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Calidad educativa-Tomo I

Ttulo de la Coleccin: Investigacin Educativa y PolticasPblicasDirectora de la Coleccin:Mtra. Patricia Ramrez

Coordinadores del Volumen:Mtra. Mara del Carmen Navarro TllezMtra. Margarete Moeller Porraz

Responsable de diseo:Diana Prez Navarro

Primera EdicinAbril de 2014

Derechos reservados conforme a la ley Universidad Autnoma de NayaritCiudad de la Cultura Amado NervoBoulevard Tepic-Xalisco S/NC.P. 63190Tepic, Nayarit. Mxico.Telfono. (311) 211-8800

ISBN Obra Completa: 978-607-7868-67-5ISBN Volumen: 978-607-7868-74-3Impreso y hecho en Mxico.

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT

Comit Editorial

Presidente

CP. Juan Lpez SalazarRector

Vocales

Dr. Cecilio Oswaldo Flores SotoSecretario General

Mtro. Jorge Ignacio Pea Gonzlez

Secretario de Docencia

Lic. Jos Ricardo Chvez GonzlezSecretario de Educacin Media Superior

Dr. Rubn Bugarn MontoyaSecretario de Investigacin y Posgrado

Ing. Arturo Snchez ValdsSecretario de Servicios Acadmicos

CP. Marcela Luna LpezSecretara de Finanzas y Administracin

Lic. Edgar Raymundo Gonzlez SandovalSecretario de Vinculacin y Extensin

M.C. Sara Bertha Lara CastaedaDireccin Editorial


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PRESENTACIN

La Universidad Autnoma de Nayarit atiende su compromiso y responsabilidad de

fomentar las actividades de docencia, investigacin y extensin de la cultura y losservicios. En ese sentido, los programas acadmicos de Licenciatura en Cienciasde la Educacin (CEPPE) y Maestra en Educacin (Fomix-PNPC-Conacyt) del reade Ciencias Sociales y Humanidades, auspician la publicacin del presente libro,derivado de las participaciones de profesores y estudiantes de diversas institucionesde educacin superior del pas y el extranjero, durante el 9 Congreso deInvestigacin Educativa Polticas pblicas en educacin y escenarioseducativos.

En esta edicin, a travs de 7 captulos, se abordan las temticas relacionada conla Calidad Educativadesde las cuales, a partir de las reflexiones y resultados deproyectos de investigacin, se hace evidente el compromiso de todos losparticipantes para presentar, analizar, reflexionar y consensar acuerdos que sedemandan para la mejora continua desde, para y en sus propios espacios laborales,de vida, culturales y sociales que resultan de inters para la comunidad acadmica.

En el contexto de las polticas pblicas en educacin estn presentes los distintosescenarios y procesos educativos que enmarcan la vida escolar de las Instituciones

de Educacin Superior, Media Superior y de la Educacin Bsica. Esta ltima, congrandes esfuerzos y en muchas ocasiones con contratiempos ha logrado sumarsea la tarea de cuestionar, reflexionar y tratar de construir alternativas al participar eneventos de esta naturaleza.

Se pretende contribuir a alcanzar los objetivos centrales de:

Analizar y difundir la problemtica, innovaciones, tendencias y retos que

sobre las polticas para la educacin se desarrollan en las institucioneseducativas.

Construir recomendaciones que orienten y fortalezcan la implementacin delas polticas pblicas en educacin que se realizan en las institucioneseducativas.


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La Universidad Autnoma de Nayarit agradece a la Universidad Autnoma deSinaloa (UAS), Universidad de Guadalajara (UdG), Comit para la Evaluacin deProgramas de Pedagoga y Educacin (CEPPE), Universidad de Colima (UC), RedMexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa (REDMIIE), Universidad

de Guanajuato (UG), Universidad de Pamplona Colombia (UPC), InstitutoPedaggico de Estudios de Posgrado (IPEP), Universidad de la Serena Chile(USCH), Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC) y en especialagradecimiento a todos los ponentes, conferencistas y asistentes que hicieronposible con sus aportaciones, esta edicin.


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NDICE

CALIDAD EDUCATIVA Tomo 1

Polticas y Escenarios Educativos

CAPTULO 1. EVALUACIN 8DE LA AUTOEVALUACIN A LA EVALUACIN DIAGNSTICA PARAEL LOGRO DE LA ACREDITACIN. UNA EDUCACIN DE CALIDAD ENLA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT(Abraham Meza Ramos, Manuel Espinosa Rodrguez, Adriana BernalTrigueros)

9

EVALUACIN DE LA EFICIENCIA TCNICA POR GRUPOS DE

UNIVERSIDADES PBLICAS Y POR FUNCIN DE PRODUCCINSEPARADA. UN ANLISIS APLICADO AL CASO ESPAOL(Anglica Mara Vzquez Rojas, Anbal Terrones Cordero)

18

EVOLUCIN DE LOS RESULTADOS DEL BACHILLERATO DE LA UASEN LA PRUEBA ENLACE: EL CASO DE MATEMTICAS(Faustino Vizcarra Parra, Meneleo Meza Riva, Damin Enrique RendnToledo)

31

LA EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE DESDE UNAPERSPECTIVA PARTICIPATIVA: EL CASO DE LA PREPARATORIA #1

DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT(Iris Hayde Larios Hijar, Mara del Refugio Navarro Hernndez, JulioCesar Rivera Garca)

44

EVALUACIN DEL DESEMPE O DEL DOCENTE DE LALICENCIATURA EN MERCADOTECNIA DE LA UNIVERSIDAD

AUTNOMA DE NAYARIT(J. Arnulfo Garca Muoz, Yuri Esmeralda Tapia Varela, Juan GabrielCasillas Cueto)

52

LA EVALUACIN DE LOS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA; UN

ANLISIS DE LA NORMATIVIDAD EDUCATIVA Y SU CONCEPCIN DEEVALUAR(Miguel ngel Alcntara Luz)

64

CAUSAS DE LA REPETICIN DE CURSOS EN ALUMNOS DE LAMODALIDAD VIRTUAL Y ALGUNAS PROPUESTAS DE MEJORA(Mara Enriqueta Lpez Salazar, Adriana Loreley Estrada de Len)

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CAUSAS DEL BAJO DESEMPE O ACADMICO DE ESTUDIANTES ENMODALIDAD VIRTUAL(Mara Isabel Enciso vila, Roco Michel Romero)

84

ANLISIS DEL CONTEXTO EDUCATIVO DEL NIVEL PREESCOLAR:ACERCAMIENTO A LOS PROCESOS DE EVALUACIN(Jos Marcos Partida Valdivia y Mara del Refugio Navarro Hernndez)

91

CAPTULO 2. EVALUACIN COMPARADA 102POLTICAS DE EVALUACIN DE LA DOCENCIA EN DOSUNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS(ngel Martn Aguilar Riveroll, Edith J. Cisneros-Cohernour, Mara ElenaBarrera Bustillos)

103

LA EDUCACIN SUPERIOR UN COMPARATIVO ENTRE ESTADOSUNIDOS DE AMRICA Y MXICO(Marcela Gloria Camarena Gonzlez, Rosa Mara Ziga Rubio, Ma.Dolores Cossio Rivera)

113

CAPTULO 3. TRAYECTORIAS EDUCATIVAS 121EL IMPACTO DEL PRONABES EN LA UAN: DESERCIN, EGRESO YTITULACIN(Gloria Machain Ibarra, Jaime H. Del Real Flores, Alejandro OrozcoMorales)

122

TRAYECTORIAS QUE PROPICIA EL BACHILLERATO A DISTANCIA ENEL SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL(Mara Isabel Enciso vila, Jos Alfredo Flores Grimaldo, Ma.InezGonzlez Navarro)

132

ESTUDIO DE TRAYECTORIAS ESCOLARES PARA ATENDER ELREZAGO EDUCATIVO Y LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA(Teresa de Jess Ramos Murillo, Eva Mara Montes Reyes, Teresa AidIniesta Ramrez)

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CAPTULO 1EVALUACIN


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DE LA AUTOEVALUACIN A LA EVALUACIN DIAGNSTICA PARA

EL LOGRO DE LA ACREDITACIN. UNA EDUCACIN DE CALIDAD

EN LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT

Abraham Meza RamosManuel Espinosa Rodrguez

Adriana Bernal Trigueros

INTRODUCCIN

La evaluacin que realizan los CIEES es un proceso voluntario, reza uno de lascaractersticas de este proceso, siendo quizs un escudo para muchos programas

el conformarse con haber obtenido un nivel 1 y no continuar con el siguiente paso,que es lograr la acreditacin por algn organismo reconocido por el Consejo para la

Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES).

Actualmente la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN) oferta 34 programaseducativos, siendo 32 de nivel licenciatura y 2 de Nivel 5 Profesional Asociado(Tabla 1). De estos programas 4 son de reciente oferta: Lic. en Estudios Coreanos,Ingeniera en Acuicultura, Profesional Asociado en Puericultura y en Terapia Fsicay Deporte. Conforme a los datos de la matricula auditada 2013 de la Universidad,

de estos programas el 42% se encuentran en nivel 1 y/o acreditados,correspondiente a 11 programas que representa el 70% de la matrcula. Sinembargo, an restan 15 programas educativos por alcanzar el nivel ptimo, sincontar los 4 programas de reciente creacin (Tabla 5). Contando con ms del 50%de programas en proceso de autoevaluacin para alcanzar una de las polticasinstitucionales de la Universidad Autnoma de Nayarit: mantener la pertinencia yelevar la calidad de los programas educativos dando continuidad con la evaluacinexterna atendiendo el objetivo 1.6 de acreditar nacional e internacionalmente losprogramas educativos (Universidad Autnoma de Nayarit, 2011)

A esto se suma al tiempo que los programas educativos han dejado pasar paravolver a hacer evaluados. Cuatro de los programas fueron evaluados hace nueveaos y no han solicitado de nuevo su visita de seguimiento al no haber obtenido elnivel 1; dos programas ms que tienen 5 aos de su ltima evaluacin obteniendoel nivel 2, tres programas con ms de 5 aos en nivel 1 y ocho programas con msde 3 aos en proceso de evaluacin. (Tabla 3)


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Esto nos lleva a preguntarnos las razones por las que se ha llegado a un posibleconformismo de los programas de estudio y tal vez de la misma institucin a la queestn inscritos para lograr su acreditacin y estar reconocidos nacional einternacionalmente como programas de calidad. Algunas de las causasidentificadas son:

Infraestructura insuficiente

Diseo curricular no actualizado

Cambios constantes de directivos

Falta de una poltica clara sobre las implicaciones de someterse a unaevaluacin diagnstica para lograr la acreditacin de los programaseducativos.

Estos tres factores son las principales causa, y de manera general podemos citartambin algunos efectos no previstos (Buenda, 2011):

Duplicidad de los procesos:algunos actores consideran que hay duplicidaden los procesos de evaluacin y acreditacin de programas acadmicos. Laprimera recae en los CIEES, la segunda en los organismos reconocidos porCOPAES. Es posible que, a pesar de la funcin que cada uno de estosorganismos realiza, as como de sus diferencias metodolgicas, perciban que

se trata de un proceso similar que da cuenta de la calidad de los programaseducativos.

Simulacin:Derivado de lo anterior se genera prcticas de simulacin porparte de las Instituciones de Educacin Superior (IES) para cumplir con losindicadores tanto de orden cuantitativo como cualitativo; con el fin de obtenerresultados positivos por parte de los organismos evaluadores yacreditadores, lo que afecta seriamente los efectos de los procesos de AC.

Neutralidad en la evaluacin y formacin de pares evaluadores: Se reconoceque la participacin de pares acadmicos fortalece los procesos deevaluacin y acreditacin, aunque ha resultado difcil evitar actitudesnegativas por parte de algunos evaluadores, a pesar de que tanto losorganismos reconocidos por el COPAES como los CIEES, promuevenampliamente la formacin de los pares evaluadores a travs de cursosespecficos.


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SUSTENTACIN

En el mbito de las polticas pblicas para orientar el Sistema de EducacinSuperior, Mxico se caracteriza por un sistema dual en el que operan polticas

diferenciadas que no han alcanzado su adecuada articulacin. Por una parte seencuentra el sector de la educacin superior universitaria y tecnolgica, queresponde a las polticas delineadas por la Subsecretaria de Educacin Superior(SES), dependiente de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Por la otra, seaprecia el sector del posgrado y la investigacin cientfico-tecnolgica y lainnovacin cuyas polticas son delineadas y operadas por el Consejo Nacional deCiencia y Tecnologa (CONACYT).

En 1979 fue creado el Sistema Nacional de Planeacin Permanente de la Educacin

Superior (SINAPPES), como parte de las primeras polticas nacionalesencaminadas al mejoramiento de la calidad de las funciones de las Instituciones deEducacin Superior (IES), estableciendo cuatro niveles: Nacional; con laCoordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES);Regional; con el Consejo Regional para la Educacin Superior (CORPES); Estatal;con la Comisin estatal para la planeacin de la educacin superior( COEPES); eInstitucional; con la Unidad Institucional de Planeacin (UIP).

En la implementacin de polticas pblicas orientadas al aseguramiento de lacalidad, se identifican una serie de programas que evidencian la relacinevaluacin-financiamiento-cambio institucional y que son relevantes porqueintentan articular los distintos esfuerzos realizados en materia de evaluacin yacreditacin, con el fin de avanzar hacia un sistema nacional de evaluacin de laeducacin superior. Tres programas han sido claves: Programa Integral deFortalecimiento Institucional (PIFI), Programa para el Mejoramiento del Profesorado(PROMEP) y Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior(PRONABES).

En el ao 1991 el Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social (CONPES) cre

los Comit Interinstitucional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES)como un organismo de carcter no gubernamental que durante 17 aos ha dirigidosus acciones a la evaluacin diagnostica sin haber realizado acreditacin deprogramas, tarea que partir de la creacin del COPAES, desde el ao 2002, seasign a los organismos acreditadores reconocidos por este consejo.


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En Mxico se han presentado restricciones presupuestarias durante las ltimasdcadas, adems de las exigencias para una mayor eficiencia, lo que ha llevado alas Instituciones de Educacin Superior (IES), a reducir sus gastos y optimizar eluso de sus recursos, adems de que para tener una mayor calidad y competitividad

en las IES pblicas en un mediano plazo, en necesario lograr los niveles aceptablesde evaluacin, acreditacin de los programas y certificacin de competencias.(Snchez, 2005).

La asignacin de recursos econmicos vinculados a los resultados de evaluacin,se convirti en el principal incentivo para esta actividad. Al mismo tiempo la relacinevaluacin-dinero desvirtu el significado de la evaluacin, en general se perdi elsentido formativo y su carcter de retroalimentacin, fortaleciendo a cambio, unaperspectiva centrada en su carcter judicativo, en el que se busca impulsar uncambio institucional, acadmico o personal combinado con elementos punitivos

para quien no realice estos procedimientos en las orientaciones establecidas (Daz,2008).

Claro est que aunque tiene sus implicaciones el llegar a la acreditacin de losprogramas educativos, tambin se obtienen ventajas, entre las que destacan[posible] certificacin de profesionistas; orienta a los estudiantes en la decisinacerca de la institucin en la que continuar sus estudios; orienta a los empleadosacerca de la preparacin que tienen sus posibles colaboradores; proporcionaalgunos elementos de decisin a las instancias que apoyan financieramente a lasinstituciones educativas; as mismo el beneficio a los estudiantes, egresados,

padres de familia, empleadores, docentes, instituciones educativas (Prez, 1996).Algo importante por establecer es concebir hasta qu punto se debe entenderautoevaluacin, evaluacin diagnstica y en donde comenzar a especificar laevaluacin para la acreditacin. La primera, busca, con un enfoque esencialmenteconstructivo, el conocimiento ms slido posible de los logros y deficiencias de lasinstituciones o programa evaluado y las causas de estos logros y deficiencias paradefinir acciones de mejoramiento. Mientras que la evaluacin para la acreditacinconsiste bsicamente, en la produccin y difusin de informacin garantizadaacerca de la calidad de los servicios educativos. (Prez, 1996)

Por su parte la autoevaluacin es un medio que da a la institucin la capacidad demirarse a s misma con un sentido crtico con el que la mira el resto de la sociedad;fundamentado en un trabajo acadmico cotidiano que propicie una concienciaautocrtica y productiva (Vargas y Et. Al, 2000 citado por Bezies, Larios y Enciso,S.F)


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Aunque con base en los organismos evaluadores, un programa de calidad es aquelque logra alcanzar el nivel 1, no es suficiente para el reconocimiento internacional,de aqu la importancia de la acreditacin, poltica institucional de la UAN.

RESULTADOS O APORTACIONES

A pesar de que en la UAN se refleja en el Pan de Desarrollo Institucional, Visin2030 (2011), una poltica institucional relacionada con mantener la pertinencia yelevar la calidad de los programas educativos, manteniendo su evaluacin externalos resultados hasta hoy pueden parecer lentos pero hay que tener en consideracinque no se tena anteriormente la cultura de la evaluacin y aun no se cuenta conuna partida presupuestaria exclusiva para este rubro y no existe un reglamentodonde se especifiquen los mecanismos de operacin para el logro de estas, comolas funciones de los involucrados (coordinadores, funcionarios, docentes,

estudiantes), formas de financiamiento, conceptualizaciones de evaluacindiagnstica y evaluacin para la acreditacin, temporalidad para la evaluacindiagnstica y la evaluacin para la acreditacin, beneficios y sanciones, si es quelas hubiera.

Para esto, se propone el implementar un reglamento para la autoevaluacin deprogramas educativos para lograr elevar el nivel de calidad; estableciendo que laautoevaluacin se realice bajo un enfoque participativo e imparcial, fundado en laconfianza, la trasparencia y una motivacin comn, cuyo objetivo es la mejoracontinua de la calidad de los programas y la institucin en general.

Metodolgicamente se asume un proceso basado en los principios de la evaluacindiagnostica bajo un mtodo holstico que incluye aspectos tanto cuantitativos comocualitativos. Las caractersticas que asumir el proceso de acuerdo a lo establecidoen el reglamento ser:

a).- De carcter obligatorio para los diferentes programas educativos

b).- De duracin definida

c).- Conducido institucionalmente y realizado a travs de la Coordinacin de

Evaluacin y Acreditacind).- Con disposicin al cambio por parte de las autoridades y cuerpos colegiadospara lograr el fortalecimiento del programa educativo.

Esta propuesta conllevara a repensar dos situaciones:


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Institucionalmente no se ha llegado al grado de implementar una poltica queobligue a los programas a autoevaluarse debido a que se obligara a laadministracin central a solventar todas las necesidades que se derivaran deeste proceso.

El sistema federal tiene parte de la responsabilidad al respecto, aunque conla vigencia de 5 aos de los niveles de CIEES dio un paso importante, anquedan varios pendientes (Gago 2012), entre los que se encuentra laduplicidad de funciones con COPAES.

De manera general en la Universidad se ha realizado un gran esfuerzo para lograrlo que hasta hoy se enmarca como el cuadro de honor, sin embargo los objetivosan no se han alcanzado, la implementacin de un reglamento para laautoevaluacin sera importante para consolidar la cultura de la evaluacin.

BIBLIOGRAFA

Bezies, P., Olvera B. y Enciso, A. (s/f). La autoevaluacin de programas educativos

en la UAEH: Un medio para la mejora de la calidad.Ponencia presentada

en el XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. 4. Educacin

Superior, Ciencia y Tecnologa. Universidad Autnoma del Estado de

Hidalgo. Recuperado de

www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/

docs/area_04/1952.pdf

Buenda, A. (2011). Aseguramiento de la calidad: polticas pblicas y gestin

universitaria, resumen ejecutivo. Comit Interinstitucional para la

Evaluacin de la Educacin Superior. Recuperado de

www.ciees.edu.mx.(Consultado en Mayo de 2013)

Daz, . (2008). Impacto de la evaluacin en la educacin superior mexicana, Unestudio en las Universidades pblicas estatales. Mxico, D.F: IISUE.

Gago, A. (2012). Evaluacin, certificacin y acreditacin en la educacin superior

de Mxico. Hacia la integracin del subsistema para evaluar la educacin

superior. Mxico, D.F: ANUIES.
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/http://www.ciees.edu.mx/http://www.ciees.edu.mx/http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/


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Prez, M. (1996). Material de apoyo a la Evaluacin Educativa. Evaluacin,

Acreditacin y Calidad de la Educacin Superior.Guadalajara, Mxico:

CIEES, CONAEVA, ANUIES, SEP. 1-12. Recuperado de

http://www.ciees.edu.mx/ciees/documentos/publicaciones/seriedemateriales/serie22.pdf

Snchez, J.. (2005). Estrategias para fomentar una cultura de calidad en

instituciones de educacin superior, el caso del CUCEA. Guadalajara,

Mxico: Universidad de Guadalajara.

UAN (2011). Plan de desarrollo Institucional, Visin 2030.Tepic, Nayarit: UAN.

UAN (2013). Base de datos 2013 de la Direccin de Programas Educativos,

Secretara de Docencia.UAN (2013).Matricula Auditada de la Universidad Autnoma de Nayarit. (2013).

Tepic, Nayarit: UAN


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ANEXOS

Tabla 1. Oferta Educativa de la Universidad Autnoma de Nayarit. Nivel Licenciatura y Nivel 5Profesional Asociado

Nm. Programa Educativo Nivel

1 Mdico Cirujano Licenciatura2 Lic. en Enfermera Licenciatura3 Cirujano Dentista Licenciatura4 Qumico Farmacobilogo Licenciatura5 Lic. en Contadura Licenciatura6 Lic. en Administracin Licenciatura7 Lic. en Mercadotecnia Licenciatura8 Lic. en Turismo Licenciatura9 Lic. en Derecho Licenciatura10 Lic. en Ciencias de la Educacin Licenciatura11 Lic. en Psicologa Licenciatura12 Ing. Agrnomo Licenciatura13 Mdico Veterinario Zootecnista Licenciatura

14 Ing. Pesquero Licenciatura15 Lic. en Economa Licenciatura16 Ing. en Electrnica Licenciatura17 Ing. Mecnica Licenciatura18 Ing. en Control y Computacin Licenciatura19 Ing. Qumica Licenciatura20 Lic. en Informtica Licenciatura21 Lic. en Sistemas Computacionales Licenciatura22 Lic. en Filosofa Licenciatura23 Lic. en Comunicacin y Medios Licenciatura24 Lic. en Ciencia Poltica Licenciatura25 Lic. en Matemticas Licenciatura26 Lic. en Biologa Licenciatura27 Lic. en Msica Licenciatura28 Lic. en Lingstica Aplicada Licenciatura29 Lic. en Cultura Fsica y Deportes Licenciatura30 Lic. en Nutricin Licenciatura31 Lic. en Estudios Coreanos Licenciatura32 Ing. en Acuacultura Licenciatura33 Profesional Asociado en Puericultura Nivel 534 Profesional Asociado en Terapia Fsica y Deporte Nivel 5

Fuente:Base de datos 2013 de la Direccin de Programas Educativos, Secretara de Docencia,Universidad Autnoma de Nayarit.

Tabla 2. Listado de Programas Educativos Acreditados

N M PROGRAMASACREDITADOS ORGANISMOACREDITADOR MATR CULA PROCENTAJEREPRESENTATIVO1 Lic. en Enfermera COMACE 782 6.692 Mdico Cirujano COMAEM 603 5.163 Lic. en Contadura CACECA 1206 10.324 Lic. en Administracin CACECA 1327 11.355 Ingeniero Agrnomo COMEAA 264 2.266 Lic. en Ciencias de la Educ CEPPE 311 2.667 Lic. en Mercadotecnia CACECA 498 4.26


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TOTAL 4991 42.7Fuente:Matricula Auditada de la Universidad Autnoma de Nayarit. (2013). Tepic, Nayarit: UAN

Tabla 3. Listado de Programas de Educativos con evaluacin diagnstica

Tabla 4. Listado de Programas Educativos en proceso a evaluacin diagnsticaNM PROGRAMA EN PROCESO MATRCULA PORCENTAJE

REPRESENTATIVO1 Lic. en Informtica 331 2.832 Ingeniera Qumica 325 2.42 Lic. en Sistemas Computacionales 238 2.043 Lic. en Filosofa 123 1.054 Lic. en Comunicacin y Medios 542 4.645 Lic. en Ciencia Poltica 201 1.726 Lic. en Matemticas 116 0.997 Lic. en Biologa 139 1.19

TOTAL 1690 14.46Fuente:Matricula Auditada de la Universidad Autnoma de Nayarit.(2013). Tepic, Nayarit: UAN

Tabla 5. Listado de Programas Educativos no evaluablesN M PROGRAMAS NO

EVALUABLESMATR CULA PORCENTAJE

REPRESENTATIVO1 Lic. En Msica 59 0.502 Lic. En Lingstica Aplicada 33 0.283 Lic. En Cultura Fsica y Deporte 136 1.14

TOTAL 228 1.92Fuente:Matricula Auditada de la Universidad Autnoma de Nayarit. (2013). Tepic, Nayarit: UAN

NM PROGRAMAS EVALUADOS NIVEL MATRCULA PROCENTAJE

REPRESENTATIVO1 Mdico Cirujano 1 603 5.162 Lic. en Contadura 1 1206 10.323 Lic. en Administracin 1 1327 11.354 Lic. en Turismo 1 722 5.185 Lic. en Ciencias de la

Educacin 1321 2.50

6 Lic. en Enfermera 1 934 7.267 Ing. Agrnomo 1 264 2.268 Cirujano Dentista 1 528 4.529 Lic. en Derecho 1 1354 11.5910 Lic. en Psicologa 1 612 5.2411 Lic. en Mercadotecnia CACECA 498 4.26

TOTAL 8369 70%12 Qumico Farmacobilogo 2 593 5.0713 Mdico Veterinario Zootecnista 2 329 2.8214 Ing. Pesquero 2 98 0.8415 Lic. en Economa 2 82 0.70

TOTAL 1102 9.4316 Ing. en Electrnica 3 201 1.7217 Ing. Mecnico 3 168 1.4418 Ing. en Control y Computacin 3 156 1.33

TOTAL 655 5.6


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EVALUACIN DE LA EFICIENCIA TCNICA POR GRUPOS DE

UNIVERSIDADES PBLICAS Y POR FUNCIN DE PRODUCCIN

SEPARADA. UN ANLISIS APLICADO AL CASO ESPAOL

Anglica Mara Vzquez RojasAnbal Terrones Cordero

INTRODUCCIN

En los ltimos aos, a nivel mundial, un aumento de la atencin en el rendimientode las Instituciones de Educacin Superior (IES) ha estimulado los estudios queevalan a las universidades desde diversos enfoques (financiacin, eficiencia,calidad, etc.). Por ejemplo, una serie de estudios sobre la eficiencia de los centrosde enseanza superior en el Reino Unido, Estados Unidos, Italia, Australia,Portugal, Austria, Brasil, Sudfrica, entre otros.

En el caso de Espaa, hay diversos estudios sobre la eficiencia de las IES medianteel Anlisis Envolvente de Datos (DEA), sin embargo, stos consideran slo un aode estudio. Por el contrario, este estudio analiza la evolucin de la eficiencia tcnicapara diversos aos constituyndose as como el primer anlisis dinmico deeficiencia para 47 Universidades Pblicas Presenciales (UUPPPP) espaolas en unperiodo de 2000/01 a 2008/09.

En las dos ltimas dcadas, el Sistema Universitario Espaol (SUE) se haencaminado hacia la bsqueda de la mejora de su rendimiento, algunas vecesmotivado por el gobierno espaol y otras por los gobiernos regionales. Ese esfuerzocomenz a finales de los aos ochenta con la importancia adquirida en la actividadde investigacin, al cambiar las fuentes de sus ingresos debido a cambios deestructura legal en la forma que el personal acadmico puede acceder a fondos definanciacin desde distintos niveles de administracin (regional, nacional oeuropeo). En este sentido, el SUE cambi de un modelo basado en la actividad dedocencia fundamentalmente a otro que combina la enseanza e investigacin.

Tras la introduccin, el trabajo est organizado en los siguientes cuatro apartados:

una revisin de literatura sobre la eficiencia en la educacin superior mediante latcnica DEA; una descripcin de las condiciones para aplicar el DEA; la estimacinemprica de la eficiencia tcnica en las UUPPPP espaolas; y las conclusiones.

SUSTENTACIN


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Revisin de literatura sobre la eficiencia en educacin superior

Estudios a nivel internacional

A partir de los aos ochenta, se inician ciertas aplicaciones de la tcnica DEA a las

IES, predominando el anlisis a nivel institucional en relacin al anlisis pordepartamentos universitarios. En primer lugar, se abordan los estudios enfocados alos departamentos universitarios, los cules se diferencian entre los que comparanun rea de conocimiento para diversas universidades, y los que analizan distintosdepartamentos dentro de la misma universidad.

Los estudios inician en 1988 con Tomkins, C. y Green, R., ya en los aos noventadestacan autores como Beasley, J., Johnes, G. y Johnes, J. analizando la eficienciatcnica en departamentos de economa de diversas universidades del Reino Unido.okgezen (2009) evala la eficiencia tcnica de facultades pblicas y privadas deeconoma en Turqua. Y respecto a los trabajos donde comparan departamentospertenecientes a una misma universidad, destaca el artculo de Sinuany-Stern, Z.,Mehrez, A. y Barboy, A. (1994) que evalan la eficiencia relativa de 21departamentos acadmicos en la Universidad Ben-Gurion en Israel, entre otrosestudios.

En segundo lugar, se mencionan aquellos estudios que analizan la eficiencia relativade las universidades, que en un primer momento, intentaron discernir si eran mseficientes las universidades pblicas o las privadas. Siendo Estados Unidos el paspionero, en 1988, Ahn, Charnes y Cooper encontraron que las universidadespblicas eran ms eficientes que las privadas.

A continuacin, se tienen los trabajos que han evaluado la eficiencia de lasuniversidades de un mismo pas. Siendo Estados Unidos y Reino Unido los pasespioneros en este tipo de anlisis. En 1997, Marinho, A., Resende, M. y Faanha, L.estudian a las universidades federales brasileas. El trabajo de McMillan, M. y Datta,D. (1998) est referido a las universidades canadienses.

En la primera dcada del siglo XXI, destacan diversos trabajos: en el ao 2000, Ng,Y. y Li, S. examinaron la eficiencia de IES chinas. En 2001, Avrikan, N. estudi laeficiencia de universidades australianas, y en 2003, Abbott, M. y Doucouliagos, C.para el mismo pas. En 2004, Taylor, B. y Harris, G. analizaron la eficiencia entre

las universidades sudafricanas. Alfonso, A. y Santos, M. en 2008, estimaron laeficiencia de universidades portuguesas. Johnes, J. y Yu, L. realizaron un estudiopara las IES chinas en el ao 2008.

Estudios a nivel nacional


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En primer lugar, se encuentran los estudios sobre la eficiencia de departamentosque integran a una misma universidad. Destacando, en 1999, el trabajo de GarcaValderrama, T. y Gmez, A., en 2000 Caballero et al., en 2007, Martn, R., y en2008, Martn Vallespn, E. En segundo lugar, se tienen los estudios por rea de

conocimiento destacando en 1995 el trabajo de Pina Martnez, V. y Torres Pradas,L., y en 2003 Martnez Cabrera, M.

En tercer lugar, se mencionan los estudios centrados en las universidades, en 2005,Gmez Sancho, J. evala la eficiencia productiva de 47 universidades pblicasespaolas. En 2006, Parrellada, M. y Duch, N. analizan la gestin de las CC.AA. delSUE y si el proceso de descentralizacin que se ha desarrollado en este mbitocompetencial ha tenido algn efecto sobre los resultados del modelo universitario.Para el mismo ao, Duch, N. elabora una monografa sobre la eficiencia tcnica yasignativa de 47 universidades pblicas espaolas.

Para el ao 2007, Hernangmez et al. realizaron un anlisis comparativo de laeficiencia en las universidades pblicas de Castilla y Len. En 2010, Agasisti, T. yPrez Esparrells, C. presentan un anlisis de la eficiencia para 46 universidades deEspaa y 57 universidades de Italia. La aplicacin del DEA en el sector universitarioespaol ha sido mucho ms prolfica en el caso de los departamentos que en elcaso de las universidades, quizs por los problemas de homogeneidad de lamuestra. Tambin se observa que existen diferencias entre los autores al evaluar laeficiencia, algunos consideran a todas las universidades pblicas como todo unconjunto, y otros forman grupos de universidades con el propsito de aumentar la

homogeneidad entre ellas.Dicha literatura est configurando un primer avance necesario, tanto en trminospositivos porque manifiestan un benchmarking de eficiencia de las institucionesestudiadas, principalmente universidades pblicas, como en trminos normativos,al proporcionar informacin en la definicin de polticas pblicas en el mbito de laeducacin superior (Prez Esparrells, C. y Gmez Sancho, J., 2010).

Diseo de la aplicacin del DEA

Las metodologas comnmente empleadas para obtener las estimaciones de la

eficiencia son dos: primera, la funcin de produccin paramtrica, estimada a travsde regresiones; y segunda, la utilizacin del mtodo no paramtrico conocido como

Anlisis Envolvente de Datos que utiliza tcnicas de programacin lineal. Tanto losargumentos tericos como la revisin de la literatura se inclinan por utilizar el DEA,dentro de las ventajas que ofrece est tcnica, la flexibilidad es considerada la msimportante, porque permite modelizar la tecnologa subyacente.


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Seleccin del modelo y sus opciones de anlisis DEA

Entre los modelos ms utilizados para evaluar la eficiencia en la educacin superior,

destacan el modelo DEA convencional (CCR y BCC) aplicado sobre el conjunto deactividades (docencia e investigacin) desarrolladas por las universidades. Astambin, suele aplicarse este modelo sobre un nico programa universitario:docencia o investigacin, donde estas actividades se consideran independientes.En esta investigacin se ha optado por el modelo DEA convencional aplicado entres escenarios:

Escenario 1), sobre el conjunto de actividades (docencia e investigacin) y para las47 UUPPPP espaolas como un grupo nico, tambin denominado Modelo DEAglobal;

Escenario 2), sobre el conjunto de actividades (docencia e investigacin) y engrupos homogneos, tambin llamado Modelo DEA ajustado por homogeneidad;

Escenario 3), sobre las actividades por separado (docencia e investigacin) y engrupos homogneos, se ha denominado Modelo DEA ajustado por la funcin deproduccin separada y por homogeneidad.

La naturaleza del objeto de estudio y el uso frecuente de la orientacin output enestudios de la misma ndole nos conduce a seleccionar la opcin de un anlisis demaximizacin de output para evaluar la eficiencia, lo que permitir analizar en quporcentaje las universidades pblicas espaolas pueden incrementar sus outputs

de la actividad docente e investigadora a partir de los recursos disponibles.

Otra opcin de anlisis en el DEA es escoger entre rendimientos constantes aescala (CCR) y rendimientos variables a escala (BCC), para evitar la eleccin a

prioride uno u otro tipo de rendimientos se tiene la opcin que consiste en cuantificarla eficiencia tcnica bajo ambos supuestos, y s la mayora de las universidadesresultan con diferentes puntuaciones en los dos supuestos entonces es seguroasumir BCC.

En este trabajo se ha optado por calcular la eficiencia considerando ambossupuestos (rendimientos constantes y variables a escala) y con los resultados

obtenidos se observ que el nmero de instituciones eficientes se incrementa alpasar de CCR a BCC, por lo que se prefiri el modelo BCC y presentar nicamentelos resultados con rendimientos variables a escala.

Seleccin de la muestra, las variables y los datos

Tradicionalmente, las IES han sido tratadas como un grupo homogneo, aunsabiendo que hay demasiada variedad entre ellas, en el presente trabajo se calcula


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la eficiencia para todas las universidades como un grupo nico, y tambin paragrupos homogneos de universidades buscando cumplir con la homogeneidad dela muestra, exigencia importante al evaluar la eficiencia mediante la metodologaDEA.

Para clasificar a las UUPPPP espaolas en grupos homogneos se ha recurrido ala tcnica cluster, y los resultados han manifestado que en el mapa universitariopblico espaol se identifican tres grupos de universidades (generalistas,semigeneralistas y tcnicas) en funcin de la estructura del Personal Docente eInvestigador Equivalente a Tiempo Completo por rama de conocimiento (Vzquez,R., 2011).

Los grupos de universidades generalistas y semigeneralistas han sido utilizados enlos escenarios segundo y tercero (comentados en el subobjetivo anterior), donde secalcula la eficiencia para grupos homogneos de universidades, con lo cual dentro

de lo posible se cumple con la homogeneidad de la muestra requisito de la tcnicaDEA.

Adems de la homogeneidad de la muestra, otro aspecto clave para evaluar laeficiencia mediante la metodologa DEA es la seleccin de las variables proxydeinputs y outputs involucrados en el proceso de produccin de la educacin superior.Este aspecto es fundamental porque de acuerdo a los expertos al agregar msvariables al anlisis es posible que el nmero de DMU eficientes se incrementeporque da lugar a que, aquellas unidades ineficientes tengan un parmetro mspara compararse con el resto, lo cual podra llevar a resultados sesgados.

Con la revisin de literatura, y un anlisis economtrico realizado para el caso delas UUPPPP espaolas (Vzquez, R., 2011), se decide adoptar un enfoqueparsimonioso en la combinacin de inputs y outputs, que permitir analizar laeficiencia desde diferentes perspectivas. Los inputs seleccionados son: elprofesorado y los gastos corrientes en bienes y servicios. Y los outputs son: elnmero de graduados y la produccin cientfica (nmero de artculos ISI).

Para los escenarios 1) y 2), la combinacin de variablesproxyes la siguiente:Inputs Outputs

-Personal Docente e Investigador

(equivalente a tiempo completo)-Gastos corrientes en bienes y servicios

-Nmero de alumnos graduados en 1

y 2 ciclo-Nmero de artculos ISI, documentospublicados al ao por universidad

Mientras que en el escenario 3) se utilizan las siguientes combinaciones devariablesproxy.En el caso de la actividad docente:

Inputs Outputs

-Personal Docente e Investigador(equivalente a tiempo completo)

-Nmero de alumnos graduados en1 y 2 ciclo


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-Gastos corrientes en bienes y servicios

En relacin a la actividad investigadora se propone la siguiente combinacin de

variablesproxy:Inputs Outputs

-Personal Docente e Investigador(equivalente a tiempo completo)-Gastos corrientes en bienes y servicios

-Nmero de artculos ISI, documentospublicados al ao por universidad

Las fuentes de informacin utilizadas en el presente trabajo son las publicacionesde la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas (CRUE), Ministerio deEducacin (ME), Instituto Nacional de Estadstica (INE), Alianza 4U (Web ofScience), para diversos cursos acadmicos (2000-2009) de 47 universidadespblicas espaolas.

Estimacin emprica de la eficiencia productiva para el caso de las UUPPPPespaolas (2000-2009)

El perodo 2000/01-2008/09 fue escogido porque supone una consolidacin delSUPE en su conjunto y especialmente de las 47 UUPPPP (donde las IES ms

jvenes estn consolidadas), y fue caracterizado por una expansin del SUPE,afectando al volumen de financiacin pblica, al nmero de estudiantes y depersonal acadmico y no acadmico involucrados.

A continuacin, se explcita la aplicacin del modelo DEA convencional asumiendorendimientos variables a escala (BCC) y con una orientacin output para cada unode los escenarios planteados con anterioridad, donde va de lo agregado a lodesagregado presentando resultados y su respectiva interpretacin en diversoscursos acadmicos 2002/2003, 2004/2005, 2006/2007 y 2008/2009.

Modelo DEA global (escenario 1)

En los resultados de este modelo el SUE refleja ndices promedio de eficienciatcnica que fluctan entre los valores de 87.47 en 2002/03, 86.84 en 2004/05, 85.33

en 2006/07, y 84.45 en 2008/09. En los cuatro cursos acadmicos, alrededor del23% y del 31% de las IES se sitan en la frontera de eficiencia con las mejoresprcticas y stas son universidades grandes (Universidad Complutense de Madrid,Universidad de Sevilla), medianas (Universidad Autnoma de Madrid, Universidad

Autnoma de Barcelona) y pequeas (Universidad Pompeu Fabra, entre otras), ypueden ser generalistas, semigeneralistas o tcnicas.


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En este escenario, al comparar los resultados por universidad se observa un sesgoporque las unidades eficientes con quienes se comparan son muy dismiles encuanto a sus recursos para obtener diversos outputs. Por ejemplo, para el curso2008/2009 la U. de Girona tiene como punto de referencia a la U. Politcnica de

Cartagena, donde esta ltima se identifica con un perfil tcnico mientras que la deGirona tiene un perfil distinto, por tanto, la comparacin es sesgada dado que ambasuniversidades son muy diferentes en sus estructuras de PDIETC por ramas deenseanza.

Modelo DEA ajustado por homogeneidad (escenario 2)

En el escenario anterior, se observa que las unidades evaluadas no sonhomogneas, y uno de los requisitos de la tcnica DEA es que se comparen

unidades que sean comparables. Por lo tanto, fue necesario seleccionar la muestrade universidades y reunir stas en grupos con caractersticas similares. Lasuniversidades fueron clasificadas en tres grupos: 1) generalistas; 2)semigeneralistas, y 3) tcnicas, lo que permite calcular la eficiencia del SUE conunidades homogneas.

En primer lugar, se aborda el grupo de generalistas compuesto de 21 universidadesquienes mantienen una distribucin uniforme del PDIETC entre las cinco ramas deconocimiento. Al evaluar la eficiencia de este grupo, mediante la tcnica DEA, bajorendimientos variables a escala y con orientacin output se observa que ms del50% de las unidades evaluadas reflejan eficiencia tcnica en los cuatro aosacadmicos.

Al aplicar el DEA slo a este grupo, pero sin separar el proceso productivo que enellas se realiza (anlisis conjunto de docencia e investigacin) los valores se notanms congruentes en comparacin al DEA para las universidades en conjunto, dadoque ahora se comparan unidades relativamente ms parecidas entre s.

En segundo lugar, bajo el mismo escenario se calcul la eficiencia productiva parael grupo de universidades semigeneralistas compuesto por siete instituciones dondela participacin del PDIETC recae en las ramas de Ciencias Sociales, Humanidades,Ciencias Experimentales, Ciencias de la Salud, mientras que su participacin en larama de Tcnicas es mnima, y los resultados obtenidos reflejan que todas soneficientes en los cursos acadmicos analizados.

Una vez que se han evaluado unidades homogneas y con los resultados msdepurados podemos observar que ciertas universidades se favorecen y destacanpor ser eficientes. Sin embargo, al utilizar este modelo ajustado por lahomogeneidad de la muestra resulta difcil afirmar que una universidad es eficiente


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tanto en docencia como en investigacin, teniendo implcito el sesgo de que unauniversidad puede ser eficiente en docencia, pero no en investigacin o viceversa.Este sesgo se observa porque los hallazgos suponen que una universidad eseficiente sin importar que actividad realice con mayor rendimiento, por lo tanto, no

es posible afirmar que una universidad es eficiente en forma general, o solo si eseficiente en docencia o en investigacin. Por tanto, hemos aplicado la tcnica DEAseparando el proceso productivo en slo investigacin, y slo docencia.

Modelo DEA ajustado por funcin de produccin separada, y porhomogeneidad (escenario 3)

En este escenario se agruparon a las universidades generalistas y semigeneralistasen un grupo solo, con el objetivo de estudiar la eficiencia productiva en ms del 50%

de las UUPPPP espaolas, as como observar cul es la actividad (docencia einvestigacin) que contribuye a explicar los resultados globales de eficiencia queregistran dichas universidades. Los inputs son: PDIETC y gastos corrientes enbienes y servicios; y el output es el nmero de graduados.

En el modelo de slo docencia, los resultados muestran que el nmero deuniversidades eficientes en trminos relativos representan 24.24%, 18.18%, 15.15%y 15.15% en los cuatro cursos valorados, respectivamente, es decir, cada vez haymenos instituciones eficientes en docencia con el paso de los aos, y aquellas quese colocan en la frontera de eficiencia incluyen tanto generalistas comosemigeneralistas.

En el modelo de slo investigacin, tambin se estiman los ndices de eficienciapara el grupo formado por universidades generalistas y semigeneralistas, y dondelas variables proxy de los inputs son: PDIETC y gastos corrientes en bienes yservicios; y del output es el nmero de publicaciones (artculos ISI).

Al evaluar la eficiencia de la actividad investigadora, los resultados reflejan que elnmero de universidades eficientes son el 15.15%, 15.15%, 21.21% y 18.18%correspondientemente con los cursos acadmicos analizados. Este hecho resaltaque, al contrario de lo que ocurri en docencia, con el paso del tiempo, cada vezhay ms IES eficientes en la actividad de investigacin (6 IES o 12 IES).

Cuando ambas actividades universitarias se evalan por separado observamosresultados interesantes en los cuatro cursos acadmicos valorados. Primero,notamos que las universidades de Castilla-La Mancha, Complutense de Madrid,Granada (quienes coinciden en los cuatro cursos acadmicos) estn ms enfocadasen la actividad de docencia/enseanza. Contrariamente, las universidades como

Autnoma de Madrid, Pompeu Fabra, Barcelona, Autnoma de Barcelona, entre


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otras, estn fuertemente orientadas a la actividad de investigacin. Cabe destacarque, por lo general, aquellas universidades que no son eficientes en docencia s loson en investigacin, y viceversa, y en pocos casos son eficientes en ambasactividades (universidades como la Rioja y la de Extremadura).


Conclusiones

El objetivo de este trabajo ha sido analizar la eficiencia tcnica de las UUPPPPespaolas en el periodo 2000-2009, utilizando la metodologa DEA convencionalbajo tres escenarios denominados: 1) Modelo DEA global; 2) Modelo DEA ajustado

por homogeneidad, y 3) Modelo DEA ajustado por funcin de produccin separaday por homogeneidad.

Estos modelos fueron aplicados para las 47 instituciones de educacin superior,que constituyen la columna vertebral del SUE, en la primera dcada del siglo XXI.Una de las principales diferencias de este anlisis con respecto a otros referentes aEspaa, es que la mayora de stos evalan la eficiencia de las universidades paraun solo ao de estudio. Evidentemente, sta es una de las mayores crticas quereciban esos trabajos, por ello se ha tratado de paliar esa carencia analizando laeficiencia tcnica de las 47 UUPPPP en diversos cursos acadmicos (2000/01,

2002/03, 2004/05, 2006/07, 2008/09).En el primer escenario, donde se estima la eficiencia productiva de las actividadesuniversitarias (docencia e investigacin) se observ el rendimiento de las UUPPPPespaolas de forma general e individual en el perodo 2000-2009, donde fuecomprobado que el ndice de eficiencia para las instituciones en conjunto, entrminos promedio, ha descendido con el tiempo. Sin embargo, dichos resultadosestn sesgados porque se comparan universidades con diferentes estructuras deinputs y perfiles de outputs y, adems, no cumplen con la condicin dehomogeneidad de las unidades evaluadas. Con la finalidad de corregir el sesgopresentado en los resultados anteriores, se plante un escenario alternativo dondese agrupan las instituciones en grupos homogneos.

Este segundo escenario se refiere a la aplicacin del DEA en los distintos gruposde universidades (generalistas y semigeneralistas), donde los ndices resultan mssatisfactorios en respuesta a que se examinan grupos relativamente homogneos,siendo diferentes del escenario anterior, lo que nos permite corroborar que el sector


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universitario espaol no puede ser evaluado como un nico conjunto en trminosde eficiencia.

Los ndices de eficiencia obtenidos consideran los outputs como uno slocompartiendo inputs, por tanto, los resultados estn sesgados porque implican queuna universidad es eficiente de forma general sin importar que actividad produzcaeste rendimiento. Una alternativa para superar esta situacin es evaluar la eficienciatcnica separando docencia e investigacin como dos funciones de produccinindependientes, surgiendo el siguiente escenario.

En el escenario tercero, se calcula la eficiencia de las universidades que conformanel grupo de generalistas y semigeneralistas considerando la docencia einvestigacin como dos funciones de produccin independientes. Los resultadospermiten observar el poder discriminatorio de la tcnica DEA, dado que sealancuales son las universidades relativamente eficientes identificando que actividad

propicia dicho comportamiento. As tambin, se observa que aquellas universidadeseficientes en docencia, no registran el mismo desempeo en la actividad eninvestigacin, y son muy pocos casos donde coinciden en las dos funciones deproduccin.

Por tanto, an con ciertas limitaciones, este escenario es el que muestra mayornitidez porque nos ha permitido observar en trminos tcnicos el enfoque queadopta cada una de las universidades del grupo objeto de estudio, para los distintoscursos acadmicos. Con dichos hallazgos se observa que al desagregar la funcinde produccin en docencia e investigacin la aplicacin de la tcnica DEA se vuelve

ms discriminatoria en un 15% aproximadamente, y tambin se hace notar que enel modelo de slo docencia el nmero de universidades eficientes desciende alpasar del curso acadmico 2002/03 al curso 2008/09, situacin contraria en elmodelo slo investigacin, donde el nmero de IES eficientes se incrementa atravs del tiempo.

Cabe hacer mencin que los resultados del anlisis de eficiencia tcnica para lasUUPPPP espaolas se reconocen fiables, por un lado, porque hemos utilizado latcnica DEA que aun con sus limitaciones, es un instrumento muy potente en la

evaluacin del sector pblico y, por otro lado, hemos seleccionado variables proxyde inputs y outputs que se encuentran, segn la valoracin de 37 expertosespaoles en materia de evaluacin, dentro del grupo de indicadores que mejordescriben y permiten evaluar el desempeo de las universidades pblicas enEspaa (Palomares Montero, D., 2010).


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EVOLUCIN DE LOS RESULTADOS DEL BACHILLERATO DE LA UAS

EN LA PRUEBA ENLACE: EL CASO DE MATEMTICAS

Faustino Vizcarra Parra

Meneleo Meza RivaDamin Enrique Rendn Toledo

INTRODUCCIN

El Bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa (BUAS) se caracteriza porser un bachillerato general, y su mapa curricular est constituido por un troncocomn y en tercer grado, se ofertan las siguientes fases de especializacin:Ciencias Qumico-Biolgicas, Ciencias Fsico-matemticas y Ciencias Sociales-

Humanidades.

En la fase de Ciencias Sociales-Humanidades, es donde se concentra la mayorpoblacin estudiantil, que oscila aproximadamente entre 45 a 50% de la matrculade tercer grado en la mayora de las unidades acadmicas. Debido a dichatendencia, se da el caso, que en algunas no se ofertan las fases de CienciasQumico-Biolgicas y de Ciencias Fsico-matemticas. Uno de los factores que llevaa los estudiantes a evitarlas, es su alto porcentaje de contenidos relacionados conmatemticas que incluyen las asignaturas de stas fases.

Es sabido que los estudiantes prefieren la fase donde menos asignaturas dematemticas estn presentes (Thomas, Brunsting, & Warrick, 2010). ste es uno delos factores que da indicios para explicar los resultados del BUAS en la pruebaENLACE del 2008 al 2012, en el caso de matemticas. No conformes con estarespuesta, realizamos un autoanlisis de los resultados obtenidos. Pero antes, esnecesario conocer la evolucin de los estudiantes en las cinco aplicaciones de laprueba.

En la figura 1, observamos los resultados obtenidos por el BUAS en ENLACE

matemticas. Hay un incremento en el porcentaje de bueno y excelente, en unperiodo de cinco aos.


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Figura 1. Porcentajes de alumnos del BUAS por nivel dedesempeo en la prueba ENLACE matemticas del 2008 al2012.

Sin embargo, stos resultados no son del todo favorables, como podemos apreciaren la figura 2, de los 8 subsistemas analizados, en el caso particular del ao 2012,dos subsistemas del bachillerato tecnolgico son los que mejor desempeo en laprueba ENLACE matemticas han logrado, estos son el CBTIS y CETIS, que sonbachilleratos que forman estudiantes que tienen como opcin estudiar unaingeniera o ciencias exactas.


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Figura 2. Porcentajes de alumnos de los subsistemas pblicos de Sinaloa pornivel de desempeo en la prueba ENLACE matemticas 2012.

Con base a esta problemtica, la Direccin General de Escuelas Preparatorias(DGEP) de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS), entre sus propuestas demejora de los resultados en ENLACE matemticas, realiz el presente autoanlisisde los reactivos aplicados del 2008 al 2012, para conocer su comportamiento en lascinco aplicaciones de la prueba.

En el caso de los reactivos con un porcentaje de respuesta incorrecta igual o mayoral 50%, queremos detectar los que son recurrentes en las cinco aplicaciones.

Adems, de aplicar a los docentes de matemticas del BUAS, la prueba ENLACE2012 y contrastar los resultados con los de los estudiantes, y as, detectar lasdebilidades y fortalezas de ambos actores con respecto a sta prueba.

Y a partir de los resultados del autoanlisis, hacer propuestas de mejora pertinentesa la problemtica expuesta.

SUSTENTACIN

Con base en los resultados que la prueba PISA (Programa para la EvaluacinInternacional de Alumnos) de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y elDesarrollo Econmico), en los ltimos aos, se han detectado problemas dehabilidades en los aprendizajes de Matemticas y Espaol, principalmente.


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Ante esta situacin el gobierno federal de Mxico, la SEP a travs del INEE (InstitutoNacional de Evaluacin Educativa) implementa la prueba ENLACE a partir del 2008y hasta el momento en el bachillerato. As, para evaluar el rendimiento o logroacadmico de los estudiantes al egresar del bachillerato seguir siendo la prueba

ENLACE. Y los resultados nacionales de dichos exmenes son bastante deficientesen prcticamente todas las entidades del pas (SEP, 2013).

Por lo que resulta necesario buscar las estrategias adecuadas para posibilitar elcubrir al menos dos propsitos adicionales a la reforma del bachillerato: uno,relacionado a revisar y mejorar los mtodos de enseanza-aprendizaje paraposibilitar mayor adherencia a conocimientos, habilidades y destrezas matemticasen los alumnos y con ellos incrementar los niveles de dominio de la matemtica paraasegurar el incremento en los porcentajes en las categoras de Bueno y Excelenteen la prueba ENLACE. Y dos, buscar las estrategias y mecanismos para hacer

congruentes los niveles de conocimiento, dominio, y temticas que aborda ENLACEcon las competencias disciplinares temticas que se abordan en el Bachillerato(Reyes Carretero, 2012).

La prueba ENLACE, est en mejora constante, por lo que en la tabla 1 mostramoslos cambios en las caractersticas de los perfiles del 2008 al 2013.

Tabla 1Caractersticas de los perfiles de la prueba ENLACE del bachillerato.

Matemticas: 2008 al 2010 Matemticas: 2011 al 2013

Evala habilidades bsicas. Evala indicios de competencias en elcampo disciplinar de matemtica.

Se evala basado en contenidos y en procesos. Se evala basado en contenidos y enprocesos.

En la habilidad matemtica se evalan cuatrocontenidos: cantidad, espacio y forma,cambios y relaciones, ymatemticas bsicas.Y con tres procesos: reproduccin, conexin yreflexin.

En la habilidad matemtica se evalan trescontenidos: cantidad, espacio y forma,cambios y relaciones. Y con tres procesos:reproduccin, conexin yreflexin.

El diseo de la prueba ENLACE, a partir del 2011 se centra nicamente en lamedicin de indiciosde las competencias disciplinares bsicas susceptibles deevaluarse con reactivos de opcin mltiple en una aplicacin censal (Vidal Uribe &et al., 2013).

Las competencias disciplinares seleccionadas del Marco Curricular Comn (MCC)del rea de matemticas que se evalan a travs de indicadores en la pruebaENLACE son:


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Interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientosaritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin yanlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.

Resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.

Interpreta los datos obtenidos mediante procedimientos matemticos y loscontrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social onatural para determinar o aproximar su comportamiento.

Cuantifica y representa matemticamente las magnitudes del espacio y laspropiedades fsicas de los objetos que lo rodean.

Lee tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos ycientficos.

Como es una prueba de bajo impacto, ENLACE no permite extraer conclusiones

acerca de la Educacin Media Superior (EMS), en los subsistemas, las escuelas oel desempeo de las entidades federativas o universidades. El diseo y lospropsitos de la prueba se limitan a la emisin de un diagnstico para el sustentantede fortalezas y debilidades en el desarrollo de competencias bsicas relacionadascon las matemticas. Las decisiones que se tomen a partir de los resultados debenconsiderar cuidadosamente el contexto de la evaluacin y las condiciones de cadaescuela. Es por ello, que en este autoanlisis, entre lo que se pretende est elconocer las debilidades y fortalezas de docentes y estudiantes respecto de laprueba.

Las debilidades y fortalezas de los estudiantes que han sustentado la pruebaENLACE del 2008 al 2012, las podemos observar en la direccinhttp://www.enlace.sep.gob.mx/ms/, en el caso de los docentes, se obtendrn a partirdel contraste de sus resultados en la prueba ENLACE 2012, con los obtenidos porlos estudiantes que sustentaron la misma prueba. En este sentido, a los docentesse les aplica la prueba ENLACE 2012 en lnea, bajo las mismas condiciones en lasque se les aplica a los estudiantes.

Para determinar los reactivos recurrentes en las cinco aplicaciones, de entre losque tienen un porcentaje de respuesta incorrecta igual o mayor al 50%, se descarg

y concentr los porcentajes de respuesta correcta obtenidos en cada reactivo decada turno de cada unidad acadmica del BUAS, en una base de datos de Excelpara una mejor exploracin. Para hacer coincidir la numeracin de los reactivos deuna prueba a otra, consideramos necesario renumerarlos, a partir de lo que evalael reactivo.

Y por ltimo, el anlisis de estos reactivos, nos permitir visualizar, en que medidaste porcentaje ha disminuido del 2008 al 2012.


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Cruce de reactivos

A partir del cruce de reactivos del 2008 al 2012 (ver figura 3 a la figura 6),determinamos que los reactivos recurrentes en las cinco aplicaciones de ENLACE,con un porcentaje de repuesta incorrecta igual o mayor al 50%, son: el 2, 3, 6, 26,34, 51, 52, 54, 57 y 75.

Figura 3. Cruce de porcentajes derespuestas incorrectas de los reactivos dela prueba ENLACE matemticas 2008 yENLACE matemticas 2009.



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Figura 6. Cruce de porcentajes de

respuestas incorrectas de los reactivos dela prueba ENLACE matemticas 2011 yENLACE matemticas 2012.

A partir de las grficas de cruce de resultados de las pruebas ENLACE, detectamos10 reactivos de alto grado de dificultad para los estudiantes. Estos reactivos semuestran de la figura 7 a la figura 16, clasificados por asignatura de acuerdo alcurrculo del BUAS.

Figura 7. Reactivo de matemticas I, conporcentaje de respuesta incorrecta igual o

mayor al 50% en las cinco aplicaciones deENALCE.

Figura 8.Reactivo de matemticas I, conporcentaje de respuesta incorrecta igual o

mayor al 50% en las cinco aplicaciones deENLACE.


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Figura 9. Reactivo de matemticas I, conporcentaje de respuesta incorrecta igual omayor al 50% en las cinco aplicaciones deENLACE.

Figura 10. Reactivo de matemticas I, conporcentaje de respuesta incorrecta igual omayor al 50% en las cinco aplicaciones deENLACE.

Los reactivos 2 y 3, corresponden a las operaciones bsicas de la aritmtica, estees un problema recurrente que se da desde el nivel bsico al nivel superior. Adems,es un problema de muchos aos que no hemos podido erradicar. En el caso de los

reactivos 51, 52, 56 y 57, hemos detectado que los profesores no ven estos temas,para darle prioridad a la trigonometra. As como estos, hay otros casos muyrecurrentes en el bachillerato.

Figura 11. Reactivo de matemticas II,con porcentaje de respuesta incorrecta

Figura 12. Reactivo de matemticas III,con porcentaje de respuesta incorrecta


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igual o mayor al 50% en las cincoaplicaciones de ENLACE.

igual o mayor al 50% en las cincoaplicaciones de ENLACE.

Figura 13. Reactivo de matemticas III,con porcentaje de respuesta incorrectaigual o mayor al 50% en las cincoaplicaciones de ENLACE.



Figura 16. Reactivo de matemticas IV,con porcentaje de respuesta incorrectaigual o mayor al 50% en las cinco

aplicaciones de ENLACE.

Anlisis por asignatura

En el anlisis de los reactivos por asignatura observamos que los reactivos con unporcentaje de respuesta incorrecta igual o mayor al 50% de una ao, disminuyensu porcentaje de respuesta incorrecta en la siguiente aplicacin (ver figura 17 a lafigura 21).


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Figura 17. Porcentajes de respuestasincorrectas por asignatura, de losreactivos de la prueba ENLACEmatemticas 2008, BUAS.





Figura 22. Porcentajes de reactivos conrespuesta incorrecta mayor o igual al50% del BUAS en las pruebas ENLACE2008-2012.

Esta disminucin de reactivos con un porcentaje de respuesta incorrecta igual omayor al 50%, la vemos reflejada en la figura 22. Observamos del 2008 al 2012,


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una disminucin del 27%. Esta es una mejora, pero no es suficiente.

En aras de conocer las debilidades y fortalezas de los estudiantes y docentes,contrastamos los resultados de ambos (ver figura 23), es decir, los resultadosobtenidos por los docentes, por estudiantes de tercer grado que sustentaron laprueba ENLACE 2012 como entrenamiento para la prueba ENLACE 2013 y por losestudiantes que sustentaron la prueba ENLACE 2012. Los tres grupos resolvieronla prueba ENLACE 2012, en el caso de los dos primeros (docentes y alumnos quecursaron tercer grado en el periodo 2012-2013) aplicado de manera interna por elBUAS y al tercero (alumnos que cursaron tercer grado en el periodo 2011-2012) porla SEP.

Figura 23. Porcentajes de respuestas correctas de docentes de matemticas, alumnos 3 ro delperiodo 2012-2013 y alumnos 3ro del periodo 2011-2012 del BUAS, en la prueba ENLACE 2012,ordenados de lo ms a lo menos complejo de acuerdo a los resultados de los docentes por

asignatura.

Del contraste de los resultados entre docentes y estudiantes, podemos decir demanera general, que las fortalezas de los docentes, son las fortalezas de los

estudiantes, lo mismo con las debilidades de ambos. Considerando como debilidaden los docentes, el caso de los reactivos con un porcentaje de respuesta correctamenor al 80%, y para los estudiantes, el caso de los reactivos con un porcentaje derespuesta correcta menor al 60%. La lista de debilidades es larga, por lo que no laincluimos.

A manera de reflexin, en el examen que aplica el docente en el aula, se evalanplanteamientos, modelacin, aplicacin de algoritmos, escritura correcta del


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lenguaje matemtico, razonamientos, demostraciones, conceptos, entre otrascosas. En ENLACE, las estrategias del juego cambian, aqu el estudiante aplica detodas las herramientas adquiridas a lo largo de su formacin acadmica, la que demanera ms eficiente le permita resolver cada reactivo, y no necesariamente tiene

que utilizar herramientas muy sofisticadas, a lo mejor con simple aritmtica y unahabilidad bien desarrollada para la resolucin de problemas es suficiente. A lo quequeremos llegar, es que hay una gran diferencia en las estrategias para resolver elexamen diseado por los docentes y para resolver la prueba ENLACE.

Sugerencias y recomendaciones

Los sustentantes de las 5 aplicaciones de la prueba ENLACE matemticas delBUAS, se han enfrentado a reactivos que tienen para ellos un ndice de dificultadelevado, su incidencia implica reforzar ms los contenidos relacionados con estosreactivos, o realizar una exploracin para saber si estos temas son abordados en

clase y a que profundidad.

As como, hacer nfasis en la comprensin de conceptos matemticos y resolucinde problemas, y no enfocarse solo al desarrollo de algoritmos. Manejar diferentesrepresentaciones de un mismo objeto matemtico (Duval, 1999), pasar de unarepresentacin a otra, como es el caso de las fracciones, ecuaciones, funcionesentre otros objetos matemticos. Promover ejercicios de clculo mental, es decir,hacer menos dependientes a los estudiantes de la tecnologa para clculos sencillosy enfatizar su uso en situaciones complejas.

Adems, dar seguimiento a los estudiantes de cada grado, aplicndoles losreactivos de ENLACE correspondientes al grado que cursan. Aprovechando quese cuenta con el examen en lnea, en el BUAS. Esto nos permite tener informacinde los resultados en tiempo real, y con la bondad de que como docentes del BUAS,podemos acceder a los resultados de cada grupo, una vez aplicada la prueba porsu respectiva unidad acadmica.

Y no podemos pasar desapercibidos a los estudiantes que fungen como asesorespares, que apoyan a sus compaeros en el reforzamiento de sus debilidades enciertos contenidos.

En el caso de los docentes, sugerimos implementar una serie de diplomados quevengan a resarcir las deficiencias disciplinares, didcticas y pedaggicas. As comotalleres de formacin, particularmente en el uso de estrategias didcticas para laenseanza y aprendizaje de las matemticas. Adems, de la adquisicin de labibliografa pertinente para la formacin del profesorado. Esperamos que esteproyecto de resultados a corto plazo, para lo que necesitamos del compromiso detodos los actores involucrados en el BUAS.


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Hay investigaciones que detectan problemas en el proceso de enseanza yaprendizaje de las matemticas, que pueden contribuir en la mejora de esteproceso. Pero la realidad es que la mayora de los docentes enseamos repitiendoel patrn de quienes fueron nuestros profesores. Aunado a esto, est el que los

docentes no contamos con bibliografa apropiada de didctica de la matemtica, deestrategias de aprendizaje, acceso a revistas de investigacin de educacinmatemtica, entre otra bibliografa especializada. Por lo general, consultamos librosde contenidos.

Observamos mejoras en la evolucin de los resultados, sin embargo, falta muchopor hacer en el BUAS. Esto es solo el inicio, entre las propuestas de la DGEP parala mejora de los resultados de ENLACE en el BUAS.

Estas son las contribuciones de los autores, en el comienzo del autoanlisis de losresultados de ENLACE en el BUAS, esperamos sean de utilidad para todos los

actores involucrados en la educacin.

BIBLIOGRAFA

Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos yaprendizajes intelectuales. (M. Vega Restrepo, Trad.) Cali, Colombia.:

Artes Grficas Univalle.

Reyes Carretero, R. (2012). Hacia dnde reorientar el Currculum Matemtico del

Bachillerato? Realidades y retos. En C. y. Dolores Flores, Hacia dndereorientar el Currculum de Matemticas del Bachillerato? (pgs. 195-213). Mxico, D. F.: Plaza y Valds Editores.

SEP (2013). Educacin Media Superior: ENLACE. Recuperado el 26 de 05 de 2013,de http://www.enlace.sep.gob.mx/ms/

Thomas, E. J., Brunsting, J. R., & Warrick, P. L. (2010). Styles and Strategies forTeaching High School Mathematics: 21 Techniques for Differentiating

Instruction and Assessment.Thousand Oaks, California, Estados Unidos:Corwin.

Vidal Uribe, R., & et al. (2013). Manual para Docentes y Directivos: ENLACE mediasuperior 2013. (CENEVAL, Ed.) Mxico. Obtenido dehttp://www.enlace.sep.gob.mx/content/ms/docs/2013/Manual_Docente_ENLACEMS_2013.pdf


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LA EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE DESDE UNA

PERSPECTIVA PARTICIPATIVA: EL CASO DE LA PREPARATORIA #1

DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT

Iris Hayde Larios HijarMara del Refugio Navarro Hernndez

Julio Cesar Rivera Garca

INTRODUCCIN

Desde una perspectiva histrica, la preocupacin por el control de la calidad tuvosu origen en el mundo empresarial y de manera posterior en la educacin, conmayor nfasis en los aos noventas. As lo menciona Martinic (2008), en los 90

surge un nuevo acento en las polticas educativasestn centradas en la escuelay calidad en la educacin.

La bsqueda de la equidad y el mejoramiento de la calidad de la educacin son lostemas ms recurrentes en la formulacin de las polticas educativas, por lo que sehan generado algunas encaminadas para contribuir al logro de esta, tal es el casode la evaluacin al desempeo docente, la cual adquiere una relevancia singular,pues el docente es uno de los artfices del xito del proceso de enseanza-aprendizaje y por ende de los esfuerzos, cambios y reformas; en este sentido sehan diseado polticas nacionales e internacionales con el fin de regular y evaluar

su actuacin.

En el Plan Nacional de Desarrollo en su versin 2013-2018 (meta 3; objetivo 3.1;estrategia 3.1.1) especifica la siguiente poltica Establecer un sistema deprofesionalizacin docente que promueva la formacin, seleccin, actualizacin yevaluacin del personal docente y de apoyo tcnico-pedaggico para estaestrategia considera como lnea de accin Mejorar la supervisin escolar,reforzando su capacidad para apoyar, retroalimentar y evaluar el trabajo pedaggicodocente, Por su parte la Ley General de Educacin en la seccin 4; artculos 29,30

y 31 mencionan la necesidad de realizar evaluaciones. En ella se considera que lasevaluaciones deben ser realizadas por las autoridades educativas, as tambindeben ser sistemticas y permanentes.

De la misma forma en el Programa Sectorial de Desarrollo en su versin 2007-2012en el objetivo 1; apartado 1.8 incluye elevar la calidad de la educacin para que losestudiantes mejor en su nivel de logros educativos y cuenten con medios para teneracceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Por lo tanto es


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necesario establecer herramientas que proporcionen informacin sobre eldesempeo del personal docente en las distintas modalidades y que les permitan

identificar sus reas de oportunidad.

El reglamento interno de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) de maneraespecfica contempla para la Direccin General de Bachillerato proponerprogramas y polticas para elevar la calidad de los servicios que se prestan en lasinstituciones educativas del nivel bachillerato entre ellas se contempla laevaluacin.

En relacin a la evaluacin docente la SEP presenta un documento que sedenomina LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DOCENTE (evaluacin deldesempeo docente bajo el enfoque de competencias) el cual refiere que todos losdocentes de los planteles incorporados a la Direccin Generan de Bachilleratos sonsusceptibles de ser evaluados, y describe la funcin, el objeto y los criterios de la

evaluacin; as como la responsabilidad de los docentes en su proceso deautoevaluacin.

SUSTENTACIN

El desempeo docente en la RIEMS

En el ao 2003 el sistema de Educacin Media Superior en Mxico, inici unproceso de Reforma General del Bachillerato; el proyecto se articul en principio

con algunas instituciones piloto y posteriormente (2004) se instrument en todo elsistema educativo.

Esta reforma tan esperada, surge en principio, para dar solucin a una viejaproblemtica que era atender las cuestiones de incompatibilidad de los planes deestudio que se ofertan en los diferentes tipos de planteles; pues aun cuando entrelas instituciones de este nivel, los objetivos pueden ser semejantes los planes sondistintos, y la movilidad de estudiantes es complicada, entonces, cuando se requiereun cambio de escuela, en la mayora de los casos los estudiantes tienen que partirde cero por la incompatibilidad de los planes y programas, por lo que los estudiantesse desalientan y una gran cantidad optan por no continuar los estudios; impactandolo anterior de manera negativa al sistema, pero sobre todo en la futura calidad devida de estos estudiantes. As pues, con esta reforma se pretende atender esa faltade articulacin entre los subsistemas.

Esta necesidad de lograr la integracin de un Sistema Nacional de Bachillerato(SNB), fue en principio lo que dio vida a esta reforma, pero tambin, aceptando losretos que la sociedad actual le demanda como son: cobertura, equidad y calidad;


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todo ello, sin descuidar la formacin integral de carcter humanista, a travs de unaeducacin centrada en el aprendizaje, en el estudiante y en la labor docente.

Para dar respuesta a las demandas actuales se propone un enfoque basado encompetencias, y en este sentido, precisar el perfil de los docentes constituye unelemento fundamental de dicha reforma. Al docente se le atribuyen una serie decaractersticas que requieren poseer y quienes se suponen, contarn con unaamplia oferta de actualizacin que les permita dominar el enfoque porcompetencias. Las competencias docentes planteadas en dicha reforma siguen lamisma estructura que el perfil del egresado, seleccionando ocho competencias paraexpresar el perfil docente:

Cuadro 1 Competencias Docentes de la RIEMS1 Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional

2 Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo3 Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por

competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios4 Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e

innovadora a su contexto institucional5 Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo6 Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo7 Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los

Estudiantes8 Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional

La reforma no deja claro el cmo, pero si l quien y en este sentido, el programade Formacin Docente de la Educacin Media Superior (PROFORDEMS) es elencargado de la actualizacin y capacitacin con el propsito de construir el perfildeseable del docente de la Educacin Media Superior, que puede ser por dos vas:la formacin (apoyos para la titulacin o posgrados) y la actualizacin.

En apoyo a la reforma y para que los docentes pudieran trabajar en el nuevo modelose disea el Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, elcual consta de tres mdulos: i) Anlisis de la Reforma Integral de la Educacin

Media Superior, ii) el desarrollo de competencias y iii) la gestin institucional paradirectivos y docentes.

En una primera aproximacin y en una bsqueda informal de respuesta a lapregunta, de cmo evalan el desempeo de los docentes de los bachilleratos; seconsider a la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN) como objeto de indagacintoda vez que cuenta con un sistema de bachillerato y que adems se involucr eneste proceso de reforma: por lo que se les pregunt a las autoridades


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administrativas (Director, Subdirector y Secretario Acadmico), encargadas de talproceso y al respecto mencionaron: la evaluacin al desempeo de los docente delas preparatorias dependientes de la UAN se basa de una gua, en donde cada

director o subdirector anota si los docentes entregaron su planeacin mensual, eso

es todo, en eso consiste la evaluacin del desempeo docente .

Se asume que para el logro del xito de la RIEMS la funcin docente es un asuntomedular, pues es considerado eje del proceso educativo, de ah la preocupacin porcontar con docentes congruentes con las exigencias actuales en su desempeo, ascomo desarrollar diferentes estrategias y recursos para realizar su evaluacin; sinembargo, la docencia ha presentado una serie de dificultades desde la concepcinmisma: vocacin, arte o profesin; as como en las funciones a desempear, y porlo tanto en la forma de evaluarlo.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Evaluar el desempeo docente no es tarea que resulte fcil, pues si bien, se hablade una cultura de la evaluacin, esta ha sido poco entendida, por lo que se le asociams a la tendencia represiva y de control que, a la formativa y de realimentacinpara la mejora del mismo desempeo; hecho que no ha permitido una mejorasustancial en la calidad de la educacin (Daz Barriga A., Barrn y Daz, F. 2008;Rueda, 2006). El problema radica en que la evaluacin de manera general esrealizada por agentes externos, sin considerar la opinin de los involucrados, eneste sentido Arbes, 2004; Gilio (2000) Loredo y Grijalva, (2000) comentan eldocente no ha sido, en la mayora de los casos, un participe activo en el proceso deevaluacin de su desempeo. Por lo tanto, se ve a la evaluacin como algo ajeno,por lo que pareciera existir una tendencia natural a resistirse a ser evaluado.

Lo anterior da cuenta de la necesidad de realizar la evaluacin del desempeo delos docentes desde una perspectiva participativa, es decir tomar en cuenta laopinin de los involucrados en el proceso.

La mayora de las evaluaciones que hasta ahora se han realizado, se basan en la

aplicacin de un cuestionario de opinin de los estudiantes sobre la efectividad delos docentes en el aula o por agentes externos al proceso, al respecto Ordoez yotros (1996) plantean que la evaluacin solo puede incidir en la transformacin dela educacin si se realiza con la participacin de los directos involucrados.Indudablemente si los docentes sienten que se pone en peligro su seguridad laboralseguirn mostrando resistencia a ser evaluados.


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As pues, resulta pertinente plantear una estrategia en la cual la evaluacin seapara los docentes y no en contra de ellos, como lo menciona Rizo (2005) unaevaluacin de desempeo se hace con los profesores y no contra ellos.

Frente a esta situacin surgen algunas interrogantes, para quienes realizan lafuncin de evaluacin del desempeo docente Cmo conciben la evaluacin?Para ellos qu abarca el desempeo de un docente?, La evaluacin deldesempeo docente de un profesor universitario y de un profesor de bachilleratoincorporado a la universidad sera similar o distinta?, En qu estara la diferencia?,Con qu finalidades se realizara tal evaluacin?, Qu dimensiones, rasgos oatributos requieren ser incorporados en un instrumento orientado a la evaluacindel desempeo de los docentes del nivel de educacin media superior obachillerato?, Con qu finalidades acadmicas se realizara? En concreto la granpregunta de investigacin que aqu se pretende responder es:

Pregunta de investigacin

Cmo evaluar el desempeo de los docentes de la Preparatoria #1 de laUniversidad Autnoma de Nayarit?

PROPUESTA:

Disear un instrumento de evaluacin del desempeo docente desde unaperspectiva participativa

El modelo de evaluacin con el cual se pretende abordar la presente propuesta esdesde la lgica de la investigacin cualitativa, pues busca involucrar a los docentesen el diseo de un instrumento con el cual sea posible la retroalimentacin para lamejora de su desempeo.

El diseo del instrumento se realiza a partir de la percepcin, visin y experienciadocente, y a partir de ello se construye el concepto de evaluacin del desempeodocente y se determinan los elementos a considerar para realizacin de unapropuesta de evaluacin.

Tcnicas e instrumentos: Cuestionario

Dentro de las tcnicas que pueden ser tiles para los fines de la propuesta seencuentra el cuestionario por lo que se dise un cuestionario de