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47ANTHROPOLOGICA/AO XXVII, N. 27, diciembre de 2009, pp. 47-73

la rianza y eduain infanti omouetin oia, potia y otidiana:una etnorafa en barrio popuarede gran Bueno Aire

laura santin

RESuMEn

Detro de las ciecias sociales se prodjero importates avaces

respecto al coocimieto de las formas cltrales de la criaza

la edcaci ifatil. Si embargo, e el setido com tambi

e parte del discrso acadmico, persiste importates redccio-

ismos qe o hace ms qe retomar solo algos aspectos del

cidado ifatil. E el sigiete artclo os propoemos aalizar

los procesos las relacioes qe atraviesa las iiciativas ligadas

co el cidado la edcaci ifatil e cotextos marcados por

la desigaldad. Para ello os basamos e los registros de tipo eto-

grfico qe realizamos e barrios poplares del Gra Beos Aires,

Argetia. Como daremos ceta co el alisis, las iiciativas

ligadas co la socializaci edcaci de los chicos qe vive

e las barriadas poplares se defie e tramas de iterveci a

cargo de actores sociales qe icle rebasa a las istitcioes

esperables para ello. nos referimos a actores qe defiimos comosociales polticos e tato prodce sigificados sobre la

edcaci e viclaci co distitas dimesioes de la vida social

e el marco de relacioes sociales atravesadas por el poder.

Palabras clave: criana, educacin infantil, barrios populares, vidacotidiana


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LAURA SANTILLN / La crianza y educacin infantil como cuestin social, poltica y cotidiana

chidrearin and eduation a oia, poitia and everyday

matter: an ethnoraphy of poor neihbourhood in the uburb

of Bueno Aire

SuMMARy

Importat advaces have bee made i the social scieces with

respect to or derstadig of cltral variatio i forms of

childrearig ad edcatio. However, commo sese ad certai

academic discorses are persistetl redctioist i takig ol some

aspects of childhood ito cosideratio. I this article I aalze the

processes ad relatios that srrod activities related to childcare

ad edcatio i cotexts of marked social ieqalit. The aalsis

is based o ethographic fieldwork i poplar eighborhoods of

Greater Beos Aires, Argetia. I demostrate how the socializa-

tio ad edcatio of childre livig i poor eighborhoods are

embedded i etworks of itervetio that deped o diverse social

actors that iclde bt also exceed the bods of the istittios that

might be expected to relate to this sector. These actors, discssed as

social ad political, prodce meaigs that refer to edcatio i

its coectios to differet dimesios of social life, i a frameworkof social relatios that are shot throgh with power.

Ke words: childrearing, early childhood education, urban popularneighbourhoods, everyday life


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INTRODUCCIN

En el siguiente artculo nos proponemos analiar un conjunto de iniciativasligadas con la criana y la educacin infantil que tienen lugar en barrios popula-res del Gran Buenos Aires, en Argentina. Nuestro inters es poner de relieve, atravs del registro etnogrco, los contenidos eminentemente sociales, polticos

y cotidianos de un cmulo signicativo de deniciones y prcticas que distintos

actores colectivos realian respecto al cuidado de los nios.En nuestras indagaciones en terreno, una de las cuestiones que relevamos

es que las iniciativas dirigidas a nias y nios sobre todo aquellos que vivenbajo condiciones de desigualdad social incluyen un conjunto amplio y diver-sificado de prcticas y sujetos. Se trata de una presencia que por cierto desafacualquier intento de delimitar la criana y la educacin infantil a institucionesespecficas (como son la escuela y la familia) y a formas sociales predetermi-nadas (y reducidas muchas veces a hechos naturales o instintivas respecto alcuidado de los nios).

Dentro de las ciencias sociales, se han producido importantes avances respectoal reconocimiento de las formas culturales y cambiantes que adquieren la crian-a y la educacin en contextos histricos y sociales determinados (Mead 2006,Fonseca 1998, Schepper-Hughes 1999). Ello no implica, sin embargo, que en elsentido comn y tambin en parte del discurso acadmico persistan importantesnaturaliaciones que no hacen ms que retomar algunos aspectos de la criana yel cuidado de la infancia y dejan afuera a otros.

En la literatura especialiada que circula en nuestra regin, es frecuente, por

ejemplo, que las referencias a la socialiacin y la formacin de las generaciones


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jvenes se circunscriban a instituciones que son relevantes pero no por elloexclusivas en nuestras sociedades, como son las familias y los espacios formalesde educacin (academias, universidades, escuelas). Sin desmerecer el lugar queocupan los espacios escolares y domsticos para el cuidado infantil, el problema

parece estar ms que nada en la forma esttica, ahistrica y a-relacional en queestas instituciones son descritas; como si no tuvieran relacin con el contexto, nicon el papel activo (y ya no determinado a una cultura de origen, ni capitalsocial) de los sujetos que las integran.1 Como correlato, es usual que las prcti-cas educativas queden tambin naturaliadas, mostrndolas en la mayora de lasocasiones bajo sentidos pretendidamente universales, consensuados y por fuerade arenas de poder y disputa

Se trata por cierto de postulados que, segn consideramos, siguen cierta l-nea de continuidad con matrices discursivas ms amplias, forjadas en la historiamoderna y occidental. Como sabemos, en cada momento histrico la atencina la infancia ha implicado un conjunto de actores y prcticas que estn social-mente determinados. Con la modernidad, en las sociedades industriales, no solose produjo la legitimacin de actores especficos (como la escuela y la familianuclear) sino de prcticas adecuadas para el cuidado infantil. Es importantedecir que, en buena medida, las prcticas ligadas con el buen cuidado y la

responsabilidad parental (referidas al aseo, la alimentacin, la vestimenta, laatencin a los nios) que cobraron mayor legitimidad son las que en su mayoracorrespondieron a las elites. Esto implic la descalificacin que continua deformas de criana y educacin ms annimas, populares, pertenecientes a lossectores subalternos.

Consideramos que la inclinacin a describir los procesos de socialiacin yeducacin de la infancia tomando a priori a instituciones y un conjunto prede-finidos de rasgos encierra como riesgo dar por sentadas formulaciones que ms

bien son hegemnicas y no necesariamente atentas a las apropiaciones locales.Al menos en la bibliografa que se difunde en los espacios escolares, es frecuenteque las descripciones sobre las formas de criana y cuidado de los nios tomencomo dados trminos y atributos que ms bien corresponden a las clasificacionesdominantes (por ejemplo sobre lo que le corresponde al mbito pblico y alprivado).

1 Para nuestra regin son representativos los trabajos producidos en el marco de institucionesde reconocida trayectoria internacional: ver por ejemplo: Lpe y Tenti Fanfani (2002),

Lpe (2004) y otros: Lever y Jimne (1999), Cervini (2002).


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Desde nuestro punto de vista, uno de los efectos de esta recuperacin no total-mente desnaturaliada2 de la criana y la educacin es la tendencia a inscribir alcuidado y la infancia dentro de un orden moral ms que social y poltico.De algn modo, aun dentro de nuestra disciplina, predominan muchas veces

pero de ninguna manera en la mayora de los estudios juicios de valores yapriorismos antes que las explicaciones o descripciones de los fenmenos que seanalian sobre el cuidado de las generaciones jvenes. No solo predominan los

postulados que prescriben cmo se debe criar a los nios sino que se calificany evalan las capacidades o falta de capacidadde determinados sectoressociales para el cuidado infantil.3 Siguiendo a otros autores, consideramos queen tal caso uno de los desafos de las ciencias sociales consiste en cuestionar

permanentemente las cristaliaciones que producen el sentido comn y tambinel conocimiento cientfico (Bourdieu y Wacquant 1998, Lahire 2006).

En atencin a lo descrito, el objetivo de este trabajo es contribuir, a travs delregistro etnogrfico, al reconocimiento de los complejos procesos y relacionesque atraviesan las iniciativas ligadas con el cuidado y la educacin infantil encontextos marcados por la desigualdad social. Para ello tendremos en cuenta loscruces que se producen entre las trayectorias educativas infantiles y un conjuntode intervenciones que tienen lugar en la vida cotidiana de los barrios de referen-

cia de los chicos. La (hip)tesis que organia el artculo es que en los contextoscontemporneos de desigualdad y transformacin social, las iniciativas ligadascon la socialiacin y criana de muchos nios y nias que viven en las barria-das populares se definen en tramas relacionales de intervencin social, a cargode actores sociales que incluyen y rebasan a las instituciones esperables paraello (como la escuela y el hogar). Nos referimos a actores que definimos comosociales y polticos, en tanto concretan las iniciativas relativas al cuidadoinfantil en el cruce de distintas dimensiones de la vida social (la vida cotidiana,la urbana y la barrial) y en un campo de fueras determinado, y que puja por lafijacin de sentidos. Asimismo, se trata, como veremos, de sujetos colectivosque, en ese marco de correlacin de fueras, recuperan y a la ve recrean senti-dos hegemnicos respecto, entre otros, a las ideas sociales sobre io biecidado y la resposabilidad paretal.

2 Bajo la definicin de desnaturaliacin estamos aludiendo, como lo postula una vastabibliografa dentro de la teora social crtica, al ejercicio de cuestionamiento y discusinde la naturalidad con que muchas veces se asumen las formas organiativas de las so-ciedades, olvidando as su gnesis y funciones histricas.

3 Se puede consultar por ejemplo el trabajo de Rodrigo et al. (2006).


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En Argentina, estudios dentro del campo de la educacin hicieron importan-tes contribuciones para entender la construccin de la infancia y sus cuidadosincorporando al anlisis de lo educativo el cruce de lo social, lo poltico, la cul-tura (Carli 2002). Aun as, el inters del presente trabajo es poner de relieve lasdimensiones que quedan muchas veces soslayadas en este tipo de trabajos comoes el plano de la vida cotidiana de los sujetos y el campo de significacin quedesde all se producen en el cruce con los procesos estructurales.

LA PERSPECTIVA DE ANLISIS

El abordaje que presentamos se inscribe dentro de los estudios de la Antropologa

social y la etnografa crtica en educacin. Al respecto, nuestro inters por la cons-truccin socialde las formas de criaza y edcaci ifatiltiene como antecedenteel legado terico de la tradicin comprensivista e interpretativista dentro de las cien-cias sociales: comprender la realidad social como un mundo construido, y dotado desentido, que es interpretado por los hombres en su cotidiano vivir (Giddens 1987).En el estudio que realiamos, la criaza la edcaci no son entendidas comofenmenos dados, sino ms bien como espacios de setidos disptadosen el queintervienen distintos actores, en nuestro caso, la escuela, centros comunitarios, las

familias, referentes barriales, que interactan en contextos locales especcos.El anlisis que sigue recupera con particular inters la tradicin de la etno-

grafa educativa latinoamericana. Esta perspectiva, que toma aspectos centralesdel pensamiento gramsciano, incursiona en las relaciones que se producen entrelas tramas de significados con otras dimensiones, entre ellas la historia, la vidamaterial y poltica; los procesos estructurales y tambin la relativa autonoma delos procesos locales (Rockwell 2009).

Con el fin de lograr una articulacin ms o menos acabada entre las distintasdimensiones de la vida social, incorporamos un conjunto de categoras tericasy analticas. En la investigacin que realiamos result muy relevante el uso dela categora de traectorias (de vida, educativas) en una versin revisada de lasformulaciones usuales. La bibliografa sobre traectorias es diversa y abarcatrabajos provenientes tanto de la sociologa, la antropologa y las ciencias de laeducacin. En los trabajos sobre educacin, el empleo de trayectorias suele res-tringirse, o bien al anlisis de las entradas, salidas o permanencia de los nios y

jvenes en el sistema escolar (Chain Revuelta 1993), o a la situacin biogrficade los sujetos, en trminos de la reconstruccin exclusiva de sus narrativas

(Konterllnik y Jacinto 1997).


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En el anlisis que presentamos, por contrapartida, partimos de entender (a)las traectorias edcativas como recorridos experienciales y de apropiacindel conjunto de prcticas ligadas con la criana, la educacin y la formacinen la vida de un sujeto, que tiene lugar a partir de mltiples relaciones (con elcontexto y con otros actores sociales) y en base a los cursos de accin de quieneslos protagonian (Santilln 2007). Esta conceptualiacin tiene como influencialas reflexiones que Michel de Certeau vertiera sobre el uso de trayectorias en losanlisis referidos a la cultura y las sociedades contemporneas. Para el autor, losanlisis que focalian sobre las trayectorias deberan trascender la tendencia de

pensarlas como sucesin de situaciones. Ms bien constituyen una sucesindiacrnica de puntos recorridos, un cruce de movilidades que en ningn caso

deberan soslayar las operaciones de los sujetos (de Certeau 1996). Desde estaperspectiva, el anlisis de trayectorias (de vida, educativas) implica incluir, ade-ms del inters por el aspecto biogrfico del individuo, una conceptualiacinrenovada de prcticas y modalidades de accin que suponen la apropiacinde los sujetos de un lugar propio.

Para el abordaje que traemos aqu tomamos como recorte el trabajo de cam-po que venimos realiando desde el ao 2001 en un conjunto de asentamientospopulares ubicados en los distritos de Tigre y San Fernando, en la zona Norte

del Gran Buenos.4

La metodologa empleada durante la indagacin combina laobservacin participante con entrevistas en profundidad. Las reflexiones que pre-sentamos se fundamentan en los registros que realiamos en distintos momentosy espacios (escolares y no escolares) de los barrios de referencia. En simultneocon la observacin, nos basamos en un conjunto de entrevistas cualitativas quehemos realiamos a nios y adultos. La mayora de estas entrevistas siguieroncomo perspectiva el enfoque biogrfico (Berteaux 1999). En el anlisis que sigueretomamos los registros surgidos principalmente de 15 entrevistas realiadas anios y 30 a adultos.5

Sobre la base de este material, el artculo se organia en tres apartados te-mticos. En primer lugar, nos dedicaremos al reconocimiento de algunos nudosfundamentales que encierran las trayectorias educativas infantiles que relevamos.

4 Se denomina Gran Buenos Aires al conglomerado urbano formado por la Ciudad de BuenosAires y 24 partidos del Gran Buenos Aires. Esta ona se caracteria porque en ella se con-centra un tercio de la poblacin total de nuestro pas, Argentina (total del pas: 36.260.130habitantes, segn censo 2001).

5 Doce entrevistas fueron realiadas a padres o tutores de los nios, cinco a educadores y

trece a referentes barriales y /o pobladores.


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Luego nos centraremos en el anlisis en profundidad de los rasgos que asumenlas iniciativas en torno de la criana y la educacin por parte de actores socialesvinculados a los barrios de pertenencia de los nios. Por ltimo nos remitiremos adesplegar el carcter poltico y tambin cotidiano de los procesos de intervencinde la infancia que presentamos en los anteriores apartados.

LA CRIANzA Y LA EDUCACIN INFANTIL DESDE LASTRAYECTORIAS DE LOS NIOS (UNA INTRODUCCIN)

Cuando nos propusimos, en el ao 2001, explorar las trayectorias y las iniciativasligadas con la educacin infantil en los barrios de la periferia del Gran Buenos

Aires, nuestros primeros contactos fueron con los nios y tambin los educa-dores, sobre todo en los espacios formales de enseana.

En los barrios que investigamos, las escuelas de educacin bsica constituyenprcticamente los nicos espacios formales de escolariacin. Tambin prepon-deran jardines de infantes para los nios de tres a cinco aos, no as escuelasde nivel secundario, y menos del nivel superior y universitario. Los barrios queseleccionamos para la investigacin, si bien se ubican en la ona en donde seconcentran los niveles ms altos de riquea del rea metropolitana, se tratan de

asentamientos marcados por la pobrea y falta pronunciada de recursos. A diferen-cia de los principales centros urbanos de la ona, en estos barrios muchas de lascalles son an de tierra, y los servicios de electricidad, gas y agua son recientes.Los centros de salud no llegan a abastecer las demandas de la poblacin. Losespacios ligados al esparcimiento son escasos, y los de consumo se restringen a

pequeos almacenes y kioscos (todos levantados en domicilios particulares) parala venta de golosinas y nmeros de lotera.

En las barriadas populares de nuestra regin la escuela ocupa un lugar sig-nificativo para la experiencia formativa infantil. Y esto es importante resaltar,sobre todo en momentos en donde los cambios sociales, polticos y econmicosde la regin contribuyeron en la emergencia de discursos que aludieron, a vecesde modos totaliadores, al declive de las istitcioes moderas.

Las escuelas que conocimos se encuentran, en su mayora, ubicadas en laentrada de los barrios, cerca de las rutas que conectan a los asentamientos conotros centros urbanos. En la mayora de los casos, los vecinos tuvieron muchoque ver en el levantamiento de los establecimientos escolares. Sobre todo se tratde la intervencin de hombres y mujeres de clase trabajadora, quienes accedieron

entre los aos cuarenta y sesenta a la compra de los terrenos a precios populares


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y que pretendieron asegurar con la edificacin de las escuelas no solo el cumpli-miento de la educacin bsica y obligatoria de sus hijos sino a dar prestigio alos barrios (Santilln 2007).

En la actualidad, los chicos realian, en la mayora de los casos, un brevetrnsito para llegar a la escuela. No es el caso de las nias y de los nios que sonenviados a los colegios por fuera del barrio por ser considerados ms prestigio-sos. Pero veamos algunos de estos trnsitos que realian los nios. Los mismosson relevantes por cuanto ponen de relieve un conjunto significativo de actoresy relaciones sociales que se ligan con la criana y educacin infantil, y sobre losque nos dedicaremos en este artculo:

En el barrio Reconquista, uno de los tantos barrios de la conurbacin metro-politana, la partida de Yamila hacia la escuela, comiena unos minutos antesde las 8 de la maana.6 Es la primera que se despierta en la familia. Yamilatiene nueve aos y vive con sus seis hermanos y sus padres, Raquel y Alberto,en una casa a medio terminar. En esta familia, Yamila encabea la caminataa la escuela. Ella lleva de la mano a Alexis que cursa su 1 ao. Detrs deellos van Jorge (de 7 aos), Daniel (de 11 aos) y Juan (de 12 aos). A ellosles gusta ir despacio y juntarse con ms amigos en el camino. Raquel, lamadre de esta nia, saldr unos minutos ms tarde para dejar a Ramn enel jardn, donde permanece en doble jornada. Luego aprovechar para hacer

varios trmites mientras los chicos estn en la escuela. En varias oportunida-des la cruamos a Raquel cuando se diriga al centro de salud a buscar turnosmdicos o para retirar la bolsa de mercadera que entrega Accin Socialdel municipio. Es usual que Raquel se retrase ms de lo calculado a su hogar,son varias las ocasiones en las cuales se detiene a hablar con algunos de susvecinos sobre todo con aquellos que, por una cuestin u otra, tienen algu-na participacin activa en el barrio e intercambia con ellos ideas, no solosobre la falta de dinero y trabajo, sino tambin sobre la salud y la criana delos chicos.

Hay que decir que en estos barrios, la partida de los chicos a la escuela cons-tituye los primeros movimientos del da. La mayora de ellos, como Yamilay sus hermanos, llegan a la escuela sin la presencia de los adultos. A pesar de

6 El siguiente relato pertenece a nuestra tesis de doctorado y se basa en los registros realiadosentre el ao 2002 y 2005 y que consistieron en una serie de observaciones, entrevistas en

profundidad y charlas informales que mantuvimos con los nios y los pobladores de losbarrios. No pretende ser representativo de la realidad de los nios que habitan en esta onadel conurbano, sino que la intencin es exponer aspectos de la cotidianeidad que sus pro-tagonistas destacaron como significativos. Los nombres que aparecen fueron modificados

con el fin de preservar la identidad de quienes son mencionados.


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que las escuelas quedan en las inmediaciones de los domicilios particulares,los maestros suelen sealar esta falta de acompaamieto como una muestrade desiters paretalpor el cuidado de los hijos. Los maestros ms antiguos,

a la ve, aoran los tiempos en que los tutores, no solo acompaaba a los ni-os a la escuela sino, que los trasladaba alzdolos para evitar que ensucienlosgardapolvos blacos con el barrial que es comn que se produca en estaona ubicada en las inmediaciones del ro Reconquista.

Para otros chicos y chicas del barrio, como dijimos, el recorrido hacia la es-cuela es ms extenso. En los ltimos aos creci la proporcin de nios queson enviados por sus padres a las escuelas mejor consideradas del distritoy que suelen ubicarse fuera del barrio. Esto implica que deben cruar puentes,avenidas y rutas con poca sealiacin para llegar hasta la escuela. En los

puntos de interseccin entre los barrios y localidades, la hora de entrada ysalida de la escuela marca un gran movimiento de nios portando su guarda-polvo blanco y mochilas.

Sin embargo, estos no son los nicos recorridos que suceden en los territoriosque conocimos. Una mirada ms atenta nos pone frente a otros trnsitos ycursos de accin de los nios y nias que habitan las villas y asentamientos dela conurbacin. Son varios los chicos que, como Juan, Camila y Daro, se diri-gen temprano a la maana al centro de apoyo escolar que la capilla del barrioorgania en la parte ms interna del mismo. All como sucede en otros centros

comunitarios que se levantaron en los barrios populares, los chicos recibirn,a contra turno de la escuela comn, ayuda para hacer los deberes escolares.Tambin un complemento alimentario y actividades de recreacin.

En la vida de Juan, un adolescente de 12 aos que conocimos, el apoyoescolar es muy importante. Juan asiste a la escuela del barrio, pero repititercero y quinto grado porqe o estdiaba.Desde pequeo tambin asisteal apoo escolardel barrio. En el apoo escolar, segn nos cuenta Juan, seencuentra con algunos chicos de la escuela y con otros del barrio. Ah, entreotras cosas, aprendi varios contenidos propios de la escuela y tambin a

trabajar en arte y actividades prcticas. La entrada de Juan al centro de apoyoescolar no signific necesariamente que l revirtiera los problemas escolares.Sin embargo este adolescente siente que el apoyo es un lugar muy signifi-cativo. All puede hablar, igual que con algunos maestros de la escuela, de losproblemas y acontecimientos del barrio.

Hubo momentos en los cuales Juan se alej del centro de apoyo escolar. Enesos perodos, que fueron cortos en el tiempo, l asisti a las actividades queorgania en el barrio una cooperativa para la formacin de oficios. Su madre,que participa de un grupo de mujeres del barrio, logr que lo integraran aun

cuando no tena edad para ello. En la cooperativa van chicos adolescentes,


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muchos sin terminar la escuela y que esperan all aprender un oficio. Juanva (a) probar seguir el secundario, Marta, la mananera de su cuadra yalo asesor para que siguiera los estudios en la Escuela Tcnica que cuenta el

distrito.

En simultneo con estos recorridos, despus de que sale de la escuela, esteadolescente se dirige al meredero que pusieron cerca de su casa. En el me-rendero Juan se encuentra con otros chicos del barrio y tambin con adultos.Los merenderos son sitios en donde los chicos reciben un complemento ali-mentario (mate cocido, leche, y pan) despus de la salida de la escuela. Estnorganiados por vecinos, ya sea a partir de algn movimiento social, polticopartidiario o por el mismo gobierno local. Aun cuando en los merenderos nosobresalga la presencia de profesionales (sin descartar que ello suceda) Juan

traslada algunas de sus preocupaciones al espacio del merendero. Muchasde estas preocupaciones estn referidas a la escolaridad. Si bien los merende-ros no son sitios pensados para complementar a la escuela, es usual que Ma-ra, la vecina a cargo de este espacio, ayude a Juan a resolver algunas cuestio-nes de la educacin formal. Tambin all se hablan sobre algunos sucesos delbarrio, muchos ligados con el consumo de estupefacientes y la delincuencia.Mara no solo charla estos temas con los chicos, sino que suele asesorar a lospadres sobre cmo criar a los chicos y tambin a los adolescentes, sobre todoen los tiempos actuales qe vive el barrio. Si bien esto era algo, que segnMara, siempre reali, ahora que abri el merendero no deja de dar consejos

y charlar con sus vecinos.

A contrapartida de los estudios que restringen la educacin infantil sobretodo de aquellos que pertenecen a las clases subalternas a recorridos linea-les, y solo ligados con la escolariacin formal y el hogar, las experienciasformativas de muchos de los chicos se encuentran atravesadas por un abanico porcierto amplio de sujetos colectivos, heterogneos entre s. Esboadas, en formaintroductoria, algunas de las trayectorias infantiles: Quines son en definitivalos actores que intervienen en ellas? Qu contenidos asume por parte de losactores mencionados la criana y educacin infantil? En los prximos apartados

buscamos documentar a partir del registro en profundidad algunas aristas de lasiniciativas ligadas con la educacin de los nios que llevan adelante distintosactores colectivos.


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LA CRIANzA Y LA EDUCACIN INFANTIL EN LA TRAMA DEINTERVENCIN DE ACTORES SOCIALES (Y POLTICOS)

Para avanar en un conocimiento que intenta ser informado y no reduccionis-tasobre la criana y la educacin infantil resulta sugestivo, en primer lugar,detener la mirada sobre el mbito domstico de los nios. Es usual que, tanto enlos espacios formales de escolariacin como en cierta bibliografa especialiada,el grupo de origen/familiar de los chicos sea tenido en cuenta, casi exclusivamente,

para medir el xito o fracaso de una buena criana y socialiacin.Esta percepcin del lugar de la familia como condicin para los aprendi-

ajes tiene como contracara la sensacin de la ausenciay falta de compromiso

e inters familiar en la educacin de los nios. Se trata de representacionesfuertemente arraigadas y que en buena medida tienen como sustento la concepcingeneraliada en nuestra regin de que las familias de los sectores populares llevanadelante sus iniciativas ligadas con la criana y educacin arrastrando consigoun conjunto fijo de pautas tradicionales, basadas en la falta de informaciny conocimiento pertinente. Por cierto que muchos trabajos, en la misma lneade indagacin que presentamos aqu, abonan elementos para cuestionar estasgeneraliaciones (Neufeld 1997, Fonseca 1998, Cragnolino 2000, Achilli 2003,Cerletti 2005).

Los grupos domsticos que viven en los barrios que investigamos estnatravesados por condiciones de vida profundamente pobres. La mayora de loshabitantes se encuentran an en la actualidad desempleados o bajo relacioneslaborales precarias. Un nmero importante de ellos desarrolla actividades comocuentapropistas. Las changas en albailera, pintura, plomera y jardinera son

parte de los oficios que intentan recuperar algunos ex trabajadores del mercadoformal. Prcticamente en su totalidad, las familias que tomamos en cuenta parael anlisis son receptoras de diversos subsidios estatales vinculados con la ali-

mentacin, la desocupacin y la asistencia a la pobrea.Las iniciativas sobre la criana y la educacin por parte de los padres que

entrevistamos se destacan al menos por dos cuestiones. En primer lugar, lejosde ser homogneas e idnticas entre s, las definiciones y prcticas sociales querelevamos sobresalen por su diversidad y por tomar elementos de distintos uni-versos simblicos (y materiales). A contrapartida de las versiones que insistenen la permanencia intacta de pautas tradicionales, los tutores de los nios fueroninsistentes en demostrar su inters y compromiso parental, apelando para

ello a modos de criana y cuidado que estn fuertemente avaladas en nuestras


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sociedades (entre ellas, mantener a los nios limpios, cuidarlos de las malascompaas, enviarlos regularmente a la escuela, acompaar la escolaridad atravs de la revisin de las tareas). Ciertamente, estas explicaciones deben leersedentro de un contexto ms amplio de inculcacin de formas adecuadas relativasal cuidado de los nios y que los tutores recuperan activamente en vinculacincon los espacios formales de educacin (Santilln 2006).

Como comentamos en la introduccin, en el proyecto de la Modernidad (urba-na y occidental), las valoraciones sobre el cidado y la edcaci de la ifacia seinstituyeron fundamentalmente en la separacin que se construy entre un espacio

pblico (como la escuela) y un espacio privado (el hogar). Esta separacin (vistaadems como necesaria) no solo estableci, a nivel de las representaciones, una

divisin entre los saberes especialiados (de los mdicos y la pedagoga) ylos saberes legos (ligados a los laos de proximidad, la vecindad y la familia),sino la inculcacin de formas de criana y educacin infantil, que provinieronsobre todo de las elites y se instauraron como universales (Gelis 1992). Se tratade modos de entender los cuidados relativos a los nios (cundo alimentarlos ycmo, las formas de demostrar el afecto, el inters, la atencin y la higiene)que en nuestra regin mantienen fuerte vigencia como parmetro de normalidady bienestar, aun cuando no represente a todas las experiencias sociales.

Junto con lo anterior, un segundo aspecto por remarcar es que, tal como sedesprende de las entrevistas, las definiciones domsticas sobre la educacin infan-til no se restringen, como a veces se suele entender, al mundo ntimo familiar.Como corroboramos en el transcurso del trabajo de campo, los discursos y lasiniciativas parentales acerca de la criana y la educacin de los hijos se tramanal calor de un conjunto denso de vinculaciones que los adultos establecen condiversos espacios y sujetos que claramente exceden el mundo privado de lavida familiar. Nos referimos a actores sociales ligados a distintas dimensiones dela vida barrial, entre otras, la religiosa, el esparcimiento, el acceso a beneficiosestatales y la organiacin urbana. La escuela, por cierto, constituye un mbitorelevante para la difusin de imgenes y expectativas sobre las formas adecua-das de socialiacin infantil. Pero la presencia prolongada en los barrios de lasconurbaciones nos acerc al reconocimiento de un conjunto amplio de sujetoscolectivos que, a la ve que incluyen, tambin exceden a la educacin formal.

En nuestra ona de estudio, por ejemplo, el culto evanglico ocupa un lugarrelevante en las interacciones cotidianas de los pobladores y tambin en las con-cepciones sobre el cuidado infantil. Asimismo, no son menos relevantes los

movimientos de renovacin catlica que desde la dcada de 1980 se afianaron


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en los barrios de las periferias metropolitanas. Movimientos como el Carismticoo los Crsillos de la Cristiadad, fueron reconstruidos en nuestros registros yen los relatos de nuestros entrevistados como un punto de inflexin relevante ytransformador en las ideas sobre la educacin de los nios.

Junto con el espacio de la religiosidad, los espacios de atencin a la infanciay complemento alimentario (como centros de apoyo escolar, comedores ymerenderos) constituyen sitios en los cuales los tutores intercambian parecerese iniciativas ligadas con la educacin y el cuidado con otros adultos por fuera delmbito domstico. Segn nuestros registros, los referentes de estos espacios, casitodos ellos vecinos del barrio, demostraron, a travs de interacciones cotidianas,ser portavoces significativos para los intercambios de pareceres y recomendacio-

nes sobre la criana y la socialiacin infantil. En esta produccin de nocionessobre la educacin infantil tambin son muy significativos los vecinos que tienencomo funcin, dentro de la cotidianeidad barrial, la distribucin de los beneficiosque integran las polticas de tipo compensatorio. Las mananeras, por ejem-

plo, distribuidoras de los beneficios del Plan Ms Vida,7 suelen dar informacindetallada, no solo sobre los subsidios que los padres estn en condiciones desolicitar, sino sobre las escuelas de la ona y tambin otros espacios que seranaconsejables que los nios concurran.

El listado de actores que intervienen en las iniciativas y prcticas ligadas conla educacin de los nios a nivel barrial contina. Pero en este trabajo, la intencinno es lograr una enumeracin completa de los actores, sino aludir ms bien a sucondicin y naturalea. Al respecto, como expusimos en la introduccin, lo quenos interesa es poner de relieve el carcter social y tambin poltico de losactores que intervienen en las trayectorias de los nios. Y aunque esto parecauna obviedad, nos interesa remarcarlo porque estamos intentado correr el reco-nocimiento de la educacin y el cuidado infantil del registro de lo natural,lo ntimo y lo interpersonal.

Pasemos entonces a argumentar. En primer lugar, consideramos que se tratade la intervencin de un conjunto importante de actores que son sociales porqueaun cuando se inscriben en la cotidianeidad barrial y mantengan relativo ano-nimato (es decir, no forman parte de las agencias estatales ni de la burocracia

7 El Programa Ms Vida es un programa del Ministerio de Desarrollo Social de la provincia deBuenos Aires que consiste en la entrega de alimentos bsicos a grupos econmicamente desfa-vorecidos que tengan hijos hasta los seis aos y/o embaraadas, y realia diversas actividadesde prevencin en salud y acciones comunitarias a travs de una red integrada de Trabajadoras

vecinales, beneficiarios, instituciones barriales, gubernamentales y no gubernamentales.


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oficial), no se encuentran aislados ni desligados de relaciones sociales msamplias. Es decir que son sujetos colectivos cuyas interacciones, basadas en la

proximidad, la vecindad y/o el parentesco, se configuran, como veremos, en elmarco de relaciones que incluyen distinto peso de influencia y poder.

En segundo lugar, son actores que tienen, explcita o implcitamente, inge-rencia en la criana y educacin infantil, y en simultneo intervienen en otrasdimensiones de la vida barrial. Con ello queremos decir que son instituciones yactores que quis sobresalgan por su inters explcito en el cuidado de los chicos(como sucede con los centros de atencin a la infancia o los centros de ayudaescolar), pero tambin resaltan por articular prcticas que en realidad se ligancon otras esferas sociales (como la vida religiosa, la reproduccin cotidiana y la

organiacin urbana, entre otros).Sobre la base de estos rasgos y desde ese lugar (como sujetos colectivos y

sociales) son actores que contribuyen en la difusin de nociones y prcticas sobreel cuidado infantil articulando complejamente sentidos (dominantes y no) respectoa algunos ejes fundamentales. Como ya fuimos delineando, algunos de estos ejesestn referidos a los significados que adquieren, en los contextos contemporneos,un nio bien cuidado y la responsabilidad parental.

Los espacios dedicados a ofrecer apoyo escolar a los nios, y que quedaron

reflejados en las trayectorias que expusimos con anterioridad, son muy elo-cuentes para dar cuenta de esta construccin local y a la ve dinmica desentidos. Los centros o talleres de apoyo escolar se encuentran en buena partede las villas y asentamientos del Gran Buenos Aires. Estn a cargo de actoresmuy heterogneos entre s, tales como estudiantes universitarios, voluntarios dela iglesia catlica, militantes polticos, referentes barriales. Con el tiempo, estasexperiencias fueron adquiriendo una mayor sistematiacin y difusin pblica.Si en un inicio la ayuda para realiar la tarea escolar se produca de modo msespontneo, luego los modos de intervencin comienan a ser el producto delos debates e intercambios que se enlaan con movimientos ms amplios, entreellos el campo de la educacin popular.

En estos espacios comunitarios hay un conjunto importante de situaciones yrelaciones que abonan elementos para una construccin local, pero no por ellodesarticulada de procesos ms amplios, sobre la criana y la educacin de losnios. El acercamiento a loscentros y talleres de apoyo escolarde las periferias dela Metrpolis nos aproxim, en tal caso, al reconocimiento de una configuracinde infancia que, segn consideramos, presenta sentidos diferenciales respecto

de los que, por ejemplo, an predominan en la escuela de enseana comn. No


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nos referimos a un simple cambio de denominacin, sino a cmo en los centroscomunitarios de atencin a la infancia se ponen en juego otros modos de com-

prender y modelar la condicin de io y su entorno.En estos centros, junto con el trabajo pedaggico, se despliega un conjunto

de actividades desde las cuales los chicos y chicas dejan de ser nombrados comoalmospara ser interpelados como ios y, en buena medida, como niossjetos de cidado.8 En nuestro trabajo de campo, la preparacin de festividades,las salidas extraescolares, la rememoracin de determinadas trayectorias infantilesy los intercambios que cotidianamente los voluntarios y maestros llevan a cabocon los chicos fueron elocuentes para esta exaltacin de la iez.

De ningn modo estamos sosteniendo que las perspectivas de los responsables

de estos centros sobre los nios y como veremos tambin sobre la responsabi-lidad parental sean homogneas. Como lo hemos corroborado, en una mismaorganiacin confluyen visiones que al mismo tiempo aluden al nio como caren-te, en riesgo, receptor de polticas compensatorias y tambin como sujeto dederechos. Muchas veces se trata de distintas definiciones que cruan el discursode un mismo maestro o responsable de las iniciativas y que segn consideramosno implican una mera superposicin, sino que conllevan el arrastre de anteriorestradiciones proteccionistas y de caridad y su actualiacin en el cruce con los

discursos que incorporan las organiaciones no gubernamentales (ONG).En diversas ocasiones, los sentidos relativos al cuidado y la educacin de losnios que forjan los maestros comunitarios siguen ms linealmente las proposicio-nes socialmente aceptadas y entran en conflicto con algunos pareceres parentales.Las asociaciones comitarias dirigidas a la infancia realian su trabajo imbuidasde un fuerte mandato de compenetracin con las realidades de los sectores msdesfavorecidos de la sociedad. Pero a la ve, y siguiendo muchas veces tambinlos lineamientos provenientes de la Convencin Internacional sobre los Derechosde los Nios.9 los maestros consideran que resguardar a los nios de algunos

peligros es su deber y obligacin.

8 Esto no quita restar importancia a la alusin que los maestros comunitarios hacen en susdiscursos de la visin del nio como sujeto de derechos, ni que se esfuercen por trabajar

por ellos. Los maestros insistentemente aluden a la necesidad de preservar el bienestar yautonoma del nio.

9 Nos referimos sobre todo al postulado del inters supremo del nio que es entendido demaneras muy diversas en las organiaciones y escenarios concretos que trabajan con nios.Segn lo hemos registrado, es usual que el inters supremo quede asociado a prcticasde esparcimiento, alimentacin, juego que son tpicos de las elecciones que en general

realian las clases medias y altas.


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En el cumplimiento de estos postulados sobre el cuidado, los maestrossuelen batallar contra prcticas que no son propias, pero s frecuentes en los

barrios, como la participacin de los nios en el trabajo domstico, en actividadesde cuentapropismo y el pedido de dinero en la calle. Todo un conjunto de cues-tiones que por cierto entran en tensin con la percepcin que muchos familiaresde los nios y los propios nios tienen sobre esas mismas prcticas. Hayque decir que estas tensiones generan en los educadores populares sentimientosencontrados, muchas veces de frustracin por la dificultad que les presenta equi-librar el inters puesto en respetar los valores de la cultura de los chicos y losenunciados que se difunden desde el paradigma de la proteccin y los derechosde la infancia.

Es importante decir que las consideraciones sobre el nio bie cidado y laresponsabilidad paterna y materna, circulan tambin, con rupturas y continuidades,en el resto de los espacios y actores que mencionamos prrafos atrs. Ahora, paraseguir avanando, una ve reconocidos al menos sucintamente, algunos de losactores y las prcticas que se ponen en juego respecto al cuidado y la educacininfantil a nivel barrial, nos preguntamos cules son las condiciones de posibilidad

para que emergieran algunos actores sobre otros? En tal caso, con qu procesosse liga la presencia de los actores que mencionamos? En el siguiente apartado nos

interesa aludir principalmente al carcter que dimos de la criana y educacininfantil como cuestiones vinculadas con movimientos ms amplios, que tendrnque ver con las formas en que se tramitaron y tramitan a nivel barrial procesosque son sociopolticos y tambin territoriales.

LA CRIANzA Y LA EDUCACIN INFANTIL COMO CUESTINPOLTICA (Y COTIDIANA)

En el apartado anterior nos dedicamos al reconocimiento de un conjunto de actoresque de un modo u otro intervienen en las trayectorias educativas infantiles. Deaqu en ms nos interesa profundiar en el reconocimiento de la participacin deestos sujetos colectivos, a partir de las prcticas y relaciones que ponen en juego,en procesos cuya naturalea es social y tambin poltica, en tanto aluden, como ve-remos, a la disputa por ocupar y reorganiar determinados espacios de poder10.

10 Aludimos a lo poltico en un sentido amplio, aunque no por ello inespecfico. En elplantemiento que seguimos, la dimensin de lo poltico no queda anclado a los aparatos

de gobierno ni del Estado, sino que se liga con los procesos y las relaciones, vinculadas con


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Para este reconocimiento es necesario advertir, en principio, que la presenciade los actores y espacios que mencionamos para la zona Norte del Gran BuenosAires no es aarosa. Por el contrario, se liga con procesos que son propios de los

barrios de referencia y que en simultneo se vinculan con cambios ms generalescomo los que se viven en nuestra regin respecto, por ejemplo, a las relacionesentre lo pblico y lo privado. En lo que sigue desarrollaremos algunosde estos aspectos. Y si bien los mismos se ajustan al caso que hemos elegido,consideramos que su registro es relevante por cuanto contiene procedimientos yrelaciones aplicables a otros contextos y referentes empricos.

En nuestra ona de estudio, la presencia de los actores y las prcticas quedescribimos en el apartado anterior se explica principalmente a partir de dos

movimientos. Uno de estos movimientos est marcado por los procesos de or-ganiacin urbana que tuvieron lugar en esta franja del conurbano y que fuerontambin una caracterstica de otras onas de la regin. En simultneo con ello, la

presencia de un conjunto diverso de actores sociales se vincula con los procesosde intervencin estatal que desde las ltimas dcadas se ponen en juego en nuestro

pas. Como desarrollaremos algunos prrafos ms adelante, nos referimos a la im-plementacin de polticas estatales que sobresalen por su carcter compensatorioy por atravesar la cotidianeidad barrial a partir de su gestin, principalmente,

en el territorio local. Es claro que estos dos movimientos no estn desligadosentre s, aun cuando para el anlisis los trataremos por separado.Un conjunto de estudios han aludido a cmo la educacin formal estuvo

ligada con procesos de organiacin urbana y el surgimiento de pueblos,centros urbanos, as como parajes rurales (Neufeld 1997, Cragnolino 2000). Ennuestro pas, Argentina, la educacin formal fue tempranamente una cuestin deEstado y tambin un tema de preocupacin de distintos actores de la sociedadcivil (incluidas las familias). Los barrios de las periferias metropolitanas noestn exentos de este movimiento activo referido a la construccin de demandaseducativas. Mientras, como expusimos, los primeros pobladores intervinieron,entre los aos cuarenta y sesenta, en el levantamiento de las escuelas comunes, loscentros comunitarios de apoyo escolar que referimos en el apartado anterior, porejemplo, se ligan con los procesos ms cercanos en el tiempo, de asentamientoy toma no legal de terrenos.

distintas formas de poder (entre ellas la estatal) y con la disputa por el acceso a espacios ydimensiones que se entienden relevantes para la organiacin de las sociedades (Gledhill

2000).


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En nuestra ona de estudio, como ocurri en otras onas del Gran BuenosAires, durante las dcadas de 1980 y 1990 tuvo lugar la toma y posesin masivay no legal de tierras. Estos procesos de asentamiento son significativos porquealuden a la presencia de sujetos y prcticas especficas que emergen en funcin dela organiacin barrial y que se relacionan tambin con la educacin. Los protago-nistas de las tomas son grupos de familias que llegan desde distintos puntos y quesufren, como ya expusimos, procesos severos de precariacin socioeconmica.Pero tambin acompaan a la ocupacin de tierras otros sectores, que se caracte-rian, entre otros, por intervenir por fuera de los canales tpicos de representacinen nuestro pas (por ejemplo ligados a los partidos polticos tradicionales).

Algunos de los actores que se destacan son, entre otros, cuadros de base de

la Iglesia catlica que comienan a participar en los barrios populares a travsde formas renovadas de interpelacin del laicado. Lo harn, en buena medida,a travs de programas de animacin comunitaria inspiradas en la teologa de laliberacin, y tambin por medio de formas ms moderadas de intervencin pastoraly social vinculadas con la denominada teologa de la cultura.11

Como lo pudimos recuperar en nuestra indagacin en terreno, el levanta-miento de los centros de apoyo escolar de las conurbaciones, se vincula con lademanda de los pobladores que se asientan y organian y tambin con la

actuacin de representes de base de esta histrica institucin en nuestro pas.En las reuniones que se organiaban en los asentamientos, los vecinos, ademsde la lectura de la Biblia, fueron vidos para discutir los problemas del barrio y

buscar soluciones. Junto con la preocupacin por la obtencin de los servicioscolectivos (como el tendido legal de la lu, agua potable, mejorar el acceso delas calles) y la regulariacin dominial de las tierras, tambin hubo lugar para

pensar en el levantamiento de espacios dirigidos a los nios.Con el fin de conducir con xito los reclamos y las demandas a las corres-

pondientes agencias del Estado, hay que decir que las relaciones que los pobla-dores establecieron con los representantes de la Iglesia (voluntarios de Critas,feligreses y clrigos) fueron muy importantes. En simultneo, por cierto, estas

11 En esta ona del conurbano la prctica pastoral y por (d?)efecto las iniciativas en torno ala edcaci y cidado de los iosse vinculan con la implementacin de un programa deanimacin comunitaria denominado Nueva Imagen de Parroquia. Este programa, ligadocon las posturas postconciliares del Vaticano II, ya en la tendencia ms moderada de fines delos aos setenta, consisti en la implementacin de un trabajo pastoral organiado a travs dedeterminados niveles de insercin en el espacio local y con estructuras claramente delimitadas

de participacin a travs de la conformacin de CEB (Comunidades Eclesiales de Base).


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vinculaciones implicaron consigo formas de regulacin y modelacin de lasconductas familiares. De hecho, el levantamiento de los espacios comunitarios

para la atencin a la infancia tuvo como motor, adems del inters de los pobla-dores, el diagnstico que las voluntarias de Critas y algunos clrigos realiaronsobre la desidia de las familias y la falta de capacidad para llevar adelantela criana y educacin de los hijos.

Entre las formas de regulacin que se pusieron en juego, se destacan lasrecomendaciones que varias de las voluntarias de la Iglesia dieron a las madresacerca de los horarios de las comidas de los nios, las pautas de limpieay el cuidado personal. Tambin se trat de decisiones sobre la educacin delos nios, los problemas de salud y el be cidado que en ocasiones implic la

supeditacin de las decisiones parentales. En la experiencia de los barrios queinvestigamos estas prcticas de modelacin y control tuvieron lugar a travs deformas afables, en el marco de relaciones didicas y vecindad.

Sin posibilidad aqu de detallar todos los aspectos que encerraron las interac-ciones que los tutores de los nios pusieron en juego con los referentes barrialesde la Iglesia, nos interesa volver sobre las vinculaciones entre las iniciativaseducativas y los procesos sociopolticos que tuvieron y an tienen lugar en los

barrios indagados. Al respecto, consideramos que el registro de los procesos de

organiacin urbana son por cierto relevantes para nuestro anlisis, pero no puedeexplicar por s mismo la dinmica de estructuracin de las acciones puestas enjuego.

Por ello, un segundo aspecto que es importante mencionar en relacin con cmose configuran las intervenciones relativas al cuidado de los nios en los barrios dela periferia, es el referido a los procesos de intervencin estatal. Como sabemos,en nuestra regin de Amrica Latina, desde la dcada de 1970 se produjeronimportantes cambios en el modelo de actuacin del Estado. Sintticamente estoscambios pueden resumirse en el pasaje del paradigma previamente dominante de lossistemas de bienestar de acceso universal y redistributivo de las polticas socialesal modelo de privatiacin, subsidio a la demanda y focaliacin (Duhau 2001).

En consonancia con este movimiento, un rasgo de las ltimas dcadas es elcorrimiento hacia el territorio local (de los barrios) tanto de las demandas, comode los conflictos y las intervenciones del Estado y las agencias de la sociedadcivil (como las ONG y organiaciones populares). Hay que decir que en este

proceso se tornaron relevantes un conjunto de actores y sujetos colectivos, queya estaban presentes en los barrios, pero que comienan a participar a travs de

nuevos modos de intervencin y relaciones.


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Los vecinos a cargo de los espacios de complemento alimentario, tambinaquellos vinculados a la distribucin de los beneficios estatales (las mananeras,los referentes de los planes por desocupacin), los educadores populares son, juntocon los tcnicos del Estado, pieas claves en esta nueva gestin de las polticas.Su presencia se torna ciertamente relevante para el anlisis que trajimos aqu porcuanto, como lo han demostrado diversos trabajos, los programas sociales no seinscriben linealmente en el territorio local, sino que ms bien, su concrecin sevincula con las mediaciones que producen los sujetos que en ellos intervienen(Neufeld et al. 2002). Es decir que la distribucin de los recursos y la coberturade los beneficios en los barrios no son aspticas a las valoraciones y expectativasque los actores ponen en juego sobre la base de relaciones sociales cotidianas.

En funcin de ello es que insistimos en poner atencin, junto con la dimensinsocial y poltica de los procesos que aludimos, a la dimensin de la vida cotidiana,

por cuanto las intervenciones sociales en torno de la educacin de los nios noacontecen en el plano de las macroestructuras, sino al calor, como estamosviendo, de interacciones que se juegan da a da en los espacios inmediatos de

pertenencia. Como seala Agnes Heller (1994), la cotidianeidad es una dimensinfundamental, esencia del acontecer de la historia, y en donde se juegan, endefinitiva, los procesos de reproduccin social.

Esta mirada sobre lo cotidiano que traemos aqu no implica reforar la inscrip-cin de la criana y la educacin a la esfera de lo ntimo y lo privado, asuntoque hemos cuestionado. Las relaciones de parentesco, vecindad y proximidadmedian en la resolucin de diversas problemticas que son propias de los barrios,entre ellas la educacin y el cuidado de los nios. Sin embargo, y a contrapartidade cmo lo desarrolla la bibliografa especialiada, muy pocos eventos y prcticascotidianas ligadas con la criana y educacin de los nios estn libres de negocia-ciones y tensiones, ligadas a jerarquas, relaciones de poder y conflictividad.

De hecho, muchas de las tensiones y conflictos a los que nos referimos sejuegan justamente al calor de la implementacin de las polticas estatales. Comohan sealado otros estudios, en las ltimas dcadas, en el marco de los procesosde redefinicin del Estado, las polticas sociales comienan a configurarse comoinstrumentos centrales en la organiacin de las sociedades contemporneas(Shore y Wright 1997). Se trata, por cierto (entonces), de una nueva orientacinde las polticas que actan sobre y a travs de la agencia y la subjetividad, ytambin como formas siempre reactualiadas de tecnologas del poder (Shorey Wright 1997).


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Al respecto, en el contexto barrial, hoy por hoy, beneficiario y mediador(de los Programas sociales) comparten momentos de interaccin y sociabilidadque, a diferencia de otras formas de implementacin de las polticas, rebasan entiempo y espacio la situacin concreta de la entrega de los recursos. Como desa-rrollamos en otro trabajo, uno de los efectos de estas formas de relacionamientolocal, ms de las veces ligadas con la educacin de los nios, es sin duda unasuerte de perfeccionamiento de los procedimientos sociales de la evaluacindel merecimiento del beneficio recibido (Santilln 2007).

En nuestro pas, como en otros de la regin, la recepcin de los beneficiossociales (como cubrir la alimentacin, una discapacidad) tiene como contracarala necesidad de contraprestacin y tambin merecimiento. En programas

compensatorios que, por ejemplo, involucran de lleno a los nios (como el PlanMs Vida) el merecimiento, segn lo registramos, se mide a partir de un conjuntode tems que vuelven sobre las nociones que ya mencionamos relativas a unnio bien cuidado y tambin la responsabilidad parental.

En las decisiones que toman las mediadoras de los programas compensato-rios pesa mucho que los padres demuestren ser responsables con los nios. Lasmediciones locales sobre el cuidado infantil se basan en un conjunto de construc-ciones que de ningn modo se restringe a la inventiva individual de quien entrega.

Tal como lo pudimos relevar a la hora de evaluar el merecimiento, las vecinas,referentes de los programas a nivel barrial, recuperan esquemas de preferenciasque circulan a nivel social y que son coincidentes, en trminos generales, con losvalores socialmente dominantes acerca de qu es el descanso, el trabajo, lahigiene domstica y la demostracin de inters y afecto sobre los nios.12

Lo importante a destacar es que se trata de la reproduccin y recreacin devaloraciones dominantes sobre la criana y la educacin, pero que se traman enel plano de la cotidianeidad de la vida de los sujetos. Y en ese plano se producencontinuamente rupturas y tambin continuidades sobre diferenciaciones queson clave en la educacin y criana como son, entre otras, las separaciones entrelo pblico y lo privado.

Como lo fuimos registrando, y a modo de ejemplo, los nios reciben coti-dianamente el complemento alimentario y otros beneficios relaticionados con

12 Segn los mediadores de programas sociales con quienes conversamos, desde su punto devista, un receptor no est en condiciones (o sus condiciones son muy dudosas) de recibirla ayuda si se levanta tarde, no tiene limpios a los hijos, no lleva a los nios seguido a lasalita, no los llevan en forma y tiempo a la escuela y si no demuestran afecto ni inters en

los nios.


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la salud en las escuelas, mientras que muchas prcticas ligadas con la misma(aprender determinados valores ligados a la ciudadana y contenidos pedaggicos)ocurren en espacios barriales, comunitarios y poco formaliados. Esto no quitaque en el marco de las interacciones cotidianas y en la construccin de juiciosde valores las diferenciaciones y estipulaciones de lo que le corresponde a cadacual (lase al mbito pblico y al privado) se mantengan con sentidos muy si-milares a los que fueron forjados en la modernidad. De all que a nivel barrial, ymuchas veces por parte de los propios vecinos, muchos padres sean denunciados

por su falta de responsabilidad por no cumplir en tal caso con obligaciones queson consideradas de su incumbencia (como dar de comer, garantiar el caladoy la vestimenta de los nios). Esto sucede, en simultneo; estos mismos padres

se encuentran imposibilitados, a partir de la profundiacin de la desigualdad, acubrir estas necesidades en el hogar. Por cierto todo un conjunto de cuestionesque, muchas veces imperceptibles desde las agencias gubernamentales, sucedenen los planos informales de la cotidianeidad de los barrios.

REFLEXIONES FINALES

En los barrios que investigamos, ubicados en la periferia Norte del Gran Buenos

Aires, referentes barriales, educadores populares, voluntarios, participan, juntocon la escuela y los grupos domsticos, en la construccin de nociones e iniciativasen torno del cuidado y la educacin de los nios. El reconocimiento etnogrco

de estos actores y sus prcticas desafa por cierto cualquier tentacin de analiarlas iniciativas ligadas con la criana y la educacin infantil estableciendo a priorilas instituciones, acciones y lugares en donde se ponen en juego las experienciasformativas.

Las experiencias formativas de buena parte de los chicos y chicas que vivenen las barriadas populares se traman en la intervencin de actores que connota-mos como sociales y polticos. Como lo describimos, son actores sociopolticosque intervienen en la construccin de sentidos sobre la educacin infantil, en elmarco de las interacciones que establecen entre s, y que en simultneo, participande un campo disputado y no necesariamente consensuado de significadosy relaciones de poder.

Nos estamos refiriendo a una trama compleja de intervencin alrededor de lastrayectorias educativas de los chicos que, constituida por diversos actores, surgefundamentalmente al calor de los procesos actuales de coflictividad, desigal-

dady resarcimieto que intentan las polticas sociales. Pero esto no sucede de


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cualquier modo, sino que las intervenciones tienen lugar bsicamente en el planode la cotidianeidad barrial. Desde all, los distintos sujetos, a partir de prcticassociales cotidianas, construyen sentidos relativos a la buena educacin y laresponsabilidad parental.

En esta construccin de sentidos, los referentes barriales (mananeras, edu-cadores, representantes de la Iglesia) recuperan formulaciones muchas vecescoincidentes con las dominantes (porque vuelven sobre sentidos, como vimos,fuertemente validados en nuestras sociedades sobre el cuidado infantil y quefueron configurados al calor del consejo de las elites) pero que aplican acontextos particulares y a travs de maneras intersticiales, no necesariamenteformales ni oficiales. Como vemos, el dominio de las prcticas relativas a la

criana y la educacin de los nios constituye una dimensin que no se restringea las instituciones tradicionales, ni sigue linealmente a las separaciones que forjla modernidad entre un mundo pblico y uno privado.

En el planteamiento que trajimos aqu no fue nuestra intencin presentar lasdimensiones de lo social, lo poltico y lo cotidiano como esferas diferenciadas.Seguimos a John Gledhill cuando desarrolla que en las sociedades occidentalesla autonoma de lo poltico, por ejemplo, es una de las dimensiones ideolgicasclaves de la modernidad (occidental) que no deberamos tomar como un hecho

objetivo (Gledhill 2000). Como lo anunciamos en su momento, la referencia ehincapi que hicimos de los actores mencionamos como sociales, polticosy tambin actuando en el nivel de lo cotidiano, tiene que leerse en el contextode discusin que abrimos a las lecturas que vuelven sobre la educacin y elcuidado infantil como hechos naturales o tributarios de un orden moral,ms que como dimensiones ligadas con la construccin y el cruce de relacionesde poder.

Tampoco nuestro inters ha sido situar esquemtica y apriorsticamente a lacriana y educacin infantil en el campo de lo social y lo poltico, sino advertir,en tal caso, cmo en los contextos contemporneos de desigualdad y transfor-macin de las formas de intervencin social, la criana y educacin de los nios

y sobre todo de los nios de sectores subalternoses una cuestin en crecientepolitiacin y atravesamiento de diversos sectores de la sociedad.


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