3. gaia - gipuzkoa · 3. taldea, feed-back positiborako eta erabakiak hartzeko partaidetzarako...

Hezkuntza Soziopertsonala.

69

3. Gaia Taldea, trebetasun eta balio soziopertsonalen garapenerako tresna eta testuinguru gisa. M. Angeles de la Caba.


70


71

Aurkibidea

Sarrera 72

Helburuak 74

1. Taldearen ikusmoldea, Hezkuntza Afektiboaren ikuspegitik 75

2. Taldearen kohesioa, ikaskuntza soziopertsonalerako bide gisa 76

2.1. Talde-kohesioa mugatzen duten oinarrizko elementuak 76

2.2. Kohesioaren garapenerako planteamendu hezitzaileak 76

2.2.1. Talde-kohesioa baldintzatzen duten faktoreak 77

2.2.2. Kohesioaren garapenerako lagungarriak izan daitezkeen

planteamendu hezitzaileak, hasierako faseetan. 77

2.2.3. Ondorengo faseetako planteamendu hezitzailea 79

3. Taldea, feed-back positiborako eta erabakiak hartzeko partaidetzarako marko gisa 81

3.1. Parte-hartzearen helburuak 81

3.2. Talde parte-hartzaileen ezaugarriak 81

3.3. Parte-hartzearen baldintzatzaileak 82

3.3.1. Parte-hartzaileen eskemak 82

3.3.2. Erresistentzia-mekanismoak 84

3.3.3. Taldeetako koordinatzaileen zeregina 86

4. Taldea, gaitasun soziopertsonalak garatzeko tresna eta bitarteko gisa 87

5. Talde-teknikak 87

5.1. Talde-dinamikaren teknikak 87

5.2. Taldekatze-diseinuetan oinarrituriko teknikak 90

5.2.1. Elkarlana bultzatzen duten teknikak 90

5.2.2. Ezagutza estimulatzen duten teknikak 92

5.3. Hezkuntza Sozioafektiborako eta esperientzia-ikaskuntzarako teknikak 94

5.3.1. Jarrera dinamikoen bidezko esperientzia-ikaskuntza 94

5.3.2. Parte-hartzea, eguneroko esperientzian 96

Jarduerak 98

Nork bere burua ebaluatzeko jarduerak 100

Bibliografia 101


72

Sarrera

Taldeko prozesuen garapenerako, gaitasun pertsonalari dagozkion trebetasunen eta balioen

irakaskuntza-ikaskuntza prozesuen garapenerako (maila kognitiboan eta sozioafektiboan)n garapen

sozialerako (komunikazio-trebetasuna, gatazkak konpontzeko trebetasunak....-) eta moralaren

garapenerako testuingurua da taldea.


73

Helburuak (erantzun beharreko galderak)

- Zein paper jokatzen du guaren sentimenduak edo “talde-identitateak”? Zergatik da

garrantzitsua Hezkuntza Afektiboaren ikuspegitik? Zeintzuk dira kontuan hartu

beharreko alderdiak “talde identitatea” lantzen denean?

- Zein da Hezkuntza Afektiboan parte-hartzeak betetzen duen papera? Zeintzuk dira

talde parte-hartzailea definitzen duten ezaugarriak? Zeintzuk dira parte-hartzeko

helburuak planifikatzerakoan kontuan hartu beharreko baldintzatzaileak? Zein da

hezitzaileen papera parte-hartzea estimulatzerakoan?

- Zeintzuk dira parte-hartzea bultzatzeko dauzkagun teknika nagusiak?


74

1. Taldearen ikusmoldea, Hezkuntza Afektiboaren

ikuspegitik.

Taldelanaren garrantzia ukatzera inor ausartzen ez den arren,

aldekoak ez diren jarrerak ere aurkitu ditzakegu. Jarrera anbibalenteekin

topo egitea ohikoa da, non talde-lanaren balioa onartzen duten arren,

haren zailtasun praktikoei ematen zaien garrantzia, eta, sarritan,

anekdotiko bihurtzen da.

Dudarik gabe, arrazoiak ugariak dira.

Alde batetik, azken urteotako literatura psikopedagogikoak

adierazten duen bezala, egiaztatu ahal izan dugu, taldean lan egiten

ikasteko ez dela aski beste batzuekin elkartzea, eta talde-laneko

esperientziek sarritan muga eta frustrazio askotara eraman gaitzaketela.

Bestalde, ez dira beti argi ikusten gure esku dauden tresnen

zentzua eta erabilgarritasuna. Errealitate hori nabarmenagoa izaten da,

jomuga Hezkuntza Afektiboa denean.

Egoera horren aurrean, “zer ulertzen dugu taldea hitza

entzutean?” eta “zein tresna eta elementu erabili behar dira trebetasun

soziopertsonalen hedapena errazteko?” galderei erantzun praktikoak

aurkituko dizkioten hausnarketa-jarraibideak eskaintzea garrantzitsua da.

Egia esan, erreferentziazko marko teorikoaren arabera aldatzen

dira talde–lana deritzanaren mugaketa, ikaskuntza-helburuak eta

erabiliko diren estrategien multzoa; baina beharrezkoa da talde–lana

deritzoguna mugatzerakoan eta erabilerarako oinarrizkoak diren

elementuetan akordio-puntu batzuetara heltzea.

Hezkuntza Afektiboaren marko integratzaile batetik, ezagutza

bera banatuz ikasteko aukera eskaintzen duten estrategia multzoari

dagokio talde-lana. Proposamen guztietan, geroz eta sarriago,

erabakiorrak diren bi gai azaleratzen ari direla dirudi:

1. Taldearen kohesioaren garrantzia, ikaskuntza soziopertsonalaren tresna gisa.


75

2. Taldea –feed-back positiboa duen testuinguru gisa–, erabaki-hartzea eta parte-hartzea.

Hori horrela izanik, lehenengo eta behin, dimentsio bakoitza

aztertuko dugu, eta, ondoren, taldearen testuingurua azalduko dugu,

trebetasun/balio soziopertsonalen entrenamendurako marko gisa.

Azkenik, parte-hartzea eta kohesioa erraztuko dituzten oinarrizko talde-

tekniken edo estrategien analisi labur bat egingo dugu.

2. Taldearen kohesioa, ikaskuntza soziopertsonalerako bide gisa.

2.1.Talde-kohesioa mugatzen duten oinarrizko elementuak

Taldearen nortasunaren eta kohesioaren garrantzia guaren

sentimenduak duen garrantziaren ikuspegitik ulertzen da. Guaren

sentimendua, niaren sentimendua edo norberaren nortasuna bezala,

funtsezko hiru faktoretan zehaztu edo bana daiteke. Faktore horiek

honako hauek dira:

2.2. Kohesioaren garapenerako planteamendu hezitzaileak

Taldekotasun-sentimenduak, onarpenak eta kontrolak, guaren

zentzu bat sortzen dute, zeinak batasun kohesiodun eta emankor

bihurtzen baitu taldea. Horregatik, hori ikaskuntza eta garapen

soziopertsonalerako testuinguru bat izatea nahi badugu, beharrezkoa da

guaren sentimendua sendotzea.

a) Taldekotasun-sentimendua; taldeko

kideak taldearen zati sentitzen diren, harekin

identifikatzen diren eta lotura afektiboak garatzen

dituzten neurrian sortzen da.

b) Onarpen-sentimendua; hau da,

baliagarri sentitzea, taldean onartzen eta aintzat

hartzen diren funtzio batzuekin eta paper batekin.

c) Kontrol-sentimendua; partaidetza- eta

eragin-sentimenduak sortzen ditu talde-prozesuen

martxarengan.


76

2.2.1. Talde-kohesioa baldintzatzen duten faktoreak

Logikoa denez, helburuen eta testuinguruaren aldatuko da hori

egiteko modua. Izan ere, ez da gauza bera testuinguru informal eta ludiko

bateko taldea, eta testuinguru formal bateko –non lanaren helburuak oso

mugatuta baitaude–taldea.

(Taldeak berak bizi duen unearen arabera ere aldatuko da.

Kohesioari eusteko, beti izango da beharrezkoa parte-hartzaileen

bereizketa-beharraren eta integrazio-beharraren arteko orekari eustea.

Aldi bakoitzean ezberdinak izango dira hezitzaileek egin beharko

dituzten ahalegin zehatzak.

=(“talde-identitatea”)

2.2.2. Kohesioaren garapenerako lagungarriak izan daitezkeen

planteamendu hezitzaileak, hasierako faseetan.

Taldearen sorrera-prozesuak zalantza eta taldekeideen bereizketa

eragiten ditu.. Prozesu horretan, kontuan izan behar da kohesioa

baldintzatzen duen gertaera erabakior bat: gure antzekoa dena positiboki

eta antzekoa ez dena negatiboki balioesteaz gain, iritzi eta sinesmen

desberdinetatik eratorritako disonantzia murrizteko joera du taldeak,

berdintasunerantz presioa eginez.Fenomeno hori behar bezala erabiltzeak

Kohesio–planteamendu

hezitzailea

-Taldekotasun-sentimendua -Onarpen- sentimendua -Kontrol-sentimendua

NOLA????

TALDEAREN HELBURUAK

TALDEAREN HELDUTASUNERAKO

ALDIA

Irakurgaiak: 1) Nuñez, T.; Los certales, F. (1996): "Fases en el desarrollo del grupo “, El grupo y su eficacia, Barcelona, FUB, 34-39. Orr. 2) A. Francia, A.; Mata, J. (1995): Dinámica y técnicas de grupo, Alcalá, Artep, S.A., "La cohesión en el grupo", 41-47. orr.; eta 7.kap: "Los mecanismos de defensa": 110-120.


77

eta hari aurre egiteak eragin zuzena izango du talde-kohesioan. Lotura

positiboak eratzen diren neurrian sortuko da kohesio hori. Hori

eraginkortasunez egin dadin, beharrezkoa da helburuak behar bezala

planifikatzea, lotura afektiboak ezartzea ahalbidetzen duen taldekotasun-

eta identifikazio-sentimendua lortzeko.

Azken batean, kohesioa lortzeko funtsezkoa da elkar ezagutzea –

taldeko elkarrekintza-kalitatea hobetzeko eta taldea ibil dadin

erantzukizuna konpartitzeko–. Lan horretan kontuan hartu beharko da,

kohesioa lotura positiboak eratzetik sortzen dela. Kide bakoitza taldean

seguru egotea eta gainerako kideei buruzko ebaluazio positiboa egitea

ahalbidetzen dute lotura positiboek.

Horregatik, kohesio-helburu horien lorpenerako, gogoan izan

behar ditugun arau edo bide interesgarri batzuk daude, nire ustez

Zentzu horretan, funtsezko helburuak hiru izan

daitezke:

- Egoera berriek dakarten mehatxu-sentimendua

txikitu eta konfiantza-giroa sortzea, segurtasun-giroa

ahalbidetzen duten jarduerak eginez.

- Pertsonek elkarren arteko ezagutza areagotzea.

- Interes komunez jabetzea, taldearen jardueren

oinarri gisa erabiltzeko.

Gomendaturiko irakurgaia: LOPEZ-YARTO (1997) Dinámica de grupos: cincuenta años después. Bilbao: Desclée. 13.kap. Etapas en la vida del grupo: 173-191


78

(Dinkmeyer, 1985; Lickona, 1992):

2.2.3. Ondorengo faseetako planteamendu hezitzailea

Taldeak segurtasunari eta mugei lotutako gutxieneko testuingurua

duenean, prozesu berriak irekitzen dira. Taldekideek elkar ezagutzeko eta

ibiltzeko arauak eta moduak zehaztu ondoren datoz prozesu horiek.

- Elkarrekin bizitakoaren pertzepzioa areagotzeko jarduerak egitea.

Izan ere, pertsonek beren burua niaren alderdi, kategoria nahiz

ezaugarriren bat, edo interesak, arauak, helburuak eta jarrerak

konpartitzen ikusten dutenean, guaren zentzua eta taldearen kohesioa

handiagotzen dira.

-Positiboa denaren onarpena sustatzen duten elkar ezagutzeko

guneak eta denborak ahalbidetzea. Esate baterako, harreman onak

ahalbidetzen dituzten jarduerez jabetzeko, eta atseginak diren eta

talde-lanean sentimendu positiboak eragiten dituzten hitzei eta

keinuei buruz hausnartzeko balio duten jardueren bidez egin daiteke

hori. Zentzu horretan, era berean, gogoan izan behar dugu

konpartitutako gogoko jarduerak egiteak berez duen garrantzia.

-Taldearen topaketa berezko kohesio-jarduera gisa erabiltzea, alderdi

positiboak azpimarratuz eta konponbide posibleak bilatzeko eta

eraikitzeko gune bihurtuz. Horretarako, oso garrantzitsua da jomuga

zehatzak ezartzea, kontsigna positiboetan arreta jartzea –hala nola,

taldearen topaketak lortutako aurrerapenak gogoratuz, eta topaketa

kexa- eta aiene-gune bihur ez dadin ahalegintzea–. Alderdi horiek

jorratu behar dira “hobetzeko zer egin...” kontsignapean. Era berean,

eraginkor izateko, garrantzitsua da arazoak azaltzeko denbora

mugatzea. Azkenik, lortu nahi diren alderdi eta helmuga zehatzak

belioesteko beharra nabarmendu behar da.

Etapa horietan indar handiagoz agertzen da beharrizan-,

interes-, eta iritzi-aniztasuna, eta horien erabilera

erabakigarria izango da taldearen kohesioari eusteko.


79

Norberaren eta taldearen beharrizanak asetzeko elkarreragin-

moduak bilatzetik, zalantza eta gatazka sortzen dira sarritan, batez ere,

beharrizan-, interes- edo/eta iritzi-aniztasunari aurre egiteko baliabiderik

ez dagoenean. Asetzeko era orekaturik ez aurkitzeak dakartza gatazkak

eta frustrazioa.

Taldea unitate funtzional integratu bihurtzen bada, eta taldekideen

beharrizanen eta taldearen beharrizanen arteko orekari eusteko gai bada,

taldeko prozesuek ez dute lanaren garapenaoztopatuko.

Gaur egun, kohesioa ahalbidetzeko kontuan hartu behar

diren alderdien artean honako hauek aipa daitezke:

1. Helburuak ondo mugatuta egotea, taldekideen interesak eta

beharrizanak islatzea eta elkarren artean banatzea. Izan ere, sarritan

areagotzen da tentsioa, arauak eta helburuak –itxuraz zehaztuak–

anbiguoak eta gatazkatsuak izaten baitira.

2. Orekaren beharra, trukeetan eta ekarpenetan.. Trukeetan oreka

hautemateak jarrera positiboak areagotzen ditu; aldiz, elkarren arteko

onura dakarten trukeetan desoreka hautematean gatazkak agerrarazten

ditu.

Garrantzitsua da azpimarratzea, ondorengo etapa horietan, taldearen

kohesioa taldekideek lankidetzarako, komunikazioarako eta gatazkak

konpontzeko dituzten estrategien eta trebetasunen araberakoa izango

dela, eta bai halaber alderdi horiek indartuz eta hobetu daitezen prestatuz

taldeko buru diren pertsonen zereginen araberakoa ere.

Oharra:

Trebetasun horiek gaitasun

sozialari dagokion gaian garatuta daude.


80

3. Taldea, feed-back positiborako eta erabakiak hartzeko

partaidetzarako marko gisa

Taldea, guaren zentzua sortu eta feed-back positiborako eta

erabakiak hartzeko gune bihurtzen den neurrian, trebetasun

soziopertsonalak hobetzeko tresna eta testuinguru ahaltsua izan daiteke.

Beraz, erabakiak hartzean parte hartzea, taldea Hezkuntza Afektiboaren

testuinguru eta tresna gisa aztertzeko beste dimentsio bat dela esan

dezakegu.

3.1. Parte-hartzearen helburuak

Trebetasun/balio soziopertsonalen garapena pertsonen arteko

harremanen testuinguru positiboetan gertatzen delako oinarrizko ideiatik

abiaturik, erabakiak hartzeko, aztertzeko eta eztabaidatzeko erabil

daitezke talde-topaketak. Azken batean, partaidetzaren bidez

prozesuarengan kontrol-sentimendua egon dadin erraztean datza.

Horrek, alde batetik, taldearen kohesioa eta giroa hobetzen ditu, eta, aldi

berean, trebetasun soziopertsonalen ikaskuntza garatzea ahalbidetzen du.

3.2. Talde parte-hartzaileen ezaugarriak

Aztertzeko, eztabaidatzeko eta erabakiak hartzeko –lanari lotutako

gaiei eta arazoei nahiz arazoen konponketari buruz– balio dute talde-

topaketek.. Jarduerak, estrategiak eta joko-jolasak erabil daitezke

pertsonek elkar ezagutu dezaten: entzutea, lankidetza, eta erabakiak

hartzeko eta gatazkak konpontzeko gaitasuna. Era berean, ez da ahaztu

PARTE-HARTZEA= ERABAKIAK

-Prozesuen planifikazio/kontrola -Elkarrekikotasunak arautzeko jarraibideak

Horretarako, ondorengo orientazio-jarraibideak lagungarriak izan daitezke:

1) Hobetzeko jokaerak eta trebetasunen lorpena partaideek proposatzea,

zailtasunen analisitik.

2) Hobekuntza-prozesuen planifikazioan eta kontrolean parte-hartzea

erraztea.

3) Autoebaluazio-prozesuak erraztu, hobekuntza-prozesu jarrai baten alderdi gisa.


81

behar egunerokotasunean parte hartzeko benetako dinamikak

baldintzatuko duela haien eraginkortasuna.

Ikuspegi horien guztien ezaugarri komunen artean honako hiru oinarrizkoenak aipa daitezke:

3.3. Parte-hartzearen baldintzatzaileak

3.3.1. Parte-hartzaileen eskemak.

Parte-hartzea estimulatzeko baliagarriak izan daitezkeen

aipatutako teknikez eta estrategiez gain, kontuan hartu beharreko beste

alderdi batzuk ere badaude; hala nola, taldeak eta lidergoak nolakoak

izan beharko luketeenaren inguruko itxaropenek duten garrantzia.

Garrantzitsua da hezitzaileek haiek kontuan hartzea, partaidetza

sustatzen saiatzen direnean. Zentzu horretan, oso lagungarriak izan

daitezke azterketa soziokonstruktibisten ekarpenak (Selman). Funtsean,

garapen-eskemaz ari gara, zeinak lankide ditugun pertsonen adina kontuan

1. Taldearen gune-antolaketa zirkularra da, kide guztien arteko ikusmen-kontaktua eta

partaidetza-dinamika errazteko.

2. Jokaera-kodeak argi ezartzen eta negoziatzen dira. Zentzu horretan, guztiak ados daude

honako honetan: elkarreraginak erregulatzeko jokabide-jarraibideak argitu beharra dago

hasieratik, funtzionamendu, lankidetza, komunikazio eta gatazka-konponbideen arauak

negoziatuz.

3. Positiboaren erabilera azpimarratzea, estimulazio-sistemaren barruan. Bertan, aurrerapenak

eta ahaleginak belioesten dira. Bide horri jarraituz,, garrantzia ematen zaio kideen arteko

estimulazioa indartzeari, eta lehenengo lan-faseetan, laguntzeko jokaera positiboen erabilera

indartzeko jolas eta jarduerak sartzen dira. Era berean,, talde-pizgarrien erabilera aipatzea

merezi du. Atseginak eta gogokoak diren jardueratan elkarrekin aritzeko aparteko denboraz ari

gara. Horrela, positiboa indartzen da, eta, aldi berean, talde-kohesioa piztu edo ahalbidetu.

Zalantza-izpirik gabe, pertsonok ideia mugatuz eginiko“eskemak”

ditugu, taldeak, taldekide batek nahiz buruzagiak izan behar dutenari

buruz. Argi dago, taldeko elkarrekintzetan ditugun portaeratan eta

itxaropenetan eragina dutela ideia horiek.


82

hartzeko beharra begietaratzen baitigu. Baina, ezin dugu ahaztu, adina

bezain garrantzitsua dela estimulazio-giroa; hau da, ikuspegi ugari izatea

eta egiaztatzea erraztean, esperientzia aberasgarriak ahalbidetzen dituen

estimulazio-giroa.

Eskema

Estadioa Taldea Lidergoa 1 Egoera- taldea Lidergo autoritarioa 2 Taldea, ekintza elkarte gisa. “ekintza atsegingarriak” Liderra, gidari gisa 3 Taldea, elkarte afektibo gisa

lotura afektiboen garrantzia adostasunaren garrantzia

Liderra, bitartekari gisa

4 Taldea, interes elkarte gisa Liderra sendotasuna emateko

Edozein kasutan, badirudi garapenaren lehenengo etapek ikuspegi

egozentrikoa dutela ezaugarri. Ikuspegi horrek taldearen ikuskera

baldintzatzen du, zeina egoerari oso baitago; baita liderraren itxaropena

ere, “nagusikeriazkoa” edo autoritarioa dei diezaiokeguna. Liderrak

egoerak zuzendu eta konpon ditzanespero izatera garamatza egoera

horrek.

Lehenengo aldi hori pasatuta hasten dira agertzen perspektiba

hartzeko gaitasunak –zortzi urterekin-edo– eta, estimulazio-giro egokirik

egonez gero, bilakatuz doazen ulerkera berriak.. Talde-zentzutik –non

loturak jardueratan dauden eta liderrak gidari gisa joka dezan espero

baita– lotura afektiboen balioespena eta adostasuna nagusi diren

ikuskeretarantz egiten da pixkanaka. Ikuskera berri horietan, liderrak

lotura afektiboak eta negoziazioa errazteko trebetasunak izatea espero da.

Azkenik, interes eta helburu komunen elkartea nagusi da

taldearen nahiz liderraren ikuskeran. Banakako eskemez gain, ez dago

dudarik taldeak berak izan dituen esperientziak eta bizipenak

erabakigarriak direla, taldearen zenbait itxaropen ere baldintzatzen

baitituzte.

Irakurgaia: DE LA CABA, M.A (1993) El desarrollo de valores grupales. Lejona: Servicio Editorial


83

3.3.2. Erresistentzia- mekanismoak

EGOERA-FAKTOREAK

Neurri batean, taldeetan beti agertzen diren sentsazioak

norberaren ezaugarriek baldintzatzen dituzte (autoestimu eskasa,

beharrizanen frustrazio-sentimendua, aurretiko esperientzia

negatiboak...).

Halaber, pertsonen arteko talde-harremanen ezaugarriek

funtsezko funtzioa dute. Harremanek beldurrak eta frustrazioak eragiten

dituztenean, harreman horietan parte hartzen duten pertsonen defentsa-

mekanismoak aktibatzendira.

Azkenik, ez da ahaztu behar egoera-faktore batzuen garrantzia;

hala nola, taldearen tamainarena. Izan ere, taldearen tamaina zenbat eta

handiagoa izan, orduan eta handiagoak dira antsietatea eta segurtasunik

eza eragiteko arriskuak. Egoera bat ez dela ulertu edo eskari bat ezin dela

bete sentitzeak defentsarako mekanismoak aktibatzen dituen beldurtze

maila altua eragiten du.

Erantzuteko mekanismoek agerpen zehatz askotarikoak har

ditzakete; horien artean, honako hauek azpimarra ditzakegu:

Taldearen kohesioa areagotu eta parte-hartzea bultzatu nahi

denean, segurtasun ezeko, mehatxuzko eta zalantzazko sentsazioen

aurrean aldaketari aurre egiteko mekanismoek duten garrantzia

gogoan izan behar dugu.

PERTSONARTEKO

ERLAZIOAK

EZAUG. PERTSONALAK

Gomendaturiko irakurgaia:

Gibb (1996): Manual de dinámica de grupos. 3.kap. "Relaciones interpersonales" 26-38 orrialdeak


84

Kasu berezi horiei aurre egiteak bi gauza dakartza: Lehenik, arazoa

berriro kontzeptualizatzea dakar, eta gurpil zoroan ez erortzeko moduari

buruz hausnar egitea. Bigarrenik, benetako arrakastak bermatzea dakar,

laguntza ematea eta taldea garrantzitsua izan daitekeela kontuan hartzea,

eta baita bere jokaeran nahiz lanean laguntza nahi duen pertsonarik ba ote

dagoen galdetzea ere –beti galdetzen, kasu berezirik ba ote dagoen

kontuan hartu gabe–. Noski, badakigu laguntza-beharrik handiena duenak

ez duela lehenengo unean eskatuko.

oldarkortasuna, indibidualismoa, negatibismoa, blokeoa eta kontrakotasuna, zailtasunen areagotzea, arrazionalizatzea, uzkurtasuna eta lehiakortasuna.

Alabaina, hartutako era edozein dela ere, berriro bideratzea beste taldekideen eta hezitzaileen

erantzunen mendean egongo da. Beraz, erabakiak hartzeko eta gatazkak konpontzeko gaitasunak oso

garrantzitsuak dira, eta esperientziaikaskuntzarako jardueren eta dinamiken bitartez hobedaitezke. Hala ere, ez

da ahaztu behar egunerokotasunean parte hartzeak duen garrantzia, jarraian azalduko den bezala.

Funtsezkoa da kontuan hartzea, azterketan eta partaidetzan oinarritutako sistema baten aukerei

lehenengo unean positiboki erantzungo ez dieten pertsonak egongo direla. Hau da, aukera horiek edukita ere,

ez dira pozik agertuko, seguru ez daudelako nahiz esperientzia txarrak bizi izan dituztelako. Aldaketari aurka

egingo diote; aurka egite hori defendatzeko era da.

IRAKURGAIA:. CIRIGLIANO-VILLAVERDE (1997) Dinámica de grupos y Educación. Buenos Aires: Luma 87-105 Orrialdeak


85

3.3.3. Taldeko koordinatzaileen zeregina

Parte-hartzea ahalbidetzeak definiturik dauden zenbait jarrera berekin dituen

dituen zeregin bat barneratzea dakar:

Jarrera horiez gain, norberak garatu nahi dituen gaitasunen eredu

izatearen garrantzia azpimarratzea geratzen zaigu.

Tradizioko teknikez gain, kontuan har daitezke komunikazio-

erabilerarekin lotutako beste batzuk. Komunikazioaren Psikologiaren

ekarpenetan oinarrituta daude teknika horietako gehienak (Fabra, 1994:

54-55).

-Beharrizan eta arduretatik abiatzea

-Ekimenak bultzatu eta talde-lehiaketa nahiz lehiaketa pertsonala dakartzaten

sentimenduak indartu, akuilatuz eta atzeraelikadura positiboa emanez.

-Arazoei buruzko talde-hausnarketa eskatu, eta negoziaziobideak aurkitzen joan,

pixkanaka. Pertsonen eta taldeen garapen-prozesua kontuan harturik egingo da hori.

-Aukerazko ideiak eman, arazoak konpontzen lagunduko duten bideak eskainiz.

Baina, ez ahaztu, autonomia ahalbidetzeak, batez ere, parte hartzen duten

pertsonengandik datozen aukerak aztertzen laguntzea dakarrela.

-Ezagutzak banatzea, eta onena zer den dakienaren eta erabakiak inorekin

kontsultatu gabe hartzen dituenaren joera, jakintsu-papera betetzeko joera, alegia,

gutxitzea.

1) Berriro egitea. Arreta jarri behar da oharkabean pasatu den zerbaiten

gainean, eta beste hitz batzuen bidez errepikatu behar da parte-hartzaileetako

edozeinek adierazi duen eta itxuraz entzun ez dena.

2) Laburpena. Hitzaldi bateko edo batzuetako edukia argitzeko

laburbiltzean datza. Hitzaldi nahasgarriak nahiz luzeak mozteko erabilgarria izan

daiteke, bereziki. “Proposatzen ari zarena da...”

3) Galderak ispilu eran berriro bidaltzea. Kategoria honetan zenbait mota

sar daitezke, baina, mota horietan guztietan, funtsean, galdera bat itzultzen zaio

galdera hori egin duen pertsonari nahiz talde osoari(“ nola ikusten duzu zuk?, zer

egingo zenuke zuk?”).

4) Ahozkoa ez den komunikazioak ematen dizkigun baliabideen erabilera.

5) Umorearen erabilera.


86

4. Taldea, gaitasun soziopertsonalak garatzeko tresna eta

bitarteko gisa.

Balio eta trebetasun soziopertsonalak eragiteko taldeak duen

eraginkortasuna zein den aztertzeko erabiltzen diren ikuspegi

psikopedagogiko gehienek azpimarratzen dute, arrakasta taldean

garatzen diren laguntzazko eta komunikaziozko trebetasunen baitan

dagoela. Era berean, hezitzaileen zeregina ere oinarrizkoa dela esaten

da, trebetasun horiek era espezifiko batean trebatzen baitituzte.

Hori horrela izanik, adostasuna dago eragin positiboak –bai

motibazioarengan eta errendimenduarengan, bai alderdi sozio-

afektiboengan– elkarlana ziurtatuko duten prestakuntza egoki baten

baitan egongo direla esatean.

Lantzen diren trebetasunak, eskuarki, pertsonarteko gaitasunaren

gaian batzen ditugun trebetasunen inguruan mugitzen dira. Hala ere,

gero eta gehiago dira gaitasun pertsonaleko

Trebetasunak aipatzen dituzten pertsonak (autoezagutza,

autoerregulazioa...) . Azken horiek hurrengo gaietan azaltzen dira,

eta, ondoren, talde-teknikak azaltzean, landu beharko liratekeen beste

trebetasun batzuk proposatzen dira.

5. Talde-teknikak

5.1. Talde–dinamikaren teknikak

Talde-dinamiken ikuspegietatik, taldea izugarrizko tresna

hezitzailea dela azpimarratzen da, batez ere, taldeko partaideentzat

gizarte-nortasunerako eta autodefinizio pertsonalerako iturri den heinean.

Alabaina, taldea ezagutzen, balioen eta jarreren ikaskuntza-tresna

izan daitekeela gogorarazten badigute ere, presiobide bat ere badela

adierazten digute, zeinak ez dituen bere eraginak beti era baikor batean

erabiltzen. Zentzu horretan, taldeko prozesuak ulertzeko marko orokor

IRAKURGAIA: FABRA, M.L (1994): Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC - Teknikak:59-140


87

bat eskaintzen digute (kohesioa, parte-hartzea), eta, era berean, “talde-

teknikei” buruzko hausnarketa aberasgarri ere bai.

Tradiziokotzat har ditzakegun eta parte harrarazteko balio duten teknika

asko daude.Talde txikitan azpibanatzea, zeina kontsigna batzuekin bat

baitator (phillips 66, marmar-teknika edo marmarioen teknika, elur-

pilotarena, eta abar), oso ohikoa den baliabidea dugu..

Parte hartzeko teknikak egituraketa mailaren arabera bereizten

dira elkarrengandik. Horrela, parte hartzeko teknika batzuk (foroa,

eztabaida gidatua edo eztabaidatzeko talde txikia) urriki egituratuak dira,

eta, beste batzuk, egituratuagoak.

Oro har, teknikaren egituraketa maila handiagoa da, partaidetzaz

gain beste helburu batzuk lortu nahi badira. Zentzu horretan, esate

baterako, “talde izenduna” teknikaren balio osagarria eta “bi zutabeen

teknika”ren balioa nabarmendaitezke, erabakiak hartzea eta adostasuna

errazteko.

TALDE TXIKITAN AZPIBANATZEKO ERABILTZEN

DITUZTEN TEKNIKAK

Phillips 66

Marmar-teknika/Marmarioaren Teknika

Elur-Pilota

6na pertsonako taldeak egitean datza, funtsean. Haiek 6 minutuz biltzen dira elkarrekin, gai interesgarri bat azaltzeko, eta zer egin edo egin behar dena nola egin erabakitzeko. Ideia birziklatu ondoren, talde txikiagoak eginez edo denbora luze nahiz laburragoaz baliatuz erabil daiteke ideia hori, behar(rizan) berezien arabera (jorratu beharreko kontuaren konplexutasunaren, eta abarren, arabera).

Taldea bikoteka banatzean datza. Bikoteek, ahapeka, gai edo kontu bati buruz zenbait minututan hitz egin behar dute, erantzun, erabaki nahiz proposamen batera iristeko. Phillips 66 delakoaren oso antzekoa da teknika hau; izan ere, teknika haren era murriztu gisa har daiteke.

Marmar-teknika osatzen duen aldaera bat da. Bikoteak talde handiagotan (4nako eta 8nako taldetan) pixkanaka elkartuz joatean datza. Jakinarazi beharrekoa elkarri jakinarazi behar diote haiek, edo/eta eztabaidan aritu, dituzten proposamenak nahiz zalantzak jakinarazteko gero.


88

TALDE OSOAK PARTE HARTZEKO TEKNIKAK

“Talde izenduna” Teknika (1)

“Bi zutabeen teknika” (2)

Gunea Eztabaida gidatua

Taldeko partaideei gai edo kontu bati buruz bururatzen zaizkien proposamenak nahiz iradokizunak bost minututan pentsatzeko eskatzean datza. Lanari, arauei, gatazkei eta abarri buruzkoa izan daiteke gaia. Jarraian hitz-txanda azaldu behar da, non pertsona bakoitzak ideia bakarra adierazi, eta, ideia gehiagorik izanez gero, duen beste ideia bat azaltzeko lehenengo txanda amaitu arte itxaron behar baitu. Prozesu hori errepikatu behar da, beti txandaka, ideia guztiak azaldu arte. Azkenik, ideia guztiak azaldu ostean, ordenatu egin behar dira, esate baterako, batetik hamarrera puntuak emanez.

Funtsean, aukerak ebaluatzeko da teknika hau, eta sarritan erabiltzen da “talde izenduna” teknikaren osagarri moduan. Taldeak ideia guztiak azaldu dituenean hasten da. Orduan, guztiek ikus dezaketen leku bat hautatu behar da (taula, paper handiaren pleguak, arbela...). Ideiak banan-banan idatzi eta balioetsi behar dira. Horretarako, gunea bitan zatitu behar da. Haietako bat “alderdi positibo”ak idazteko erabili behar da; eta, bestea, “eragozpenak” idazteko. Gero, hierarkizatu egin behar dira. Horretarako, parte-hartzaileei eskatu behar zaie haiei puntuak emateko (esate baterako, bost ideia egonez gero, batetik bostera...).

Taldeko kide guztiei ideiak eta iritziak askatasunez adierazteko aukera ematea da gunearen helburua. Taldea, sarritan, pertsona ugarikoa izaten da. Ideia eta iritzi horiek gutxieneko mugekin eta giro informalean adieraztea da helburua. Gunea oso talde heterogeneotan erabiltzeko, beharrezkoa da koordinatzailea txit trebea izatea, erabilera horrek dakartzan arriskuengatik..

Gai bati buruzko ideiak modu formalean trukatzean eta informazioa ematean datza. Hainbat konturi buruz aurrez zehaztutako plan bati jarraiki egiten da. Parte-hartzaileek ideia haiei buruz pentsatzea ahalbidetzen dute kontu horiek. Eztabaida iritzi-inprobisatze huts bihur ez dadin ahalegindu beharra dago. * Komenigarria da parte-hartzaileak hamabost baino gehiago ez izatea. Bestela, azpitaldeak egin daitezke, entrenatutako koordinatzaileekin.

* Hobe da taldea hamabost pertsonakoa baino handiagoa ez izatea. Hamabost pertsonatik gorako talderik badago, hobe da taldeak zatitzea *Jarritako araua garrantzitsua da. Garrantzitsuena guztiek parte hartzea dela argitu behar da. Horregatik, hitz-txandei jarraituko zaie. Era berean, norbaiti hitz egitea dagokionean azaltzeko ideiarik ez badu, txanda pasatzen utz dezake.

* Abantailak eta eragozpenak aztertzen hasi baino lehen, garrantzitsua da ideia bat adierazi duen edo duten pertsonari edo pertsonei hura azaltzeko eskatzea. * Interesgarria da erabili beharreko gunean eta materialen diseinuan pentsatzea, guztiek ideiak ikus ditzaten.

(2) Oharra


89

Azkenik, Teknika Ludikoak daude, eta konfiantza eta ezagutza eragiteko

balio dute. Teknika horiek kontuz erabiltzea komeni da, adierazitako

helburuak eta jarraibideak ahaztu gabe. Taldearen eraikuntzara eta

pertsonarteko harreman on bat mantentzera bideraturik dauden teknikak

aurki ditzakegu hemen; azken baten, hasierako faseetan erabiltzen diren

teknikak batzen dira.

5.2. Taldekatze-diseinuetan oinarrituriko teknikak.

5.2.1. Elkarlana bultzatzen duten teknikak

Lankidetza-ikuspegiaren arabera, etekina hobetzeko tresna da

taldea, eta nork bere egitekoak betetzea bultzatzen duten taldeen

alternatiba gisa sortu zen. Izan ere, talde-lanaz ari garenean, arrunta da

nork bere egitekoak betetzea; baina, egia esan, alde handia dago benetako

lankidetzarekin konparatzen baldin badugu. Talde-lanak baldintza batzuk

bete behar ditu benetako lankidetza izateko; horien artean, hiru

nabarmenduko ditugu:

1.- Benetako talde-lanean, taldekideak bata bestearen mendean daude; mendekotasuna positiboa da, ordea, eta, horrenbestez, taldekide guztien lana ezinbestekoa eta garrantzitsua da helburuak lortu ahal izateko.

2.- Benetako talde-lanean, argi eta garbi ezarrita daude taldekide bakoitzaren erantzukizunak, eginkizunak eta egitekoak.

3.- Talde-lanak hezitzailearen eginkizuna berriz planteatzea ekarri du talde-lanaren diseinuan, jarraipenean eta ebaluazioan.

TEKNIKAK

Talde-lanaren sorreran eta garapenean eragin handiena izan duen

teknika jigsaw (Aronson, 1978) deritzona izan da. Teknika horren bidez –

“puzzle”aren teknika izenez ere ezaguna da– elkarlana lortu nahi da, eta,

horretarako, egitekoa zatitu egingo da, taldekide adina azpiegiteko lortuz.

A B C

D

Ovejero (1990).El aprendizaje cooperativo. Barcelona: PPU


90

Berez, boskoteak edo seikoteak eratuko dira teknika honen bidez;

hasierako faseetan nahastu egingo dira, azpiegiteko bera dutenak

elkarrekin jarriz, eta, gero, nor bere taldera itzuliko da, non bakoitzak

bere azpiegitekoa eramango baitu taldera. Hala ere, materialak puzzle

gisa erabiltzen direlako iraun du gaur arte arrakastatsu teknika honek,

antolakutza-alderdiengatik iraun ordez. Izan ere, materiala zatitzeko

ideiak denborari eutsi dio, eta, esan daiteke, elkarlanerako estrategietan

gehien erabiltzen den baliabidea dela.

Azken urte hautan gehien hedatu diren estrategien artean, ikaste-

taldeen estrategia eta elkarlanerako estrategia nabarmenduko genituzke.

Hala ere, bien arteko aldea lankidetzari eragiteko lehia-pizgarriek duten

eraginean dago.

Ikaste-taldeetan, elkarlanaren eta taldekideen

arteko laguntzaren araberakoa izango da nota. Taldekideek

egitekoak banaturik dituzte, baina elkarri lagunduko diote;

izan ere, nota taldeari jarriko zaio, taldekide bakoitzaren

lorpenak kontuan hartuz. Honen barruan leudeke, besteak

beste, ondoko teknikak: STAD teknika –ebaluazio-sistema

konplexua du, banakako azterketa batean lortutako

puntuazioak taldepuntuazio bihurtzen baitira; baina, horrez

gain, kontuan hartzen dira baita abiapuntu diren emaitzak

ere–; TGT teknikan –azterketarik gabe, akademia-

lehiaketak erabiltzen dira–; eta, azkenik, TAI teknika –

talde-lanean eta banaka, nahasian, bietara ikastea

bultzatzen da–.

Elkarlanerako taldeetako estrategian garrantzi handiagoa

ematen zaio lankidetzari lehia-pizgarriei baino, eta,

sarritan, biak batera jorratzen dira. Dena den,

lankidetzarako bi estrategia horiez gain (eskola-eremuan

esperimentu ugari egin dira) ikerkuntzarako taldeak eta

“co-op co-op” teknika aipatu beharko genituzke, batik-bat

goi mailetan eta unibertsitate mailan erabiliak.


91

Lankidetza-ikerketako ahaleginik handienak lankidetza-estrategien

ondorioak aztertzeari begira egin dira; eta, egoera nahiz baldintza egokienak

zeintzuk diren esatea erraza ez den arren, zenbait datu interesgarri lortu dira.

5.2.2. Ezagutza estimulatzen duten teknikak

Gizarte-elkarrekintzaren eta talde-lanaren garrantzia

nabarmendu dute ikuspegi soziokonstruktibistek. Ikuspegi horretatik,

ezagutza-gatazka indartzeko egituratu behar den tresna da taldea.

Konstruktibismoaren ideia nagusia da, Gatazkak bizi izateko aukeren

pean daudela garapena eta ikaskuntza. Izan ere, gatazkak edo

kontraesanak izanez gero, eskemak egokitu eta berregituratu egin behar

ditugulako, baina, hori giro estimulagarrietan gertatzen da, ikuspegiak

kontrajartzea errazagoa baita horrelakoetan.

Ikuspegi horiek talde-lanaren indarra ulertzeko moduan egin

duten funtsezko ekarpena, hain zuzen ere, haien eraginkortasuna non

dagoen aztertzea da. Emaitza zehatzen artean, bi azpimarratu behar

ditugu:

Lehenik eta behin, esan gabe doa ikaste- taldeen estrategia eta

lankidetza-estrategiak elkarrengana hurbildu direla

metodologiaren aldetik. Era horretara, elkarlana oinarri duten

tekniketan ere, materialak puzzle gisa ematen eta taldekide

bakoitzari dagokion erantzukizuna ematen hasi dira duela

gutxi, nota-konbinazioaren bidez –norbanakoarena eta

taldearena-, lanak ebaluatzeko orduan. Bigarrenik, egin diren

ikerketen emaitzak ikusita, hainbat estrategia pedagogiko

erabiltzea komeni omen da, taldearen estadioaren eta

garapenaren arabera. Taldeen arteko nolabaiteko lehia oinarri

duten elkarlanerako estrategiak baino egokiagoak izan litezke

elkarlanerako estrategiak, batez ere hasierako faseetan eta

asteetan, taldeak oraindik nortasunik ez duenean.


92

Izan ere, marko integratzaile bat eraikitzeko planteamendu horiek egindako

ekarpenik onenetako bat eraginkortasun-baldintzak aztertzea da, talde-elkarrekintzatik

aurrerapena etor dadin (taldeek homogeneoen aurrean duten eginkizuna eta taldeko

eztabaidetan gertatzen diren elkarreraginen egitekoa da).

Alde batetik, egiaztaturik dago elkarrizketetako transakzio mailak

eta trukeak islatzen dutela zein egoeratan egiten den aurrera eta zeinetan

ez (Berkowitz, 1985). Taldekideen arteko transakzio maila altua denean,

era nabarmen batean egiten da aurrera; hutsuneak edo kontraesanak

aztertzeko nahiz besteen arrazonamendua arrazonamendu zabalago

batean integratzeko analisia eta arrazonamendu kritikoa erabiliz lortzen

da hori. Aurrerakada ez da hain handia, baina bai kontuan hartzeko

modukoa, iritzien trukea elizitazio-estrategietan oinarritzen denean –esate

baterako, laburpena, informazioa eskatzea nahiz informazioa argitzeko

eskatzea eta feed-back-a–. Azkenik, ez da ia aurrera egiten trukea iritziak

ondoan jartze hutsean oinarritzen denean.

1) Elkarrengandik aldentzen diren ikuspegiak giro lasai eta esanguratsuan aurrez

aurre jartzea erabakiorra da, garapen kognitiboan (logikoa, gizartekoa nahiz morala izan)

gertatzen diren aurrerapausoak azaltzeko, elkarlanean aritzen denean, eta gizarte–

elkarrekintzari dagozkion estrategiak erabiltzen direnean.

2) Arrazonamendu autonomoa eraikitzeko, beharrezkoa da hezitzaileak akuilatze

kognitiboari dagozkion esperientziak eskura jartzea, akuilatze horiek gatazka

soziokognitiboa ekarriko baitute; beste era batean esanda, ikuspegiak kontrajarri beharko

dira.

Lehenengo, taldekatze

homogeneoen aurrean,

taldekatze heterogeneoen

garrantzia azpimarratzen da.

Bigarren, taldekideek eztabaidatzeko darabiltzaten

estrategiek eta euren arteko harremanek

garrantzitsuagoak dirudite taldekatzeko moduak

baino.

Oharra

Arrazonamendu eta gaitasun desberdinak dituzten taldekidez

osaturik dagoena da talde heterogeneoa, eta antzeko

gaitasunak dituzten taldekidez osaturik dagoena, homogeneoa..


93

Bestalde, kasu batzuetan aurrera zergatik egiten den eta ez beste

batzuetan zergatik ez den egiten ulertzen laguntzeko erabakigarria izan

liteke taldeetan sortu ohi den giroa. Kasu batzuetan, ez da alderik sortzen,

guztiak ados daudelako –sarritan eztabaidarako materiala ez delako

egokia izaten-, nahiz harreman-alderdiengatik –konformista edo atsegina

izatearren, nahiz norbaitek bere ikuspuntua besteen gainetik ezartzen

duelako–. Horrelakoetan, nekez egin daiteke aurrera .

5.3. Hezkuntza sozioafektiborako eta esperientzia-

ikaskuntzarako teknikak.

5.3.1. Jarrera dinamikoen bidezko esperientzia-ikaskuntza.

Esperientzia-ikaskuntzaren bidez, garapen pertsonala eragiteko

testuinguru gisa erabiltzen du taldea Hezkuntza Afektiboak.

Ikaskuntzabide eta eduki bihurtzen da esperientzia pertsonala.

Esperientzia-metodologia (esperientzian oinarrituriko

metodologia), norberaren esperientziaren erabileratik abiatuz ezagutzak,

balioak, jarrerak eta sentimenduak aztertzean datza. Ondoren, beste

metodo aktibo batzuen bidez, esperientzia horiek beste pertsona

batzuekin banatzen dira. Eginbehar horretan, hiru osagai nabarmen

daitezke:

Taldearen elkarrekintzan eta miaketan laguntzeko teknikak ugariak dira, baina bi kategoria

egin genitzake.

Horiek biek egiazko bizitzako ideiak eta sentimenduak miatzeko

aukera ematen digute, ideia horiek antzeztuz. Role-playing-ean, gidoi

1. Jarduera praktikoa: hasieran talde txikietan lantzen da, eta, gero, talde

osoan.

2. Prozesuari buruzko hausnarketa. Estrategia askotarikoak erabil daitezke

horretarako, baina, gehienetan, kasuen analisia izaten da abiapuntua, role

playing-aren eta/edo eztabaidaren bidez nahiz jolasaren bidez.

3. Aztertutakoa finkatzeko, sendotzeko eta erabiltzeko jarduerak.

ROLE PLAYING

ETA


94

txikiak antzeztu behar dira; gidoi horiek gehiago edo gutxiago egituratuta

egon daitezke.

Askoz ere teknika egituratuagoa eta konplexuagoa da drama,

baina baita aberasgarriagoa ere. Gehienetan, narrazio landua izaten da,

pertsonaien istorioak lotzen dituena, eta role-playing-ean ez bezala,

pertsonaiak konplexuagoak dira norbereganatzen duten papera baino.

Ildo horretan, bada, garrantzi handia ematen zaie emozioei, izaerari,

harremanei eta bitxikeria txikiei. Ingurunearekin ere gauza bera gertatzen

da: oso ondo zehazturik dago; gertakizunen lekuak nolakoak diren, eta

noiz eta zergatik garatzen diren erabat mugaturik dago.

Nolanahi ere, eguneroko bizitzako egoerak antzezten dira bi

tekniketan, eta, garrantzi handia ematen zaie eragingarritasun-baldintzei,

jolasetik eta bitxikeriatatik haratago doan miaketa sakonaren bidez eta

ahalik eta etekinik handiena atereaz miaketa sakona ziurtatuz.

Eragingarritasun-baldintzen artean, ondoko hirurak azpimarratuko ditugu: 1. Antzezpena une jakin batean geraraztea, pertsonaiek une

horretan zer sentitzen duten aztertzeko eta atzera egiteko, egoera

horretara nola heldu den aztertzeko. Eszena gerarazten denean,

pertsonaia, taldea nahiz denak batera geraraz daitezke.

2. Paperak trukatzea, ikuspegi askotarikoak izateko eta elkar

ulertzeko; era horretan, askoz aberatsagoa izango da esperientzia.

3. Hainbat bukaera asmatzea, eta bukaera bakoitzaren ondorioak aztertzea.

ISTORIOAK


95

Sarritan, bi estrategia motak –antzeztekoa eta eztabaidatzekoa- batera

erabiltzen dira, osagarriak izan baitaitezke, eta, bai batean, bai bestean, hezitzaileen

esku-hartzea funtsezkoa da, usteak ustel gerta ez daitezen. Bereziki zaindu

beharrekoa da hasiera, hasieran piztu behar baita motibazioa, eta hasieran negoziatu

behar baitira parte hartzeko eta elkarlanerako oinarrizko arauak. Era berean,

hezitzaileen parte-hartzeek ere izugarrizko garrantzia dute, arrazoien (zergatik

iruditzen zaizu garrantzitsua) nahiz sentimenduen (nola sentitzen zara) azalpena

erraztu ahal izateko, eta pentsamendu hausnartzailea eta aukera askotarikoen

azterketa estimulatzeko (zein aukera daude, zeintzuk dira aukera bakoitzaren

abantailak eta zeintzuk desabantailak, zer gehiago egin zitekeen... ). Era berean,

perspektiba hartzea, enpatia eta pertsonarteko arrazonamendua erraztea ere

ahalbideratzen dira.

5.3.2. Parte-hartzea, eguneroko esperientzian

Hezkuntza gizarte-aldaketarako tresna gisa hartzen duen eredu kritikoan

oinarritutako ikuspegien artean, “partaidetzan” eta “partaidetzarako” ikasteko

testuingurutzat hartzen da taldea. Parte-hartzea “zerbait gerta dadin laguntza ematea”

da, eta taldeak eta taldekideek gure inguruan gertatzen dena hautatzen dugun

Istorioak eta haien eztabaida ere maiz erabiltzen dira, baina, helburuaren arabera, ha

itxura eta etekin izaten dituzte. Bi aipatuko ditugu, bereziki:

-Batetik, eguneroko bizitzako istorio laburrak. Hurbileko egoerak deskribatzen dira istorioetan

bertako pertsonaiek nola pentsatzen nola sentitzen duten zehazten da narrazioaren bidez. Ho

pertsonaiak identifikatzen laguntzen digute.

-Bestetik, zalantzak edo ezbaiak ditugu. Horrelakoetan, bi balio (historia, gizartea, eskola edo

pertsonen arteko gaiak) azaltzen zaizkigu elkarren aurka, ikuspegi ezberdinak kontuan hartzeko

eta arrazonamendua bizkortzeko, gehienetan.


96

partaidetza moduen araberakoa dela jakitea nahi da. Elkarturik aurrera joateko

prozesu bat da taldea, parte-hartzaileen ideiekin eta beharrizanekin hasi ohi dena.

Horrela, esperientzia-ikaskuntza askoz zentzu zabalagoan ulerturik dago.

Horrek ez du norberaren garapenerako bakarrik balio behar; gizarte-aldaketarako ere

balio behar du. Azken batean, taldekideak gaitu behar dira. Izan ere, iritzia

emateko eta inguruko munduari lotutako kontuei buruzko erabakiak hartzeko

arduradunak izateko gai izan behar dute.

Taldea den prozesu horretan, hezitzaileek esperientzian oinarrituta garatzen

diren ulermen maila berrien barruan aurkikuntzak aztertzen, antolatzen eta laburtzen

laguntzea funtsezkoa da. Zentzu horretan, erakundeen hezkuntza eremuko

partaidetza eta erantzukizun sozialeko ikuspegiak nabarmendu behar dira, eta bai

halaber hezkuntza formalaren eta ez-formalaren barruko ikuspegiak ere. Ildo

horretan, elkarte-girorako prestakuntza nabarmendu behar da.


97

Jarduerak

1) Ondorengo egoerak emanik, ekiteko modua interpreta eta balioetsi ezazu, erabakiak

hartzeko parte-hartze- eta kohesio-dimentsioen arabera, eta bai halaber aukeratutako

tekniken egokitzapenaren arabera ere. Beraz, egoera azaltzean, bertan erabiltzen nahiz

iradokitzen den/diren teknika/teknikak identifikatzean eta aukerak azaltzean (zuri

egokia iruditzen zaizunean) datza ariketa.

1.1. Jonek kontabilitate-saileko arduradun gisa lan egiten du bere enpresan. Enpresaren

zerbitzu- eta ekoizpen-organizazioen jarduera nazionalen emaitzei buruzko informazioa

eskaintzeaz arduratzen da bere departamentua. Egun batean, beste departamentu batera

lekualdatzen dute, eta bertako zuzendariak departamentu horrek nola funtzionatzen duen

eta nolakoa den azaltzen dio. Lehenengo hilabetea pasatu baino lehen, arau berriak

zeintzuk diren azaltzeko batzar bat egiten du, baina ez du azaltzen arau horiek zergatik

iruditzen zaizkion garrantzitsuak. Inorengan konfiantzarik izan ezingo balu bezala eta lan

guztia berak bakarrik egin beharko balu bezala jokatzen du.

1.2. 40 pertsonako talde bat lehen aldiz elkartzen da, mintegi batera joateko. Erabaki-

hartze parte-hartzailea garrantzitsua dela kontuan harturik, erabiliko den lan-sistema

guztien artean erabakitzeko proposamen egitea pentsatu du mintegiko zuzendariak.

Zalantzak ditu erabili beharreko teknika zehatzari buruz. Alde batetik, parte-hartzeei

berezkotasuna emateko, “nola egin nahi duzu lan mintegi honetan?” kontsignapean

foroaren teknika erabil lezakeela pentsatzen du. Bestalde, bi zutabeen teknika ere egokia

iruditzen zaio.

1.3. Enpresa bateko zuzendari arduraduna zuzendarientzako prestakuntza-ikastaro batera

joan da, eta elkarlanaren teknika probatzea erabaki du. Horretarako, sailetako 5

arduradunak elkartzen ditu, eta txosten bana ematen die irakur dezaten. Hurrengo bileran,

irakurketaren arabera, “egin beharreko aldaketak zeintzuk diren” azaltzen du. Berak bere

proposamenak aurkezten ditu, eta beste bi pertsonek proposamen horiei ñabardurak egiten

dizkiete. Zuzendaria oso pozik dago emaitzarekin, eta elkarlanaren onurengan sinesten

hasten da.


98

Ikastaro berera joan den beste zuzendari arduradun batek, bere sailetako zuzendariak

elkartu aurretik, banan-banan –era informalean– galdetzea pentsatu du jendea zergatik ez den

elkarlanean aritzen enpresako martxan. Eman dizkioten erantzunen zerrenda bat egin du.

Ondoren, lantzen errazena izango dela iruditu zaiona aukeratu du, eta taldea elkartu du.

Hobekuntza bat sartu ahal izateko zertaz ardura daitekeen esateko eskatzen dio pertsona

bakoitzari, eta berriz ere 15 egun barru elkartzeko asmotan geratzen dira.

2) Zure bizitzan bizi izan dituzun hiru kasu aurkez itzazu, kasu hauek talde-egoeren

erabilera baikorrak eman diren kasuak izanik. Egoera bakoitza deskribatu ondoren,

egoera bakoitza interpreta ezazu, gaian azaldu ditugun arloak landuz.

3) Jarraibide-gida bat eraiki ezazu (ez hamar jarraibide baino gehiago). Zure ustez,

talde-lanean oinarritutako sistema bat erregulatzeko balio dezakete harraibide horiek.

Ikasgai hau har ezazu, testuinguru zehatz gisa.


99

Nork bere burua ebaluatzeko jarduerak

Gaiaren hasieran planteaturiko galderei erantzun iezaiezu.


100

BIBLIOGRAFIA

Oinarrizkoa

-Fabra, M.L (1994). 2ed. Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC

-Francia, A; Mata, J (1995): Dinámica y técnicas de grupo. Madrid: Cs

Osagarria

Cirigliano-Villaverde (1997). 27 ed;)Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires: Lumen- Humanitas.

Contreras, J.M (1997): Cómo trabajar en grupo: Introducción a la Dinámica de grupos. Madrid: San Pablo

De la Caba, M.A (1993): El desarrollo de valores grupales. Lejona: UPV

Froufe Quintas, S (1998): Técnicas de grupo en animación comunitaria. Salamanca: Amarú.

Gibb, J.R (1996). 16ed.Manual de dinámica de gupos. Buenos Aires: 1997Lumen-Humanitas

López Yarto (1997): Dinámica de grupos cincuenta años despues. Bilbao: Descleé

Nuñez, T y los Certales, F (1996): El grupo y su eficacia.Barcelona: EUB

Ovejero, A (1990): El aprendizaje cooperativo. Barcelona: PPU.

Pallares, M (1993): Técicas de grupo para educadores. Madrid: Pallares. 8 ed.


101

3. gaia - gipuzkoa · 3. taldea, feed-back positiborako eta erabakiak hartzeko partaidetzarako...

Documents