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El valor de lo invisible. Fundamentacin y propuesta de organizacin y entrenamiento especfico del ftbol

*Dr. Educacin Fsica. Universidad de Jan. Real Jan cf sad **Entrenador Arenas de Armilla C y D 3 Divisin GR IX

***2 Entrenador Arenas de Armilla C y D 3 Divisin GR IX (Espaa)

Jos Alfonso Morcillo Losa* Oscar P. Cano Moreno** Diego Martnez Penas***

jamlosa@ujaen.es

Resumen

Con este trabajo, pretendemos reflexionar terica y prcticamente, sobre un trmino (entrenamiento integrado), curiosamente desgastado de tanto uso, aunque casi siempre, entendemos que escasa, ambigua y superfluamente abordado. Escaso porque la cuestin no es que tenga que incluir percepcin, decisin, etc., sino que los estmulos deben ser ms o menos pero siempre especficos del juego. Ambiguo porque una cosa es entrenar con baln y otra absolutamente distinta entrenar ftbol. Y por ltimo, superfluo porque la

prctica siempre surgi y surgir de la teora previa y profundamente organizada, y en este caso casi siempre la propuesta fue directamente prctica. Como en cualquier otro arte, profesin o pasin, el entrenamiento del ftbol, entendemos que debe estar fundamentado y caracterizado prioritariamente en y por el sentido

comn. Y es que, cuando nos decidimos a planificar, disear y ejecutar su entrenamiento, consideramos que debemos seguir los siguientes pasos: 1. Analizar la tarea que queremos entrenar, es decir, conocer en profundidad su naturaleza (su lgica interna). Conocer para comprender, y comprender para ensear (organizar y

hacer llegar). 2. Teniendo en cuenta las distintas teoras de aprendizaje existentes, identificar las que mejor se adaptan a la naturaleza de la tarea en cuestin, seleccionando prioritaria o

exclusivamente, los modelos y tcnicas de enseanza ms adecuadas, a cada contenido de enseanza-entrenamiento. 3. Elegir el estilo de toma de decisiones que por lgica, ms coherencia demuestra en relacin a los puntos anteriores.

Es por todo ello, que entendemos se hacen necesarios directores de grupos que enfaticen en la ampliacin del capital cognitivo y reflexivo de los deportistas, que eviten que los futbolistas se refugien en las obligaciones tcticas, cual "hbitos funcionariales" (Mateo y Lillo, 2003), que admitan el ideal de conseguir personas autosuficientes en su entorno,

que reconozcan que cada ser humano posee su propio cerebro. Defendemos que el ideal ser el crecimiento entre opciones y nunca entre obligaciones. Palabras clave: Teoras de aprendizaje. Modelo de enseanza. Estilos de direccin de equipo. Entrenamiento integrado.

El ttulo "el valor de lo invisible", ha sido adaptado del dado por Punset (2004: 25) al segundo apartado ("la importancia de lo invisible") del primer captulo de la obra citada.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 92 - Enero de 2006

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Introduccin

"Cambiando el nivel desde el que se mira la realidad se hacen visibles cosas que eran invisibles" (Punset, 2004: 25).

Con este trabajo, mostramos el fruto de las experiencias y sobre todo reflexiones que acerca del ftbol, y su entrenamiento, venimos realizando (Morcillo, 1992) y haciendo pblico durante la ltima dcada aproximadamente (Morcillo y Cano, 1999; Morcillo, Cano, Nez y Maldonado, 2001).

Bsicamente, exponemos un trabajo descriptivo, centrado en el anlisis y seguimiento de nuestro propio pensamiento y experiencia. Como expres Caneda (2005)1 entendemos que "no se trata de esttica sino de esencia". Como conclusin, a la idea que comenzamos a exponer, podemos afirmar que la tendencia

de nuestra prctica, ha seguido el siguiente proceso:

1 etapa: Bsqueda de sentido comn en el entrenamiento del ftbol, manifestada en la preocupacin por fundamentar la necesidad de aproximar el entrenamiento a las demandas de la competicin. Transferencia, especificidad y adaptacin como principios metodolgicos presentes, al tiempo que objetivos de entrenamiento. En anexo 1 mostramos una propuesta de estructuracin de los contenidos tcnico-tcticos que desglosan y componen la lgica del juego,

desde lo ms genrico (fases, principios, objetivos secuenciales, roles) hasta las conductas individuales ms especficas (intenciones tcticas, medios tcnico-tcticos, bases de intervencin,); pasando por los comportamientos colectivos observables, surgidos de la coordinacin de varias intenciones

tcticas individuales (medios colectivos de ataque y defensa). 2

2 etapa: Bsqueda de medios especficos de entrenamiento del ftbol. Preocupacin por cuantificar la carga de las tareas integrales, es decir hacerlas objetivamente vlidas.

3 etapa: Jugador primero, y juego despus, protagonistas principales y nicos. Todo lo dems (sistema de juego, respuesta y adaptacin fisiolgica, etc. son elementos subyacentes de las demandas, pensamientos, necesidades y exigencias del jugador. De las distintas estructuras en las que de forma inseparable, el jugador se deber capacitar, la comprensin del juego se ubica como origen y requisito del entrenador; al tiempo que objetivo y necesidad del jugador.

Contemporneamente, el ftbol en general, y su entrenamiento especialmente, atraviesa los espacios de las rebajas intelectuales, encontrndose sumido en momentos caracterizados por "el todo vale". Sin apenas detenernos, hemos pasado de despreciar los esfuerzos realizados por los estudiosos de los deportes individuales, a considerar que la unin del jugador con un baln es poco menos que un alarde de creatividad, aceleradamente denominado

"entrenamiento integrado".

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Como en cualquier otro arte, profesin pasin, el entrenamiento del ftbol, entendemos que debe estar fundamentado y caracterizado prioritariamente en y por el sentido comn. Y es que, cuando nos decidimos a planificar, disear y ejecutar su entrenamiento, consideramos que debemos seguir los

siguientes pasos:

1. Analizar la tarea que queremos entrenar, es decir, conocer en profundidad su naturaleza (su lgica interna). Conocer para comprender, y comprender para ensear (organizar y hacer llegar).

2. Teniendo en cuenta las distintas teoras de aprendizaje existentes, identificar las que mejor se adaptan a la naturaleza de la tarea en cuestin, seleccionando prioritaria o exclusivamente, los modelos y tcnicas de enseanza ms adecuadas, a cada contenido de enseanza-entrenamiento.

3. Elegir el estilo de toma de decisiones que por lgica, ms coherencia demuestra en relacin a los puntos anteriores.

En el cuadro 1, mostramos de forma grfica, el esquema de nuestro pensamiento.

Cuadro 1: Representacin ideogrfica de la experiencia.

Cuando, como anteriormente decamos, all por 1992 1993 (Morcillo, 1992) comenzbamos a hacernos este tipo de preguntas, la teora del entrenamiento y los principios del aprendizaje motor, nos hicieron ver que con nuestro entrenamiento, lo que bsicamente pretendamos era la adaptacin de

los jugadores al entorno en el que desarrollaban su actividad. Adaptacin sta, que deba producirse gracias a la especificidad de tareas que facilitasen la transferencia de los aprendizajes. En resumen, entendamos que especificidad ms transferencia es igual a adaptacin. Hoy somos conscientes, de lo

inconscientes que en aquellos momentos ramos, acerca de lo prximos que estbamos de la realidad del entrenamiento del ftbol.

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Quiz nuestro conocimiento terico estaba cerca de la meta, mientras que nuestros conocimientos tanto declarativo como sobre todo prctico no podan estar ms lejos. Quiz nos preocupamos de cmo entrenar?, antes de dar adecuada y ptima respuesta a la cuestin inaplazablemente previa, qu

entrenar? Ahora, pensamos que como la mayora de autores que contribuan a desprestigiar la literatura acientfica practicada en nuestro frtil campo de estudio, estbamos absolutamente confundidos en la creencia de que el entrenamiento integrado surga de unir las variadas estructuras

que conforman al individuo que juega al ftbol. De hecho, unos aos despus, y cuando ya acumulbamos experiencia en este sentido, nuestra preocupacin se centr en evaluar la validez fsica de este tipo de tareas (Morcillo, Cano, Maldonado y Nez, 2001), es decir, an no entendamos el sentido

del entrenamiento especfico del ftbol, y necesitbamos auto-convencernos de que era posible, en lugar de justificar y fundamentar coherentemente su necesidad.. Con todo, la combinacin de datos relativos a las tareas y al "estado de forma" de los jugadores (frecuencia cardiaca de las tareas y medicin mediante test de campo), y del pensamiento y sensaciones de los jugadores (cuestionario abierto a los jugadores y control subjetivo de esfuerzo), nos

inform de que nuestros jugadores, no slo preferan entrenar mediante situaciones, sino que adems lo consideraban ms exigente, incluso fatigante tanto fsica como mentalmente.

Del mismo modo, y como consecuencia de lo anterior, hasta no hace demasiado tiempo, ramos de la opinin de que independientemente de si nuestro modelo de enseanza predominante o predilecto era ms o menos directivo o implicativo, siempre caba la posibilidad de que el estilo de toma de decisiones, fuese uno u otro en funcin de las caractersticas psico-socio-afectivas del grupo que tuvisemos a nuestro cargo; "as como si la tarea a ensear hubiese cambiado". Hoy, cuando nos decidimos a encarar el final del principio del camino, somos conscientes de que desconocamos el juego del ftbol, somos

conscientes de que pretendamos unir piezas que no estn separadas, que nunca se separaron y que no se pueden separar. Mientras que antes nos preguntbamos como integrar un determinado aspecto psicolgico en una tarea de predominancia fsica, ahora sabemos (al menos eso pensamos), que un cambio rpido de rol (atencin) es inseparable de lo que algunos llaman disciplina tctica; ahora sabemos que para replegar tras la prdida de la posesin,

es imprescindible saber de la relevancia de la voluntad de hacerlo, del compromiso, o del espritu colectivo; Obviamente y como se pueden estar imaginando, la mejor forma de hacer al jugador consciente de los estmulos e indicios relevantes del juego, y de las sensaciones y sentimientos que los participantes tienen y manifiestan es en base al establecimiento y aplicacin de la autoridad y la amenaza. Nada ms alejado de la realidad! Desde esta

perspectiva, y cuando el Chelsea acaba de golear al Betis, mediante lo que algunos llaman juego rcano, ustedes creen que la diferencia que est claramente marcando este equipo ingls es fruto de la tctica, de la tcnica, del extraordinario talento fsico de sus jugadores,? En nuestra modesta, y

seguro que momentnea opinin, y considerando que todas las respuestas (anticipacin en lo que se refiere a la tctica, impresionante capacidad fsica,) forman parte de un todo inseparable, consideramos que el nexo de unin de todos estos elementos inseparables, es el compromiso. Compromiso para

defender, compromiso para contraatacar, compromiso para conseguir objetivos parciales (portera a cero, imbatibilidad,), compromiso para ser solidarios en los esfuerzos, en definitiva, compromiso con el pensamiento colectivo.

En conclusin, a da de hoy, podemos describir as nuestro pensamiento: "el conocimiento de la lgica interna del juego, es una condicin y requisito indispensable e inseparable del diseo y ejecucin de entrenamientos especficos, cuyo fin sea la transferencia y adaptacin (aprender a anticipar); del mismo

modo que lo es la eleccin del estilo de toma de decisiones ms adecuado en la conduccin, gestin y/o orientacin-direccin de un equipo de ftbol".

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I. Ftbol y estilo de toma de decisiones

"Las cosas que nunca tuve, son tan sencillas como irlas a buscar" ("La novia que nunca tuve". Pablo Milans.)

Durante mucho tiempo, y an en la actualidad, caminamos considerando la imposicin como argumento exclusivo que permite jerarquizar a los diferentes integrantes de cualquier comunidad en su construccin.

Desde esa absurda forma de organizarse y, sobretodo, de funcionar, que tiene su objetivacin en ese exagerado, y a la vez extrao, nivel de acuerdo entre los componentes que conforman el grupo, la siempre "peligrosa unanimidad" absoluta, castramos lo que para el intelectual Jos Antonio Marina (2003),

debiera ser una mxima, la de que "el ser humano necesita ampliar sus posibilidades y enriquecer el mundo con ellas", asfixiando la relacin e interactuacin del individuo con el conocimiento.

Trasladando estas primeras lneas al mundo del ftbol, carece de lgica que el entrenador utilice los utensilios del autoritarismo tradicional, del limitador de conductas, como forma de proceder en la construccin del currculo destinado a la coexistencia de las mximas potencialidades de cada unidad del equipo, mxime si tenemos en consideracin que los verdaderos protagonistas, los que al final deben transformar las vivencias en rendimiento, son los propios

jugadores. Evidentemente, estas opiniones transitan con aceleracin constante e incontrolada hacia la utopa, ese catastrfico abracadabra del aburguesado, si insistimos en pertenecer a ese particular perfil de tcnicos empecinados en amputar al futbolista la responsabilidad de decidir, olvidando que nuestro

nico valor reside en organizar la prctica, es decir, en analizar y seleccionar las ocurrencias de los practicantes de este sensacional deporte, a partir del reconocimiento de la necesidad de conseguir "sujetos dueos de s mismos, capaces de suscitar, controlar y dirigir sus ocurrencias" (Frankl, 1999). Como ya

objetivamos ms adelante, ser imposible suscitar, controlar y dirigir ocurrencias sin previamente comprender la naturaleza del juego.

Es por ello que se hacen necesarios directores de grupos que enfaticen en la ampliacin del "capital cognitivo y reflexivo" de los deportistas, que eviten que los futbolistas se refugien en las obligaciones tcticas, cual "hbitos funcionariales" (Mateo y Lillo, 2003), que admitan el ideal de conseguir personas

autosuficientes en su entorno, que reconozcan que cada ser humano posee su propio cerebro. Defendemos que el ideal ser el crecimiento entre opciones y nunca entre obligaciones.

En el siguiente cuadro (cuadro 2) podemos observar las caractersticas diferenciales entre las dos formas de direccin de un grupo. En ellas se percibe como, mientras en el tradicional estilo de toma de decisiones se reduce la importancia de los liderados en pos de un reconocimiento personal y profesional

por parte del entrenador, en el que pretendemos conseguir, el de coordinador de voluntades, se fomenta la comunicacin fluida y el "respeto a la diferencia" (Mateo y Lillo, 2003), como aspectos bsicos para la consecucin de un equipo conjuntado donde cada individuo, haciendo un uso adecuado de la libertad,

aspecto que conlleva una enorme responsabilidad, sienta que su funcin hace crecer al colectivo.

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Seria importante aclarar, que la forma de proceder que aqu defendemos huye del libertinaje, que la existencia de normas siempre es positiva, ya que como aclaran Lillo y Mateo (2003), "dotar de encanto al entorno no quiere decir que sea una verde pradera donde se retoza y no se da un palo al agua", es

decir, los liderados deben comprender "que las normas, como aseveraba Rousseau en El contrato social coarta territorios de libertad individual, pero a cambio garantiza el respeto a la libertad de todos. Se pierde una porcin de libertad pero se conquista una libertad que la sobrepasa".

Cuadro 2: Caractersticas diferenciales entre las dos formas bsicas de direccin de grupo.

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I.1. Influencia del estilo de toma de decisiones, en el diseo y funcionamiento de la estructura tctica de un equipo de ftbol

"La incomprensin, ms que la imposibilidad de comprender, es la imposibilidad de sentir" (Jos Narosky))

Analizando el cuadro anterior, podemos extraer como sntesis la importancia que adquieren las conductas de los jugadores y su posterior gestin en el rendimiento.

En este sentido, el papel del entrenador como analista de todo cuanto ocurre tanto en las sesiones de entrenamiento como en la competicin, as como la seleccin, a partir de dicho anlisis, de los contenidos a trabajar, cobra una extrema significacin. As pues, ms que aportar nada, y tal y como reflejamos

con anterioridad en la parte introductoria, los tcnicos debemos de reconocernos recolectores del producto de las conductas de los jugadores.

La experiencia en este sentido, an corta pero intensa, nos hace aseverar que en el momento que verificamos que son ellos, los jugadores, los que a travs de sus conductas y comportamientos, de la expresin de sus capacidades potenciales, determinan el diseo y funcionamiento de la estructura tctica del conjunto, y por ende el contenido de las diferentes sesiones de entrenamiento, nace un estado de toma de conciencia de pertenencia al grupo, de validez

de todo cuanto se aporta, de sensacin de seguridad y utilidad, donde cada experiencia por errnea que resulte deja su provecho.

A pesar del establecimiento de unas directrices a desarrollar en cada uno de los puestos especficos, y la significacin de cada una de ellas para el resto de jugadores, en cada sesin de entrenamiento, en cada partido de competicin que observamos, e incluso en cada una de las experiencias que vivimos ajenas

al deporte, podemos extraer enseanzas que aporten cosas provechosas para aumentar y dilatar la riqueza de nuestro conjunto.

En el anexo 2, mostramos algunos ejemplos de las situaciones que justifican y dan sentido al trabajo que ahora exponemos, las cuales desde su observacin pasan a formar parte de la estructura tctica del equipo, que surgen del anlisis de las conductas tanto individuales como grupales de alguno de

sus jugadores, y que forman parte de su innegable y reconocida capacidad.

Es de vital importancia, que los futbolistas sepan que un porcentaje importante del diseo y posterior ampliacin del funcionamiento del sistema de juego parti de sus estructuras mentales, expresadas a travs del movimiento, exponiendo ante el grupo cada aportacin de este tipo.

Recordar tambin que este hecho resultar quimrico si no ponemos de manifiesto ese "todo lo que miro me alimenta", al que aduce el literato Arturo Prez Reverte, es decir, el entrenador debe prestar atencin a todo cuanto ocurre a su alrededor durante el juego y fuera del mismo, ya que, no olvidemos,

somos, como mucho, prendedores de lo que las personas que nos rodean ya poseen.

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A modo de sntesis, y reconociendo que el ftbol es todava "un medio inmovilista al que le asusta la novedad" (Valdano, 1997), exponemos una serie de propuestas para la consecucin de ese liderazgo eficiente al que nos referimos en el presente trabajo, sugerencias, la mayora de ellas, sisadas del

entusiasmo hecho obra de dos de los ltimos "prolongadores de la realidad humana" como son Mateo y Lillo, obstinados en "comprobar lo que la inteligencia es capaz de hacer con la realidad" (Frankl, 1999).

En el cuadro 3, y a modo de repertorio de consejos prcticos, mostramos los criterios para la puesta en marcha de un estilo de toma de decisiones eficaz extrados a partir del anlisis de la obra de Mateo y Lillo, 2003.

Cuadro 3: Criterios para la puesta en marcha de un estilo de toma de decisiones eficaz.

Desgraciadamente, todo lo hasta aqu expuesto carecer de valor, se convertir en algo inaccesible, si los encargados de llevar a cabo la difcil tarea de construir un equipo, seguimos empeados en encontrar respuestas cerradas que protejan nuestro verdadero tesoro: la ignorancia, si el gestor de los

sentimientos emitidos dentro de ese arrecife de creatividad, en que debiera convertirse el da a da con los deportistas, no revela una preocupacin constante por la cultura, por la formacin, convirtindose poco a poco en una persona que cree en el hombre.

Para concluir, y con el nico objetivo de alterar los cimientos intelectuales de todos cuantos pertenecemos al colectivo de entrenadores, recogemos testimonios de autores pertenecientes a diferentes campos del conocimiento (cuadro 4), pero a nuestro corto entender aplicables al mundo del deporte rey, algo que nos refuerza el argumento de la heteroformacin y la reciprocidad como nica formula de enriquecimiento personal y profesional, con la propia vida

como ejemplo ms latente, y que nos aleja definitivamente de los conocimientos separados por fronteras, creyendo firmemente en lo postulado por el cientfico Jorge Wagensberg (2002): "el exceso de especializacin empieza cuando las facultades de ciencias dejan de compartir la cafetera, y se agrava

cuando cada ctedra instala su propia cafetera".

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Cuadro 4: Reflexiones multidisciplinares que refuerzan la relevancia de la reciprocidad en la generacin de conocimiento entre los miembros de un colectivo (equipo de ftbol).

Y es que nunca nos descarrilaremos del sendero de la mediocridad si no remarcamos con negrita en nuestra materia gris lo que para el psiclogo y docente Pozo (1997) es el primer mandamiento de La ley del aprendizaje: "La meta ltima de todo maestro es volverse innecesario".

II. La paradoja del trmino entrenamiento integrado

"Cualquier sistema vivo, incluido el cuerpo humano es ms que la suma de sus partes" (Punset, 2004: 31)

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Lejos de nombrarnos defensores o preconizadores de nada que tenga que ver con los extremos de algo, y sin nimo de destacar las virtudes de uno para consecuentemente denunciar los defectos del opuesto, con esta reflexin nos auto-obligamos a hacer uso del conocimiento cientfico general en la generacin del conocimiento aplicado que pretendemos germine y abone la evolucin del ftbol, de su enseanza y entrenamiento. Qu es el entrenamiento integrado?, cul es el sentido de su planteamiento?, de qu teoras generales y de aprendizaje se nutre?, de que modelos de enseanza es una aplicacin?, cules

son en realidad sus ventajas e inconvenientes?,

Con este trabajo, pretendemos reflexionar terica y prcticamente, sobre un trmino (entrenamiento integrado), curiosamente desgastado de tanto uso, aunque casi siempre, entendemos que escasa, ambigua y superfluamente abordado. Escaso porque la cuestin no es que tenga que incluir percepcin, decisin, etc., sino que los estmulos deben ser ms o menos pero siempre especficos del juego. Ambiguo porque una cosa es entrenar con baln y otra

absolutamente distinta entrenar ftbol. Y por ltimo, superfluo porque la prctica siempre surgi y surgir de la teora previa y profundamente organizada, y en este caso casi siempre la propuesta fue directamente prctica.

Es por ello, que nos planteamos y/o cuestionamos, si realmente cuando en la literatura se escribe sobre entrenamiento integrado, los autores (Antn, 1994; SeirulLo, 1994; Sanz, 1996; Chirosa y col., 1997; Romero, 2000; Crdenas, 2000; Domnguez, 2001; Lago, 2002; San Romn, 2002), se

estn refiriendo realmente a integrar o a no desintegrar contenidos o partes de un todo, paradjicamente desintegrable.

Y es que, teniendo en cuenta que el DRAEL. define integrar como "constituir un todo", "completar un todo"; en sintona con Garca Herrero (2003: 18), somos de la opinin de que el deportista, lejos de dividirse y subdividirse en apartados, tiende a funcionar como un gran sistema homogneo que se abastece

de subsistemas independientes pero interrelacionados con una finalidad comn.

Desde esta perspectiva, nos detenemos en intentar responder a alguna de las preguntas contemporneamente planteadas al respecto. As pues, ms que cuestionarnos si se puede abordar un determinado contenido fsico durante la realizacin de una tarea tcnico-tctica, nos preguntamos si realmente puede

sta realizarse sin que ello suponga un gasto de energa, un esfuerzo mental y/o emocional, etc. Por tanto, teniendo en cuenta lo que pretendemos ensear o entrenar, cuando tradicional y contemporneamente se ha hablado y escrito de entrenamiento integrado, no nos estaramos refiriendo a lo contrario?

Como en cualquier otra disciplina, ms o menos cientfica, la prctica (en nuestro caso el entrenamiento del ftbol) ha de tomar asiento sobre un planteamiento terico. Quizs, aqu se localice el error conceptual o de partida que ha dado lugar a que en la literatura aparezcan numerosas y ms que

variadas, distintas denominaciones, definiciones y planteamientos sobre un mismo concepto, el entrenamiento integrado.

Cuando se habla de entrenamiento fsico-tcnico-tctico, fsico-tcnico, se trata de unir o sumar cosas o partes, que para ello han de haberse separado previamente. He aqu el error de base del planteamiento. Entendemos, que al referirnos al entrenamiento integrado, nos estamos remitiendo a la teora de sistemas dinmicos, es decir a la consideracin de que el todo es ms que la suma de las partes. Consustancialmente, se presupone que hemos decidido

ubicarnos en una perspectiva cognitiva, en contraposicin a la conductista, en el anlisis del ftbol. Igualmente, entre las teoras de aprendizaje, es obvio que habremos decidido apostar por teoras constructivas (aprender a jugar al ftbol) y no asociacionistas (mejora de la velocidad necesaria, de la

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ejecucin del pase,). Y por ltimo, el modelo de enseanza utilizado (inductivo o deductivo) ser una consecuencia de las teoras de aprendizaje ya mencionadas.

Por ltimo, en concordancia permanente con el pensamiento de Garca Herrero (2003: 17), y con el sentido comn como trasfondo, apoyamos la propuesta de Pozo (1996: 68), cuando defiende un aprendizaje interrelacionado e integrado, donde la naturaleza de la tarea decantar la forma en la

que el aprendizaje deba plantearse.

Si el contexto del juego ofrece situaciones de diversa naturaleza, consecuentemente, la orientacin en el planteamiento de las actividades debe basarse en distintos principios de aprendizaje. Este planteamiento, obliga a realizar un anlisis profundo de las tareas que aparecen en el juego (Garca Herrero, 2003:

18).

II.1. El todo y las partes

"Ningn ambiente tctico se desarrolla de forma aislada, fuera de su contexto, sino en un grupo cuya naturaleza es distinta de las partes que lo componen" (Castello, 2005: 8).

"El juego en el ftbol se manifiesta globalmente sin que podamos fragmentar las partes que lo constituyen" (Domnguez y Valverde, 1993; en Lago, 2002: 59). "La realidad es que durante los partidos, en el jugador no se puede separar lo fsico, lo tcnico, lo tctico y lo psicolgico" (San Romn, 2004). Al igual que los autores citados, entendemos que sobre esta consideracin encuentran respuesta algunas cuestiones tradicional y actualmente, todava curiosamente planteadas. Cuan frecuente es por ejemplo, evaluar algo tan difcil y complejo como lo es el rendimiento colectivo de un equipo, a travs de la evaluacin absolutamente parcial e irreal de uno de los factores que conforman el rendimiento. En este sentido, es fcil y frecuente escuchar comentarios como, "el equipo atraviesa un mal momento fsico". Incrdulos en este sentido, nosotros nos preguntamos, "cuntos de los componentes del equipo se encuentran

mal desde el punto de vista fsico?", "Cul es la capacidad fsica, manifestacin de sta, que se encuentra en bajos niveles?", "no puede ser que determinados aspectos afectivos, volitivos o emocionales sean los que estn condicionando este bajo rendimiento?", "qu elementos de juicio estamos

teniendo en cuenta para emitir estos juicios de valor?", "cul es la prueba funcional que nos ha mostrado esos datos tan fiables?",

Las diferentes estructuras o sub-sistemas de que se compone el deportista son igualmente necesarias para alcanzar el rendimiento, y aunque en funcin de la modalidad deportiva unas tendrn ms importancia que otras, stas debern ser entendidas como complementos que estn interrelacionados entre s formando una globalidad (modificado de Crdenas, 2000: 106). Desde este punto de vista, el fraccionamiento de las tareas como medio para polarizar la atencin sobre aspectos concretos del aprendizaje, impedir la prctica global, integradora de todas las capacidades de forma simultnea, por lo que su

practica reiterada podra desarrollar factores de rendimiento inconexos que tendran poca transferencia al juego real (Tschiene, 1996).

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A pesar de que la naturaleza del ftbol sea eminentemente tctica, desde un modelo integrado3 se concebirn los aprendizajes en funcin de las tareas, intentando seguir teoras y concepciones del aprendizaje (o adquisicin del conocimiento si hablamos en trminos cognitivos), segn sea la naturaleza de las

mismas, aclarando de antemano que ser la propia naturaleza de la habilidad a ensear la que determine una orientacin u otra. Esto implicar que los sujetos utilizarn preferentemente un modo de aprendizaje (asociativo, constructivo o cualquier otro), en funcin del problema al que deban enfrentarse, sin

excluir con ello la posibilidad de que en determinados aprendizajes los sistemas acten complementariamente (modificado de Pozo, 1996).

En relacin al fundamento general sobre el que se asientan los modelos de enseanza-entrenamiento, de forma general podemos diferenciar entre los ya tradicionales planteamientos conductistas o cognitivistas, con una evidente decantacin, en este caso, hacia los segundos (Lago, 2002: 54). En concordancia con la opinin del citado autor, el modelo conductista de preparacin slo es vlido para ciertos deportes psicomotores en los que no existe incertidumbre del entorno, y los elementos condicionales, coordinativos y cognitivos no interaccionan entre s. Frente al modelo conductista, la interpretacin cognitiva de la

motricidad parte del presupuesto de que todo movimiento es un sistema de procesamiento cognitivo en el que participan diferentes niveles de aprendizaje del sujeto, gracias a un desarrollo inteligente de elaboracin personal que va de la percepcin a la conceptualizacin (Castaer y Camerino, 1993: 27). Desde

esta perspectiva, el comportamiento humano en relacin al movimiento es denominado sistema deportista, y por este se entiende un sistema global y abierto conformado por diversos componentes (subsistemas) funcionalmente interdependientes. En este sentido, la expresin "el todo es ms que la suma de las partes", significa sencillamente que las caractersticas constitutivas de un sistema, no son explicables nicamente a partir de las propiedades de las partes

aisladas (Lago, 2002: 66).

Segn Da Fonseca (1998) las propiedades de este sistema deportista son: totalidad, interdependencia, jerarqua, autorregulacin y control, interaccin con el medio exterior, equilibrio, adaptabilidad y equifinalidad (la motricidad producida como fruto de la informacin recibida y pensada).

A modo de resumen sinttico, en opinin de Seirul-lo (1994), las caractersticas ms sustantivas del modelo cognitivo de preparacin pueden sistematizarse de la siguiente forma:

1. Se interesa por lo que sucede en le interior del deportista despus de analizar las condiciones del entorno donde debe realizar su actividad competitiva.

2. Modificando la organizacin de los acontecimientos y situaciones del entorno, se estimula al deportista a elaborar nuevos comportamientos producto de la interpretacin personal.

3. Lo que se intenta mejorar es la interpretacin del sujeto, para que ello ocasione la modificacin de la conducta externa. 4. Se logran actitudes motrices aplicables a situaciones variables.

5. La evolucin del aprendizaje est centrada en la capacidad que tenga el deportista para analizar las seales del entorno, saber interpretarlas y tomar variadas soluciones motrices.

6. Se tienen en cuenta, mucho ms, las necesidades del deportista. La persona antes que la actividad.

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Para concluir, entendemos que tanto la enseanza como el entrenamiento de rendimiento del ftbol, debe hacerse prioritariamente desde modelos de enseanza comprensivos y a travs de tareas especficas de entrenamiento. nicamente, pensamos que pueden deben utilizarse medios de entrenamiento no

especficos, con el objeto de: 1) Prevenir y aligerar la exigencia superior que muscularmente supone la carga de este tipo de entrenamiento respecto al analtico; 2) Cuando las tareas sean de predominio de un contenido condicional que de otro modo se pueden ver perjudicado (ltimas tendencias y aparatos

para el entrenamiento de la fuerza); 3) Para respetar el principio de variabilidad en el entrenamiento, introduciendo medios genricos, ldicos, etc.

II.2. Teoras de aprendizaje y modelos de enseanza en los que se asienta el entrenamiento integrado

"ensear quiere decir mostrar, mostrar no es adoctrinar, es dar informacin, pero dando tambin el mtodo para entender, razonar, cuestionar esa informacin"

(Federico Luppi, en "Lugares Comunes"4).

Un rendimiento deportivo constituye la expresin de cierto nivel de habilidad motriz. Se debe entender esa habilidad como la competencia adquirida por un individuo en una tarea particular, o como la capacidad para resolver un problema motor especfico, para elaborar y dar una respuesta eficaz y econmica con

el fin de alcanzar un objetivo preciso (Durand, 1988; citado pro Torrescusa, 1991: 168).

Aunque existe cierta unanimidad en considerar qu es el aprendizaje, tambin es verdad que existen varias concepciones a la hora de interpretar como se produce. Las dos principales y que reflejan las ideas desarrolladas sobre este tema, son las teoras conexionistas o asociacionistas, y las teoras cognoscitivas o constructivistas. Las primeras hacen referencia a considerar el aprendizaje como una conexin entre estmulos y respuestas, se relaciona con el aprendizaje

sin error, y se orienta al producto. Mientras tanto, las segundas se refieren al aprendizaje mediante ensayo-eror, y dan valor relevante a los procesos cognoscitivos.

Entre las teoras de aprendizaje, habita la que desde nuestro punto de vista tiene mayores posibilidades y condiciones para abordar el aprendizaje de la tarea a ensear en este caso: el ftbol. Nos estamos refiriendo al procesamiento de la informacin (Singer, 1986).

Y es que, esta teora refuerza el papel de las capacidades cognoscitivas. Una vez se recibe la informacin a travs de los sentidos, se producen varios estados sucesivos en el estado de la misma, donde se identifican los estmulos, se elaboran programas de respuestas, se seleccionan las mismas antes de producirse el movimiento. Posteriormente se dan las rdenes oportunas a los rganos efectores para llevar a cabo la ejecucin. Por ltimo, existen unos

mecanismos correctores basados en la propia informacin que se producen durante y despus de la ejecucin. Son procesos de control, que a su vez ayudan al sujeto a detectar los posibles errores en la respuesta, que actan de nuevo sobre los mecanismos internos y modifican, ajustan, perfeccionan las nuevas

ejecuciones del movimiento.

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En la bsqueda de un mayor grado de concrecin, Antn (2002: 84), incluye la teora o perspectiva fenmeno-estructuralista. En la lnea de nuestro planteamiento inicial, en opinin del autor, "el enfoque estructuralista nos lleva a la construccin de un modelo que trata de reproducir un sistema de

relaciones que se establecen entre los diversos elementos de un medio tctico, y de ste con otras situaciones del juego situadas al mismo nivel o en otros niveles jerrquicos de la red o sistema general". Segn el propio Antn, se trata de construir los ejercicios integrados en estructuras funcionales que

contienen las exigencias dominantes. En cualquier caso, la dinmica de construccin del ejercicio representar situaciones operativas incompletas, dada la imposibilidad de reproducir con exactitud factores como la presin ambiental, la influencia del arbitraje, etc., aunque si tratar de reproducir analogas

situacionales integrando la complejidad de procesos motores, fisiolgicos y psicolgicos susceptibles de influir ene le rendimiento.

II.3. El por qu del entrenamiento integrado: la naturaleza de la tarea que el jugador debe realizar como fundamento bsico

"En el ftbol gana quien tiene la capacidad de reconocer en cada momento las estructuras invariables del juego" (Castello, 116: 11).

Como anteriormente hemos manifestado remitindonos a palabras de Pozo (1996), la eleccin del modelo de enseanza principal o prioritario (si lo hay), va a depender de la naturaleza de la tarea que se pretenda ensear. Desde este punto de vista, en la enseanza-entrenamiento del ftbol, el anlisis de la lgica del juego, nos informa de que se trata de una tarea caracterizada por la incertidumbre, en la que bsicamente y de forma continua y permanente el jugador se encuentra ante la necesidad de tener que resolver diversas e imprevisibles situaciones-problema, para lo cual de forma o no prioritaria va a tener

que hacer uso de las diversas estructuras que lo conforman (tcnico-tctica, condicional, psico-socio-afectiva,).5

Si se analiza que tipo de conocimiento es necesario poseer para jugar al ftbol con eficacia, se ver que esta actividad le exige al jugador tener conocimientos que deben resolver dos grandes aspectos (figura II.5.): (modificado de Garca Herrero, 2003: 181).

1. Conocer cundo, dnde y cmo es posible actuar en funcin de diversas circunstancias: sistema empleado, puesto especfico,

Este tipo de conocimiento es esencialmente declarativo, es decir, si el jugador conceptualmente no es capaz de atender las variables que afectan al juego, difcilmente ser capaz de desarrollar respuestas eficaces que se adapten a un entorno tan variable donde no es posible comportarse siempre de la misma

forma y en el mismo lugar. Algunos autores consideran la comprensin de los elementos que aparecen en el juego como un factor determinante a la hora de alcanzar el xito en las acciones (Cercel, 1990; Konzag, 1992; citados por Garca Herrero; 2003).

2. Poseer un conocimiento procedimental que permita manifestar las respuestas necesarias que las distintas situaciones del juego exigen.

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Llegados a este punto, podemos decir que el objetivo general del entrenamiento del ftbol ser disminuir progresivamente la incertidumbre provocada por el juego, debiendo para ello ser capaz de dar rpidas y adecuadas respuestas a cada situacin problema identificada. Desde este momento, entendemos que

existen una serie de preferencias en las perspectivas, teoras, modelos, sobre los que fundamentarse (cuadro 5).

Cuadro 5: Elementos prioritarios en los que fundamentar el proceso de enseanza-entrenamiento, a partir del anlisis del juego.

As y a modo de ejemplo, para Antn (2002: 85), las caractersticas fundamentales de la tarea tctica son dos bsicamente:

1. Especificidad: se cumple cuando se conforma tal que en su conjunto provoca las adaptaciones bsicas para la mejora del rendimiento de la tarea que se trata de conseguir.

2. Identidad situacional: se refiere al nivel de relacin entre el ejercicio y las condiciones objetivas en que se desarrolla en competicin.

Y es que, en opinin de Mller y cols. (1996: 7) ya desde hace tiempo se asume que un entrenamiento eficaz debe ser un entrenamiento anlogo al juego.

En este sentido, un desarrollo del rendimiento lo ms rpido posible y anlogo al juego de competicin nicamente puede alcanzarse en el entrenamiento contemporneo, cuando se utilizan para ello los conocimientos cientfico-deportivos de los que se dispone. De la abundancia de los conocimientos cientficos-

deportivos que se tienen disponibles, los referidos autores, opinan que existen tres puntos bsicos para el entrenamiento anlogo al deporte:

1. La estructura del rendimiento en los juegos deportivos colectivos. 2. El nivel de la capacidad de juego y una conducta en el juego que influya en el rendimiento.

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3. La capacidad individual de accin en situaciones en las que se exige cooperacin.

Con esto, se puede hablar de una multiestructura del rendimiento, como resultado de la capacidad de rendimiento fsico y psquico de cada uno de los jugadores en la accin conjunta integrada de cada uno de los jugadores en la accin con junta integrada de todo el equipo, y de su capacidad de rendimiento

de cooperacin, que como calidad independiente, no debe entenderse como una suma, sino ms en el sentido de una potenciacin de los rendimientos individuales. Los autores, destacan definitivamente la capacidad de juego como objetivo ltimo y fundamental.

"Hasta hace poco tiempo se ha considerado al sujeto como una globalidad compuesta de partes. Cada disciplina actuaba por su cuenta, no haba comunicacin, y por lo tanto, en la prctica no haba globalidad, basado en la suposicin de que el comportamiento del juego est formado por suma y

acumulacin de componentes tcnicos, tcticos, fsicos y psicolgicos por separado. Esto se realizaba sin tener en cuenta que el entrenamiento basado en un mtodo analtico y aislado de sucesiones motoras, necesariamente se interiorizan tcnicas que difieren de las requeridas en el comportamiento de la

competicin" (Sanz, 1996).

Por este motivo, Seirul-lo (1994); citado por Arjol, (1997: 19), entiende que "para los deportes de equipo se hace necesario elaborar nuevas formas de entrenamiento que sean simuladores sectoriales de la competicin, es decir seleccionar determinadas partes de la competicin e introduciendo las

modificaciones adecuadas conseguir que su ejecucin incida sobre alguna determinada capacidad o aspecto, con lo que se obtendr una mejora especfica de estos tal y como se da en el juego real".

En este sentido, Sanz (1996: 17) considera que "las tareas integradas optimizan los sistemas de los jugadores, facilitando la sinergia de las diferentes estructuras". As lo expresa tambin Arjol (1997: 24), para quien "los medios y mtodos de entrenamiento se debern adoptar y modificar de tal manera que

integren elementos que vayan dirigidos a la mejora de todos los sistemas de capacidades". De modo que, aunque el tratamiento sea global, la situacin diseada puede incidir preferentemente en alguna de las estructuras de forma particular;

Centrndonos en la aplicacin prctica, Antn (1994) habla de rgimen de manifestacin. "El rgimen de manifestacin representa, por tanto, el modo de manifestacin diferenciado de una cualidad motora o un factor de entrenamiento, determinado por la influencia de otro u otros, con los cuales se produce en

el juego de una forma integrada" (Antn, 1994: 293).

II.4. Entrenamiento especfico: de las causas a las consecuencias

Llegados a este punto, podemos afirmar que no se trata de sumar, unir, ni mezclar capacidades, sino de intentar separarlas lo menos posible (ver cuadro 6), es decir de disear situaciones de entrenamiento y entrenamientos en general lo ms prximos posible a la estructura y funcionamiento del juego del

ftbol, a su lgica interna. En definitiva estamos hablando de mantener siempre presentes dos principios de aprendizaje fundamentales para ello: la especificidad de la tarea y la transferencia.

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En opinin de Cano (2001: 30) "las cualidades y capacidades son indivisibles, no se dan por separado nunca y por lo tanto, han de estar siempre unidas en las actividades del entrenamiento". Incluso, en un intento de concrecin, y alejndose de lo que podra confundirse con entrenamiento mediante el juego, sin ms (que no es poco) el autor describe el proceso a seguir: "no basta con globalizar, hay que estructurar, el contenido de la situacin del entrenamiento debe proporcionar la funcionalidad especfica del juego del ftbol" (Cano, 2001: 31). En resumen, podemos decir que el entrenamiento debe adems de ser

especfico, mantener unas de sus cualidades fundamentales, la intencionalidad.

Cuadro 6: "Anatoma" del juego del ftbol.

El propio juego, su lgica interna (el carcter de la tarea que queremos ensear-entrenar) entendemos que es la razn bsica, y en definitiva la causa de buscar y utilizar un modelo de entrenamiento que lo reproduzca y permita alcanzar un ptimo rendimiento. Pues, en la literatura encontramos propuestas que

aunque prximas, pensamos que provienen de una perspectiva sumatoria y no eclctica. Consideramos que no se trata tanto de desarrollar las diferentes capacidades necesarias para jugar, sino entrenar y "jugar" para desarrollar lo que el juego demanda.

"La combinacin de factores de rendimiento dentro de una misma accin de trabajo. De esta forma la dimensin de aplicabilidad y transferencia de las diferentes acciones al juego es total" (Chirosa y col., 1997).

"Un entrenamiento especfico tiene como objetivo el perfeccionamiento de las cualidades motrices especficas, y este perfeccionamiento est directamente relacionado con los esfuerzos propios del juego de balonmano. Ello supone que, en la programacin y diseo de estos entrenamientos, el entrenador deba actuar sobre el desarrollo cualitativo de las cadenas de grupos musculares que en mayor medida se requieren: sobre los elementos tcnicos ms eficaces;

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sobre la movilidad y estabilidad de las articulaciones en funcin del gesto o gestos exigidos; sobre los ajustes espacio-temporales de las acciones o combinaciones colectivas, as como sobre la mejora de los ndices de velocidad, fuerza y resistencia, tal y como son utilizados en el partido. Ms an, con las condiciones psicolgicas a las que el jugador deba adaptarse en el encuentro. Estaremos hablando entonces de un entrenamiento integrado" (Antn, 1994:

291).

"Si el jugador est conformado por la estructura coordinativa, estructura cognitiva y estructura condicional, debemos plantear tareas de entrenamiento que aunque prevalezca una de las estructuras de forma prioritaria, en dicha tarea estn presentes elementos de las otras estructuras, para no alejarnos de la

exigencia y realidad de la competicin, que constituye la carga ms especfica del entrenamiento" (Domnguez, 2005: 12).

No queremos mostrar con ello, sino el fundamento desde el que iniciamos esta reflexin. Nos estamos refiriendo a la necesidad de integrar modelos (asociacionista, constructivista, estructuralista) con el fin de dar la mayor respuesta posible a las posibles variaciones de la naturaleza de la tarea en cuestin:

la enseanza-entrenamiento del ftbol.

Y es que del mismo modo que entendemos que se ha hablado del concepto entrenamiento integrado de una forma demasiado somera y poco cavilada; igualmente se han esgrimido ventajas e inconvenientes ajenos al anlisis real. De este modo, se han sugerido aspectos como la motivacin, la ganancia o

economa de tiempo, mejora simultanea de aspectos fsicos, tcnicos y tcticos, como ventajas de este tipo de entrenamiento. Incluso se cita la proximidad al juego real como otra de ellas.

Entendemos que este tipo de reflexiones, no tienen en cuenta las perspectivas, teoras de aprendizaje, modelos de enseanza, en los que nace este tipo de entrenamiento. No podemos entender que se considere una ventaja (parecido o similitud con el juego real) a lo que realmente es una causa originaria. Se

entrena as porque se da importancia al juego como tal, a los estmulos que en l surgen como algo global y natural. Igualmente, entendemos que no se entrena as porque sea ms motivante, sino que eso es una consecuencia, pero la causa fundamental siempre ser la especificidad respecto a la naturaleza

de la tarea a ensear. Entendemos que esto es tan lgico o de sentido comn, como lo puede ser entrenar el golf mediante modelos preferentemente centrados en la mecanizacin de movimientos o acciones que sistemticamente se repiten en las mismas condiciones. Algo parecido ocurre con la ganancia

de tiempo de entrenamiento o con la disminucin de la carga total del mismo.

En definitiva, ms que de ventajas e inconvenientes, creemos que la reflexin la debemos dirigir hacia las razones o causas y las consecuencias de entrenar de forma interrelacionada o especfica (cuadro 7).

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Cuadro 7: Principales causas y consecuencias del entrenamiento integrado.

Para finalizar, y en respuesta a las tradicionales y tpicas cuestiones relativas a temas como, qu ocurre con las exigencias fsicas o condicionales difcilmente entrenables de este modo, cmo cuantificar este tipo de situaciones, Consideramos que la respuesta a la primera cuestin, se puede encontrar en la propuesta de Antn (1994), es decir disear tareas en las que predomine el desarrollo de uno de los sistemas por encima del resto, pero bajo nuestro

punto de vista, siempre que ello no suponga abandonar por completo la lgica del juego. Respecto a la cuantificacin de la carga, algo por otro lado secundario desde el punto de vista del anlisis del juego, como en el resto de disciplinas las dificultades las solventar en mayor o menor medida la

experiencia personal desarrollada respecto al diseo y aplicacin de situaciones.

Concluimos manifestando que nuestra preferencia por valernos de modelos de enseanza cognitivos, nace del anlisis de las conductas del jugador en el juego. No se debe tratar de algo tan simple como introducir el baln, mantenerlo, recuperarlo, etc., cuanto de utilizarlo como modo de

evolucionar en el conocimiento del juego, al tiempo que se desarrollan las distintas estructuras necesarias para aproximarnos a un ptimo rendimiento. Del mismo modo, y en relacin a la motivacin, consideramos que este tipo de entrenamiento puede ser igualmente aburrido o montono (normalmente menos),

incluso ms fatigante, pues el secreto no est en la tarea prctica, sino de nuevo en la teora, en este caso en el respeto al principio de variedad del entrenamiento.

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III. Propuesta prctica

A continuacin (anexo 3), mostramos algunos ejemplos de situaciones de enseanza-entrenamiento, mediante las que como indicamos y reiteramos no pretendemos otra cosa que ejemplificar la fundamentacin terica anterior.

En el diseo de las situaciones, aunque partimos del contenido especfico y diferenciador del ftbol (cognitivo tcnico-tctico), incluimos de forma absolutamente intencional los que entendemos son inseparables contenidos del resto de estructuras o sistemas (condicional y psico-socio-afectivo en este caso). Lo hacemos as, pues aunque en ocasiones especiales se considere como contenido prioritario a alguno de los citados, normalmente, tanto el fsico

como el emocional, afectivo o volitivo estarn provocados por el tcnico-tctico. As por ejemplo, el comportamiento individual y colectivo en el reconocimiento y solucin de un contraataque exigirn la realizacin de esfuerzos anaerbicos alcticos, as como el desarrollo de la atencin selectiva dirigida al reconocimiento de los espacios tiles a ocupar por ejemplo. Es decir, lejos de incorporar un contenido fsico a una tarea tcnico-tctica, entendemos que se trata de no quitrselo sino simplemente tenerlo en cuenta, realizarlo de la forma ms adecuada que encontremos y en la medida de lo posible, intentar ser

objetivos en el intento de cuantificacin.

Para un sencillo seguimiento de las tareas prcticas anexadas, hemos de aclarar que:

El contenido tcnico-tctico utiliza el sistema de juego como contexto que permita hacer conscientes a los jugadores del contenido (conceptual y procedimental) que se pretende. Esto no quiere decir que se centre en l, pues en funcin del entrenador y de sus intenciones,

habr tareas que lo hagan en un principio general, otras en un objetivo secuencial, en un medio tcnico-tctico, pero siempre teniendo como objetivo final la disminucin de la incertidumbre en la resolucin de los problemas que el juego plantea.

Los contenidos psico-caracteriales se basan en la propuesta de Antn (1989). Los contenidos fsicos se centran en la propuesta de Bangsbo (1997).

Los contenidos destacados son los que hemos considerado los predominantes, pues aunque las consideraciones tcnico-tcticas que hemos incorporado se referan al rol previamente elegido, eso no quiere decir que el entrenador no pueda utilizar la tarea para responder a distintos

objetivos (secundarios o complementarios) tanto de ataque como de defensa, dirigidos a los distintos roles,

En definitiva, el entrenador debe ser el que concrete los contenidos a los que quiere dirigir su atencin e informacin, y para ello debe existir una taxonoma de referencia de los contenidos a desarrollar respecto a cada estructura de rendimiento.

Notas

1. Caneda, R. (2004). Ftbol: orden talento. Actas inditas del I Congreso internacional de ftbol (mesa redonda). O Grove.

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2. La propuesta realizada tiene su origen en la que Antn (1999 y 2003) realiza para el balonmano, y que Jimnez Bonilla (2004 y 2004a) adapta para el ftbol. Ambas se basan en la propuesta de Bayer (1984).

3. Cuando Pozo (1996), utiliza el trmino modelo integrado, se refiere a la integracin de modelos de enseanza, y no a lo que en entrenamiento de deportes de equipo se conoce como entrenamiento integrado.

4. Extracto protagonizado por Federico Luppi, en la pelcula "Lugares Comunes" (2003) de Adolfo Aristarain, y basada en la novela "El Renacimiento" de Lorenzo Aristarain. 5. En funcin de los autores referenciados, las estructuras, sistemas o factores de rendimiento son denominados de una u otra forma (cognitivos, psicolgicos, tcnicos, tcticos,...). Los

autores que se centran en el modelo cognitivo, hablan de estructura cognitiva, condicional, coordinativo-tcnica, emotivo-volitiva, afectivo-social,). 6. Estas tres consecuencias, entre otras, aparecen en la literatura especializada (quizs no tan rigurosa) como fundamentales ventajas del entrenamiento integrado, como si la razn

fundamental (la naturaleza de la tarea) no fuese suficientemente merecedora de validez.

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Anexos

Anexo 1: Estructura funcional del juego (ftbol).

Nota: Los esquemas a continuacin expuestos, se basan en los trabajos que el profesor Antn (1998 y 2002) realiza para el balonmano, y en cuyo proceso de adaptacin y adecuacin nos encontramos inmersos (Jimnez Bonilla, 2004 y Cano, 2005)

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Anexo 2: Conductas individuales y colectivas que justifican la eleccin del estilo de toma de decisiones, as como el posterior diseo y ejecucin de su entrenamiento

Puesto especfico: Central.

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Puesto especfico: Central

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Puesto especfico: Interior.

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Puesto especfico: Interior.

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Puesto especfico: Puntas.

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Anexo 3: Ejemplificaciones del diseo de situaciones especficas del entrenamiento del ftbol, a partir del anlisis del juego

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