La teora socio histrica (Vigotsky)Las tesis que conforman el ncleo de esta teora son:Tesis 1: los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienen un origen histrico y social.Tesis 2: los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitucin de tales procesosTesis 3: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su construccin.

Entre los PPS se pueden distinguir algunos elementales, (el habla) que se internaliza a partir de actividades sociales espontneas. Otros en cambio requieren procesos de socializacin especficos (lectura y escritura).Queda claro entonces la importancia que reviste la educacin en el desarrollo de los PPS. El rol docente es determinante como factor de "ayuda".Desarrollo y educacin Segn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, ms all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin. Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje. Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje. La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teora al anlisis de las prcticas educativas y al diseo de estrategias de enseanza. Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el lmite de lo que l solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este anlisis es vlido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza y qu papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. En palabras de Vigotski:...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea....Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente...En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento est fuera de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPS, en tanto da cuenta del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de herramientas necesarias para aprender. Se destaca que: 1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin ayuda. 2 La condicin para que se produzca tal autonoma est dada, aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida.3. Vigotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interaccin educativa.Andamiaje El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco ms abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real). Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no hubiera sido posible. Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner. Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno. El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la autonoma.Nueva Zona de Desarrollo PrximoCuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.Ayuda y ajuste de la ayudaUna ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP. Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma ms individualizada.Enviado por:Dolores Pea Docente de Nivel Inicial

Lev VygotskiDe Wikipedia, la enciclopedia libre

Lev Vigotsky.Lev Seminovich Vigotsky (en ruso ) (17 de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso] 11 de junio de 1934), psiclogo bielorruso, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicologa sovitica de la que sera mximo exponente el mdico ruso Aleksandr Lriya. Fue descubierto y divulgado por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960.El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teora de Vygotsky.Lev Seminovich Vigotsky naci el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vtebsk, en una prspera familia juda, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a la ciudad de Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia, era fantico del teatro y decide reescribir su apellido Vigotsky, en lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando en 1917 las dos carreras, y gradundose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, l comienza a vincularse a la actividad poltica.Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ensea lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ensea psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; Esttica e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y funda una revista literaria. Es en esta poca cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pvlov y Potebnia (lingista en Jrkov)En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu de trabajo.En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggica que aparece en 1926.En 1924, Vigotsky se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacern dos hijos: Gita L. y A.L. Vgodskaya.Vigotsky presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en Kornlov, lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc.Posteriormente, Vigotsky trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Lriya y Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental.En 1925, Vygotsky crea un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendr la misin de presidir.En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin para visitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia.De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en otoo, pero que no conseguir editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribir un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, texto que tampoco lograr publicar.Luego, su salud mejora y l retoma una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, ciencias sociales, educacin y defectologa. Sin embargo, estos trabajos slo son parcialmente publicados.Vygotsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Khler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.Al comienzo de 1929, como su reputacin se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Mosc un seminario con Lriya, Eisenstein y el lingista Marr.En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin, Zaporzhets van a Jrkov y Vygotsky ir regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el ltimo captulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco despus de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodivichi.Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados.Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de pedologa (ciencia del desarrollo del nio).Su obra ms importante es Pensamiento y lenguaje (1934).El mayor especialista en Vygotsky es James V.Wertsch. En Espaa, ngel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.Su trabajo [editar]En la obra de Vigotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin, entre otras. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como: El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores La filosofa de la ciencia Metodologas de la investigacin psicolgica La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano La formacin conceptual La relacin entre el lenguaje y el pensamiento La psicologa del arte El juego entendido como un fenmeno psicolgico El estudio de los trastornos del aprendizaje El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)Vigotsky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.El proceso de internalizacin Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural.Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vigotsky define como la Ley de la doble formacin o Ley gentica general del desarrollo cultural.Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.Vigotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llama la mente del nio de 0 a 6 aos Mente absorbente y la compara con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La Mente Absorbente o El Nio, El Secreto de la Infancia.La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vigotsky, la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin.Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros.La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vigotsky afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana.De este anlisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin, es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, que segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vigotsky), Los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado.En sntesis, en el marco de la teora Vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo.Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno.El proceso psquico de internalizacin, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.Psicologa del juego De Vigotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores. El famoso ejemplo que da Vigotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse, pero alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin." (Vigotsky, 1978)El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas en l, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad".A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin". (Vigotsky, 1978).Otro aspecto del juego al que Vigotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vigotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida.Conceptos tericos Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.Los PPS a su vez de subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y AndamiajeLa zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente.El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sera este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compaero de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.Pensamiento y Lenguaje Otra contribucin de la obra de Vigotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vigotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta ir de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, podemos usar la formacin por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada.Dentro de estas teoras dialcticas contextuales, existen otras como la T Ecolgica de Bronfenbrenner o la T del Ciclo Vital de Lipsit y Smith.

Referencias 1. Ver Paul Tough, "Can the right kinds of play teach self-control?", New York Times, 2009/09/27 (reviewing the "Tools of the Mind" curriculum based on Vigotsky's research).Bibliografa Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University PressVygotsky, L. S. (1978). "Pensamiento y Lenguaje". Madrid: PaidosEnlaces externos Artculo sobre Vygotski de Ivan Ivic en html Artculo sobre Vigotsky de Ivan Ivic en pdf Vygotsky en Portalpsicologia.org Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky Libro sobre Vygotski de Editorial MAD Eduforma Web en honor a Lev Seminovich Vygotski Unin Latinoamericana de Psicologa APAH Anlisis y Psicodinmica de la Actividad Humanahttp://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Qj_UtG9varAJ:es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski+teoria+de+Vigotsky&cd=9&hl=es&ct=clnk&gl=ve

El texto que sigue se public originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, pgs. 773-799.UNESO: Oficina Internacional de Educacin, 1999Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuenteLEV SEMIONOVICH VYGOTSKY(1896-1934)Ivan Ivic1El destino de la obra cientfica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno de los ms grandes psiclogos del siglo XX, no recibi nunca una educacin formal en psicologa. Fallecido a los 37 aos, slo pudo dedicar un decenio a su labor cientfica y no lleg a ver la publicacin de sus obras ms importantes.Pero, aun as, Vygotsky, el Mozart de la psicologa (como lo llamara el filsofo S. Tulmin), fue el autor de una de las teoras ms prometedoras en esta disciplina. Ms de medio siglo despus de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: Es indudable que, en mltiples aspectos, Vygotsky se adelant considerablemente a nuestra propia poca, afirma uno de sus mejores intrpretes (Rivire, 1984, pg. 120).Este fenmeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados estrechamente entre s: la envergadura y la originalidad de su produccin cientfica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarroll en un periodo de cambios histricos espectaculares: la Revolucin de Octubre en Rusia. El sistema psicolgico de Vygotsky se basa en una teora del desarrollo mental ontogentico que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye una teora histrica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepcin gentica de un fenmeno gentico. De ello cabe extraer seguramente una enseanza epistemolgica: parece ser que las pocas histricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atae a la gnesis, la transformacin, la dinmica, el devenir y la evolucin.La vida y la obra de VygotskyLev Semionovich Vygotsky naci en Orsha, pequea ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 curs estudios universitarios de derecho, filosofa e historia en Mosc. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquiri una excelente formacin en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingstica, esttica y literatura, filosofa e historia). Ya a la edad de 20 aos escribi un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesa, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teora literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofa, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigacin en materia de psicologa. Es importante sealar que su primer libro, que le orient definitivamente hacia la psicologa, se titulaba Psicologa del arte (1925).Nos parece interesante establecer aqu un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo ao que el pensador suizo, que tampoco haba recibido una formacin de psiclogo, Vygotsky ser con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teora del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orient hacia las ciencias biolgicas. Esta diferencia de inspiracin explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicologa del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carcter universal (de origen biolgico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interaccin social y la dimensin histrica del desarrollo mental.De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Ensea psicologa, comienza a preocuparse por los problemas de los nios impedidos y prosigue sus estudios de teora literaria y psicologa del arte. Tras sus primeros xitos profesionales en psicologa (ponencias en congresos nacionales), se instala en Mosc en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicologa. En Mosc, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como l por la elaboracin de una verdadera reconstruccin de la psicologa, crea su teora histrico-cultural de los fenmenos psicolgicos.Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales slo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivire (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antologa de textos de Vygotsky en seis volmenes (Vygotsky, 1982- 1984).Durante este breve perodo de investigacin, Vygotsky redact aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antologa se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, an no se han reeditado varios libros y artculos publicados con anterioridad.La bibliografa ms completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Sealemos de paso que algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en ingls, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado gran nmero de equvocos; Tal es, concretamente, el caso de la edicin gravemente mutilada de las obras ms importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en ingls con el ttulo de Thought and language. Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (espaol, ingls, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las autnticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliogrficos presentados en la versin original de las Obras completas, as como los comentarios que figuran en cada volumen, facilitan la reconstruccin de la gnesis de las ideas del psiclogo bieloruso. Esta reconstruccin, entre otros efectos, har posible una interpretacin ms fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas.Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del gran psiclogo, existir siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistema terico original, Vygotsky elabor igualmente una terminologa capaz de expresar esa originalidad. De ah que toda traduccin corra el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente.De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente en estas pginas aquellas que interesan a la educacin, dejando de lado las que tratan de la metodologa de la ciencia, de psicologa general, de la psicologa del arte, de la defectologa, etc. Nuestro estudio versar, por tanto, sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedaggicas de su teora de la ontognesis mental y, por otro, el anlisis de sus ideas propias y explcitamente pedaggicas. Huelga decir que las interpretaciones expuestas en el presente artculo son las de su autor.Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vygotsky, en vez de reproducir literalmente sus palabras, tratar de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas en trminos comprensibles para el lector que no est familiarizado con sus obras. Luego, yendo un poco ms all de la mera presentacin de las ideas de Vygotsky que ataen a los problemas de la educacin, intentar hacer una exposicin sucinta de la aplicacin de estas ideas a la investigacin pedaggica y a la prctica educativa.Teora del desarrollo mental y problemas de la educacinSi hubiese que definir el carcter especfico de la teora de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habra que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interaccin social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresin nica, podra decirse que la teora de Vygotsky es una teora socio-histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores, aunque esta teora suele ms bien ser conocida con el nombre de teora histrico-cultural.Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo ms categrico: El (individuo) es genticamente social (Wallon, 1959). En la poca de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hiptesis puramente terica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho cientfico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigacin: por un lado, las investigaciones biolgicas, como las relativas al papel que desempea la sociabilidad en la antropognesis o las que ataen al desarrollo morfofuncional del nio de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez ms abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepcin del rostro o de la voz humana, experimentan una maduracin precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa).Los anlisis tericos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del nio y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teora del desarrollo del nio. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pg... 281) escriba en 1932): Por mediacin de los dems, por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del nio est fundido, arraigado en los social. Y prosigue: De este modo, las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podra decirse del nio de pecho que es un ser social en el ms alto grado.La sociabilidad del nio es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicologa de la interaccin social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aqu a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepcin de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mnada aislada; tiene necesariamente su prolongacin en los dems; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del nio, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimtricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interaccin el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semiticos, que, desde el punto de vista gentico, tienen primero una funcin de comunicacin y luego una funcin individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organizacin y de control del comportamiento individual.2 Este es precisamente el elemento fundamental de la concepcin que Vygotsky tiene de la interaccin social: en el proceso del desarrollo esta desempea un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categoras de funciones mentales superiores (atencin voluntaria, memoria lgica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podran surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribucin constructora de las interacciones sociales.3Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurstico dista mucho de estar agotado, an en la actualidad. Se trata de la clebre tesis sobre la transformacin de los fenmenos interpsquicos en fenmenos intrapsquicos. Veamos una de las formulaciones de esta idea: La ms importante y fundamental de las leyes que explican la gnesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podra expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semitico del nio constitua exteriormente una forma de colaboracin social, y sa es la razn de que preserve, incluso en las etapas ms avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece as como la historia de la transformacin de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organizacin psicolgica individual (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).La ejemplar investigacin que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontognesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisicin del lenguaje en el nio est determinada en gran medida por la herencia.La investigacin de Vygotsky demuestra que, an en este caso, la herencia no es una condicin suficiente, sino que es tambin necesaria la contribucin del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Segn Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construccin en comn en el proceso de las actividades compartidas por el nio y el adulto, es decir, en el marco de la colaboracin social. Durante esta etapa de colaboracin preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicacin preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicacin y de interaccin social. En el mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas del proceso gentico mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organizacin psquica interior del nio (la aparicin del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teora del desarrollo en la educacin, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solucin original del problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una funcin determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribucin del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carcter constructor y, por tanto, no se reduce nicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estmulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin l. La contribucin del aprendizaje consiste en que pone a disposicin del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisicin, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psquicas del individuo (la evolucin del lenguaje). Pero hay algo ms: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interaccin con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vygotsky que no ha sido todava suficientemente asimilada y utilizada en la investigacin, ni siquiera en la psicologa actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada funcin considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lgica, el pensamiento verbal, etc., es decir, el desarrollo consiste en la formacin de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemticas y de sistemas funcionales.El anlisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisicin del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos trminos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposicin los instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales. El papel de los adultos, en cuanto representante de la cultura en el proceso de adquisicin del lenguaje por el nio y de apropiacin por ste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interaccin que desempea un papel determinante en la teora de Vygotsky. En efecto, adems de la interaccin social, hay en esta teora una interaccin con los productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interaccin que suelen manifestarse en forma de interaccin sociocultural. Para esclarecer estas ideas de Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo ttulo Las funciones psicolgicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la siguiente: Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras (p.69). Y la tarea de la psicologa consiste en buscar los contenidos mentales en los fenmenos de civilizacin descritos (p. 14) o en considerar el carcter de las operaciones mentales implicadas (p.138). Al analizar el papel que desempea la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone ideas anlogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su anlisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y tcnicas (incluso tecnologas) que el hombre asimila y orienta hacia s mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea as un sistema gigantesco de estmulos artificiales y exteriores mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez ms, pero de modo diferente, encontramos en Vygotsky el fenmeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicolgico, el individuo tiene su prolongacin, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye segn Marx su cuerpo no orgnico. Esta expresin es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a l. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce nicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podra adoptar dos formas distintas: produccin de auxiliares exteriores en cuanto tales y creacin de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicolgicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresin de M. McLuhan), los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos cientficos, las tcnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepcin humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son extensiones del hombre (McLuhan 1964), es decir factores de prolongacin y de amplificacin de las capacidades humanas.Para la antropologa cultural, descripciones como sta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual que rige en psicologa, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropologa cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivacin de las capacidades del hombre en los productos de la cultura.Para McLuhan, ms an y mucho antes que l, para Vygotsky, lo que importa son las consecuencias psicolgicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interaccin del individuo con esos instrumentos.Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vygotsky es el clebre enunciado de F. Bacon (que l cita repetidamente) Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent:instrumentis et auxilibus res perficitur [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].En primer lugar, la cultura crea un nmero cada vez ms elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologas) que prestan apoyo a los procesos psicolgicos.Desde los nudos con que se ata un pauelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las tecnologas modernas de la informacin, el progreso ha sido constante en la esfera de la tecnologa psicolgica. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. Cul podra ser la eficacia de un europeo moderno que careciera de estas tecnologas, que dependiera nicamente de s mismo, desnudas la mano y la inteligencia? Acaso podra la psicologa elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideracin esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carcter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qu cambios experimentan las operaciones aritmticas ms sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo. Los verdaderos problemas de la investigacin residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores en funcin de la existencia de estos auxiliares y de la interaccin de las partes exteriores e interiores de tales procesos.Pero, adems de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicolgicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semiticos, prcticas, procedimientos y tcnicas conceptuales de los medios de comunicacin, operaciones y estructuras de carcter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura.En sus anlisis no se detena Vygotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia del anlisis se expresa en la clebre mxima de McLuhan: el medio es el mensaje. El medio de comunicacin es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podra explicar este enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que posee, por aadidura, un saber tcnico. La lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepcin, de la memoria y del pensamiento. La razn de ello radica en que este medio lleva en s mismo un modelo de anlisis de las realidades (anlisis en unidades diferenciadas, carcter lineal y temporal de la organizacin de los pensamientos, prdida del sentido de la totalidad, etc.) y las tcnicas psicolgicas, en especial la amplificacin del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. As pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropia las tcnicas psicolgicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven tcnicas interiores (Vygotsky utiliza aqu la expresin de Claparde). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnolgicos modernos, se podra plantear un problema de considerable importancia: cules son las consecuencias de la utilizacin de las modernas tecnologas intelectuales (trmino, a mi juicio, ms pertinente que la palabra informtica), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo?La investigacin ejemplar de Vygotsky sobre la apropiacin de los instrumentos culturales que se convierten en tcnicas interiores atae a la formacin de los conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontneos y los conceptos cientficos. Los resultados de esta investigacin figuran en su obra Pensamiento y lenguaje.En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisicin de los sistemas de conceptos cientficos, la ms importante durante el periodo escolar. Segn la concepcin de Vygotsky el sistema de conceptos cientficos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el nio modifica a fondo su modo de pensar.La propiedad esencial de los conceptos cientficos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las redes, los grupos, los rboles genealgicos, etc.). Al interiorizar esa estructura, el nio ampla considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aqulla pone a su disposicin un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definicin, operaciones de cuantificacin lgica, etc.).Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de prcticas, tales como las categoras de mueble, ropa, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definicin lgica al trmino mueble, veremos muy pronto lo que pueden ser los lmites de las categoras prcticas o de las categoras fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos cientficos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes.El proceso de adquirir los sistemas de conceptos cientficos es posible a travs de la educacin sistemtica de tipo escolar. La contribucin de la educacin organizada y sistemtica es, en este punto, fundamental en comparacin con la adquisicin del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempea un papel constructor pero que slo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partcipes en las actividades comunes.Nos hallamos as ante el segundo modelo del desarrollo. Vygotsky lo denomina desarrollo artificial: Se puede definir la educacin como el desarrollo artificial del nio [...] La educacin no se limita nicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento (Vygotsky, 1982- 1984, vol. I, pg.107).Lo esencial estriba aqu en que la educacin se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era ms que el medio de fortalecer el proceso natural; aqu, la educacin constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teora de Vygotsky, se podran identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que l mismo explic en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la ndole de los instrumentos culturales, el grado de determinacin hereditaria de las funciones, etc.Si se toma en consideracin la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las tcnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferentes pocas histricas, muy fcilmente podran conceptuarse las diferencias interculturales o histricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepcin del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradjico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, segn la frmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el nico concepto cientfico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reaccin, el potencial elctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artculo reciente, 1988).El anlisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado desarrollo artificial, cuyo ejemplo caracterstico es el proceso de la adquisicin de sistemas de conceptos, llev a Vygotsky a descubrir la dimensin metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisicin de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalizacin, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fcilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicacin de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atae a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulacin voluntaria resulta ms fcil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicacin de todas las operaciones intelectuales, exteriorizacin de la anatoma del proceso de construccin de conceptos, elaboracin de conceptos en comn, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.).En estas condiciones el individuo podra adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones metacognoscitivas. Hay que afirmar de manera explcita que la obra de Vygotsky constituye la fuente histrica y terica ms importante para la conceptualizacin y el estudio emprico de los procesos metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos cientficos de Vygotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos metacognoscitivos como meras tcnicas prcticas de dominio de s mismo (como en el caso de la mnemotcnica) o como problemas aislados (segn suele ocurrir con los problemas de la metamemoria), Vygotsky propone por su parte un marco terico dentro del cual los problemas que planean los procesos metacognoscitivos se integran en una teora general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teora tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempean de rechazo un papel considerable en la reestructuracin de la cognicin en general, papel que ilustra del modo ms preciso la concepcin de Vygotsky sobre el desarrollo como proceso de transformacin de las relaciones entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el trmino de metamemoria (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no se trata aqu de la intervencin de medios mnemnicos en las actividades mnemnicas, sino de la intervencin de procesos del pensamiento (que se han vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemnicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas.As pues, aun en la actualidad, la teora de Vygotsky es la nica que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar cientficamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta dimensin del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsquico individual.Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teora de Vygotsky sobre el desarrollo mental a la investigacin y la prctica pedaggicas. He aqu, a nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo:En primer lugar, ninguna otra teora psicolgica del desarrollo concede tanta importancia a la educacin como la de Vygotsky. Segn esta teora, la educacin no es en modo alguno exterior al desarrollo: La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicologa, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la gnesis de las funciones psquicas, escribe acertadamente J. P. Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985).Esta teora podra, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenmenos educativos, y sobre todo el papel que desempean en el desarrollo para elaborar investigaciones pedaggicas y tratar de encontrar aplicaciones prcticas.En segundo lugar, gracias a la teora de Vygotsky se han introducido en la psicologa contempornea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigacin emprica que revisten la mayor importancia para la educacin.Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del nio (vanse las ya citadas fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensin de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prcticas en la educacin de los nios de corta edad.4La relacin entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vygotsky que ha sido muy estudiado en la psicologa contempornea, en la interseccin entre la psicologa social y la psicologa cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prcticas en materia de educacin (por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b).Las actuales investigaciones sobre la mediacin semitica, el papel que desempean los sistemas semiticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje estn a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vygotsky (Ivic, 1978; Wertsch, 1983).En tercer lugar, la teora de Vygotsky constituye, histrica y cientficamente, la nica fuente importante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicologa contempornea. El papel que desempean estos procesos en la educacin y el desarrollo reviste una importancia que nunca podr sobreestimarse. La falta de investigaciones tericas y empricas, que podran no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teora de Vygotsky, es la nica razn de que todava no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el mbito de la educacin. Sin embargo, es cierto que dichos procesos estn ya a la orden del da, tanto en psicologa como en pedagoga.En cuarto lugar, se podra fcilmente elaborar un sistema de anlisis y un conjunto de instrumentos de investigacin y de diagnstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el desarrollo artificial, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastara con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las tcnicas interiores de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los parmetros mediante los cuales unos y otros podran compararse entre s. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco terico, eliminaran el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras.En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artculo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vygotsky o prximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo, elaboracin de conocimientos en comn, etc. (Doise y Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov, 1987; Brown y Palincsar, 1986).Para terminar, la reciente aparicin de los medios modernos de comunicacin visual y de las tecnologas de la informacin, sus aplicaciones a la enseanza y el papel que desempean a corto y largo plazo en la vida de los nios plantean nuevos y graves problemas. Qu instrumento podra ser ms adecuado y til para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teora como la de Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de sus preocupaciones la funcin de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicolgico histrico y ontogentico? Esta teora proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicacin y de investigacin emprica.5Si pasamos ahora a la crtica de las ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es que su teora no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis tericas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboracin de metodologas idneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vygotsky, ya que sus discpulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicologa contempornea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos.Se ha criticado con frecuencia la distincin establecida por Vygotsky entre dos lneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre s en su obra): el desarrollo natural (espontneo, biolgico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta oposicin que sigue siendo provechosas en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural.Pensamos que cualquier reflexin crtica que pudiera formularse sobre la teora de Vygotsky debera hacer referencia a la falta de una crtica de las instituciones (o de los instrumentos) sociales y culturales. El psiclogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un anlisis crtico, en el sentido moderno del trmino, de estas instituciones.Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismos de accin descubiertos por Vygotsky. A su vez, los instrumentos culturales, nuevamente gracias a los mecanismos sealados por Vygotsky, no slo pueden ser agentes de formacin mental, sino tambin de formacin del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formacin de las mentes dogmticas, estriles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos.El anlisis crtico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crtica de las instituciones escolares, podra contribuir a la determinacin de las condiciones en las cuales los instrumentos y dispositivos socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo.Las teoras pedaggicas de VygotskyEn la primera parte de este texto hemos analizado las repercusiones de la teora del desarrollo de Vygotsky en la pedagoga. A continuacin, vamos a exponer sucintamente las ideas ms explcitas de Vygotsky en torno a la educacin. No obstante, a nuestro juicio, el anlisis que acabamos de hacer en la parte anterior reviste mayor importancia para la educacin.El propio Vygotsky particip muy activamente en una serie de actividades pedaggicas. Fue educador y, segn se dice, posea grandes dotes para esta profesin. En calidad de miembro de los rganos dirigentes de la educacin nacional, particip en la solucin de los problemas prcticos de la educacin que se planteaban en su poca, como cuando la enseanza sovitica enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseanza compleja a la enseanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo dems, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interes en la educacin de los nios impedidos.Vamos a dar aqu algunas indicaciones sobre los problemas pedaggicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de zona de desarrollo y sobre los caracteres especficos de la educacin escolar formal.Para Vygotsky el problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje constitua antes que nada un problema terico. Pero como en su teora la educacin no era en modo alguno ajena al desarrollo y que ste, para Vygotsky, tena lugar en el medio sociocultural real, sus anlisis versaban directamente sobre la educacin de tipo escolar.Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, Desarrollo artificial) es posible gracias precisamente a la educacin escolar, con la adquisicin de sistemas de conceptos cientficos como ncleo de este tipo de educacin.Para Vygotsky, por lo tanto, la educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educacin misma se define como el desarrollo artificial del nio. La esencia de la educacin consistira, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tcnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomas botnicas, podra decirse que para el psiclogo sovitico lo fundamental no reside en conocer las categoras taxonmicas sino en dominar el procedimiento de clasificacin (definicin y aplicacin de los criterios de clasificacin, clasificacin de los casos extremos o ambiguos, produccin de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecucin de operaciones lgicas que vinculan entre s a las diferentes clases, etc.).Todo ello significa que Vygotsky atribua la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos (a cuya significacin hemos hecho alusin al analizar las consecuencias de la frmula de McLuhan, el medio es el mensaje).En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructferas ideas. Desde este punto de vista, cabra considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educacin. Porque la institucin escolar, aun haciendo abstraccin se los contenidos que en ella se ensean, implica cierta estructuracin del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre s, entre el establecimiento de enseanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarizacin se deben, en gran parte, a estos aspectos del medio escolar.Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarroll una crtica de la educacin escolar que habra encajado a la perfeccin en su sistema de pensamiento: la escuela no ensea siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en s mismos los instrumentos y las tcnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razn cuando reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atencin a los mtodos pedaggicos (Elkonin y Davidov, 1966).El concepto de Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo tiene, en primer lugar, un alcance terico. En la concepcin sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al nio como un ser aislado de su medio sociocultural, segn el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vnculos con los dems forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del nio ni el diagnstico de sus aptitudes ni su educacin si se hace caso omiso de sus vnculos sociales. El concepto de zona de desarrollo prximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del nio limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo nio cuando acta en colaboracin y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos nios logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho aos de una escala psicomtrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero slo llega al nivel de nueve aos, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce aos, de modo que la zona proximal del primero es de un ao y la del segundo de cuatro. En esta concepcin de zona de desarrollo la tesis del nio social se presenta segn un planteamiento metodolgico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinmico y dialctico. Aplicado a la esfera de la pedagoga, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educacin: es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educacin o bien hay que someter al nio a una determinada educacin para que alcance tal nivel?En esta visin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky aade que ste ltimo sera ms productivo si se sometiera al nio a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo prximo. En esta zona, y en colaboracin con el adulto, el nio podra adquirir con mayor facilidad lo que sera incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas.Son mltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo prximo; entre ellas figuran la imitacin de las actitudes, los ejemplos presentados al nio, las preguntas de carcter mayutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y tambin, en primersimo lugar, la colaboracin en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo.El valor heurstico de este concepto de zona de desarrollo prximo no ha sido suficientemente aprovechado.7 La concepcin terica del nio en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en trminos operacionales. En cambio, su aplicacin requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construccin terica y de los instrumentos de diagnstico basado en esta nocin. Se trata de obtener, gracias al diagnstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnstico de las capacidades de los nios (normales o impedidos), el mximo provecho de la colaboracin y del aprendizaje ofrecido.La segunda pista que podra seguirse en la aplicacin de este concepto es la educacin en el seno de la familia y en la escuela. Segn los datos empricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontneamente sus intervenciones pedaggicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por l en diversas ocasiones, de que la educacin debe orientarse ms bien hacia la zona de desarrollo prximo en la que tienen lugar los encuentros del nio con la cultura, apoyado por un adulto que desempea, primero, un papel de partcipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podra considerarse la educacin escolar como el lugar donde el aprendizaje desempea el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la educacin escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino ms bien como un proyecto de renovacin de la educacin. La teora del psiclogo sovitico, formulada hace ms de medio siglo, podra perfectamente constituir, gracias a su potencial heurstico, uno de los instrumento de tal renovacin para la escuela actual.ReferenciasBowlby, J. 1971. Attachment [Apego]. Harmondsworth, Penguin Books.Brown, A.; Palincsar; A. 1986. Guided, Co-operative Learning and Individual Knowledge Acquisition [Aprendizaje guiado y adquisicin individual de conocimientos]. Champaign, Ill., Center for the Study of Reading, University of Illinois. (Technical Report, n 372).Cresas. 1987. On n'apprend pas tout seul: Interactions sociales et construction des savoirs. Pars, ESF.Doise, W.; Mugny, G. 1981. Le dveloppement social de l'intelligence. Pars, Inter ditions.Elkonin, D.; Davidov, V. (eds.). 1966. Vozrastnye vozmoznosti usvoenija znanil [Posibilidades de aprendizaje a diferentes edades]. Mosc, Prosvescenie.Eysenck, H. 1988. The Concept of Intelligence: Useful or Useless [El concepto de inteligencia: til o intil?]. 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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKYRICARDO ARTURO OSORIO ROJASPROFESORMAGISTER EDUCACINEl Contexto de la Psicologa Cognitiva.La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella.A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky."Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evo