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2 Grado en Educacin Social

DIAGNOSTICO EN EDUCACIN SOCIAL Nuria Daz Prez

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3.1. TEMA 1 Conceptos fundamentales, Modelos y Guas deontolgicas del Diagnstico en Educacin Social.

1. Elementos, dimensiones, reas de actuacin del Diagnstico en Educacin Social y propuesta de definicin (desde la pg. 19 hasta la pg. 22).

2. El proceso diagnstico y sus fases (desde la pg. 22 hasta la pg. 29)

Planificacin.

Desarrollo.

Verificacin, valoracin y toma de decisiones.

Informacin.

3. El informe diagnstico (desde la pg. 29 hasta la pg.33).

4. Algunos modelos diagnsticos (desde la pg. 47 hasta la pg. 50)

El Modelo conductual cognitivo

El Modelo ecolgico

5. Principios deontolgicos generales (desde la pg. 51 hasta la pg. 52)

3.2. TEMA 2 Pruebas estandarizadas, tcnicas de observacin y autoinformes

1. Pruebas estandarizadas

Aspectos a considerar en la seleccin de un test (desde la pg. 80 hasta la pg. 81).

2. Tcnicas de Observacin

Listas de control (desde la pg. 90 hasta la pg.94).

Registro de incidentes crticos (desde la pg. 104 hasta la pg. 106).

3. El cuestionario

Elaboracin y validacin de cuestionarios (desde la pg. 117 hasta la pg.120).

4. La entrevista

Tipos de entrevista (desde la pg. 123 hasta la pg. 124).



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Tipos de preguntas (desde la pg. 128 hasta la pg. 129).

Fases y tcnicas de comunicacin en la entrevista (desde la pg. 130 hasta la pg. 136).

5. Las escalas de actitudes: Escalas de tipo Likert (desde la pg. 143 hasta la pg.147).

3.3. TEMA 3 Anlisis de necesidades socioeducativas y tcnicas grupales

1. Modelo de anlisis de Necesidades de Intervencin Socioeducativa ANISE- (desde la pg. 159 hasta la pg.160).

2. El anlisis D.A.F.O. (desde la pg. 169 hasta la pg.170)

3. Tcnicas grupales: Grupos de discusin (desde la pg. 175 hasta la pg.177).

4 Tcnicas sociomtricas

Aplicacin del cuestionario sociomtrico (desde la pg. 188 hasta la pg.189).

Organizacin de los resultados del cuestionario sociomtrico: clculo de ndices verticales y horizontales (desde la pg. 189 hasta la pg.197).

El sociograma del grupo (desde la pg. 198 hasta la pg.203).

Interpretacin de los resultados obtenidos (desde la pg. 205 hasta la pg.208).

3. 4. TEMA 4 El diagnstico socioeducativo aplicado a los contextos escolar y familiar

1. Etapas del diagnstico del absentismo escolar (desde la pg. 297 hasta la pg.299)

2. Procedimientos para el diagnstico en el contexto escolar (desde la pg. 302 hasta la pg. 305).

3. Evaluacin de las habilidades para la convivencia (desde la pg. 251 hasta la pg.252 slo las tcnicas, no los instrumentos)

4. Objeto y objetivos del diagnstico socioeducativo aplicado al contexto familiar (desde la pg. 312-hasta la pg. 314)

5. Construccin e interpretacin del genograma familiar (desde la pg. 329 hasta la pg. 333)

3. 5. TEMA 5 El diagnstico socioeducativo aplicado al contexto laboral

1. Clasificacin de los Factores condicionantes del nivel de empleabilidad (desde la pg.394 hasta la pg.397 exclusivamente la columna de factores, no los ejemplos).



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2. El diagnstico socioeducativo dirigido a colectivos con dificultades de insercin sociolaboral

Personas con discapacidad:

o Factores generales inhibidores de la insercin laboral de personas con discapacidad (desde la pg. 405 hasta la pg. 406).

o Proceso de diagnstico y exploracin profesional (desde la pg. 406 hasta la pg. 408)

o Entrevista, cuestionarios de preferencias profesionales, observacin de tareas, pruebas psicopedaggicas y anlisis de puestos de trabajo (desde la pg. 410 hasta la pg.414)

Mujeres: dificultades en su acceso al mercado laboral (desde la pg. 419 hasta la pg.420)

Inmigrantes (desde la pg. 422 hasta la pg.423)

Minoras tnicas, personas gitanas (desde la pg. 424 hasta la pg.425)

3. 6. TEMA 6 El diagnstico socioeducativo aplicado al contexto sociocomunitario

1. Diagnosticar el maltrato infantil

Aproximacin conceptual al maltrato infantil (desde la pg. 429 hasta la pg.430)

Indicadores de maltrato infantil a observar desde el mbito educativo y desde los Servicios Sociales (desde la pg. 436 hasta la pg.437)

Otros instrumentos diagnsticos para la deteccin del alumnado en riesgo social y/o de maltrato: el cuestionario y la entrevista (desde la pg. 438 hasta la pg.441)

2. Entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia (desde la pg. 446 hasta la pg.448)

3. Instrumentos para el diagnstico socioeducativo en contextos multiculturales (desde la pg. 453 hasta la pg.454).

4. Deteccin y diagnstico temprano de menores en relacin al consumo de drogas

Variables a explorar, sntomas y criterios diagnsticos (desde la pg. 458 hasta la pg.461)

Tcnicas e instrumentos diagnsticos para la deteccin y evaluacin del consumo de drogas (desde la pg. 461 hasta la pg.462)



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3.1. TEMA 1 Conceptos fundamentales, Modelos y Guas deontolgicas del

Diagnstico en Educacin Social.

1. Elementos, dimensiones, reas de actuacin del Diagnstico en Educacin Social y propuesta de definicin (de la pg. 19 a la pg. 22).

El diagnstico den educacin social se centra en un sujeto y sus resultados son slo aplicables, en principio a l. So concibe al sujeto como un sistema global en continua evolucin, se pretende facilitar que adquiera los conocimiento, habilidades, destrezas o formas de interactuar, sus interacciones con el entorno necesarios para que sean satisfactorias. Las necesidades formativas del sujeto en un momento determinado deben ser estimadas como la diferencia entre las competencias que se consideran convenientes para l y las que ha logrado.

Cuando se plantea un necesidad diagnstica se cuenta, desde un principio, con informacin abundante sobre el sujeto (persona o grupo), para potenciar, prevenir, corregir Elementos fundamentales a considerar:

Sujeto: A quin? Objeto: Qu? Finalidad: Para qu?

Sujeto: Persona o grupo a quien se diagnostica, persona humana en toda su integridad, como ser educable y no aislado, teniendo en cuenta sus circunstancias relevantes.

Objeto: viene determinado por los aspectos que, por su relevancia o posible relacin con la necesidad diagnstica concreta, deben ser estudiados en l. Su dimensin suele ser individual (necesario considerar aspectos biolgico, psicomotor, cognoscitivo, autoconcepto, motivacional) interacciones entre el sujeto y su entorno o entre distintos individuos de un mismo sujeto grupal (se pueden considerar habilidades, relaciones sociales, adaptacin, actitudes, comportamientos sociales) o ambiental (relacionados con diferentes contextos: familia, grupo, equipo, centro, comunidad).

Se debe tener en cuenta que el Diagnstico en E.S (DES) se desarrolla en general, en ambiente no escolar o sobre aspectos no acadmicos en el contexto del centro educativo, sujetos de cualquier edad y procura ayudad y favorecer el desarrollo de la personalidad y la maduracin social de sujetos con alguna dificultad a paliar o potencialidad a fomentar. Para intentar conseguirlo a veces el educador debe realizar intervenciones sobre los sujetos o en su entorno, con planificaciones determinadas.

reas de actuacin del DES, conforme a lo sealado por Petrus (1997):

*Educacin social especializada: Apoyo a sujetos, temporal o permanente, para q a pesar de su discapacidad sus conflictos afectivo-emocionales o socio-familiares, o inadaptaciones, puedan continuara con su aprendizaje. *Animacin sociocultural y a. en el tiempo libre: proyectos para desarrollo cultural en t. libre. *Educacin de adultos: facilitar desarrollo cultural y a veces alfabetizacin. *Accin e intervencin comunitarias: orientacin, coordinacin de actividades con otras estructuras Sociales. *Interculturalidad: asistencia para integracin social de personas de otras culturas. *Educacin a la tercera edad: asistencia pedaggica a ancianos y familiares. *Intervencin en drogodependencias: preventiva, de freno al consumo o paliativa. *Orientacin socio-laboral: diagnstico e intervencin para insercin socio-laboral.

Para Castillo (2003) pueden ser agrupadas en tres mbitos.



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*Cultural: acciones dirigidas al desarrollo de la cultura e igualdad de oportunidades, facilitar expresin y creatividad artstica y respetar diversidad cultural. *Social: acciones x desarrollo social y de relaciones humanas, igualdad social, vida de calidad x todos ciudadanos y transformacin social. *Educativo: para potenciar la formacin integral de la persona, dinamizacin de recursos x conseguir mayor autonoma, espritu crtico, participacin, capacidad de expresin.

El tipo de necesidad diagnstica puede requerir finalidades del diagnstico diferentes. Aunque la finalidad general del DES sea siempre conocer cualquier aspecto personal, grupal, ambiental q interfiera der forma significativa, en el desarrollo, capacidad, madures del sujeto x interaccionar satisfactoriamente en el campo familiar, laboral, se puede considerar q cada diagnstico puede perseguir alguna de las finalidades funcionales siguientes:

-Preventiva: anticiparse a efectos futuros no deseados, potenciar los deseados, eligiendo alternativas. Los resultados pueden aplicarse para optimizar potencialidades y tomar decisiones en el presente con el fin de aumentar las posibilidades del sujeto de alcanzar metas futuras.

-Correctiva o modificadora: corrige causas o factores condicionantes de una situacin, internos o externos, para mejorar se capacidad de interaccin.

-Clasificatoria: para determinar la posicin relativa del sujeto en relacin a otros. Puede considerarse slo como evaluacin, puesto que no comporta modificacin alguna.

El diagnstico debe desarrollarse como un proceso q comience con una fase de planificacin de las actividades de intervencin, consecuentes al diagnstico propuesto. Cuando la intervencin acta sobre los antecedentes desvelados x diagnstico (sobre las causas) la accin resulta ms eficaz. A veces no es posible y slo se puede intervenir sobre sus consecuencias. A esta intervencin se le denomina contingente y tiene el inconveniente de tener q ser aplicada durante un tiempo indefinido, sin interrupcin, pues en caso contrario, las consecuencias no deseadas se haran notar pronto. Por ello, se debe procurar no tener q recurrir a ella y apoyarse, siempre q sea posible, en un diagnstico q facilite la accin eficaz sobre los antecedentes causales.

DEFINICIN de DIAGNOSTICO EN EDUCACIN SOCIAL: Proceso realizado con suficiente rigor cientfico, para proporcionar una explicacin etiolgica de la conducta de un sujeto y de sus interacciones relevantes en un contexto social, q incluye o fundamenta las intervenciones q proceda realizar sobre los elementos de esa situacin q sean pertinentes, para mejorar satisfactoriamente esas interacciones, la personalidad y la madurez de ese sujeto.

2. El proceso diagnstico y sus fases (de pg. 22 a pg. 29)

El proceso a seguir en un diagnstico socioeducativo conlleva secuencia de actividades planificadas y controladas xa facilitar la intervencin. Debe seguir, en la medida de lo posible el mtodo hipottico-deductivo y tener el mayor rigor cientfico posible:

Objetivo: sustancialmente idntico cuando se realiza x profesionales distintos. (establecer hiptesis de base mediante induccin lgica sin seguir pautas subjetivas, aplicar mtodo cientfico rigurosa. Seguir proceso gral. Disciplina, aplicar tcnicas de observacin). Verificable, contrastable: diagn. Basado en hechos reales contrastables, fiables. Explicar satisfactoriamente el por qu: q expliquen, justifiquen los hechos observados o alternativas elegidas.



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Perfectivo: asumiendo q pueden aparecer observaciones q contradigan puntualmente la hipo dada por buena y deben ser tenidas en cuenta para mejorarla. El proceso diag. siempre abierto a aparicin de imperfecciones, no concluido hasta satisfaccin clara. Universal: conocimiento alcanzado en el estudio debera ser aprovechado en otros supuestos de naturaleza y condiciones similares, import xa mejora competencia profesional. FIGURA 1.2 Fases y actividades del proceso general de diagnstico

FASES ACTIVIDADES

PLANIFICACIN

-Determinar la necesidad, elementos y objetivos

-Recoger la informacin preliminar

-Analizar infor preliminar, fomular hiptesis, deducir consecuencias

-Seleccionar variables

-Seleccionar tipo de actuacin.

-Seleccionar tcnicas e instrumentos para recogida de informacin

-Planificar el seguimiento y control a realizar.

DESARROLLO -Ejecutar plan de recogida de informacin(puede incluir intervenciones)

VERIFICACIN, VALORACIN Y TOMA DE

DECISIONES

-Aplicar plan de seguimiento y control.

-Comprobar coherencia y conformidad de os resultados.

-Revisar fiabilidad y validez.

-Contrastar hiptesis de partida.

-Verificar la consecucin de objetos.

-Establecer conclusiones y tomar decisiones.

INFORMACIN -Ordenar y completar el registro de las actividades y el historial

-Elaborar y presentar el informe dianstico.

PLANIFICACION

Fase inicial, elaboracin del plan, proyecto o programa. Parte de la deteccin de la necesidad diagnstica y debe llegar hasta la formalizacin de un plan completo de las acciones a desarrollar, para alcanzar los objetivos del diagnstico y de las verificaciones a realizar. (diferentes autores: Prez Juste, Fernndez Ballesteros, Silva, Anaya, Padilla).

Actividades del proceso diagnstico, como integracin de propuestas de autores: Determinar la necesidad, elementos y objetivos del diagnostico: definir el problema o necesidad, sujeto beneficiario, su entorno o interacciones, finalidad del diagnstico, resultados finales u objetivos, metas en etapas intermedias, plazo para su consecucin. Recoger la info preliminar para configurar la situacin de partida: recopilar toda la info previa y antecedentes relevante del sujeto y del objeto diagnostico (referencias , informes, estudios precedentes). Para obtencin de info suficientemente completa, se utilizan tcnicas (entrevista, observacin, autobiografa, cuestionarios, listado de conductas, escalas de apreciacin). Analizar info preliminar, formular hiptesis y deducir sus consecuencias: se centra en analizar, interpretar, valorar la info recogida anteriormente. Como resultado de este anlisis, se establecen hip sobre las posibles causas que puedan explicar la situacin del objeto de estudio. Las hipo establecidas deben ser sustentada empricamente, sus deducciones expresadas con enunciados contrastables con hechos concretos, vinculados a los supuestos. Seleccionar las variables: seleccionar las caractersticas ms significativas y definir las variables operativas asociadas a ellas. Seleccionar tipo de actuacin diagnstica: La finalidad y la info preliminar determinan los tipos de modelos diagnsticos q pueden ser tenidos en cuenta como antecedentes metodolgicos.



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Seleccionar tcnicas e instrumentos apropiados, establecer el plan de recogida de info: Teniendo en cuenta la fiabilidad, validez, objetividad, utilidad y coste de las tcnicas. Tb se debe establecer cundo, cmo, quin y sobre qu, se va a llevar a cabo la recogida de info. Establecer plan de seguimiento y control: prever la determinacin de la fiabilidad, validez y objetividad de los datos para evaluar una misma variable, siempre q convenga y tb para valorar la consecucin de las metas intermedias y de los objetivos finales del diagnstico, con el fin de poder revisar a tiempo su progreso y modificarlo en su caso.

Aspectos a tener en cuenta en la fase de planificacin:

Planes basados en el anlisis de la info preliminar y tener en cuenta la realidad del entorno a intervenir.

Planificadores (educadores) con conocimiento previo del objeto del diagnstico y de los modelos aplicables, abiertos a la participacin de otras personas o entidades relacionadas y a introducir modificaciones q fueren convenientes en cualquier momento. Esta participacin es conveniente durante elaboracin o en la revisin.

Actividades relacionadas de manera secuencial y aplicadas de forma sistemtica. Deben incluir el mayor n de variables q intervengan directa o indirec en diagnostico. Planes expresados de forma fcil, comprensibles x quienes deban participar. Asegurar el registro, conservacin y uso discreto de evidencias y resultados. Establecer y documentar claramente lo q se quiere hacer (naturaleza del diagnostico)

pq se quiere hacer (origen y fundamento) elementos y objetivos, dnde y cundo, cmo se va a hacer (metodologa), cmo se va a seguir, quienes lo van a hacer (RRHH), con qu se va a hacer (RR materiales) cmo se va a financiar (RR econm).

DESARROLLO O EJECUCIN DE LOS PLANES

Se pone en prctica el plan establecido en la fase anterior. Se ha de tener en cuenta:

Cumplimiento de objetivos y metas diagnsticas fijadas. Disponibilidad de medios y recursos previstos para lograrlos. Aplicacin de estrategias establecidas y oportunas. Cumplimiento en acciones y plazos de los planes sealados en la planificacin. Comunicacin, coordinacin entre personas q diagnostican y analizan resultados. Registro y anlisis de info q se obtiene y de incidencias y observaciones del equipo.

VERIFICACIN, VALORACIN Y TOMA DE DECISIONES

Suele ser desarrollada paralelamente y algo desfasada a la anterior revisando la ejecucin e info de sus registros en instantes convenientes. Actividades de esta fase:

Aplicar el plan de seguimiento y control establecido al final de la planificacin. Comprobar si los resultados obtenidos son coherentes, completos y conformes y

valorarlos. Revisar la fiabilidad y la validez de los datos y de la info pertinentes. Contrastar la hiptesis de partida. Verificar si se han conseguido las metas y el objetivo del diagnstico. Conclusiones y toma de decisiones.



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En caso de no obtener resultados satisfactorios en estos aspectos, el planteamiento y el desarrollo del proceso debern revisarse, corregidos, complementados y repetidos.

INFORMACIN

Es la fase de comunicacin y de cierre del proceso diagnstico. (AUTORES) Se deben realizar las actividades siguientes:

Ordenar, completar registros e historial de actividades realizadas en todo el proceso. Elaborar y presentar el informe diagnstico.

3. El informe diagnstico (desde la pg. 29 hasta la pg.33).

Es un documento escrito que tiene la finalidad de recoger y presentar los resultados sobre las explotaciones realizadas, el diagnstico derivado de ellas y las orientaciones pertinentes o intervencin necesarias, segn los objetivos planteados. Es importante cuidar los contenidos, la elaboracin y la comunicacin del informe diagnstico (incluida presentacin oral) por las siguientes razones:

Necesario transmitir formalmente los resultados del diagnstico a persona/s afectada/s. Fuente importante de info para contrastar y valorar todo el proceso diagnstico, en su conjunto. Supone evidencia registrada y conservable del diagnstico realizado, posibilita su utilizacin

posterior como fuente de datos no contaminados, til para futuras acciones profesionales. Debe incluir indicacin de los factores a tener en cuenta y los posibles cauces a seguir en la

intervencin posterior, si se diese el caso de realizarse.

La 1 caracterstica de un informe diag. es ser un buen vehculo de comunicacin, que sea comprensible por el dstinatario (el sujeto o los familiares o responsables de institucin). El lenguaje utilizado, extensin y contenido deberan adecuarse en cada caso. Pelechado(1976) seala q el informe debe ser comprensible para el receptor. Buisn y Marn (1987) recomiendan prudencia en su redaccin con cuidado de relativizar las predicciones sin hacer las afirmaciones tajantes.

Tambin debe ser un documento cientfico, que los datos y conclusiones sean rigurosos y estn contrastados. Es la culminacin de un proceso realizado por un profesional y debe registrar: quines son los solicitantes, autor, sujeto, necesidad, objeto, finalidad, tcnicas de recogida, procedimiento seguido, resultados, conclusiones.

Debe ser til, con orientaciones concretas en relacin con los objetivos del diagnstico.

Cuanto mayor relevancia se d en el informe a los objetivos que pretenda alcanzar el diagnostico realizado (Hartlage, Merk) y ms se concreten en l las orientaciones (Brand, Giebink) la aceptacin del informe ser mayor, por la utilidad que tendr en el receptor ( el diagnstico no habr culminado debidamente hasta que las orientaciones concretadas no sirvan para actuar en consecuencia el receptor).

Maloney, Ward (1976) Fernndez y Ballesteros (1990) coinciden en sealar 3 formas diferentes de enfocar y organizar el informe diagnstico:

Presentar la conclusiones sobre la base de las pruebas aplicadas al sujeto en el desarrollo del diagnstico y de sus resultado. Manera sencilla de redactar y comunicar, siempre que no importe



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obviar explicaciones sobre posibles incongruencias que hayan surgido. Buena forma cuando el solicitante es un profesional.

Organizarlo segn el modelo terico predominante en su desarrollo. Si el solicitante no conoce suficientemente esa referencia, la comunicacin resultar restrictiva por los conocimientos de ste.

En funcin de las necesidades que han dado lugar al diagnstico. La utilidad queda mejorada pero los inconvenientes derivados de la pluralidad de las necesidades y consiguientes variantes.

Se podra recomendar adecuar a cada caso el predominio de alguna de estas maneras de organizar el informe, teniendo siempre presente la condicin del receptor y el tipo de utilidad que se pretenda con el diagnstico. Se propone, como orientacin, la siguiente estructura:

Nombre y acreditacin de quien realiza el diagnstico. Motivos del diagnstico y datos del solicitante para quien se realiza Sujeto, datos relevantes del grupo, persona, clasea quien se diagnostica. Objeto. Aspectos que han de ser estudiados en el diagnstico. Finalidad, o meta (modificacin, clasificacin, eleccin, prevencin) Breve historia sobre la necesidad del diagnstico, indicando fuentes, mtodos, hechos

relevantes en el anlisis etiolgico. Anlisis como base del diagnstico: relacin entre causas, alternativas, factores y por otro lado

efectos, metas o riesgos. Adopcin de presupuestos de base y justificacin de los que se desestimen. Plan de desarrollo diagnstico adoptado: unidades de anlisis, mtodos e instrumentos

aplicados. Observaciones y datos relevantes recogidos durante el desarrollo del diagnstico. Intervenciones efectuadas y observaciones de inters en relacin a sus efectos. Resultados del contraste de hiptesis o de la evaluacin del tratamiento efectuado en la fase de

ejecucin de planes. Anlisis e interpretacin de los resultados. Orientacin, recomendaciones y pautas para la intervencin. Resumen de los datos crticos, aportaciones fundamentales, recomendaciones y evaluacin

del grado en el que los objetivos del diagnstico han sido alcanzados. Fecha y firma de quien realiza el diagnstico.

El contenido del informe debe permitir a quien realice la intervencin posterior, si la hubiere, planificar sta de modo que sea:

Realista: apoyada en la realidad del mbito en el que se va a aplicar. Global: atendiendo en la intervencin a todas las variables relevantes. Racional: teniendo en cuenta las bases cientficas, la info recogida en el

informe, en relacin al sujeto, el entorno y las interacciones.

El diagnstico no debera terminar con la emisin del informe, pq si hubiere una intervencin posterior, quien haya realizado el diagnstico pueda conocer cul es el resultado final y cul ha sido la validez real de su labor. Buisn y Marn (1987) aconsejan elaborar un memorando con el informe emitido ampliando con datos y observaciones importantes en relacin con la intervencin posterior y su resultado final. As, el educador puede mejorar su competencia con conocimientos valiosos para futuras intervenciones.

4. Algunos modelos diagnsticos (desde la pg. 47 hasta la pg. 50)

MODELO CONDUCTUAL CONGNITIVO



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La conducta del sujeto, adems de depender del entorno, debera tener en cuenta la interaccin del sujeto con l. Adems de las respuestas directamente observables (motor, emocional, psicofisiolgico) se deben tener en cuenta otras no directamernte obsrvables (emocionales internas o cognitivas) q tambin pueden contribuir a desencadenar manifestaciones externas observables. Las variables a las que responden son siempre ambientale.

El modelo mediacional no considera la incidencia de los procesos de pensamiento sobre la conducta. El conductual cognitivo incorpora el anlisis de los procesos cognitivos, a partir del paradigma experimental. Tiene en cuenta variables de estmulo, organsmicas, de respuesta y sus interacciones, supone que el sujeto es actor de su realidad y tiene capacidad de actual sobre si mismo. La unidad de anlisis de este enfoque es la cognicin, para algunos autores es su condicin biolgica, para otros considerar tb sentimientos, autovaloracin, pensamientos

Hiptesis de partida en este modelo:

Son admisibles presupuestos tericos diversos relativos al condicionamiento, procesamiento cognitivo de la info, aprendizaje social.

Se identifican distintos aspectos de la experiencia cognitiva: creencias, expectativas, Los diagnsticos se sustenta con variables diversas del comportamiento: afectos

cognicin, conducta manifiesta

Investigadores: ELLIS (1962) dedic su trabajo al diagnstico y a la reestructuracin de los pensamientos irracionales q provocan conductas desajustadas. BECK (1976) trabaj la terapia cognitiva para analizar pautas de pensamiento q pudieran dar lugar a comportamientos poco integrados. MEINCHENBAUM (1977) su labor de estudio orientada a la autoinstruccin del sujeto para enfrentarse a situaciones con problemas.

Este modelo se ha utilizado frecuentem. para analizar cmo incide el clima o el ambiente del grupo en aspectos del sujeto. Para ello suelen utilizarse inventarios para recoger datos de ambiente complementados con datos de entrevistas, observacin q luego son tratadas mediante pruebas de correlacin estadstica.

Las unidades de anlisis de respuesta son las conductas motoras, fisiolgicas y sobre todo las cognitivas (pensamientos, expectativas, motivaciones...). Las variables ambientales, adems de estmulos de ambiente real, se presta especial atencin a los estmulos del ambiente percibido. Las unidades organsmicas consideran aspectos como las competencias cognitivas, sistemas de autorregulacin que puedan ser relevanes en relacin con la conducta problema.

La metodologa a seguir es la hipottico-deductiva experimental. La tcnica ms utilizada es la observacin directa del comportamiento del sujeto en su medio natural. Dada la complejidad de diagnosticar las formas de pensamiento, utiliza tb tcnicas de modelos conductuales (entrevistas estructuradas, registros conductuales) tcnicas aplicadas al diagnstico de comportameito cognitivos (escalas de apreciacin, tcnicas de pensamiento en voz alta) tcnicas de modelos tradicionales (test).

Clark (1988) distingue 4 grupos tcnic esenciales, xa mejorar instr. Medida xa evaluar v. cognitivas:

Tcnicas de registro, con anlisis posterior de verbalizaciones del sujeto. T. de produccin, el sujeto anota por escrito sus pensamientos. T. de muestreo cognitivo, el sujeto explica sus pensamientos cuando se le solicita. T. de ratificacin, mediante cuestionarios estructurados se verifica posibles existencia de

pensamientos concretos en relacin con ciertos tems.



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A este modelo se le han sealado inconvenientes metodolgicos, conceptuales y el concepto de cognicin en el que se fundamenta. Ofrece la ventaja de poder alcanzar a un abanico de utilidades bastante amplio (relacin entre aspectos grupales y personales, relacin entre interacciones sociales y el rendimiento, relacin de formas de organizacin social con los tipos de interaccin, relacin entre tipos de interaccin con la resolucin de problemas y anlisis de tareas.

MODELO ECOLGICO

Concebido para analizar las relaciones insatisfactorias del sujeto con su entorno, se caracteriza por el nfasis q pone en los factores de este ltimo. Su anlisis suele distinguir entre microsistema, mesosistema, ecosistema, macrosistema y tb entre los diferentes contextos del ambiente en el que el sujeto debe desarrollarse, adaptarse, adquirir competencias y reaccionar. Sus hiptesis de partida son:

La conducta es entendida como resultado de la interaccin entre el sujeto y su entorno. Cada vez q el sujeto se encuentra en una nueva situacin, procura orientarse segn las

referencias de las personas criterio y aprovechar exploracin o ensayo de ambiente estimulante y apoyarse en explicaciones adecuadas acerca de lo que est ocurriendo o espera q ocurra en esa situacin.

En funcin de la asistencia lograda por el sujeto en estas situaciones, se establecen pensamientos, creencias, valoraciones y actitudes determinantes de sus decisiones en situaciones similares.

El objetivo de este modelo es cmo determina el ambiente, la situacin, los recursos personales inducen interrelaciones al sujeto y qu necesita para desenvolverse en tales situaciones.

Metodologa, mtodos cualitativos, procedentes de disciplinas antropolgicos, sociolgicos, psicolgicos. Uno de los ms utilizados es el etnogrfico, q pretende comrender las interrelaciones con su entorno desde la perspectiva del sujeto, basndose en la info obtenida mediante estrategias cualitativas (observacin del participante, entrevista no estructurada, cuestionarios, registros diversos).

La multiplicidad de los recursos tiene el inconveniente de tener q decantarse por slo alguno de ellos y se har en funcin de las concepciones de quien lo realce. Las ventajas: riqueza en detalles de los anlisis etnogrficos y aportaciones de los enfoques antropolgicos y sociolgicos, q facilitan el anlisis del entorno institucional y social.

5. Principios deontolgicos generales (desde la pg. 51 hasta la pg. 52)

Principios a respetar por el educador social relacionados con los aspectos siguientes:

a) Profesionalidad: trabajar con respeto a la persona, protegiendo los DDHH y con sentido de responsabilidad, competencia profesional y prudencia en utilizar herramientas y tcnicas.

b) Accin socioeducativa: coherente con la responsabilidad de acompaar a la persona y a la comunidad para q resuelvan sus necesidades sin suplantarles como protagonistas.

c) Objetivos: buscar permanentemente lo verdadero y vlido para la persona, perfeccionamiento profesional, promocin de los principios de libertad de aprender, de ensear e igualdad de oportunidades.

d) Derechos humanos y leyes: actuar respetando la legalidad conforme a DUDDHH. e) Responsabilidad de la info: deber guardar secreto profesional de la info obtenida del

sujeto y tomar medidas para discrecin si traslada la info a otros profesionales. f) Formacin permanente: deber y derecho de formarse xa actualizarse y actualizar. g) Solidaridad profesional: actitud activa y de trabajo en equipo.



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h) Respeto al sujeto: su dignidad, su persona, su autonoma y libertad. i) Coherencia institucinal: y respetuoso con proyectos de instituciones donde trabaje. j) Participacin comunitaria; deber promover la participacin en la labor educativa. k) Trabajo en equipo: deber facilitar y aprovechar el trabajo en equipo, participando en

actuaciones interdisciplinares para facilitar optimizacin de resultados.



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3.2. TEMA 2 Pruebas estandarizadas, tcnicas de observacin y autoinformes

1. Pruebas estandarizadas

Aspectos a considerar en la seleccin de un test (de pg. 80 a la pg. 81).

Antes de seleccionarse un test debe considerarse cierta informacin relevante para determinar si dicho test es el ms apropiado. Rivkin (1990) expone ejemplo sobre estndares en la seleccin de un test.

Aspectos a considerar en la seleccin de un test.

Informacin General

Descripcin del test cul es el nombre preciso del test que buscas?

Cundo se public?es la ltima versin? Puede estar desfasado

Quin lo publica?ofrece informacin para decidir si responde a tus necesidades?ofrece

asistencia tcnica?

Quines lo elaboraron, qu garantas ofrece su cualificacin?

hay ms de una versin? son inercambiables?Hay formas para grupos especficos?

Costes Pueden variar segn la versin, el procedimiento de puntuacin e incluso el editor.

Requisitos tcnicos para su aplicacin qu formacin exige su aplicacin, correccin e

interpretacin?

Propsito, naturaleza y aplicacin del test

Propsito qu aspectos necesitas medir?en en manual se describen caractersticas coherentes con tus

propsitos?

Similaridad entre los grupos

de referencia y el grupo al

que se aplicar

cunto se parecen los sujetos que integran el grupo de referencia y aquellos a quines se

aplicar? Considera factores como edad, gnero, composicin racial y tnica, nivel educativo,

ocupacin, nivel cultural.

Similaridad entre el grupo

normativo y el grupo al que

se le aplicar

En algunos casos el manual del test se refiere al grupo normativo. Es una muestra significativa de

la poblacin sobre la que se elabora los procedimientos de puntuacin, correccin e

interpretacin. Es lo mismo que el grupo de referencia. Si el grupo diana difiere significativamente

del grupo normativo, el test no debera aplicarse.

Informacin tcnica

Fiabilidad y validez El manual debe proporcionar informacin relevante respecto a ellas. Los estudios realizados, las

muestras utilizadas, los valores hallados Para su utilizacin es preciso que el test posea niveles

de fiabilidad y validez aceptables.

Libre de sesgos Respecto a diversos grupos en funcin de la raza, etnia, gnero o edad. Las normas para

administrarlo y puntuarlo deberan ser claras y uniformes. El manual debera indicar cualquier

modificacin que fuera necesario efectuar para adaptarlo a grupos especficos (discapacitados)

Potencial para impacto

adverso

Tanto el manual como expertos independiente deberan ayudar a estimar cul es el potencial del

test para provocar efectos adversos al ser aplicado.

Evaluacin prctica

Aplicaciones previas Aplicndolo previamente a una muestra escogida intencionalmente o incluso el aplicador a s

mismo, se obtienen una apreciacin mejor del procedimiento de aplicacin, puntuacin, el tiempo

necesario y otros aspectos a atener en cuenta en la sesin de aplicacin.

Coste-eficacia Sopesar el beneficio potencial a obtener con la aplicacin del test frente al coste de su aplicacin.

Asegurarse de que el grupo diana es comparable con el grupo de referencia sealado en el

manual.

Revisiones independiente Considerar si la informacin ofrecida en el manual del test es consistente con los datos aportados

por revisores independiente y si entre dichos expertos hay acuerdo o desacuerdo.

Otras cuestiones prcticas Observar si el test parece fcil de usar no, si parece apropiado para el grupo diana, si las

instrucciones son claras, si precisa equipamiento especial



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Se aporta protocolo de valoracin global de los test, q puede ser de utilidad para seleccionarlos. Las info acerca de las caractersticas de los test no suelen ser exhaustivas. Por ello, desde el Colegio Oficial de Psiclogos se ha diseado un modelo estandarizado de evaluacin de test para informar a los usuarios sobre su calidad tcnica. El cuestionario para la ivaluacin de los test (CET) consta de 31 item relativos al nobre de la prueba, autor constructo medido, mbito de aplicacin En 2 apartado donde se juzgan sus caractersticas tcnicas mediante 32 item cerrados y 6 abiertos.

2. Tcnicas de Observacin

Listas de control (desde la pg. 90 hasta la pg.94).

Las listas de control, listas de verificacin o check-list son listados estructurados de conductas, fenmenos, caracterstica, cualidades cuya presencia o ausencia en los sujetos observados, se desea registrar durante un periodo fijado. Si los tem estn bien seleccionados y definidos son sencillos de aplicar. Se pondr seal o cdigo en la categora correspondiente cuando se d el comportamiento fijado. La unidad de tiempo es habitualmente en segundos (ejem: observacin durante 30 sg). Otro tipo de lista de verificacin es el cuadro de asientos: se codifica el comportamiento con cdigos (ejem: NP:no participa, S:socializado).

Otro tipo de listas registran en un momento dado el n y tipos de agrupaciones entre alumnos, actividad realizada, materiales de cada grupo, profesores presentes. Ejem: en lateral izq de cuadrcula se enumeran verticalmente actividades y en el margen superior horizontalmente materiales, en el cruce de cuadrcula se pondra las categoras de participantes (Gp: grupo pequeo, P: profesor) Ejem:encabezado con leer y margen vertical con libro de cuentos se cruza con el cdigo PGp: profesor ensea a leer libro de cuentos a grupo pequeo.

Su utilizacin ms frecuente: (Lzaro y Asensi 1989)

Tareas o procesos Resultado de accin dnde se constate si ciertas caractersticas estn o no presentes en el sujeto. Rasgos de comportamiento diversos que responden a determinados tipos de conducta.

Pasos a seguir para elaborar lista de control sencilla: 1) Sealar objetivo claro y concreto que se pretende 2) Seleccionar los rasgos, caractersticas o acciones especficos a verificar. Jueg solo/no juega 3) Definir operativamente, conductas observables de forma clara, breve, precisa, cada rasgo,

tarea, caracterstica o accin. Ejem se frota los ojos, acerca mucho la vista al libro 4) Estructurar la secuencia de las conductas que compondrn la lista de control.

Si slo se registra ausencia o presencia de un rasgo, incluir cuadrito para su registro Si se anota SI o NO del acto , incluir dos columnas para afirmacin o negacin La constatacin de caractersticas con varias alternativas se har con filas y columnas.

Ejemplos de listas de control pag 92 y93 Lista de control para diagnosticar la lateralidad

Lateralidad Derecha Izquierda No definida Mano dominante Pie dominante Ojo dominante Direccionalidad en el trazado

Ejemplo de tems de una lista de control para valorar el conocimiento de un alumno y su relacin

con los dems (tabla 3.11) Ejemplo de lista de control para identificar problemas en reuniones de trabajo (Gan y Trigin, 2006)



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Tabla 3.11 tabla 3.12

Relacin con los compaeros Se asla con frecuencia Se integra en el grupo X Comunicacin con los compaeros De forma verbal Por contacto A travs de juegos X Relacin con el adulto De forma verbal X Por contacto Con juegos X

La interpretacin de listas de control, de carcter cualitativo se realiza interpretando el significado de la

ausencia/presencia de las conductas o valorando globalmente el conjunto de conductas presentes/ausentes, estableciendo clave interpretativa numrica. Ejem.: conducta entre 0 y4:muy deficiente; (5-8): insuficiente; (9-10)suficiente; (17-20)sobresaliente

Valoracin de las listas de control, como instrumentos diagnsticos: Ventajas: facilidad de su construccin si las categoras observacionales no son excesivas, si son claramente definidas, si no se superponen y brevedad del entrenamiento de los observadores para poder aplicarlas. No resultan intrusivas para los sujetos observados.

Limitaciones: en el n de categoras observacionales. Depende del tipo de fenmeno observado (ms de 20 conductas dificultan la observacin de todas). No aportan info sobre interacciones, proceso de desarrollo de la conducta o de detalles cualitativos del suceso.

Registro de incidentes crticos (desde la pg. 104 hasta la pg. 106).

Estos registros de ancdotas describen un episodio con detalles. Es una descripcin de sucesos inesperados, poco corrientes, manifestaciones comportamentales de especial inters. En el mbito escolar son hechos significativos de la conducta del nio que revelan su personalidad, ayuda a los profesores a conocer mejor al nio, a sus comportamientos para afrontar tcnicas q le ayuden a enfrentarse a los problemas de los alumnos. Se requiere tiempo para examinar los comportamientos a registrar, q afloren.

Hechos significativos para ser registrados:

Incidentes frecuentes (el alumno pega a los dems con frecuencia). Incidentes infrecuentes: comportamiento tpico de l y atpico de su grupo (ahora malas

calificaciones y siempre antes buenas) Incidentes q favorecen al sujeto y se consideran positivos, incidentes desfavorables, incidentes q

ni le favorecen ni desfavorecen. (quedarse sin recreo por ayudar a amigo a terminar tareas) Actuaciones del mismo proceso de enseanza-aprendizaje (info sobre tarea realizado x alumno) Incidentes vividos en el aula, recreo, juego, biblioteca, excursiones, reuniones, gimnasio Cumplimiento de ciertos objetivos educativos q no pueden detectarse con otras tcnicas.

El observador debe estar atento a los incidentes q puedan ocurrir preparado para registrarlos. El n de veces q es peciso registrar un incidente para qu sea vlido depende de varios factores y habr q valorar su naturaleza y la duracin de las sesiones con el sujeto (una cada mes o cada semana); observar unicamente incidentes relacionados con las conductas q se desean diagnosticar. Los registros de in. cri.

Sntomas de problemas en las reuniones de trabajo Si No dudoso Ausencia de objetivos en el orden del da Dispersin en el tratamiento de temas Preparacin insuficiente/inadecuada

Soluciones indeterminadas Discusiones no pertinentes No se llega a tomar decisiones

Interrupciones del exterior

Baja actitud cooperativa



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conllevan carga emocional por lo q es conveniente posponer su registro un mnimo tiempo despus de ocurrir, para lograr brevedad, precisin, objetividad, no demorarlo mucho xa no olvidar detalles (1-2 sesin)

Las partes de un incidente crtico son: descripcin del incidente, interpretacin del hecho y su valoracin. Debe contener descripciones detalladas de conductas objetivas, citas directas de los protagonistas, descripcin de gestos y comportamientos. Lzaro y Asensi sugieren registrar por una cara los datos de identificacin, fecha, lugar, descripcin del incidente, nombre del observador, por otra cara la interpretacin y el consejo.. El registro acumulativo de incidentes c. permite valorar la evolucin del comportamiento diagnosticado.

Ventajas: utilidad para describir los hechos observado de forma completa. Permite detectar desajustes, diferencias individuales, tendencias conductuales, impacto de cambios, valorar el logro de objetivosdentro del ambiente natural en el q se producen. Empleo de registros narrativos como instrumentos diagnosticos por su riqueza informativa son tilies y se emplean en 1s fases de la observacin, son 1 aproximacin de campo para recoger info detallada para permitir decidir, ayuda a registrar conductas poco frecuentes; requiere poco entrenamiento par su aplicacin.

Limitaciones: inversin temporal en su realizacin, dificultad para realizar descripciones objetivas , imposibilidad de observar muchas conductas de tipo cognitivo o afectivo.Dificultad para recoger datos objetivos.

3. El cuestionario

Elaboracin y validacin de cuestionarios (desde la pg. 117 hasta la pg.120).

La elaboracin no empieza con la redaccin de sus preguntas sino que conlleva abordar tareas que garanticen su calidad tcnica. Jimnez Vivas distingue 3 etapas (planificacin, elaboracin, diseo) mediante las cuales se determina su estructura, tipo de preguntas, diseo y presentacin, anlisis de su fiabilidad y validez. Los equipos que elaboren sus cuestionarios deben conocer los aspectos metodolgicos de este tipo de instrumentos.

Pasos a seguir en la elaboracin de un cuestionario:

1. Determinar con precisin los objetivos del cuestionario. tiene la finalidad de describir las caractersticas de un grupo social? o comprobar un supuesto?...

2. Detallar claramente el tema. Cuantas y cules sern sus reas de contenido; decidir en qu orden stas aparecern y el peso de cada una de ellas (proporcional a su importancia) se reflejar en el n de tems que la evalan (a + relevancia, + tems); especificacin de aspectos concretos a tratar dentro de cada rea (indicadores que cubre el cuestionario) para evitar descuidar algn tema.

3. Redactar lista de cuestiones previas. Conveniente manejar cuestionarios con aspectos semejantes, las preguntas deben provocar respuestas que sirvan de indicadores de constr.

4. Analizar y seleccionar las cuestiones previas esenciales. Permitir hacer cuestionario breve y conciso sin sacrificar reas relevantes.

5. Redactar cada tem de forma clara y precisa. La redaccin de las preguntas condiciona las respuetas. Recomendaciones para la redaccin de las preguntas, tems (pag 118-119)

6. Prueba piloto y validacin del cuestionario. Redactadas las preguntas, pueden presentarse por reas de contenido y a continuacin se prueban con pequea muestra de encuestados con las mismas caracterstica q los destinatarios, se pondrn en evidencia los tem confusos Para analizar la calidad tcnica se realiza validacin interna del cuestionario mediante la correlacin de cada tem (correlacin elevada indica eficacia). Para validacin externa se aplica el cuestionario a distintos grupos de sujetos contrastando sus resultados. La fiabilidad se analiza mediante correlacin consigo mismo del cuestionario (resultados semejantes a sujetos en circunstancias semejantes).

4. La entrevista



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Tipos de entrevista (desde la pg. 123 hasta la pg. 124). Leer pag 122,123

Segn el grado de estructuracin suele distinguirse entre entrevistas estructuradas (formales, estandarizadas), entrevistas semi-estructuradas y entrevistas no estructuradas (informales).

Entrevista estructurada. Se compone de una serie de preguntas fijas para todos los entrevistados, previamente formuladas y organizadas por lo que resulta semejante a la aplicacin de un cuestionario. Su elevada estructuracin permite conseguir informaciones homogneas a la vez que puede no responder a los intereses o problemas del entrevistado debido a la uniformidad y rutina de las cuestiones.

Las entrevistas educativas estandarizadas, con carcter biogrfico, agrupan sus preguntas en:

Historial familiar: opinin del clima familiar, relacin con familia, vivienda, aficiones familiares, Historial escolar: opinin sobre el colegio, estudios, profesores, problemas acadmicos, Ambiente social en qu se mueve: amigos, barrio, diversiones, (explora su adaptacin social) Historial personal: aspiraciones, deseos, triunfos, fracasos

En el mbito educativo es + frecuente emplear entrevistas semiestructuradas, +flexibles para adaptarse a las necesidades de los alumnos: parten de ciertos ncleos temticos o pautas de entrevista y dejan abierta la posibilidad de tratar temas no previstos que emergen a lo largo del dilogo y se consideran relevantes para el propsito de la entrevista.

Tipos de preguntas (desde la pg. 128 hasta la pg. 129).

El tipo de preguntas y el modo en que se formulan en caa entrevista conforma un patrn de comunicacin q caracterizar la relacin entrevistador-entrevistado. Si se iincia haciendo preguntas y recibiendo respuestas continuamente el entrevistador puede sertirse con la necesidad de dar la respuesta-solucin, lo que Benjamn (1980) denomina el veredicto del entrevistador. Hay q ser sensible ante los distintos tipos de preguntas q pueden emplearse y ante las preguntas del entrevistado. Especial cuidado con la preguntas para indagar sobre causas: la palabra por qu parece exigir respuesta q puede no tener o tenerla clara o no compartir. Buscar empujando, ese tipo de tanteo no es provechoso y se recomienda utilizarlo lo menos posible en sentimientos y emociones, slo para adquirir hechos o pensamientos.

Preguntas abiertas: invitan a ampliar y reflexionarsobre las explicaciones y atribuciones del entrevistado. Preguntas cerradas: exigen descripciones ms objetivas. El exceso de stas transforman la entrevista en

un cuestionario oral. Resultan + enriquecedoras las abiertas, siempre q sean sencillas, claras, comprensibles. Preguntas directas e indirectas: son preferibles la indirectas, salvo para recoger info descriptiva exclusiv. Una vez formuladas las preguntas el entrevistador debe dar tiempo para escuchar las respuestas, de lo

contrario parecern ser poco importantes. No toda pregunta exige un respuesta, pero si q sea escuchada respetuosamente. Si se solicita opinin del entrevistador, ste debe adoptar marco de referencia del entrevistado, con actitud neutral.

Preguntas no inducidas: (clasificacin lvarez Rojo) comentarios neutrales, interpretan sin juzgar, apoyan dando seguridad, comentarios que muestran inters).

Preguntas inductivas: pretenden indagar sobre un hecho u opinin especfica. Pantean nicamente dos opciones de respuesta (si/no) tb es posible q la pregunta gue la respuesta y crear resistencias en entrevistado.

Fases y tcnicas de comunicacin en la entrevista (de pg. 130 a pg. 136).



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Debe ser suficientem. Flexible para adapatarse a peculiaridades de entrevistados. Se estructuran en diversas fases en las q se aplicar distintas tcnicas para facilitar clima adecuado y facilitar comunicacin.

1FASE DE PREPARACIN DE LA ENTREVISTA.

Se tiene en cuenta: objetivos, contenidos q interesa conocer, caractersticas, circunstancias personales del

entrevistado, momento, lugar, tipo d preguntas a formular Factores externos q pueden influir en la entrevista: >Habitacin: libre de ruidos. Mobiliario cmodo: dos sillones en ngulo 90 con mesita en atmsfera profesional; para mayor acercamiento dispuestos linealmente, compartiendo mismo sof facilita relajacin. >Aspecto exterior: tomar conciencia de lo que se es para otro a travs de la vestimenta. Disposicin de asientos, espontaneidad son aspectos q proporcionan info sobre la interaccin entre los miembros.

>Gestin del tiempo: clave para el xito de la entrevista. Conviene informar al entrevistado sobre el tiempo que puede invertirse en la entrevista (de 30 a 45 min suficientes). Si se entrevista en el mismo da a varias personas conveniente dejarse minutos para tomar notas, reflexionar y preparar siguiente entrevista. >Registro de la entrevista: desde la planificacin ya debe decidirse si se grabar (en audio o video) y no se ocultar al entrevistado, asegurndole la confidencialidad.

2 FASE DE APERTURA

Propsito de esta fase es crear un clima de cordialidad y confianza q facilite comunicacin. Se aplicarn diversas tcnicas, como manifestar aceptacin, comprensin, inters con expresiones serenas, voz clida y estimulante. Ejemplos de preguntas motivadoras para 1 entrevista:

Qu cosas te gusta hacer mas durante tu tiempo libre? Qu cambiarias del colegio?Qu es lo q mas te ha costado? Quines te han ayudado ms?

Si es el entrevistado el solicitante de la entrevista se le animar a exponer el motivo y se le escuchar atentamente sin interrumpir. Si es el entrevistador deber dejar claro el motivo de la misma.

3 FASE DE DESARROLLO DE LA ENTREVISTA

Durante la entrevista se intercalan momentos en los que el entrevistador regula el desarrollo informando de los roles de cada uno, los fines, el uso, la confidencialidad de info aplicando tcnicas del reflejo del sentimiento y manejo del silencio.

Tcnica del reflejo del sentimiento: el entrevistador intenta reflejar con otras palabras las actitudes o sentimiento que subyacen a las palabras del entrevistado, a modo de espejo, evitando repetir lo dicho. Durante la entrevista el entrevistado informa detalladamente sobre los hechos y el entrevistador procura intervenir lo notas que interfieran el flujo y q no est dispuesto a compartir con el entrevistado.

El reflejo inmediato: se realiza inmediatamente despus de que el entrevistado se exprese. El reflejo sumario se introduce en un momento dado para integrar actitudes y sentimientos manifestados a lo largo de la entrevista. El reflejo terminal se emite a modo de sntesis.

El silencio del entrevistador: puede tener distintos significados para ambos. En el entrevistador responde a actitud de aceptacin y respeto por lo que se dice, estimula a seguir hablando, para ajustar el ritomo de la entrevista. El entrevistado puede guardar silencio cuando ha terminado de exponer, ante sentimientos que no se atreve a expresar, para ganar tiempo, reflexionar, solicitar informacin

Adems el entrevistador puede apoyarse en la interpretacin de las respuestas para facilitar dialogo, en la explicacin de comportamientos, causaslas reacciones del entrevistador pueden estimular, dar seguridad

Hay que evitar obstculos en la comunicacin evitando dos expresiones tpicas: si yo fuera vd. procurara sustituyndola por yo creo que lo mejor que puede vd hacer a estas alturas es creo que lo mejor q puede vd hacer a estas alturas es; S cmo se siente vd : la mejor manera de hacerle saber cmo nos sentimos es con nuestros actos.

Indicadores que ayudan a averiguar los obstculos de la comunicacin (revisando los registros tomados):



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- Duracin de las intervenciones del entrevistador: si stas exceden a las del entrevistado posiblemente le impida expresarse adecuadamente; Si excede los silencios cuesta interrumpir?

- Interrupciones: sin entrevistador interrumpe debe estar muy justificado, sino ser un obstculo; si entrevistado interrumpe habr q reflexionar sobre las interrupciones necesita precisar, info?

- Contenido de las respuestas: responde a la expresin del entrevistado? - Apoyo en los conflictos de fuerzas: cuando se est llevando una accin, ciertas fuerzas empujan

al entrevistado en una direccin y otras fuerzas en otra, al tiempo. El entrevistador debe plantearse hasta qu punto contribuye a que el entrevistado explore todos los puntos de su conflicto.

- Prueba para evaluar la comunicacin entrevistador-entrevistado. Dos personas discuten un tpico sobre puntos de vista diferentes. Antes q cada uno exprese su opinin deber repetir las ideas y sentimientos expresados por el q acaba de hablar. As, el q habla debe aclarar previamente sus pensamientos y el q escucha concentrarse enlo que se est diciendo + q en la respuesta q dar.

4 FASE DE FINALIZACION DE LA ENTREVISTA Para introducir el cierre de la entrevista el entrevistador puede aludir al tiempo, despus ofrecer un

resumen de lo tratado y sintetizar los acuerdos adoptados y si es pertinente, la forma y momento de futuros contactos. Se finaliza con la despedida ( tender saludo con la mano, agradecer su presencia,)

Tras finalizar la entrevista puede optarse por elaborar o completar los registros mediante protocolos, siguiendo las tcnicas de listas de control , cuestionarios biogrficos, mediante notas no estructuradas

5 EVALUACION E INTERPRETACIN DE LA ENTREVISTA

Inmediatamente despus de la entrevista se valorarn aspectos como presencia fsica,

comportamientos actitudes, relacin entrevistador-entrevistado incluso actuacin del entrevistador. Puede emplearse listas de control, escalas de estimacinHay diversos instrumentos para facilitar el desarrollo de entrevistas dirigidas a la de seleccin de personal, el manual del entrevistador q presenta protocolo de observacin con indicadores de evaluacin (figura 4.7)

Nunca deben hacerse interpretaciones literales de los dicho x el entrevistado pues pueden estar condicionadas por aspectos como personalidad del entrevistador, circunstancias(Lzaro y Asensi 1989). Hay que distinguir entre hechos reales e impresiones, hechos esenciales o secundarios, razones q le impulsan a expresarse o inhibirse. A veces es + importante lo q omite y la forma de expresarse q el contenido del mensaje por lo que es impor indagar con delicadeza aspectos ocultos (decepciones, descontentos, problemas embarazosos A veces, las ideas del entrevistado son fruto de actitudes de la familia, amigos, es necesario conocer el grado de influencia de stas y cmo las ha integrado el sujeto.

En entrevistas dirigidas a alumnos debern estar presentes todas las partes implicadas y resaltando los aspectos positivos, de lo contrario se crear clima de malestar, miedo y comportamiento negativo.

Figura 4.7: Ejemplo de indicadores de evaluacin de la actuacin del entrevistador

TECNICA Saludo (forma de acogida) Charla introductoria (establecimiento de raport)

Pregunta inicial (introduccin al tema)

Preguntas importantes

PREGUNTAS

De apoyo

Recordatorios

Simples, dobles (cmo? por qu?

Pausas

Formulacin de preguntas (grado de habilidad)

Abiertas, cerradas

Uso de preguntas directas

Eleccin de alternativas

Sigue un guin

Elude preguntas importantes

Comentarios, estimula, expresa empata

Reformula cuestiones, aclara

ASPECTOS A CONSIDERAR EVALUACION GENERAL DE LA ENTREVISTA

Expresin facial, tono de voz, gestos

Porcentaje de tiempo que habla

Seguimiento de un guin

Facilidad de transicin

Obtencin de informacin negativa

Uso del humor

Cierre de la entrevista

Puntos fuertes y dbiles



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5. Las escalas de actitudes: Escalas de tipo Likert (de pg. 143 a la pg.147).

Las escalas de actitudes permiten estimar las actitudes o predisposicin de las conductas q tienden a manifestarse siguiendo ciertos patrones en los q se incluyen procesos tanto cognitivos como afectivos.

Procedimiento + frecuente para valorarlas es pedir al sujeto que opine sobre una lista de aformaciones sobre un tema donde manifestar su grado de conformidad/disconformidad. De su opinin se deduce su actitud (q puede modificarse, a diferencia de otros constructos. Los instrumentos mostrarn evolucin de las actitudes.

La escala tipo Likert est formada por tems q estn valorados en una escala habitualm. de 5 a 9 puntos (cuantos + puntos + sensible ser) (totalm de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, muy desac). La escala se divide en dos zonas: izquierda: se presenta una proposicin en la que se define un aspecto de la variable mide la escala; derecha: secuencia de puntos graduados q indican mayor o menor grado en q se manifiesta las propiedades recogidas en el enunciado. La escala Likert no contiene cuestiones sino afirmaciones que el individuo mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo.

Pasos para elaborar escalas tipo Likert: 1. Delimitar objetivo. Ejem: valorar las actitudes de los alumnos ante la disciplina escolar 2. Recoger x escrito afirmaciones referidas al tema u objetivo de la escala. Presentadas como

generalizaciones cuya aceptacin/rechazo pueda basarse en la experiencia particular. 3. Redactar tems, en presente y 1 persona. Definir con precisin opiniones ante las q la persona debe

reaccionar con su conformidad/disconformidad. Es preciso determinar si toda la escala se referir a un nico aspecto o variable o se considerarn diversos aspectos (para lo que se redactarn diversos tems para cada dimensin de actitud a medir).

4. Decidir el formato y n de los grados de la escala. Normalmente 5 o 7, n impar obliga al individuo a inclinarse en una direccin, utilizando escalas numricas, verbal, grafica, descriptiva. A cada opinin se le asigna un valor de la escala.

No existen respuestas correctas o incorrectas animando a los sujetos a expresar su opinin. La forma de interpretar los resultados es sencilla: se suman los puntos obtenidos en cada tem. Se establece una clave interpretativa multiplicando cada grado de la escala por el n de tem. (ejem pag 145).

Pueden transformarse las puntuaciones directas en porcentajes, teniendo en cuenta el porcentaje e respuesta dada a cada tem.

La escalas Likkert son el procedimiento mas utilizado para evaluar componentes cognitivo, evaluativo, conductual de la intolerancia. Ejem: Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (CADV) por Daz-Aguado y consta de 3 partes:

1. Creencias hacia la diversidad y la violencia. Con 56 elementos evala componentes afectivo y cognitivo de las actitudes relacionadas con justificacin de la violencia, sexismo, intolerancia a minoras. 2. Disposicin conductual hacia grupos minoritarios. Consta de 8 elementos, evala la conducta de actitudes tolerantes a travs de la disposicin para interactuar con los grupos q sufren intolerancia en la sociedad. 3. Disposicin hacia el trabajo cooperativo. Consta de 7 elementos, que hacen referencia a la preferencia por diferentes formas de trabajo en el Centro escolar. Para interpretar los resultados del cuestionario, se agrupan los tems segn los factores a los q pertenecen,

se calculan las puntuaciones directas en cada factor y se expresan en percentiles (indican el porcentaje de personas del grupo que punta por debajo de puntuacin concreta). Para interpretar los percentiles se presentan tablas de percentiles y puntuaciones obtenidas en una muestra validada inicialmente con el CADV. Ventaja: Este tipo de escalas es sencilla de elaborar, aplicar e interpretar, aportando indicadores valiosos sobre las actitudes de los sujetos. Limitaciones: diferentes combinaciones de posiciones pueden arrojar puntuaciones iguales sin q indiquen posturas equivalente de actitud u opinin. La validez de las respuestas depende de la sinceridad, grado de madurez para valorar temas subjetivos o sobre lo que cree q debera opinar.



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3.3. TEMA 3 Anlisis de necesidades socioeducativas y tcnicas grupales

1. Modelo de anlisis de necesidades de intervencin socioeducativa anise- (de pg. 159 la pg.160).

Anlisis de necesidades para Prez-Campanero (1994) (tb denominado: Identificacin y Evaluacin de Necesidades, Anlisis previo a la intervencin, Anlisis situacional, Diagnstico de choque) consiste en descubrir cul es el problema socioeducativo y comprenderlo lo suficiente como para poder resolverlo, distinguiendo si es necesaria o no una intervencin. Si se hace necesaria la intervencin socioeducativa, ser preciso disearlos (establecer objetivos, estrategias, tcnica a aplicar, ponerlo en prctica, evaluar la resolucin y el proceso seguido). El anlisis de necesidades constituye el 1er paso para identificar el problema sobre el que se intervendr.

Es preciso disntinguir el fondo del problema interno y en los efectos y situaciones q lo agravan. ES til llevar a cabo un estudio sistemtico previo del problema q ayude a concretar y valorar su relevancia en relacin a otros problemas. La sistematicidad se consigue al seguir un modelo concreto de anlisis de necesidades.

La evaluacin estratgica de necesidades pretende la mejora continua del rendimiento dentro de una organizacin; la evaluacin basada en competencias identifica las q un individuo debe evidenciar para considerar q presenta un determinado perfil de xito profesional; anlisis de tareas y puestos de trabajo se centra en determinar lista de tareas correspondientes a las funciones laborales q el individuo debe desempear.

Estudiaremos el modelo de Anlisis de Necesidades de Intervencin Socioeducativa (ANISE) propuesto por Prez-Campanero.(1994), en situaciones en que aparecen y/o se agravan problemas, se desea implantar programas informativos/preventivos o como respuestas a demandas de algn grupo o institucin. Las fases fundamentales del modelo ANISE, desarrolladas en 11 etapas.

FASE ETAPAS

Reconocimiento Identificar situaciones desencadenantes del Modelos ANISE Seleccionar herramientas o instrumentos para la obtencin de datos. Buscar fuentes de informacin: realizar anlisis de comunidad, determinar personas implicadas, otras fuentes de info

Diagnstico

Identificar situacin actual (en resultados)

Establecer la situacin deseable (en resultados)

Analizar el potencial (en trminos de recursos y posibilidades)

Identificar causas de discrepancias entre situacin actual y la deseable (en trminos de condiciones existentes y

requeridas)

Identificar sentimientos que discrepancias producen en los implicados

Definir el problema con claridad y precisin.

Toma de Decisiones

Priorizar los problemas

Proponer soluciones (evaluando coste, impacto y viabilidad)

Centrarnos en la fase de diagnstico es importante indagar sobre las personas implicadas en el hecho

problemtico: cmo perciben y reflejan la situacin, qu errores se estn cometiendoLa situacin deseable sera la cuestin de dnde deberamos estar, qu debera estar sucediendo y no suceden, ello nos llevara a detectar las discrepancias. El anlisis del potencial en un espacio y tiempo determinado, hace referencia los recursos disponibles, caractersticas de ls personas implicadas, problemas previsiblestodo ello debera concluir con las condiciones que favoreceran la intervencin socio-e., sin dejar de lado los riesgos que conlleva cada decisin. En

X Evaluacin estratgica de necesidades

X Evaluacin basada en las competencias

X Anlisis de tareas y de puestos de trabajo

X Evaluacin de las Necesidades de formacin

tiempo

o

rigor



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la identificacin de causas habra q distinguir de qu tipo son falta de destrezas o conocimientos, motivacin? entorno problemtico?...Cuando no hay motivos internos que impulsen a los sujetos a participar en la solucin hay que emplear reforzadores externos hasta q valoren las estrategias de solucin propuestas. Es necesario indagar en los sentimientos de las personas relacionadas con el problema (incluida la autoeficacia), cuales son su prioridades. As quedara localizado y definido el problema (contenido, magnitud, tiempo, personas afectadas). La ltima fase, adems de proponer soluciones conviene plantear cules sern los indicadores para saber cundo se puede considerar resuelto el problema y determinar as la eficacia del anlisis y de la intervencin s-e desarrollada. Respecto a la seleccin de instrumentos para obtener datos es frecuente el empleo del mtodo de encuestas (cuestionarios, entrevistas,) elaborados en funcin del problema y contexto. Ello conlleva, a menudo, la elaboracin de un sistema de indicadores de evaluacin.

2. El anlisis d.a.f.o. (desde la pg. 169 hasta la pg.170)

Esta tcnica fue creada por Andrews y R. Chstensen (U. Harvard) como herramienta de anlisis, gestin de recursos y evaluacin que se ha extendido a mbitos educativos y sociales con la finalidad de conocer la situacin de organizaciones, colectivos desde la perspectiva de sus miembros como punto de partida para tomar decisiones de intervencin. Permite priorizar aspectos de modo que se puedan desarrollarse las intervencionesq supongan consolidar las Fortalezas, minimizar las Debilidades aprovechar las ventajas de las Oportunidades y reducir las Amenazas para as conseguir el objetivo previamente fijado. Esta tcnica combina dos tipos de anlisis, internos (fortalezas y debilidades) y externos (amenazas y oportunidades).

Con la aplicacin del DAFO se pretende reducir el n de debilidades y amenazas, mientras q se refuerzan las oportunidades y fortalezas. Con esta tcnica se recoge info contextualizada a travs de personas implicadas en la situacin tanto aspectos negativos como positivos (+motivadores); as se puede trazar una imagen precisa de la situacin para establecer la planificacin ms coherente.

La combinacin de Debilidades/Amenazas indica q hay q llevar a cabo estrategias de atencin preferente; la combinacin Debilidades/Oportunidades: llevar a cabo estrategias de reorientacin aprovechando las oportunides del momento. Combinacin Fortalezas/Amenazas: llevar a cabo estrategias preventivas para adelantarse a las amenazas; combinacin Fortalezas/Oportunidades indica la necesidad de aumentar aspectos positivos ya presentes. (ejemplos DAFO pag 169 170)

PUNTOS FUERTES PUNTOS DBILES

Anlisis

interno

FORTALEZAS

Caracteristicas propias del grupo: estructurales

Materiales, organizativasfavorecern la consecucin

De los objetivos. Son potencialidades internas.

cmo se pueden aprovechar al mximo?

DEBILIDADES

Caractersticas de cualquier orden, estructurales, organizativas, q pueden dificultar, a nivel

interno la consecucin de los objetivos. Limitaciones q impiden aprovechar los recursos.

cmo se puede minimizar su impacto?

Anlisis

externo

OPORTUNIDADES

Situaciones q se dan en el entorno del grupo y que

Pueden facilitar el logro de los objetivos.

cmo se pueden aprovechar al mximo?

AMENAZAS

Situaciones diversas (sociales, econmicas, legales) q pueden afectar significativamente al

Logro de los resultados enunciados en los objetivos. Siendo factores ajenos al propio grupo

Inciden directa y negativamente en l.

cmo hacerles frente?

3. Tcnicas grupales: grupos de discusin (desde la pg. 175 hasta la pg.177).

Las tcnicas sociomtricas son una serie de test, divididos en dos grupos. 1 tcnicas de investigacin (pretenden descubrir y analizar relaciones interindividuales y la situacin concreta de una persona dentro del grupo. 2 tcnicas teraputicas: intentan enderezar las posibles desviaciones grupales o personales. Tb stas son llamadas tcnicas de dinamizacin grupal. Moraleda ejemplos pag 173 174)

Los grupos de discusin son una variacin de la tcnica de la entrevista: se basa en una entrevista en grupo pequeo, 8 o 10, combinando elementos de las dinmicas grupales con posibilidad de ofrecerles feedback. Es muy valioso para recoger info sobre aspectos dinmicos, de relaciones sociales, teniendo en cuenta el contexto. Adecuado para hacer aproximacin de estudio y para priorizar los problemas que requerirn estudio ms profundo; trabaja con el lenguaje conversacional.



23

No se debe confundir esta dinmica con la de grupos: la d. grupos tiene como objetivo el mejoramiento funcional de los grupos mediante fuerzas socio-psicolgicas dentro del grupo. Las de grupos de discusin es una tcnica de recogida de info q facilita la comprensin de ciertos fenmenos desde perspectiva de los actores del grupo.. Clasificaciones de los grupos de discusin.

4 Tcnicas sociomtricas

APLICACIN DEL CUESTIONARIO SOCIOMTRICO (DESDE LA PG. 188 HASTA LA PG.189).

Fcil, rpido de aplicar (media hora) puede ser administrado individual o colectivamente con un tamao medio y con cierta relacin de proximidad con el examinador. Para nios menores de 6 aos es ms efectiva la aplicacin oral e individual. Algunos autores no recomiendan aplicarla antes de que cristalice la orientacion a la norma (Piaget = juego reglado) en torno a 6 o 7 aos, mejor mediante juegos. Con edades superiores, 15 y especialmente 12, 13 hay q ser prudente para que sean sinceros en sus decisiones y previamente generar clima de confianza para generar su espontaneidad. Exige q los miembros del grupo se conozcan en cierta medida para escoger/rechazar en funcin de algn motivo. Si se acaba de formar el grupo, hay q darles tiempo para que tomen conciencia de grupo, quienes son los individuos que lo componen. Es preferible no indicarles que se trata de un test para no influir en sus respuestas. No conviene limitar el tiempo para que puedan pensar sus respuestas animndoles a responder con sinceridad y no dejar cuestiones en blanco, asegurando su confidencialidad y para mejorar la vida del grupo.

ORGANIZACIN DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO SOCIOMTRICO: CLCULO DE NDICES VERTICALES Y HORIZONTALES (DESDE LA PG. 189 HASTA LA PG.197).

Las respuestas se organizan en una tabla de doble entrada, la matriz sociomtrica, la simbiologa de Rodrguez Prez (2001) es mejor por su capacidad de reflejar diversos ndices en una misma matriz.

Se prepara cuadro de doble entrada con filas y columnas encabezadas por los nombres de cada miembro, se le aaden 4 columnas y 12 filas. Cmo volcar las respuestas.: Ejemplo pag 190 Elecciones positivas

Se anotan las respuestas fila a fila. En cada fila encabezada por el alumno elector se anota en la casilla que se cruza con el compaero elegido en el encabezado de las columnas, con una numeracin por orden, de los tres primeros preferidos. Se escribir un 3 en la casilla que cruza el elector con su compaero 1 elegido, un 2 en el 2 elegido y un 1 en el 3 elegido (de manera inversa), el resto de elecciones se sealan con X. Rechazos

Del mismo modo que las elecciones se anotan los rechazos fila a fila, pero para distinguir las nmeros que expresan rechazo de los elegidos, se anota con tinta de otro color, rojo. (as se vuelca 2pregunta sociomtrica). Expectativas de eleccin

La 3 pregunta sobre quines esperan que eles elijan se realiza columna a columna escribiendo un parntesis en la casilla donde se cruza el nombre del elector (columna) con los compaeros que cree le elegirn (filas). No se tiene el orden de eleccin, se escribe un parntesis para indicar quien cree que le elegir. Si ya estuviese ocupada por un dgito, quedar encerrado por el parntesis. Eso indicar que el alumno que esperaba ser elegido por su compaero, efectivamente lo fue. Parntesis vaco: no se cumpli la expectativa. Expectativas de rechazo

Siguiendo el mismo procedimiento, columna a columna (situndonos en la columna del alumno cuya respuesta estemos volcando), pero en este caso se escribe un parntesis rojo. Si el parntesis rojo encierra un n rojo, se cumplen las expectativas, pero si no lo encierra o por el contrario es un n en negro, no se cumplen las expectativas, pues quen cree que le rechaza no lo hace o incluso le ha elegido como uno de los preferidos.



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1 CALCULO DE INDICES SOCIOMETRICOS VERTICALESS A partir de los datos registrados en la matriz, pueden calcularse los siguientes ndices verticales:

ELECCIONES RECIBIDAS NMERO NER

SUMA TOTAL SER

ELECCIONES RECIBIDAS NMERO NRR

SUMA TOTAL SRR

EXPECTATIVAS POSITIVAS INDIVIDUALES NMERO XPI

POSITIVAS INDIVIDUALES ACERTADAS NMERO XPIA

NEGARIVAS INDIVIDUALES NMERO XNI

NEGATIVAS INDIVIDUALES ACERTADAS NMERO XNIA

RECPROCAS POSITIVAS (ELECCIONES) NMERO NRP

NEGATIVOS (RECHAZOS) NMERO NRN

FALSAS EXPECTATIVAS NMERO NFX

SENTIMIENTOS OPUESTOS NMERO NSO

Elecciones recibidas

La Suma total Elecciones Recibidas por cada alumno (SER) es la suma de todos los valores de aceptacin por columna (color negro). Este ndice nos indica si un alumno tiende a ser elegido en los primeros lugares, con lo cual presentara elevados valores de SER.

El Nmero de Elecciones Recibidas (NER) tambin se calcula sumando por columnas las elecciones recibidas por el alumno que encabeza cada columna pero sin distinguir la magnitud de las elecciones en funcin del orden, por lo que todas las elecciones reciben el valor 1

Rechazos recibidos

La Suma de Rechazos Recibidos por cada alumno (SRR) se calcula sumando por columnas todos los valores de rechazo (en rojo) a partir del orden en que el alumno destinatario era mencionado en la pregunta de rechazo, se anota en la fila correspondiente a ese ndice. Si no recibe ningn rechazo el valor es 0

el Nmero de Rechazos Recibidos por cada alumno (NRR), su popularidad dentro del grupo se calculara (paralelamente al NER) asignado valor 1 a cualquier rechazo (rojo) registrado en la columna del alumno, sin tener en cuenta la magnitud o el orden de nominacin.

Expectativas

El nmero de expectativas positivas individuales (XPI) se calcula sumando por columna los parntesis negros de cada alumno, representando el sentimiento que tiene el alumno de ser aceptado en su grupo (expectativas positivas. Cuantos menos parntesis aparezcan en su columna , menos seguro ser de ser aceptado en el grupo.

El Nmero de Expectativas Positivas Individuales Acertadas (XPIA) indica la percepcin realista del alumno, hasta que punto se cumplen sus expectativas. Este ndice se calcula contando el n de parntesis por columna y que contengan un dgito en negro en su interior.

El Nmero de Expectativas Negativas Individuales (XNI) son las expectativas de rechazo del alumno y se calcula sumando por columnas el n de parntesis rojo sin tener en cuenta qu hay en su interior. Cuantos ms parntesis rojos tenga el alumno ms rechazado se siente en el grupo.

El Numero de Expectativas Negativas Individuales Acertadas (XNIA) confirma si tales expectativas eran realistas o no. El ndice se calcula sumando los parnesis rojos por columna, pero contabilizando aquellos que tengan en su interior un valor rojo

Reciprocidad

El Nmero de elecciones Recprocas Positivas (NRP) constituye el nmero de ocasiones en que se da la situacin de que dos miembros del grupo se elijen mutuamente; mientras que el Nmeros de rechazos Recprocos Negativos (NRN) refleja las veces en que dos miembros coinciden en rechazarse mutuamente.

Para comprobar la reciprocidades de un determinado alumno se superpone un folio sobre la matriz sociomtrica: la esquina superior izquierda se sita dejando ver slo la fila y columna correspondiente a dicho alumno . La bsqueda de reciprocidades se inicia observando en la fila del citado alumno si cada casilla con un signo en su interior se cruza con una columna que tambin tenga un signo del mismo color. Cuando se produce la



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coincidencia se marca con una diagonal el n que est en la citada casilla. As sucesivamente hasta la esquina inferior derecha de la matriz. ( Ejemplo pagina 196)

Una vez registradas todas las reciprocidades en la matriz con trazos se obtienen sumando x columnas: -Nmero de Recprocas Positivas (NRP): solo las diagonales trazadas junto a valores en negro. -Nmero de Recprocas Negativas (NRN): slo las diagonales trazadas junto valores en rojo.

Falsas expectativas Aluden a situaciones en que el alumno cree que ser elegido por otro, pero se no le elige ni le

rechaza (parntesis sin dgitos en su interior y parntesis que encierran dgitos de color opuesto). Para calcular este ndice NXF se recorre cada columna contando cada una de estas situaciones.

Sentimientos opuestos

El Nmero de Sentimientos Opuestos (NSO) refleja las ocasiones en que un alumno ha elegido a otro pero ste le ha rechazado. Para calcular este ndice se recomienda seguir el mismo procedimiento que con los ndices de reciprocidad pero marcando un asterisco cuando en una casilla que contiene un dgito negro se le ha asignado un signo rojo en la casilla correspondiente a su columna. Una vez registrados todos los sentimientos opuestos por columnas se suma el total de asteriscos registrando el ndice en la fila correspondiente

2 CALCULO DE INDICES SOCIOMETRICOS HORIZONTALES

El Nmero de Elecciones Emitidas (NEE) por un alumno refleja su expansividad positiva: n de compaeros que tiende a elegir. Se calcula por filas, contabilizando el n de veces que un alumno ha elegido a otro (n de valores en negro que contienen las casillas de la fila). Si un alumno presenta un elevado NEE y tb ha recibido numerosas elecciones, presenta elevada sociabilidad, expansividad positiva.

Nmeros de Rechazos Emitidos (NRE): cuntas veces aparecen en las casillas de la fila del alumno dgitos rojos (rechazos). Sin un alumno ha rechazado a muchos compaeros (elevado NRE) y a su vez ha sido rechazado por numerosos compaeros presenta baja sociabilidad (expansividad negativa)

Nmero de Expectativas Positivas del Grupo (XPG) indica el n de alumnos que esperan ser elegidos por otros. Se contabiliza el n de parntesis negros de cada fila ( x compaeros esperan ser elegidos por l/ella).

Nmero de Expectativas Negativas del Grupo (XNG): n de alumnos que esperan ser rechazados por sus compaeros. Se contabiliza por filas el n de parntesis en rojo.

Es posible calcular ndices grupales para comparar grupos. Es preciso estandarizarlos para que tenga sentido tal comparacin y ello conlleva cierta complejidad. De cada tabla sociomtrica se obtendrn despus el sociograma y el psicograma correspondientes.

EL SOCIOGRAMA DEL GRUPO (DESDE LA PG. 198 HASTA LA PG.203).

Lo ms habitual es representar las elecciones recprocas positivas y/o de la primera eleccin (NER) y representar las elecciones recproca negativas y/o el primer rechazo (NRR). Es fundamental representar las elecciones recprocas, los vnculos ms fuertes, de modo que cuantas ms elecciones recprocas aparezcan ms cohesionado est el grupo. Los rechazos recprocos reflejan la falta de relacin e incluso la presencia de conflictos. Cuando se valoran conjuntamente las elecciones y rechazos reciprocos conviene apreciar cual es el balance de fuerzas dentro del grupo, si tiende a la cohesin o a la dispersin. Se suelen representar las primeras elecciones y rechazos (2) para evitar complejidad del grfico. Se pueden realizar sociogramas dibujados sobre acetatos y superponindolos.

Representacin grfica de tcnica de diana de Northway: 1. Se dibujan tres crculos concntricos. 2. Colocar en el crculo interior los individuos significativamente positivos, los ms populares. 3. En el anillo intermedio, los no significativos, ni positivos ni negativos. 4. En el anillo exterior los significativamente negativos (alumnos aislados). Dentro de los crculos los chicos se representan con tringulos o cuadrados, con el nombre del alumno

dentro, y las chicas con crculo. Las elecciones, rechazos (en rojo) o percepciones y su direccin, se representan mediante flechas discontinuas, o con flechas continuas si se utilizan colores diferentes. El grosor de la lnea se puede interpretar en funcin del orden de eleccin, a mayor grosor, mayor preferencia, las discontinuas una



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eleccin ms dbil. Es importante determinar en cada sociograma el significado de los smbolos. Las lneas que representan las elecciones y rechazos dan lugar a ciertas figuras.

chica chico

chico eleccin mutua

eleccin

rechazo

rechazo mutuo

diada

cadena

estrella

tringulo

cuadrado

Tania

Paco

Lucas Pepe

scar

Ana

Sonia

Luca

Elecciones y Rechazos recprocos. (lnea gruesa=color

rojo=rechazo, lnea negra fina=elecciones). Pag 201.

Tania

Paco

Oscar

Lucas

Pepe

Ana

Lucia

Sonia

Primera eleccin y Primer rechazo, pag 202



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Entre las representaciones sociomtrcas ms comunes, Cornejo y Gonzlez (1990) distinguen varias configuraciones individuales y grupales.

INDIVIDUALES

POPULAR Sujeto que recibe muchas elecciones de los dems

ESTRELLA Sujeto que recibe un gran n de elecciones de los dems miembros del grupo en todos los criterios utilizados.

LIDER

SOCIOMETRICO

Sujeto que con mayor economa se comunica con todos los miembros del grupo a travs de las cadenas de

difusin que se forman en el grupo. Es el que tiene mayor capacidad de influencia en el grupo, por estar mejor

comunicado o a menor distancia para comunicarse o influir sobre los dems. Se distingue del sujeto popular.

EMINENCIA GRIS Sujeto elegido por una figura popular del grupo, pero que es ignorado o incluso rechazado por los dems miembros

del grupo.

IGNORADO Sujeto que emitiendo un n promedio de elecciones, recibe muy pocas o ninguna eleccin por parte del grupo.

OLVIDADO Sujeto que no recibe ninguna eleccin.

DESATENDIDO Sujeto que emitiendo muchas elecciones, recibe en contrapartida muy pocas elecciones de los dems.

RECHAZADO Recibe muchos rechazos del grupo. Puede distinguirse entre rechazado parcial y rechazado integral. El parcial

recibe ms rechazos que elecciones, el integral nicamente recibe rechazos.

SOLITARIO Sujeto que no emite ninguna eleccin aunque puede ser elegido.

ESTRUCTURAS INTERGRUPALES

DADA O PAREJA Configuracin sociomtrica formada por dos individuos que se eligen mutuamente.

CADENA Sucesin de elecciones entre varias personas, sin que necesariamente exista reciprocidad entre ellas.

CLIQUE Estructura compuesta por tres o ms sujetos que se eligen mutuamente entre s (A-B, A-C, B-C, B-A, C-A, C-B)

TRINGULO Cadena de elecciones que unen a tres elementos del grupo. Si las relaciones son recprocas y los miembros del

grupo no mantinen otras relaciones recprocas con los restantes miembros del grupo, se habla de clique

INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS (DESDE LA PG. 205 HASTA LA PG.208).

El ndice de prerencia social (n de elecciones recibidas menos n de rechazo recibidos) suele utilizarse para resumir el estatus sociomtrico del adolescente. Desde el punto de vista del diagnstico, tan importante como la constantacin de las elecciones/rechazos y percepciones de eleccin/rechazo, es indagar los motivos que llevan a los miembros de un grupo a realizar las diferentes elecciones. Recogiendo aportaciones de diversos autores (Moraleda, Lzaro, Daz-Aguado) ofrecen las siguientes observaciones:

Cuando un alumno obtiene una o ms elecciones, no puede considerarse aislado. Hay que considerar la expansividad del alumno en funcin de los valores del grupo al que

pertenece (los escoge para trabajar). Si su expansividad muy baja se indagar las causas, igual que se rechaza a muchos compaeros.

Las amistades pueden descansar sobre factores puramente accidentales (estar sentado desde principio de curso juntos) que pueden ser a veces ms determinantes que las mismas caractersticas psicolgicas.

Los alumnos estrella suelen ser lderes pero hay que distinguirlos de otros alumnos a los que se aprecia por su compaerismo pero sin influencia sealada en el grupo. El grupo sigue a los cabecillas aunque no los acepte.

Los alumnos populares tienden a el

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