Criterios relevantes para una política de evaluación docente en México: propuestas a partir de la experiencia de formación y actualización de profesores14 de marzo de 2015

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Francisco Miranda López1

Arcelia Martínez Bordón2

PALABRAS CLAVE: Formación docente, actualización docente, reforma educativa, evaluación docente, políticas de evaluación docente.

ResumenEl objetivo de este artículo es presentar algunos criterios que orienten las políticas de evaluación de los docentes en México, considerando como marco de análisis las principales discusiones a nivel internacional y nacional en torno a la formación docente y los elementos propios que plantea la actual reforma educativa en el país. Asimismo, se recupera la presión que ejercen sobre el trabajo docente las actuales variables de cambio social, con la finalidad de incorporarlos a la discusión sobre los denominados marcos de la buena enseñanza. Con base en ello, se plan-tean dos ejes que las políticas de evaluación de docentes tendrían que enfatizar: la pedagogía del conocimiento y la gestión del conocimiento, a partir de los cuales la evaluación docente deberá estar situada y significativamente estructurada en torno a tres ámbitos centrales de construcción y desarrollo de su autonomía profesional y laboral: a) autonomía de los centros escolares y fortalecimiento de los liderazgos profesionales; b) autonomía y liderazgo profesional en los propios centros de formación inicial y programas de formación continua; y c) autonomía en el ejercicio de su función.

1 Francisco Miranda López es Doctor en Sociología por el Colegio de México. Ha sido profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Hidalgo, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, Unidad Ajusco) y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso México). Fue Coordinador de Asesores del Subsecretario de Educación Básica en la administración del presidente Vicente Fox Quezada, y Coordinador de la Especialidad de Política y Gestión Educativa de la Flacso-México. Ha escrito diferentes ponencias, artículos y libros que se han publicado en distintas revistas y colecciones. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI-2). Actualmente es Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del INEE.

2 Arcelia Martínez Bordón es Doctora en Política por la Universidad de York, Reino Unido. Es Licenciada en Ciencia Política y Maestra en Políticas Públicas por el Instituto Tecnológico Autónomo de México. Realizó una estancia posdoctoral en el Centro de Investigación y Docencia Económicas con el tema de Consejos para la Participación Social en la Educación como Mecanismos Sociales para la Rendición de Cuentas del Sistema Educativo. Entre 2012 y 2014 se desempeñó como Consejera del Comité de Evaluación y Recomendaciones del Consejo de Evaluación de la Política Social del Distrito Federal (Evalúa-DF). Ha sido consultora y evaluadora de políticas educativas y de género. Actualmente es Directora General de Directrices para la Mejora de la Educación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Criterios relevantes para una política de evaluación docente en México: propuestas a partir de la experiencia de formación y actualización de profesores

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EL MARCO DEL DEBATE SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE

Desde el inicio de la década de los años noventa, en América Latina se detonó una acalorada e importante reflexión sobre el problema de la formación y actualización de profesores (CEA, 1997; Birgin y Duschatzky, 1995). Desde entonces, se ha sostenido la difícil tensión entre el papel del docente como agente activo, creativo y profesional y el rol pasivo y depen-diente que puede jugar frente a los diferentes insumos que intervienen en el proceso educativo, tales como el papel de la tecnología educativa, el texto escolar y los diversos materiales didácticos que se utilizan en la educación. Sobre todo, se destacó la intencionalidad implícita puesta en estos recursos para dejar de invertir en formación y actualización do-cente debido a que los textos, manuales y guías están pensados para orientar paso a paso tanto los contenidos como la metodología de la enseñanza, para obviar con ello la reforma curricular integral dado que los textos escolares serían, en sí mismos, expresión del currículum (Bolívar, 2010; Tenti y Steinberg, 2010; Vaillant, 2010; Vezub, 2010).

Contra ello se ha reivindicado la necesidad de sostener la autonomía profesional del docente frente a los esquemas ver-ticales de decisión y la dependencia frente a los libros de texto y los recursos de computación e información (Hargreaves, 1995; Porlán y Rivero, 1998). También, desde entonces, se ha instalado el debate sobre la eficacia de la formación nor-malista antes del empleo para garantizar el adecuado conocimiento de las disciplinas básicas frente a lo que ofrece la educación universitaria, aunque tomando en cuenta los déficits pedagógicos que esta formación plantea respecto a las necesidades de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Se ha planteado, por un lado, la necesidad de que la formación normalista integre el aprendizaje del contenido en ciencias, matemática y estudios sociales con el aprendizaje de una “actitud” flexible respecto de la forma en que los adolescentes aprenden y resuelven problemas (Tenti, 1999); pero por otro, se subraya que el docente normalista no está preparado para dominar adecuadamente los conocimientos de las asignaturas básicas, debido a que tiene menos confianza en sus propias capacidades intelectuales y directivas, y no es colocado en un contexto docente en el cual las habilidades de enseñanza se empleen de manera coherente para lograr metas educativas bien definidas (OCDE, 1994).

Un problema estrechamente asociado a la formación y actualización de profesores ha sido el significado que tiene la es-tructura de sueldos y salarios para garantizar una carrera docente más adecuada a las nuevas exigencias educativas, sobre todo considerando el reflejo salarial y de condiciones laborales y desarrollo profesional que tendría una nueva propuesta de formación y de exigencia académica y profesional del docente (Arnaut, 2004). Se ha debatido la estructura tradicional de sueldos que consiste en un régimen de bajos salarios iniciales con jubilación anticipada y pensiones elevadas, frente a propuestas que privilegian un régimen de sueldos iniciales más elevados con jubilación a edad más avanzada.

Por último, se ha destacado también el efecto que las políticas de descentralización han tenido en el funcionamiento de las instituciones de formación y actualización de profesores, observándose varios puntos de tensión entre las responsabi-lidades centrales y las que corresponden a los estados. Ahora las políticas centralizadas se expresan cada vez más en tér-minos de metas y menos en términos de procedimientos, lo que hace que los organismos locales se vean obligados a rendir cuentas para responder a los logros de estas metas, sin que se dispongan de todas las condiciones para su realización. Este esquema descentralizador que privilegia los resultados ha hecho que en los ámbitos locales exista un menor compromiso con la formación inicial y se privilegie la formación en el servicio como lo más efectivo y razonable para responder a las metas que se fijan desde el centro. A ello se suma la creciente desarticulación del sistema institucional de formación y actualización (OCDE; 2004).

A contrapunto de estas discusiones, en México la crisis de eficacia que ha sufrido su sistema educativo ha hecho ur-gente la necesidad de reestructurar la organización y operación de los servicios buscando mayor congruencia entre nive-les educativos, insumos institucionales y recursos asignados. Con una mayor exigencia por regular la calidad académica como criterio inherente a la oferta de servicios, las escuelas públicas de educación básica, aunque también las de media superior, pronto sintieron la necesidad de mejorar la calidad de la formación de profesores e incrementar sustancialmen-te los rangos de actualización, capacitación y superación profesional docente (De Ibarrola, 1997 y 1998). A la par de la descentralización de los servicios se han diseñado programas de modernización y fortalecimiento interno de las institu-ciones formadoras y actualizadoras, pero en el marco cada vez más restringido del propio sistema consolidado, el cual se caracteriza por sistemas endógenos cerrados, poco dinamismo académico, alta jerarquización interna, altos niveles de control burocrático y político, falta de versatilidad y dinamismo para incentivar el desarrollo profesional del profesor, ausencia de correlatos con la innovación escolar y con sistemas transparentes y congruentes de evaluación, el estableci-

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miento de severos límites a otros sistemas como el universitario, que tienen mayor dinamismo y apertura académica, y a instancias adecuadas de participación social, supervisión, trabajo colegiado e impulso a pares académicos y mecanismos de evaluación externa (Arnaut,2004).

En suma, una interpretación general y globalizadora de las múltiples políticas de formación del magisterio, posibilita apreciar, a primera vista, que éstas se han desarrollado de manera dispersa e incoherente. Asimismo, cabe destacar que las políticas gubernamentales de formación del magisterio implementadas en los últimos años, han carecido de un fin social, político y educativo ampliamente consensuado que las integre, armonice y permita su coherente continuidad en el tiempo, de tal manera que se pueda hablar de un real y verdadero subsistema de formación del magisterio.

LECCIONES APRENDIDAS Y PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE DOCENTES

Pareciera ser que hay, al menos, un consenso básico respecto de los fines últimos, los mínimos indispensables que toda educación de calidad debiera alcanzar, a saber: a) una oferta disponible; b) servicios que además de estar disponibles, cumplan con ciertas características básicas, que permitan ser aprovechados por las personas; c) una oferta pertinente y relevante con independencia de la población que se atienda y d) el logro educativo. No obstante lo anterior, acerca del “cómo hacerlo” no parece haber todavía mucho consenso, puesto que existen muchas y diversas formas de mejorar la calidad de la educación en un país, y México no es la excepción.

En vista de lo anterior y a partir de la revisión documental de varias experiencias internacionales3, se recuperan algunos puntos clave sobre la formación y actualización de los docentes. A continuación se plantean las enseñanzas y aportaciones fundamentales al respecto.

La primera alude al hecho de que cualquier perspectiva de reestructuración del esquema de formación de profesores deberá estar fundada en la definición de políticas de formación articuladas y que a mediano y largo plazo deseen operar-se. Mientras el Estado no se posicione al respecto, continuará la yuxtaposición de programas, de instituciones y de metas (Kallós y Staffan, 1994; Bolívar, 1996; De Ibarrola, 1996; Díaz Barriga, 2001; Dubet, 2004; Draibe, 2004;).

Asimismo, será necesario reconstruir la relación oferta-demanda de formación y actualización. Entre otras acciones habrá que desarrollar las siguientes: a) colocar lo mejor de la oferta de formación en México al servicio de los maestros, considerando que una oferta de calidad genera su propia demanda; y, b) reconocer las demandas específicas con visión estratégica. La innovación educativa debe focalizar su atención hacia las áreas de mayor vulnerabilidad (pobreza, exclu-sión, desintegración) (Rojas, 1995; Stavenhagen, 2004; Díaz Barriga, 2001; Dubet, 2004; Draibe, 2004).

Sin duda, uno de los mayores retos será conformar nuevos sujetos de formación en una perspectiva basada en la práctica. Ello implicará reorientar la formación hacia ejes fundamentales, a saber: un modelo de “prácticum” reflexivo; énfasis en la formación en el análisis de casos y solución de problemas; reimpulso de los modelos de investigación-acción; y el fortalecimiento significativo de las capacidades de intervención. Ante esto, será importante construir capacidades de acción colectiva en los maestros, expresadas en sus habilidades para construir comunidades educativas de reflexión y acción que reconozcan la fuerza y vitalidad del colectivo docente, y a las escuelas como espacios de acción colectiva (Barber y Mourshed, 2008).

También, será importante desarrollar sistemas regulatorios de calidad académica en la formación y actualización del profesorado que consideren, de manera articulada, insumos, procesos y resultados, además de establecer políticas de fomento, fortalecimiento y desarrollo institucional que vayan acompañadas de una reglamentación específica sobre las necesidades, requerimientos y parámetros de calidad profesional. Esto implica aprender de la experiencia de diversos países en el establecimiento de estándares profesionales cuidadosamente reglamentados e instrumentados que sean transparentes, públicos y con una alta legitimación académica, a efecto de garantizar que los compromisos sociales y estatales con la calidad educativa se respeten y se cumplan verdaderamente.

3 Este trabajo es el resultado de una amplia investigación desarrollada por el autor sobre experiencias internacionales de formación y actualización de docentes, considerando casos de países de América del Norte, Europa, Asia y América Latina (Miranda, 2008).

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Por otro lado, como lo demuestran diversas experiencias internacionales –entre las que destacan Alberta, Australia, Bélgica, Finlandia, Hong Kong, Japón, Holanda, Nueva Zelanda, Ontario, Singapur y Corea del Sur–, la agenda de priori-dades de la reforma de la formación y actualización de profesores, requiere establecer sistemas, procedimientos y meca-nismos de evaluación adecuados a las necesidades de cumplimiento de los marcos regulatorios y de control de la calidad académica; evaluar con base en estándares; diseñar metodologías de evaluación pertinentes y adecuadas; impulsar los concursos públicos para la adquisición de las licencias docentes; y definir criterios sólidos de acreditación y certificación (Rivkin, Hanushek y Kain, 2005; Barber y Mourshed, 2008; UNESO, 2015).

Sobre todo lo anterior, debe destacarse lo que la actual coyuntura en México plantea. Así, con la reforma realizada a los artículos 3° y 73° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y la expedición de las leyes se-cundarias que de ella emanan, se han establecido un conjunto de modificaciones en la estructura, planeación, operación y evaluación del Sistema Educativo Nacional (SEN). Entre las modificaciones realizadas, la creación del Servicio Profesional Docente, pone en la agenda pública la necesaria revisión y diseño de políticas y programas institucionales, que permitan modificar las trayectorias formativas, la normatividad escolar, así como las condiciones laborales y las prácticas educati-vas de los docentes.

Otra lección aprendida es que es necesario impulsar una política activa de participación de las asociaciones profesio-nales, colegios de profesores, asociaciones civiles y autoridades educativas para que colaboren en la definición e instru-mentación de la regulación académica de calidad. La participación profesional, civil y gubernamental tendría que estable-cer parámetros de calidad (estándares) y sistemas de acreditación y certificación de docentes, programas de formación de docentes y métodos de evaluación, así como comités de concertación y asesoría para el desarrollo académico de las instituciones formadoras y actualizadoras. En este contexto, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), como parte de sus atribuciones, está impulsando acciones estratégicas para el establecimiento de Órganos Cole-giados y de Consulta que permitirá intercambiar información y experiencias sobre evaluación y facilitar la participación activa y equilibrada de los actores del proceso educativo y de los sectores social, público y privado.

Así también, las revisiones realizadas plantean lo indispensable que resulta el hecho de caminar hacia la constitución de un nuevo sistema de estímulos al trabajo docente y a la formación permanente, tomando como base la reglamentación de la calidad profesional en función de estándares, métodos de evaluación adecuados y mecanismos legítimos de eva-luación externa y a través del apoyo y miradas objetivas de comités conformados por investigadores, académicos de alto prestigio y docentes en servicio con experiencia y reconocimiento en ambas áreas.

Adicionalmente, se propone mejorar los criterios de calidad académica para obtener la licencia de entrada al servicio educativo sosteniendo la necesidad de fortalecer sistemas de concurso público o mecanismos de evaluación rigurosos, transparentes y confiables que permitan valorar la creatividad en el trabajo docente y reconocer las capacidades acadé-micas y profesionales (Miranda, 2008).

No será menos importante reorientar los curriculums de formación articulando la formación científica y humanística con la formación pedagógica y la experiencia práctica en las escuelas, tomando en cuenta los campos disciplinarios y los sectores de especialización de la educación. Al respecto se ha subrayado la conveniencia de impulsar los modelos clínicos de residencia e internado (Fullan y Hargreaves, 1992, Perrenoud, 2001). Sobre estos temas, nuestro país tendrá que ir dando los primeros pasos en el marco de la ruta de cambio educativo que recientemente se ha trazado.

Otra tendencia mundial fuerte, que al menos se ha instalado en México con su actual reforma educativa, es la modifi-cación de los regímenes laborales considerando un incremento sustantivo de los salarios de entrada, transformación de los criterios de basificación en atención al cumplimiento de los estándares de calidad y los procedimientos de evaluación, acreditación y certificación, y la creación un sistema de reconocimiento y reemplazo decorosos al personal en edad jubi-latoria (Carnoy y de Moura, 1997; OCDE, 2004).

En términos generales, son varias las tendencias de cambio mundial sobre la formación docente que han tenido una importante resonancia en la actual reforma educativa en México. Destaca al respecto la regulación establecida en la Ley General del Servicio Profesional Docente que comprende cuatro procesos clave, a saber: 1) Ingreso; 2) Promoción; 3) Reconocimiento y 4) Permanencia. Cada uno de ellos con sus propias variantes, pero en conjunto plantean la inalienable necesidad de implementar sólidos procesos de selección y capacitación docente que permitan garantizar la idoneidad de los conocimientos y las capacidades necesarias de quienes se desempeñen como docentes; asegurar trayectorias de tutoría y acompañamiento y manejar con cuidado el estatus de la profesión.

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CRITERIOS PARA ORIENTAR LA POLÍTICA DE EVALUACIÓN DE DOCENTES

El reto mayor para la política educativa mexicana actual es la formación de nuevas capacidades docentes, lo cual supone tres componentes básicos: primero, nuevas competencias que se traducen en conocimiento, habilidades y actitudes que se requieren; segundo, nuevos recursos, que involucran no solo dinero o tecnología, sino también, ideas y experiencia; y tercero, nuevas motivaciones que aluden a las energías que los docentes puedan desplegar y comprometer para enfrentar los retos de equidad y calidad educativa.

Lo anterior lleva la semilla de un cambio profundo de la profesión docente como profesional autónomo que implica varias líneas de trabajo e innovación, a saber: a) el dominio sobre un campo profesional cada vez más complejo, que integra el conocimiento en sí y la manera de enseñarlo, lo que es necesario ante la profundidad de los cambios vividos en lo cultural, lo político, lo social, lo económico y lo tecnológico; b) La capacidad de reflexionar y evaluar el desempeño propio y de innovarlo y mejorarlo con base en la motivación intrínseca, más que en los estímulos externos; c) una ética profesional renovada que sustente el compromiso, el desempeño responsable y el rendimiento de cuentas; y d) la organi-zación profesional –no únicamente sindical– necesaria para incidir en la escala colectiva de las decisiones educativas; se trata de una organización que se rija por la prioridad debida la calidad de la educación mexicana (Consejo de Especialistas para la Educación, 2006)

En el marco de lo anteriormente expuesto, y con la finalidad de fijar algunos temas relevantes para una política de evaluación de docentes en México, a continuación se señalan algunos temas que será necesario tomar en cuenta en los procesos de evaluación docente.

La matriz epistémica de la cual se parte es la interacción entre los cambios de las principales variables sociales, polí-ticas y económicas del proceso civilizatorio actual –marcado por la globalización, la sociedad del conocimiento, la nueva economía de mercado, la transición a la democracia, la emergencia de la sociedad civil y la defensa de los derechos hu-manos y la entronización de los proceso de desigualdad social y diversidad cultural–, y las nuevas demandas y exigencias que estos cambios plantean a la formación y a la práctica docente en función de las nuevas competencias y resultados que se exigen a los educandos y a la nueva ciudadanía. En el Cuadro 1 se presenta un bosquejo de esta matriz en la que se ejemplifican las nuevas exigencias para el profesorado.

Cuadro 1 Matriz de relación entre cambio social y presiones al trabajo docente

Variables de cambio social Presiones hacia la formación y trabajo docente

Sociedad del conocimientoNuevas exigencias y criterios para la formación y desarrollo de competencias

Transición hacia la democracia como forma de gobierno Ruptura de las formas autoritarias de la gestión pedagógica

Emergencia de la sociedad civil y defensa de los derechos humanos

Demandas para articular la formación y el cuidado de los educandos

Nuevas relaciones entre desigualdad y diversidadFlexibilización curricular y pedagógica para la atención diferenciada de las necesidades de los alumnos

Globalización económica basada en modelos y estándares de calidad

Estándares de calidad para la evaluación y mejora del desempeño docente

Fuente: elaboración propia, con base en la revisión de la literatura.

Los cambios sociales le exigen mucho al sistema educativo y a los docentes, pero también tienen que ofrecerle algo a cambio al nivel de las demandas que le hace. Lograr que la economía, la política y la cultura contemporánea cifrada en las posibilidades de la sociedad del conocimiento para generar crecimiento con equidad apoye la formación, el trabajo y la evaluación docente, supone construir una nueva agenda de capacidades para la nueva profesión docente en el siglo XXI. Entre ellos pueden mencionarse los siguientes:

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» Capacidad para aprender a lo largo de la vida que se expresa, entre otras cosas en el dominio de las TIC, capacidad para la profundización y la generación del conocimiento (UNESCO, 2007).

» Capacidad para adaptarse a los cambios sociales, con virtudes y valores, con identidad profesional y valoración positiva de la profesión del maestro.

» Capacidad para organizar el trabajo en el aula, dominar las técnicas básicas de comunicación e interacción y de adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de los alumnos; es decir, maestros con calidad humana (Fullan, 2007)

» Que reúnan el doble registro de ciudadanía y la construcción de competencias docentes, acompañadas de implica-ción crítica y práctica reflexiva (Perrenoud, 2001).

Así, es plausible plantear como hipótesis de trabajo que a una sociedad y economía del conocimiento debe correspon-derle, de manera interactiva, crítica y retroalimentadora, una pedagogía del conocimiento y una gestión del conocimiento. Desde el eje de la pedagogía del conocimiento se pueden construir y producir: i) procesos educativos basados en el apren-dizaje y no en la enseñanza, buscando desarrollar competencias y resultados efectivos de aprendizaje y no solamente cumplir con los objetivos curriculares; ii) pedagogías horizontales, más participativas, flexibles y constructivistas del conocimiento; y, iii) pedagogías abiertas al mundo de la información y del conocimiento pero con estrategias adecuadas de conducción de los procesos formativos. Desde el eje de la gestión del conocimiento, por otro lado, habrá que dinamizar procesos que propicien: i) comunidades de aprendizaje en la escuela, para romper con la fragmentación institucional y, sobre todo, la soledad y el aislamiento del trabajo docente; ii) sistemas menos burocratizados y cada vez con mayor liber-tad y capacidad para impulsar proyectos de innovación y mejora; y, iii) climas de trabajo más participativos, democráticos y de corresponsabilidad educativa y social.

Los planteamientos anteriores deberán de enriquecer los marcos actuales de la buena enseñanza, buscando ser ele-mentos activos y dinamizadores de procesos educativos innovadores que permitan generar rutas de mejora efectiva. Alrededor de la pedagogía y la gestión del conocimiento deberán de tejerse los entramados y propuestas de trabajo entre la definición de estándares, los resultados de la evaluación asociados a su cumplimiento y los diversos factores que in-fluyen en el desempeño docente. Como se muestra en el Cuadro 2, la relación entre dimensiones de la buena enseñanza, el marco normativo para la evaluación docente actual en México y un primer acercamiento a los factores que influyen en el desempeño docente, permite generar diversos espacios de intervención para redefinir el rol de la evaluación en línea con las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento, las pedagogías del aprendizaje y la escuela como un nuevo espacio de gestión de la evaluación y de la producción y distribución del conocimiento. Todo ello debiera reflejarse en la construcción de una nueva autonomía de los sujetos y de los espacios formativos.

Ergo: la evaluación docente debe estar situada y significativamente estructurada en torno a tres ámbitos centrales de construcción y desarrollo de autonomía.

Autonomía de los centros escolares y fortalecimiento de los liderazgos profesionales

Para ello es necesario que la evaluación busque hacer visible y reconocer la importancia de los siguientes aspectos: i) la existencia de una normalidad mínima, es decir, asistir, trabajar y cumplir con la jornada escolar; ii) liderazgo del director que conduce, coordina e impulsa trabajo colaborativo y delega tareas para el cumplimiento de las metas educativas; iii) cohesión de los equipos docentes y la presencia de un gran “ethos académico”; iv) preocupación por la planeación curri-cular semanal y diaria, así como por los esquemas de seguimiento y evaluación; v) acabar con el anonimato pedagógico y atender de manera diferencial a sus alumnos de acuerdo con sus necesidades; vi) llevar a cabo procesos de actualización desde dentro de la escuela, con base en el reconocimiento de necesidades y el uso de las capacidades diferenciadas de los propios docentes; y, vii) establecer un vínculo estrecho con los padres de familia y con la comunidad.

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Cuadro 2 Marcos de la buena enseñanza y la visión de los docentes

Charlotte Danielson1Artículo 14 de la Ley de Servicio Profesional Docente México

La voz de los docentes2

Dominios y componentes Aspectos principales de la función docente

Factores que condicionan el desempeño docente

1. Planificación y preparación 1.Planeación1. Organización y funcionamiento escolar1.1 Escuela multigrado1.2 Ambiente laboral1.3 Duplicidad de funciones1.4 Liderazgo del director1.5 Consejos Técnicos y Reuniones de Academia1.6 Turnos escolares1.7 Procesos educativos y administrativos

2. Organización y funcionamiento del aula2.1 Tamaño del grupo2.2 Tiempo de clase

3. Infraestructura3.1 Instalaciones3.2 Mobiliario completo y materiales3.3 Tecnologías y conectividad

4. Gestión institucional4.1 Carga administrativa4.2 Formación inicial y desarrollo profesional4.3 Déficit de personal

(docente, de apoyo, administrativo)4.4 Cambios en Planes y Programas4.5 Vinculación entre niveles educativos4.6 Recursos financieros4.7 Supervisores, ATP y Jefes de materia

5. Características de los estudiantes5.1 Actitudes hacía el docente y el trabajo en aula5.2 Motivaciones personales5.3 Adicciones y violencia5.4 Alumnos con capacidades diferentes

6. Padres de familia6.1 Participación de los padres de familia

en la educación de sus hijos6.2 Expectativas y nivel de escolaridad

de los padres6.3 Desintegración familiar

Comunidad6.4 Aspectos Culturales6.5 Pobreza6.6 Migración y trabajo infantil6.7 Narcotráfico e inseguridad

Demuestra conocimiento del contenido disciplinar y pedagógicoDemuestra conocimiento de los estudiantesEstablece resultados académicosDemuestra conocimientos de los recursosDiseña una instrucción coherenteDiseña evaluaciones de los estudiantes

2. Dominio de los contenidos

3. Evaluación de los alumnos

2. Entorno en el aula4. Ambiente en el aula

5. Logro de aprendizaje de los alumnos

Crea ambientes de respeto y confianzaEstablece una cultura de aprendizaje Administra los procedimientos de aula Administra la conducta estudiantil Organiza el espacio físico

3. Instrucción

6. Prácticas didácticas

7. Diálogo con los padres de familia y tutores

8. Colaboración con la escuela

Se comunica con los estudiantesUsa técnicas de preguntas y discusiónInvolucra a los estudiantes en el aprendizajeUsa las evaluaciones en la instrucciónDemuestra flexibilidad y capacidad de respuesta

4. Responsabilidades profesionales

Reflexiona sobre la enseñanzaMantiene los expedientes Se comunica con las familias Participa en una comunidad profesional Crece y se desarrolla profesionalmenteMuestra profesionalismo

Fuente: elaboración propia con base en la literatura revisada1 Danielson, C. (2000). The handbook for enhancing professional practice. Using for framework for teaching in yopur school.

Association for Supervision and Curriculum Development • Alexandria, Virginia USA.

2 Informe de Grupos Focales sobre factores que influyen en el desempeño escolar. Documento de trabajo interno. INEE (2015).

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Autonomía y liderazgo profesional en los propios centros de formación inicial y programas de formación continua

Los centros de formación inicial y los programas de formación continua deben dar un salto significativo en su consti-tución a efecto de que puedan desarrollar ambientes de reflexión y pensamiento de vanguardia, flexible, participativo, creativo y responsable con las exigencias del campo profesional docente y con el desarrollo del conocimiento científico y pedagógico.

Autonomía en el ejercicio de la función

Ello implica asumir al docente como profesional autónomo, lo cual tendrá que ser reflejado en competencias como las siguientes: i) dominio adecuado de los contenidos de su disciplina; ii) dominio de la enseñanza de esos contenidos, o sea, dominio de las didácticas especializadas; iii) dominio de capacidades para la coordinación y conducción de grupos; y, iv) capacidades de autorregulación y ejercicio autónomo de la profesión, junto a capacidades para el trabajo colaborativo, impulsar proyectos de mejora y tener sensibilidad y compromiso con el cambio educativo.

CONSIDERACIONES FINALES

En virtud de que al INEE le corresponde aprobar los elementos, métodos, etapas y los instrumentos para llevar a cabo la evaluación en el Servicio Profesional Docente (Art. 28, Fracc. VIII, Ley del INEE); se vuelve indispensable desarrollar ejer-cicios de reflexión sobre los criterios que orientarán la evaluación de los docentes. En este sentido, destaca la relevancia de que dichos criterios se establezcan en concordancia con un modelo de formación y actualización de profesores que se base en algunas enseñanzas y aportaciones de la experiencia internacional y de la propia experiencia mexicana. La lógica de la autonomía y del fomento de los liderazgos profesionales será, sin duda, una ruta prometedora para una política de evaluación docente en México.

Sin duda, los procesos de evaluación docente y las exigencias que de ellos se derivan, necesitan estar acompañados de un esquema de formación y actualización que brinde las herramientas necesarias para que los profesores se desempeñen mejor en su trabajo.

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