabajó a partir de la descrip-ción de las obras y la información biográficasobre los artistas, que buscaban los propioschicos.

Enseñar de a dosTrabajar en equipo en este proyecto, segúnSandra Gutiérrez, sirvió mucho para trabajaren un aula distinta, en la que los chicos estu-vieran entretenidos y que no esperaran conansias el momento del recreo. “Muchasveces, por no saber cómo, llego a lo tradicio-nal, al aula aburrida. Tener a alguien que pue-da aportar ideas, ver cómo lo hacemos, cómollevamos a cabo un proyecto, me sirvió demucho. Siempre he tratado de hacer cosasnuevas. Lo hablamos con Leticia, lo expusi-mos ante los padres, los docentes –quemuchas veces tienen otro pensamiento o una

forma más estructurada de trabajar-, ante losdirectivos. Sentía que tenía a alguien al lado yque entre las dos podíamos llevar el proyectoadelante”.A la hora de empezar, Leticia Molina aclaraque “esta escuela no tiene maestra de Plásti-ca y había una necesidad de los chicos. La pri-mera tarea fue recabar información y leermucho sobre Xul Solar y sobre el arte engeneral, y después proponerles a los chicos laactividad. Se trabajó con libros de secundaria,ya no había material para el nivel inicial y losalumnos se adaptaron rápidamente”.Fue entonces que los alumnos comenzaron apintar a la manera de Xul Solar, copiaban susobras, usaban los mismos colores. Lentamen-te, se fueron metiendo en el mundo del pintory eso los incentivó a querer leer y saber más.“Conocieron otro mundo, tuvieron acceso alarte y eso los motivó mucho”, afirma Sandra.El entusiasmo de los chicos fue tan grandecomo el de las docentes que lo llevaban ade-lante. “Estaban esperando para ponerse a tra-bajar. Incluso en los recreos nos buscabanpara preguntarnos cuándo íbamos a leer denuevo o para mostrarnos las pinturas queestaban haciendo. Se los veía muy compro-metidos con la actividad y no hacía falta decir-les que se pongan a trabajar, porque lo hacíansolos. Fueron aprendiendo sobre pintura y a lavez, mejoraron mucho su lectura y su escritu-ra. Se avanzó en las dos cosas”, explica Leti-cia.

Aires de cambioEn relación al cambio en la forma de trabajar,la directora de la escuela, Sara Aguilar, obser-vó que “en el comienzo hubo un poco deresistencia de las docentes. Leticia hizo undiagnóstico de cada grado y de las docentes.Muchos de los padres creían que si la activi-dad de la maestra no se hacía dentro del aula,entonces no servía. A la vez, los docentes sepreocupaban por la disciplina, creían que elproyecto no era parte del contenido de lasmaterias y tenían miedo de no cumplir con lacurrícula programada. Aunque en realidad setrataba de los mismos contenidos curricula-res, pero en este caso trabajado de otra forma

“Las pinturas me gustaron, es muy gracioso.La seño es buena, nos enseñó mucho del

campo, nos hizo ver caballos”. Juan Ludueña, 9 años.

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por parte de los alumnos. El proyecto ahoraestá en marcha en todos los grados del pri-mer ciclo. Evidentemente el proceso ha sidomuy bueno”.

Emplear otra metodología de enseñanza noes tan fácil. En ese primer año de trabajo,Sandra tuvo que explicarles a los padres lapropuesta, pero muchos no la entendían. ”Alprincipio tampoco la entendía la escuela o

nuestros compañeros. Era vista como algoraro. Por ejemplo, trabajar con una bibliotecaáulica, es decir, con varios textos de arte enlugar de un único libro de lectura, al principioprovocó resistencias. Los padres no queríansaber nada, todos estaban acostumbrados allibro de texto. Es que por años se trabajó así.El primer año éramos dos los que trabajamosde este modo y ahora casi todo el primer cicloenseña de esta forma”.Para la directora de la escuela, la propuestade trabajar de un modo diferente es una nece-sidad producto de una realidad social distinta:“Es preciso pensar cómo nuevas identidadesentran en la escuela. Los chicos no son losmismos, no aprenden de la misma manera.Además, si bien la comunidad es la misma, nohay dudas de que ha cambiado. Si seguimosenseñando como antes, la propuesta educati-va no va incluir a todos los alumnos y no va adar resultado. Es un trabajo de hormiga quese está haciendo con las docentes, a travésde talleres, lecturas, reuniones”.

El pintor fantástico - Alex Valdez

“Lo que más me gustó es que imitemos cómopintan Berni, Fader y Molina Campos, y

también a hacer payadas. La seño es lindaporque nos enseñó muchas cosas. Antes nosabíamos nada del campo y ella nos enseñó”.

Rocío González Flores, 8 años.

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Ampliando los horizontesEn 2008, al año siguiente de iniciado el pro-yecto, se repitió la experiencia, trabajandocon tres nuevos pintores argentinos: Berni,Fader y Molina Campos. Los chicos, en gru-pos, eligieron al que más le gustaba y des-pués explicaban lo que veían en sus cuadrose investigaban sobre la trayectoria del pintor.El broche de oro a su experiencia artística fuela visita al museo ubicado en el Palacio Ferrey-ra, donde pudieron ver los originales de algu-nas de las pinturas con las que habían traba-jado.Este año 2009, la experiencia continúa con elpintor Molina Campos y el tema de las paya-das y las costumbres gauchescas. Para ello,los chicos leen mucho y han visitado unacaballeriza. Enseñar de esta manera, segúnSandra, “requiere más trabajo de parte nues-tra, pero a la vez incentiva en los alumnos elautoaprendizaje. En la corrección de las paya-das, los chicos estaban entusiasmados paracorregir sus propios errores; me equivoque

acá , decían y todos participaban en la tarea.Tanto era el entusiasmo que tocó el timbredel recreo y, a pesar de eso, querían seguirtrabajando”.La maestra del grado remarcó la evolución enlos chicos y las diferencias en el aprendizaje apartir del contagio del entusiasmo y delmayor interés de los alumnos. “Se ven lasdiferencias en el aprendizaje en cuanto alpensamiento crítico, la reflexión, la imagina-ción, la creatividad. Su escritura ha evolucio-nado y aprendieron un lenguaje nuevo relacio-nado con arte”. Uno de los efectos más importantes de estaexperiencia es la inclusión de aquellos alum-nos que tenían dificultades en la escritura yde otros que no estaban alfabetizados. Produ-jo claros avances en el proceso de socializa-ción, ya que los alumnos se acostumbraron atrabajar en grupo, a hacer las tareas de formacolaborativa, a dialogar, a compartir, a saberqué piensa el otro. Tal como lo señala Sara, ladirectora de la escuela: “El rumbo es haceruna nueva gran escuela con la inclusión detodos a través de otra forma de enseñar. Noes enseñar menos, sino de otra manera”.

Hombres en el cielo - Ludmila

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Ser docente sin aulaEl imaginario de la labor docente está muyrelacionado con la tarea de enseñar en elespacio físico del aula. Pero esta creencia nodebería permanecer incólume para un educa-dor. Leticia Molina es docente de apoyo en laEscuela “Olegario Víctor Andrade” y su fun-ción consiste en colaborar con las maestrasen el trabajo de todos los días en el aula. En este sentido, el trabajo en equipo entredocentes “es muy positivo; hemos logradohacer cosas interesantes y pienso que a lasseños les sirve. El trabajar juntos es muy gra-tificante. Me gusta trabajar en equipo y creoque nos enriquece a todos. Porque implicamucho respeto por el compañero, por sus for-mas, por lo que cada uno piensa y a partir deallí, de ese respeto, buscar el encuentro”,destaca Leticia.A su vez, la docente de apoyo recuerda quetrabajar sin estar al frente de un grupo, al prin-cipio, le costó bastante, porque es “entrar alaula de otro y encontrarse con formas distin-tas de trabajar. Cada aula tiene una modalidady personalidades diferentes. Además, alcomienzo había mucha resistencia, costabamucho aceptar que entrara alguien al aula.Creo que las maestras estaban acostumbra-das a que si iba alguien al aula era para criti-

car o controlar. Romper con eso fue lo quemás me costó, lograr la confianza para decir‘no vengo ni a controlar, ni a supervisar’. Espara que juntas sea más fácil la tarea, paraque los chicos tengan otras alternativas”.Hoy la situación es otra, el tiempo y el proce-so de trabajo hizo que la docente se sienta“muy cómoda” con sus compañeras y hayauna gran apertura. Es así que, el primer año,sólo trabajó con tres docentes y hoy lo hacecon casi todas. No obstante, todo esto nohace olvidar su pasión por enseñar. “Entrobastante al aula –señala Leticia–, me gustamucho estar en la clase, con los chicos, conla seño, compartir el momento en el grado.Me siento parte del aula, pero de una maneradiferente”

León + Gallina - Santi y Santiago

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Cuando sea grande quiero ser cantante

Mercedes

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Entrevista a Mariano SegallaEl director de la Red Interescolar de Coros apuesta al trabajo comunitario para la inclusión y formación de los niños

Crecer cantandoSeptiembre es el mes en que la naturaleza

renueva sus colores y el canto de lospájaros se hace más estridente. Septiembrees el mes en el que los niños han hecho escu-char su canto más afinado. El pasado 8 deseptiembre en el Polideportivo Municipal deCarlos Paz se llevó a cabo el Primer Interesco-lar de Coros, donde participaron el coro esta-ble de la Red Interescolar de Coros y escuelaspúblicas rurales invitadas de Punilla, y SantaMaría Este. Para muchos de los alumnos estaera la primera vez que hacían una presenta-ción coral en público. Magnífico marco quecontó con casi 600 chicos, docentes y padresque colmaron el auditorio. Mariano Segalla,director de la Red Interescolar de Coros, noscontó de qué se trata este emprendimientoque ya lleva más de cuatro años.

- ¿Cuáles son los objetivos que tienen?El objetivo es el rescate social, que los niñoscanten y no sufran. Darle una voz a los niños.E incluir a todos, canten o no canten, lo haganbien o no, porque tenemos la esperanza deque puedan lograrlo con esmero y dedica-ción. Se trabaja siempre desde lo gratuito, lodiverso e inclusivo. Apelamos al fomento y ala creación de coros escolares, práctica quese ha perdido a lo largo de los años. Tratamosde multiplicar la propuesta de organización decoros en los colegios mostrando un coro inte-

rescolar ya armado y sensibilizando a travésde los encuentros y los talleres para docentesen el interior.

“La Red Interescolar de Coros es unproyecto pedagógico, social, comunita-rio, que ya tiene 4 años de antigüedad.Se caracteriza por tener ensayos sema-nales en las escuelas bases, de corosde niños en diferentes lugares deCórdoba y Punilla, y sumar a estosencuentros a los chicos de las 10 ó 20escuelas más cercanas para enseñar-les las canciones y formar grupos cora-les. Es totalmente abierto, actualmentehay 180 niñas y niños, de 4 a 14 años,de escuelas públicas y privadas. También hay chicos de entidades inter-medias no escolares. Como activida-des de extensión, se realizan campa-mentos corales, galas oficiales y losInterescolares”.

Red interrescolar de Coros

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- ¿Cómo surgió la Red Interescolar de Coros?Es un proyecto que se creó y presentó en elmarco del Ministerio de Educación de la pro-vincia. Está bajo el patrocinio de la Subsecre-taría de Promoción de Igualdad y Calidad Edu-cativa, que paga los sueldos a los dos docen-tes a cargo, la profesora Susana López Luquey yo. También están Inés Lagos, psicopedago-ga y poetisa, y Martín Castagna, profesor depiano y compositor, quienes trabajan comovoluntarios ad-honorem. Además, fuera deeste pintoresco staff, nuestra pequeña grancomunidad del coro (padres, familiares, ami-gos, docentes y voluntarios) han formado unaasociación civil sin fines de lucro, por lo queel proyecto se ha vuelto comunitario, unagran familia.

- Como docente, ¿qué significa poder llevaradelante este proyecto?Siento que se cumplen los anhelos. Mi voca-ción de juglar nació en el coro escolar de ter-cer grado. Siento, como maestro de música,que es necesario para la sociedad que encada escuela haya un coro, porque el cantocoral salva y rescata. Por éste estímulo y mís-tica personal luché contra el sistema, que res-tringe a los chicos y a los docentes a la “horareloj” de música, y pude despegarme de esecondicionamiento, poniendo de mí una ener-gía adicional. Es decir, poner horas de mí mis-mo. Creatividad, inteligencia y “viveza criolla”fueron necesarias para organizar el coro conlas directoras, porque no hay presupuestopara esto. Además, ver cómo presentar elproyecto para que el gobierno lo aceptara.Son la pasión y los propósitos firmes los queme movilizan, que se despiertan cada vez queveo un niño emocionado por una canción oescucho el aplauso del público.

- Desde lo educativo y pedagógico, ¿qué eslo que se logra al trabajar de esta manera?Creo que el canto coral y una presentaciónformal en un escenario, produce en los niñosun ascenso de la autoestima y una recoloca-ción en la sociedad. El niño que canta en elcoro y que es aplaudido por alguien es distin-to a otro, que todavía no encontró esa expe-riencia. No se trata de vanidad, sino de facili-tar el desarrollo intelectual y psicológico delos niños. Es un proceso de acercamiento a la

cultura impresionante tangible, de elevaciónde los horizontes culturales. Impresionantepor lo sencillo que es, porque el público son

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¿Cómo es la experiencia de estar en el coro?Nosotros estamos desde hace dos años.Es una experiencia muy linda, entreteni-da, los chicos aprenden no sólo a cantar,sino a compartir, a estar entre otros chi-cos, a relacionarse.

¿Qué te motiva a participar como mamá?Que ellos crezcan felices, tengan másamigos, conozcan gente, podamos viajar.Además, es una distracción dentro de miactividad normal y también para mi mari-do.

Vanesa Montenegro (mamá de Melina -12 años- y Alexis -10 años)

-¿Por qué es tan importante el coro en la vida de tus hijos?Los chicos están contentos, han encon-trado amigos. También, están más res-ponsables, saben que tiene una obliga-ción: ensayar, saberse las canciones.Incluso Pablo está más interesado enaprender a leer para saber las canciones.Nos ha ayudado mucho. Mi hija veníacon problemitas de sociabilidad en elcolegio y toda la historia por su obesi-dad. Después bajó de peso, pero el corola ayudó muchísimo porque ella sentíaque no servía, que no podía, y el coro ledemostró que sí. Eso la enriquecemucho y le levanta el autoestima, que enel caso de mi hija era todo un problemacon psicólogo. Cuando empezó el corose terminó el psicólogo, se terminó todo,por eso para nosotros es muy importan-te.

Patricia Allende (mamá de Agustina -10 años- y Florencia - 8 años)

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- Al trabajar con tantos chicos, dediversas edades y ámbitos, ¿cómo sehace para lograr la integración, formarun grupo?

Es el coro. La disciplina coral que llevauna generación de hábitos aparentemen-te estrictos. Esto de hacer silencio, pres-tar atención, de mantenerse con una fun-ción sostenida dentro del ensayo delcoro, de respetar el silencio y la palabrasde los otros. La cuestión de la disciplinadel coro en sí mismo es la que permiteeliminar las barreras del tiempo, delespacio, las razas y de las posibilidadese imposibilidades de todos. Y después,el resultado de ese proceso de esfuerzoses la música, que es un lenguaje espiri-tual, y dentro del espíritu no hay razas,no hay credo, no hay formación. Dentrodel proceso emocional del arte no haydistingo y eso eleva.

Dirección web de la Red Interescolar de Coros: http://www.redinterescolardecoros.org.ar

Mariano Segalla

sus papás, no existe el “público”, nada quever con “el éxito”. Pero sí con un efecto pro-fundamente transformador de su realidad, desu alma.

- Al ser un coro tan numeroso, ¿cómo hacencuando se presentan en el escenario, cantantodos juntos o se dividen en grupos?Hacemos presentaciones frecuentes y los chi-cos van yendo de acuerdo a sus posibilidades,porque no tenemos colectivos a disposiciónnuestra. Entonces, a veces hay 40 chicos, enotras hay 70, hoy hubo más de 100. Estamoscondicionados por la realidad.

- En relación a lo propiamente musical, ¿conqué canciones trabajan?Hoy cantamos San Sereni (tradicional españo-la), Vois sur ton chemin (tema principal de lapelícula Los Coristas) y Do re mi (compuestopor Hammerstein, de La novicia rebelde). Setrabaja con un repertorio universal, con algoen otros idiomas como el italiano y francés,tanto con canciones académicas como popu-lares y de contenido. Hay gente a la que lamúsica le llega por el universo del sonido y aotros les llega por la letra, porque es más inte-lectual. Entonces, la idea es encontrar un pun-to de equilibrio a la hora de elegir cancionesque produzcan ese efecto esperado en elpúblico y que lleguen por la epifanía de laemoción musical. A todos llegan, son sanado-ras, eficaces para el público, la platea siemprelagrimea. El propósito del coro –más allá detocar el alma en los niños–, es tocar el alma dequien lo escucha. Y también, creer que elacceso a la cultura es posible y la generaciónde un coro en cada pueblo, comuna, en cadaescuela es un fenómeno que depende denosotros

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Mi primer encuentro con la literatura ocu-rrió gracias a la biblioteca del aula, com-

puesta de libros aportados por los alumnos.Cada fin de semana uno podía elegir un libropara llevárselo a casa y leerlo si quería (estedetalle, queridos educadores, es muy impor-tante). La mayoría eran libros de cuentosinfantiles, en gran formato y con ilustracio-nes. Al principio yo elegía esa clase de libros,hasta que un viernes me llevé uno distinto,con muchas más letras que dibujos. Resultóser 20.000 leguas de viaje submarino, deJulio Verne, en versión condensada de lacolección Billiken. Considero que es el primerlibro “de verdad” que terminé de leer. La his-toria del capitán Nemo fue casi tan impresio-nante para mí como la magia recién descu-bierta de poder imaginar lo que esas letritasno dibujaban en el papel.Por las mismas fechas, mi papá me regalódos historietas de la colección Joyas litera-rias juveniles. La primera tenía un título muysugerente para un chico: La isla del tesoro.La leí esa misma noche. La segunda historie-ta era Miguel Strogoff y también me interesó,no tanto por el héroe de la tapa (capaz dematar a un oso enorme con un cuchillito)como por el nombre del autor: Julio Verneotra vez. Para mí fue como una garantía.Comenzaba a entender lo que era un autor:una imaginación única de la que podían nacer

múltiples historias. De grande releí ambasobras en sus versiones completas. La prosade Stevenson soportó esa prueba; la de Ver-ne, no.De ahí en más siempre leí cualquier cosa quecayese en mis manos. Decirlo así es un lugarcomún para significar que se leía mucho,pero la verdad es que esta afirmación es muyrelativa, sobre todo si atendemos a su corola-rio, el cual era justamente mi caso: si en mismanos no caía nada durante meses, enton-ces no leía nada durante meses. Yo dejabaque los libros llegaran a mí, pero todavía noiba hacia ellos.Durante la secundaria leí lo menos posible.Me resistía a leer por obligación. Sólo a losveinte, luego de un año de viajes por paísesdonde no se hablaba castellano, sentí unaverdadera sed de lectura. Al volver a la Argen-tina –a mi idioma– empecé a devorar un librotras otro; me fui haciendo adicto al placer dela lectura. ¿Qué leí? Aquí es donde entraría lalista de “lecturas recomendadas”, pero todoslos escritores la hacen igual: te sueltan unaguía telefónica de nombres ilustres, queresultan demasiado conocidos o fácilmenteolvidables. Mejor busco otra manera de pro-piciar la lectura.Qué tal esto: una idea para el aula. A lo mejorestoy inventando la pólvora otra vez. No sé,pero me animo igual. No soy docente, pero

Esta vez es el turno de escuchar las confesiones lite-rarias del escritor cordobés Martín Cristal. Ha publicado novelas, libros de cuentos y relatospara niños. Ha recibido el Premio Iberoamericano de Cuento “Agustín Monsreal”.

El verbo placer

Confesiones literarias

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ustedes sí lo son; seguro sabrán juzgar estaocurrencia, adaptarla y mejorarla (o descar-tarla). En todo caso, no hará daño que laexponga aquí.Consiste en repartir cuadernillos de fotoco-pias con cuentos de distintos autores, selec-cionados según la edad del grupo; un cuentodistinto a cada alumno de la clase. ¿Cómorepartirlos? De alguna forma divertida. Serompe una piñata de la que los cuadernilloscaen al azar para que los chicos se llevenuno; o se esconden en el patio y se hace unabúsqueda del tesoro; o se ponen todos loscuadernillos en una mesa grande así los chi-cos hojean y eligen el cuadernillo que se vana llevar a casa. Tesoro, premio: el objeto quese llevan tiene valor, chicos…Atentos ahora, porque lo central de la pro-puesta es esto: a cada alumno también se leda un juego de tapas sueltas, en cartulinatotalmente blanca. Los chicos leen el cuentoen su casa, solos o con sus padres, en unplazo holgado, sin prisa. Luego, en el aula,pintan con crayones o témpera las tapas dellibro. No hay más consigna que hacer algúndibujo que tenga relación con la historia queleyeron. Pintan lo que quieran, como quieran.Sin evaluación. El que no quiere pintar, no lohace; su libro queda en blanco. No leyó, o nole gustó: está bien igual, a todos nos hapasado. Los docentes ayudan a abrochar o

pegar las tapas al cuadernillo. Los chicos fir-man sus trabajos en la contratapa (el nombredel autor y el título del cuento ya estaríaimpreso en la carátula interior del cuaderni-llo).Libros de verdad hechos por ellos mismos.En la hora de lengua o en la de manualida-des, o entre ambas. ¿No sería una linda for-ma de que los chicos empiecen a querer loslibros? Éste lo hice yo. Después con esoslibros quedaría conformada una pequeñabiblioteca del aula, que a lo largo del añopodría rotar entre los alumnos. Pedrito tal vezpiense: este fin de semana me voy a llevar acasa el libro que pintó Ana. ¿Por qué le habrádibujado una gallina sin cabeza en la tapa?Creo que esa curiosidad y las ganas de leerse parecen. Si todo va bien, las recomenda-ciones surgirán entre los chicos. El verdade-ro éxito será lograr que el sustantivo placerse vuelva un verbo, a conjugar así: yo leo, túlees, él lee…Nosotros, ¿leemos?

Martín Cristalescritor

[www.martincristal.com.ar]

Martín Cristal

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Construyendo posibilidadApropiación y sentido de la experiencia escolar

Ricardo BaqueroAndrea Verónica PérezAna Gracia Toscano(Comps.)2008 Editorial Homo Sapiens

Es posible hablar de experienciaeducativa así como de experienciade pensamiento, experiencia delenguaje, experiencia democrática,en la medida que existan relacio-nes con los otros. Este libro plan-tea esa “relación” como “hacerconfianza”, generar esa condición.Plantea el vínculo en el proyectoescolar como un “entre”, algoque no estaba ahí, se hace lugar a“algo”, en el que tendrá lugar unproceso, una dimensión nueva,una percepción de lo sensibleinhabitual, un sentimiento, unamirada, una capacidad inespera-da, una forma de leer la realidad ode escribirla.No “afuera” ni “adentro” con todala carga de esas palabras, sinocreando un espacio “afuera-aden-tro” con los otros. Todos los otrosque habitan la escuela.

Nuevos temas en la agenda de política educativa

Emilio Tenti Fanfani (Comp.)2008 Editorial Siglo veintiuno

Los ensayos reunidos en estelibro ofrecen herramientas e hipó-tesis para comprender el comple-jo vínculo entre escuela y socie-dad. Desde una perspectiva a lavez internacional y regional, losautores buscan orientar políticaseducativas capaces de reducir labrecha entre los docentes y losalumnos, entre los representan-tes de la población heterogéneaque ingresa en ella, a fin de quepueda establecerse un vínculopedagógico fecundo.Será sin duda un valioso aporteen la tarea de orientar y planificarla educación en los países deAmérica Latina.

El diálogo en la enseñanzaTeoría y práctica

Nicholas C. Burbules2008 Amorrortu Ediciones

Uno de los temas centrales deeste libro es el diálogo considera-do como una relación que englo-ba a las partes que intervienen ylas reúne en un espíritu de interac-ción que ellas, individualmente nogobiernan, o no dirigen del todo.Burbules expone una indagaciónrigurosa de los aspectos morales,políticos y educativos del diálogo,recurriendo a autores como Freire,Bajtin, Gadamer, Habermas,Vigotsky y otros.

Pedagogía de la crianzaUn campo teórico en construcción

Claudia SotoRosa ViolanteAndrea Fernández,María Silvia RebagliatiLaura Estela VastaRoxana Ynoub2008 Editorial Paidós

En este libro se reúnen esfuerzos,reflexiones, críticas y esperanzasalrededor de la educación de losniños menores de 3 años.Uno de los capítulos comienzacon una frase de Nelson Mandelaque dice: “Las personas se hacenpersonas a través de otras perso-nas”.“Cómo recibir a los recién llega-dos”, ¿cómo bienvenir? Es la pre-ocupación de las autoras.

La construcción del camino lector

Laura Devetach2008 Editorial Comunicarte

El camino lector comienza así: A Fontanarrosa que de poesíasupo enseñarnos un poco. Inodoro: “La niebla es el aire,cuando se cansa de que no lovean”…

Se reúnen en este volumenponencias, conferencias y mate-riales elaborados para talleres, demuy largo tiempo: desde los 80hasta el 2006. Son trabajos sobreel mismo hilo conductor: la con-vicción de que quienes nos dedi-camos a la lectura, la ficción, lapoesía, la escritura, la cercaníacon los libros lo podemos hacerdesde la toma de conciencia dela existencia de un imaginariocolectivo que hace pié en la cul-tura de la vida cotidiana, de quepodemos instalar una mirada crí-tica, a sabiendas de que trabaja-mos en el terreno de las incerti-dumbres. “Quizás el momento dela incertidumbre sea el más crea-tivo y el vivido con más sufri-miento porque sólo de allí, de loinseguro, de lo desconocido queacecha, surge lo nuevo y la aven-tura. Por lo menos así me lovengo diciendo hace tiempo,pero la verdad de lascosas…¡Qué sé yo!”, sostieneLaura Devetach.

La escuela media en debateProblemas actuales y perspectivas desdela investigación

Guillermina TiramontiNancy Montes(Compiladoras)2009 Editorial Manantial –FLACSO

Este libro es el resultado de tra-bajos de investigación organiza-dos en torno a cuatro temáticasprincipales: desigualdad y frag-mentación educativa; educacióny trabajo; la escuela media comoinstitución, y cultura políticajuventud y subjetividad.La escuela secundaria constituyeuna preocupación compartida yfrecuente tanto en el campo de lainvestigación como en el de laspolíticas educativas; aquí leere-mos eso, nos informaremos, nosdará elementos para comparar,nos dará cuenta de lo que pasacon datos precisos.

Novedades bibliográficas

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De lecturas… necesarias

Leer para creer, leer para viajar,para subir una escalera a la lunao bajar por un ascensor a laplanta baja de este mundo quevivimos diariamente; leer paraentender un poco más o paraconfundirnos; leer para indagaren nuestra soledad o para com-partir las miradas, las risas y losllantos… Leer para crecer comoprofesionales y leer para ser díaa día mejores personas; leerpor leer, si se quiere pero…leer!Inauguramos la secciónPalabras e imágenes de acá yde allá, un espacio que Educaren Córdoba destina a la reseñade obras literarias y películas deautores nacionales y/o latinoa-mericanos e internacionales yque se suman a las obras quehacen al quehacer educativo.Porque estamos convencidosde que no sólo nuestra forma-ción depende de lo específica-mente didáctico-pedagógico,sino que, en otros discursos,como el literario y el cinemato-gráfico, podemos hallar unafuente riquísima e inagotable devalores y conocimientos quenos ayuden en nuestra forma-ción como sujetos. Porque “elsujeto es quien tiene derechode participar en el mundomediante sus acciones y suspalabras, es quien tiene la auto-ridad necesaria para ejercerciertas prácticas en un determi-nado contexto social”1

Título: DoquierAutora: Angélica GorodischerAño: 2002Editorial: Emecé.

Angélica Gorodischer es unaescritora argentina nacida enBuenos Aires en 1928 pero quedesde su infancia vive enRosario. Su prolífica pluma hadado a los lectores exquisitasnovelas e inmejorables cuentos.Doquier, escrita en 2002, es unanovela inclasificable: no es nihistórica, ni psicológica, ni auto-biográfica, ni de tesis, ni políti-

ca, ni policial, pero al mismotiempo tiene, gracias a lasestrategias narrativas desplega-das por su autora, un poco detodo eso. Tratando de descubrirun misterio, el lector caerá en latrampa de quien narra, un suje-to cuya identidad no puededefinirse por el género y quepone en tela de juicio los dis-cursos hegemónicos y los man-datos socio-culturales al res-pecto.

Título: La balsa de piedraAutor: José SaramagoAño: 1986Editorial: Alfaguara

De manera magistral, JoséSaramago indaga en La balsade piedra sobre cuestiones tanvigentes como el orden interna-cional y las fuerzas de poderque a partir de éste se tejen.Un evento geológico, el des-prendimiento de la PenínsulaIbérica, trastoca la vida deespañoles y portugueses, delos ciudadanos de carne yhueso, pero también modificala vida de los gobiernos no sólode esos países sino también delresto de Europa y de EstadosUnidos. Ante la tragedia, ¿cómose comporta la humanidad? Untema de total actualidad quenos hace pensar en nuestra res-ponsabilidad como ciudadanosdel mundo.

Título: La Ola Ficha técnica: Dirección: Dennis Gansel Producción: Christian BeckerNina MaagAnita Schneider Guión: Dennis GanselPeter Thorwarth Música Heiko Maile

País: Alemania Año: 2008 Género: Drama Duración: 107 minutos

Durante un proyecto semanal,el profesor Rainer Wenger

enseña a los estudiantes de suclase el tema de la autocraciacomo forma de gobierno. Losestudiantes se muestran escép-ticos ante la idea de que pudie-ra volver una dictadura como ladel Tercer Reich en la Alemaniacontemporánea y piensan queya no hay peligro de que elnacionalsocialismo vuelva ahacerse con el poder. El profe-sor decide empezar un experi-mento con sus alumnos parademostrar lo fácil que es mani-pular a las masas.

Dato curioso: La Tercera Ola fue el nombreque el profesor de historia RonJones dio a una recreaciónexperimental de la AlemaniaNazi que él mismo dirigió conalumnos de secundaria, en unaescuela de California en 1967.Convenció a sus estudiantes deque el movimiento eliminaría lademocracia. El hecho de que lademocracia enfatiza el indivi-dualismo fue considerado comoun defecto del sistema, y Joneshizo hincapié en ello a través desu lema: “Fuerza mediante ladisciplina, fuerza mediante lacomunidad, fuerza a través dela acción, fuerza a través delorgullo”.

1 Luque, C. (2007). Construccionesdel yo y diferencia sexual. En C.Schickendantz, Feminismo, géneroe instituciones: cuerpos que impor-tan, discursos que (de)construyen.(págs. 53-69). Córdoba: UniversidadCatólica de Córdoba.

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Aportes para la enseñanza del Nivel Medio. Educar.

http://aportes.educ.ar

Un espacio para elaborar, recreary compartir propuestas innovado-ras para el aula integrando las tec-nologías de información y comuni-cación. Se presentan recursos yactividades para las áreas de len-gua, literatura, matemática, física,química, biología, historia y geo-grafía.

Chicos.Net

http://www.chicos.net.ar/

El canal de los chicos y los docen-tes del nivel primario. Noticias,materiales didácticos, juegos, yrevista digital.

Educared

http://www.fundacion.telefonica.com.ar/educared/

El portal educativo de laFundación Telefónica ofrece noti-cias, materiales multimedia paradocentes y alumnos, proyectos,biblioteca y cursos de formación.

Experimentar

http://www.experimentar.gov.ar

Aventuras científicas en la Web.Sitio de la Secretaría deTecnología de Argentina (SeTCIT)con experimentos y actividadescientíficas para niños y adolescen-tes.

Jueduland

http://roble.pntic.mec.es/arum0010/#e_infantil

Juegos interactivos para el nivelinicial, primario y niños con capa-cidades especiales.

Programa Escuela y Medios

http://www.me.gov.ar/escuelay-medios/

En este programa del Ministeriode Educación de la Nación encon-trará bibliografía, videos y materia-

les multimediales para analizar eintegrar los medios de comunica-ción y las tecnologías de informa-ción a la escuela.

Aula Wiki 21

http://aulablog21.wikispaces.com/

Wiki que recopila una selecciónde artículos, experiencias, recur-sos y herramientas de la denomi-nada Web educativa 2.0. Presentaun tutorial para que los docentescreen sus propias wikis.

Google Earth

http://earth.google.es/

Google Earth le permite volar acualquier parte de la tierra paraver imágenes de satélite, mapas,relieves, edificios en 3D. Podráexplorar un rico contenido geográ-fico, guardar los lugares que visitey compartirlos con otras perso-nas. Excelente recurso para elaula.

Mg. Mercedes Arrieta

Educaren la web

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Saber para

seguir

Porque somos concientes de que nuestraformación nos permite crecer,el Instituto de Capacitación e Investigación de la UEPC ha desarrollado una amplia tarea a lolargo de este 2009 y ofrece nuevas propuestas para el año próximo. Es el signo de que losdocentes nunca estamos quietos y que siempre necesitamos y queremos saber más.

Capacitación docente

La propuesta de capacitación para el año2009, del Instituto de Capacitación e

Investigación de la Secretaría de Cultura yEducación de nuestro gremio, se estructuróen distintos ejes temáticos, en las modalida-des presencial y semipresencial. Cada uno deellos abordó temas de relevancia para la tareadocente, mediante un conjunto de cursos arti-culados y organizados en torno a un ejecomún: La Escuela. Ella es la referencia para pensar la tarea de

enseñar, los modos de relación con el saber, ylos vínculos que se establecen entre los dife-rentes actores involucrados en la acción edu-cativa y es, a la vez, objeto de estudio, siem-pre desafiante en cuanto a la especificidadque asume como institución. En esta direc-ción, los temas que hemos desarrollado a lolargo de 2009 giraron alrededor de distintasproblemáticas, como la escuela y el trabajo, laformación artística, la escuela y la ruralidad,entre otros.

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Ciclo de conferencias sobre la escuela en CórdobaSe realizó en el mes de noviembre de 2009, que forman parte de las acciones previasal Primer Encuentro provincial sobre “Política, escuelas y docentes”, que se organizaráen Córdoba en junio de 2010.

Asimismo, se dictaron en toda la provincia deCórdoba Jornadas y Talleres sobre diferentestemas y se organizó, desde el Instituto de for-mación, el Plan de Apoyo a Concurso paracargos de supervisión de Nivel Inicial y Prima-rio, el correspondiente a Directores de Ense-ñanza Media y, próximamente, el dirigido acargos de Inspección de Educación Jóvenes yAdultos y de Dirección de Institutos de Educa-ción Superior de la Provincia.

Lo que vendrá

Las propuestas de capacitación elaboradaspor el instituto de formación de la UEPC parael presente año son las siguientes:

Libro sobre capacitación docente

Estamos trabajando en la elaboración de unlibro que sistematice las experiencias decapacitación docente. El mismo abordarátemáticas desarrolladas en algunos cursosdictados durante el año en UEPC.

Propuestas de acompañamiento a la enseñanza en escuelas de la provincia

Durante los años 2008 y 2009 se han desarro-llado experiencias de capacitación en escue-las técnicas de nuestra provincia. Se proponeextender esta modalidad de capacitación, queha demostrado un elevado impacto en elmejoramiento de las condiciones de enseñan-za. Entendemos que con la extensión de estetipo de propuestas se podrían sistematizardiferentes dificultades que las escuelas abor-dan, para pensar en nuevas propuestas deformación, acciones de intervención y proyec-tos de investigación.

Investigación y asesoramiento en laintegración de las TIC a la escuela

Se conformará un equipo de trabajo con espe-cialistas para investigar cómo las escuelasintegran las tecnologías de información ycomunicación y a partir de allí, diseñar eimplementar distintas estrategias de interven-ción y formación.

Narración de experiencias escolares

Se propone ofrecer a las escuelas de la pro-vincia el acompañamiento de un equipo detrabajo interdisciplinario, encargado de docu-mentar sus experiencias educativas. Esteequipo trabajaría en dos niveles de profundi-dad. A nivel general, acompañaría los proce-sos de documentación general de las escue-las que lo soliciten. De manera más específi-ca, se trabajaría con aquellas experienciaseducativas que muestren su potencial deinclusión en contextos socio-económicosdesfavorables, su novedad en los modos deorganización y gestión de la enseñanza, asícomo en el mejoramiento del aprendizaje delos alumnos. En el mediano plazo, se organi-zarán: a- Mesas redondas, donde los docen-tes y sus alumnos socialicen sus experien-cias; b- Publicaciones donde se sistematicenlas mismas

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Acorde a los tiempos que corren, y viendoque las referencias que hasta hace poco

nos permitían interactuar en el mundo estánperdiendo su vigencia y ya no alcanzan pararesponder satisfactoriamente las demandasde nuestra época, desde la UEPC nos senti-mos en la obligación de asumir nuestra res-ponsabilidad primera. Esto es, la de represen-tar un colectivo cuyo rol social es una de lascolumnas sobre las que se sostiene, no sólo lasoberanía y la grandeza de un país, sino laidentidad más íntima de cada uno de los ciu-dadanos que lo conforman. Así fue que en elafán de renovar nuestros marcos de referen-cia, convocamos a la Facultad Libre con el finde llevar adelante cuatro seminarios de forma-ción gremial. ¿Por qué elegimos la FacultadLibre? Porque ellos sostienen su tarea peda-gógica a partir de dos conceptos fundamenta-les: por un lado, la apertura del saber a unpúblico masivo; por otro, la reincorporación ala currícula de ciertos saberes plebeyos quefueron dejados de lado. Decía FernandoPeirone, su director: “Cuando en la antigüe-dad, un griego le hablaba a sus discípulos dematemática, filosofía, astronomía, ética o polí-tica, lo hacía sin perder de vista la vida real;con el correr del tiempo, la educación se fueatomizando de tal manera que hoy los profe-sionales son gente cada vez más especializa-da y enfocada, por lo tanto más empobrecida.De allí que en la Facultad Libre haya materiascomo El arte de amar, De senectute, Crítica dela razón mediática o Pensamiento. Se pusieron en marcha dos seminarios para elprimer cuatrimestre (Historia política argentinay Arte y Cultura política e identidad nacional),y dos para el segundo (El ser argentino ySociedad y Nuevas Tecnologías). Estos semi-narios, a su vez, van acompañados, a modo decomplemento, por un ciclo de conferencias acargo de destacadas personalidades de la cul-tura nacional. El plan, desarrollado durante2009 y 2010, involucra a un total de 800 perso-nas regulares y más de 2.000 ocasionales poraño. Las actividades comenzaron el viernes 17 deabril de 2009, cuando el filósofo RicardoForster brindó una estimulante charla abierta

titulada: “El laberinto de las voces argentinas”,frente a un auditorio de más de 500 personas,que terminó con un intenso debate en el queparticiparon la mayoría de los compañeros (eldvd con la filmación de esta charla fue distri-buido en las Delegaciones y se encuentra dis-ponible en la sede de la UEPC). Desde enton-ces, delegados de toda la provincia se dan citauna vez al mes para concurrir a las clases delos seminarios de la Facultad Libre, que sedesarrollan en dos sedes: Córdoba, para loscompañeros que provienen del Norte y granCórdoba, y Villa María, para los compañerosdel sur de la provincia

Sabemos que el camino que comenzamosa recorrer junto a esta novedosa institu-ción educativa recién empieza. Y estamosconvencidos de que forma parte de unnuevo modo, no sólo de entender la capa-citación sindical, sino también de pensar-nos institucionalmente en un mundo quecomienza a ser otro y nos necesita des-piertos, preparados, dúctiles.

Ricardo Forster, filósofo

Capacitación gremial

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A Delia Casas,con motivo de su jubilación

Eran tres porteras, tresal comenzar esta historia;eran tres porteras, tres;Delia, Felisa y Antonia.

Antonia era la bondad,Felisa toda eficiencia,y nuestra querida Deliadiscreción y diligencia.

Honradas y responsablesvan cumpliendo su funcióny la Escuela reconocetan grande dedicación.

Pero una mañana, quedala Directora perpleja,porque por primera vezDelia presenta una queja.

No es su intención molestarmas el problema la abruma;hay que encontrar al culpa-blepara que su culpa asuma.

Pues desde hace varios días

comprueba con extrañezaque sin permiso le usansus útiles de limpieza.Considera sospechososa gente del otro turno;o quizá por travesuralos del colegio nocturno.

En Dirección le prometendiscreta investigación,pero el tiempo va pasandoy no se halla solución.

Al verla tan afligida,para aliviar su quebrantola Directora le dice:¡Delia, que no es para tanto!

Mas no es fácil convencerlasin herir sus sentimientos,y en la primera ocasiónexpone sus argumentos.

Todas las personas tienenuna forma de barrery alguien me tuerce la esco-ba

que es cosa de no creer.

Si cada maestro enseñade acuerdo con su librito,¡dejen que cada porterose arregle con su escobito!Como de sus superioresno encuentra satisfacciónen el palo de su escobaDelia graba una inscripción.

Esta escoba pertenecea Delia Casas, porteraque en uso de sus derechosse expresa de esta manera:

¡Nadie me toque la escoba!Con firmeza les advierto:Aquel que se atreva a usarlamejor, que se caiga muerto.

María Luisa Alessode Olmos

Directora de la Escuela Bartolomé Mitre, Villa del Totoral,

14 de diciembre de 1987

Historias de porteros

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Se nos murió la gran dama, Negra Sosa, pacha mama de corrientes, que bordó puntos y comas en las prisas del idioma de la gente.

Martina Fierro de ley que sin dios, patria ni rey tiró p'alante, antes de decir adiós me propuso un blues a dos voces distantes, distintas, y, sin embargo, cerquita del ron amargo que consuela, que abruma, que mortifica, que suma, que santifica, que desvela.

Cuando rompió la baraja,

hizo del bombo su caja de Pandora, entre el mestizo y el yanqui se quedaba con Yupanqui hasta la aurora.

Todos menos uno, dijo, provocando el acertijo de Cosquín, militante del futuro, no pudo con ella el muro de Berlín.

Canto ancestral deArgentina, la más frutal de las minas, todo es nada, no sabe cómo la lloro, desafinando en el coro de las hadas. Madrina de los roqueros

más intrusos, más villeros, menos brutos; en calle melancolía mi letra y su melodía visten de luto.

Más de una vez la besé pero nunca olvidaré la noche aquella: aquel piano y su voz y mi sonata y la coz de las estrellas.

Me aterran las despedidas pero gracias a la vida de Violeta, Mercedes inventó el son que duerme en el corazón de los poetas.

Mercedes Sosa, maestra argentinaVioleta para Mercedes (poema de Joaquín Sabina)

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