Arte einvestigación

multidisciplinarMÚSICA Y

EDUCACIÓN

Antonio Félix Vico PrietoMaría Lorena Cueva Ramírez

Teresa López Castilla(Edición y coordinación)

Colección Nuevos Aprendizajes: teorías y modelos de educación artística

AASA

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Edición y coordinaciónAntonio Félix Vico PrietoMaría Lorena Cueva Ramírez

PublicaAASA

ISBN: 978-84-15901-22-8Jaén 2018Depósito Legal.: J 744-2018

Diseño y maquetaciónMaría Isabel Moreno MontoroMaría Lorena Cueva Ramírez

Autoras y autoresAntonio Félix Vico Prieto

María Lorena Cueva Ramírez Manuel Jesús Torres Soria

Pablo Lozano AntonelliMaría del Carmen Sánchez Miranda

Sandra Ignacia Serrano CarretónHelena Montané Delgado

Álvaro Ibáñez Sánchez

Todos los textos de este libro están sujetos a Licencia de Creative Commons

© de esta edición: AASA Asociación Acción Social por el Arte. 2018.© de las imágenes sus autores/asImpresión: JFILS.

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Agradecimientos

Este trabajo no habría podido realizarse sin la estimable colaboración (en muchos casos excesiva) de los autores que firman los capítulos del presente libro y de las profesoras del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Jaén, María Isabel Moreno y María Martínez. Para todos ellos, nuestra más sincera Gratitud.

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Índice

Antonio Félix Vico Prieto, María Lorena Cueva Ramírez, Teresa López Castilla Presentación. 11

Antonio Félix Vico Prieto, María Lorena Cueva Ramírez, Teresa López Castilla La musicalización de las artes: un concepto base para proyectos multidiciplinares de educación en arte. 15

Miguel González SeguraEn la montaña elevada. Un proceso de investigación creación en el ámbito de la música independiente 33

Mónica Osma Díaz¿Música para el autismo? 69

Irene Fernández España La escuela bolera a través del vito. una investigación artísticadel proceso creativo a partir de la tradición. 109

Helena Montané DelgadoEl empoderamiento femenino en la educación a través del teatro musical. El caso de “Wicked”. 131

Reseñas biográficas 165

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Presentación

Antonio Félix Vico PrietoMaría Lorena Cueva Ramírez Teresa López Castilla

Universidad de Jaén

La práctica artística posee, en su esencia, un conocimiento que puede ser mostrado y vehiculado por medio de la investigación e interpretación. Así, la práctica artística debería ser considerada como investigación, si su propósito es desarrollar el conocimiento y la comprensión, tanto del arte en sí mismo, como del mundo que nos rodea. Una investigación multidisciplinar en arte se basa en el empleo coordinado de métodos experimentales y artísticos

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que las diferentes artes aportan a dicha investigación para lograr un conocimiento dado. Este texto ahonda en cómo el arte, la música y la investigación multidisciplinar, pueden ofrecer nuevos horizontes de conocimiento en el ámbito educativo. Poniendo así de manifiesto cómo este proceso nos lleva a nuevos campos de aprendizaje, y por tanto, a nuevos modelos de educación artística.

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La musicalización de las artes: un concepto base para proyectos

multidisciplinares de educación en arte

Antonio Félix Vico PrietoMaría Lorena Cueva Ramírez Teresa López Castilla

Universidad de Jaén

Introducción

El concepto de musicalización de las artes, aunque abordado de forma frecuente en el ámbito educativo, ya sea en enseñanzas primaria, secundaria e incluso en enseñanza universitarita, es un concepto que se afronta, al menos desde lo visto en nuestra experiencia docente, sin

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conocimiento de la historia e implicaciones del mismo. Este trabajo aporta un estudio acerca de la correspondencia entre las proporciones musicales y visuales, idea estética del pensamiento clásico defendida por artistas y pensadores como Pitágoras, Leon Battista Alberti o Leonardo da Vinci. De forma breve, pero de la forma más precisa posible, intentaremos ofrecer una visión de este concepto clave de la educación multidisciplinar en arte.

La musicalización de las artes

El concepto clásico de correspondencia entre artes visuales y música, comúnmente denominado, musicalización de las artes, está unido al ideal clásico de belleza basado en la armonía y proporción. Para la estética clásica, y para los pitagóricos en particular, la armonía y la proporción se concebían a partir de los números (Kirk, 2003): el número era el principio de todas las cosas y sin él ninguna verdad podía descubrirse. Atendiendo al pensamiento pitagórico del número como principio del universo, las cosas existen porque están ordenadas y están ordenadas cumpliendo una serie de modelos matemáticos que son a la vez condición de existencia y belleza. Refiriendo esta propuesta estética a la disciplina musical, los pitagóricos fueron los primeros en estudiar las relaciones matemáticas que rigen los sonidos musicales, su pensamiento filosófico asociaba la idea de la armonía musical a las normas para la producción de lo bello (Eco, 2004).

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La correspondencia entre proporciones musicales y visuales

Es preciso recordar que fue Pitágoras quien descubrió que las notas musicales tenían una plasmación espacial, afirmando que las consonancias musicales estaban determinadas por relaciones de pequeños números enteros. Al hacer vibrar dos cuerdas de las mismas características, siendo una de ellas la mitad de larga que la otra, Pitágoras observó que la nota que produce la cuerda menor se encuentra una octava (diapasón) por encima de la producida por la más larga. Si la relación entre las longitudes de las cuerdas era de dos a tres, la diferencia entre las notas era de una quinta (diapente), y si la relación era de tres a cuatro, la diferencia era de una cuarta (diatesarón). Estas consonancias, en las que se basaba el sistema musical griego, se podían representar mediante la progresión 1:2:3:4. Y esta progresión no sólo contiene las consonancias simples octava, quinta y cuarta, sino también las dos consonancias compuestas que reconocían los griegos: la octava más quinta (1:2:3) y las dos octavas (1:2:4). Pitágoras afirmaba que este descubrimiento encerraba la armonía del universo y sobre él construyó su teoría sobre la armonía y la proporción basaba en los números (Wittkower, 1995), afirmación que tuvo su aplicación no sólo en la música, sino en las demás artes, pues el número era el principio de todas las cosas, el descubrimiento de la armonía y la proporción en la música debía tener una correspondencia similar en las artes visuales. Según Tatarkievicz (1986),

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esta idea de correspondencia entre las artes fue una de las propuestas estéticas más sólidas que dominó el período clásico en Grecia. Fue el filósofo romano Boecio (480-525) quien recogió este pensamiento estético y lo transmitió a la Edad Media y al Renacimiento. Boecio afirmaba que por el número y la proporción numérica se comprenden todas las dimensiones espaciales que estudian la geometría, la música y la aritmética. Para él, “los sonidos, en efecto, se articulan y se relacionan entre sí, como cualquier número con otro número según una proporción, una ratio y un logos, y conocer ese sistema proporcional es la vía de acceso al conocimiento de la esencia de las cosas. La ratio que articula los sonidos musicales encierra la clave que estructura tanto al hombre como al universo que lo rodea” (Boecio, c. 500/2009, p. 13). Boecio en su tratado De música afirma que “la visión está sometida a las mismas leyes que el oído: la belleza de las figuras plásticas derivará, pues, también de la música de las relaciones elementales percibidas por el ojo” (Boecio, c. 500/2009, pp. 9-10, en Bruyne, 1958). Para Boecio, por tanto, es completamente natural que todo número que ha llegado a ser audible, como todo número hecho visible en el espacio, traduzca una armonía equivalente (Bruyne, 1958). Para los creadores y filósofos de la estética clásica, la analogía de la estética clásica entre proporciones musicales y visuales no era una simple especulación teórica, sino el testimonio de una creencia en la estructura matemática y armónica de toda la creación.

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La teoría de la equivalencia entre proporciones musicales y visuales llegó al Renacimiento gracias sobre todo a la difusión de los tratados de Boecio. Fue Leonardo da Vinci (1452-1519) uno de los primeros artistas en defender que las proporciones musicales subyacen también en las visuales al afirmar que la música es hermana de la pintura. Dicha afirmación indica una estrecha relación, ya que para da Vinci, tanto la música como la pintura comunican armonías: la música mediante sus acordes y la pintura mediante sus proporciones, pues los intervalos musicales y la perspectiva lineal se basan en las mismas relaciones numéricas (da Vinci, 1542/1964). De esta forma, da Vinci describió sus pinturas en términos musicales diciendo que la percepción de las proporciones de una pintura crea una armonía concordante que, para el ojo, es una sensación equivalente a aquella experimentada por el oído cuando escucha música: “pero la pintura, servidora de los ojos, el más noble de los sentidos, encuentra una proporción armónica lo mismo que cuando se reúnen muchas voces y cantan a la vez, resultando una proporción armónica, deleitable de tal modo que los auditores permanecen como extasiados en viva admiración” (da Vinci, 1542/1964, p. 48).

La belleza de los números: Leon Battista Alberti

Sin embargo, el más claro defensor de la idea de equivalencia entre proporciones musicales y visuales durante el renacimiento fue Leon Battista Alberti (1404-

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1472), quien defendía que la belleza era “la armonía (concinnitas) entre todas las partes del conjunto, conforme a una norma determinada, de forma que no sea posible reducir o cambiar nada, sin que el todo se vuelva más imperfecto” (Alberti, 1485/1991, p. 246). Así, en el capítulo IX de su tratado De re aedificatoria expone la máxima que para él habría que aplicar en todo arte. Recogiendo la afirmación de Pitágoras de que la naturaleza es en todo absolutamente idéntica a sí misma, Alberti asume que “los números gracias a los cuales se produce aquella armonía de sonidos sumamente agradable al oído, son los mismos números que consiguen que los ojos y el espíritu queden henchidos de un admirable placer” (Alberti, 1485/1991, p. 387). Así, la propuesta de Alberti es que existían determinadas divisiones (intervalos) producidas por un instrumento musical que producen armonía para el oído, y que distancias similares en las líneas que pertenecen a la forma, podrían deleitar del mismo modo la mirada (Hogarth, 1772/1997). La importancia para Alberti de esta postura se demuestra en la advertencia que hizo en una carta a Matteo de Pasti durante la construcción de la capilla de San Francesco de Rimini. Alberti insistió al arquitecto italiano para que mantuviera las medidas y proporciones de las pilastras, ya que modificarlas sería igual que desafinar toda la música que ofrece el edificio. De este modo se revela la sensibilidad de Alberti en referencia a la equivalencia entre valores musicales y arquitectónicos en este caso (Chastel, 1991). Para Alberti las relaciones armónicas que eran inherentes en la naturaleza, se revelaban en la música.

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No es que el arquitecto tuviera que trasladar directamente las proporciones musicales a la arquitectura, sino que tenía que hacer uso de una armonía universal que se manifestaba en la música (Alberti, 1485/1991). El análisis pormenorizado de Alberti sobre la correspondencia entre los intervalos musicales y las proporciones arquitectónicas se convirtió en el sistema fundamental para toda la concepción renacentista de la proporción.

Alberti redux: la musicalización llega a nuestros días

En su Tratado del arte de la pintura (1584), el pintor Giovanni Lomazzo (1538-1600) se refería a las proporciones humanas de sus pinturas también en términos musicales. Lomazzo consideraba evidente que los términos musicales eran aplicables a las proporciones del cuerpo humano. Por este hecho, se refería constantemente a las proporciones espaciales como si se tratara de experiencias acústicas. Para Lomazzo, la distancia comprendida entre la parte superior de la cabeza y la nariz, por ejemplo, “resuena con la distancia que va desde esta última a la mejilla en proporción triple, dando como resultado el diapasón y el diapente; y dicha distancia comprendida entre la nariz y la barbilla y la que va de la barbilla al encuentro de las clavículas resuena con una proporción doble que forma el diapasón” (Lomazzo, 1584, p. 63). Esta idea de correspondencia entre las artes se vio abrigada por otros pensadores más allá de la estética clásica; en el siglo XVII el filósofo alemán Gottfried Leibniz (1646-1716) afirmaba que la música es un arte que

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nos cautiva, aunque su belleza consista simplemente en una correspondencia de números. Para Leibniz, el placer que experimenta nuestra vista cuando contempla una proporción visual es de la misma naturaleza, y lo mismo ocurre con aquello que afecta otros sentidos (Tatarkiewicz, 1986). Como hemos comentado al principio de este texto, la idea de la musicalización de las artes estaba ligada al concepto de belleza de armonía y proporción del ideal clásico. Cuando este ideal de belleza se fue diluyendo a partir de la segunda mitad del siglo XVII, la idea de correspondencia entre las artes lo hizo de la misma forma. Se podría excluir, ya iniciado en el siglo XX, la discusión teórica que Le Corbusier hizo en el inicio del modulor, tratado que retoma la idea de Vitruvio de que las medidas para la arquitectura deberían obtenerse de la combinación de elementos propios a la estructura del hombre. Aunque de forma indirecta, Le Courbusier sí que trata estas correspondencias ensalzando las proporciones musicales en detrimento de las proporciones arquitectónicas de las construcciones del siglo XX: “¿se sabe que en lo referente a las cosas visuales, las longitudes no han franqueado todavía nuestras civilizaciones la etapa realizada por la música? Todo lo que se ha edificado, construido, en longitudes, anchuras o volúmenes, no ha beneficiado de una manera equivalente a aquella que goza la música” (Corbusier, 1953, p.16). Aun así, existen artistas y pensadores que se enfrentan a esta idea estética de la correspondencia entre

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proporciones visuales y musicales. El pintor William Hogarth (1697-1764), autor del tratado Análisis de la belleza, no dudó en señalar que artistas como Alberti o Durero no sólo habían confundido a todo el mundo con sus minuciosas e inútiles divisiones, sino que además lo hicieron con la extraña convicción de que esas divisiones se rigen por las leyes de la música. Según Hogarth (1772/1997), tal error procede de los descubrimientos de Pitágoras, que afirmaba que determinadas divisiones en una cuerda producen armonía para el oído, convencido además de que distancias similares, en las líneas que pertenecen a la forma, podrían deleitar del mismo modo la mirada. Hogarth intenta demostrar que lo cierto es posiblemente lo contrario. Según la estética clásica, la longitud del pie con respecto a su anchura la forman un diapasón y un diatesseron, lo cual en opinión de Hogarth “es una proporción que podría ser tan aplicable al oído, como a una planta, un árbol o a cualquier otra forma” (Hogarth, 1772/1997, p. 95). Para este autor, a pesar de lo absurdo de tales esquemas, este tipo de medidas pueden prestar algún servicio a los pintores y escultores. Pero esto es muy diferente del servicio que prestan a los arquitectos y constructores las medidas sacadas del mismo modo de edificios antiguos, pues éstos no se ocupan sino de figuras geométricas simples, cuyas medidas no sirven más que para copiar lo que ya se hizo anteriormente (Hogarth, 1772/1997).

Ghyka y el número áureo

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Matila Ghyka (1992), estudió las correspondencias entre artes visuales y música en su libro El número de oro. Este autor ofrecía un resumen muy comprensible sobre el concepto de correspondencia entre las artes. Ghyka explica que lo que en música es un intervalo (distancia entre dos notas) tendría una correspondencia en arquitectura como razón de dos longitudes, y un acorde (combinación de tres o más notas musicales) correspondería a una proporción en arquitectura. De esta forma, la idea de armonía musical producirá una euritmia melódica, es decir, un efecto agradable al oído, que se correspondería con la simetría en arquitectura que produciría una euritmia arquitectónica, efecto agradable a la vista (Ghyka, 1992). Aunque se trata ciertamente de un concepto de la estética clásica, centrado sobre todo en el ideal arquitectónico del Renacimiento, lo atractivo de su propuesta es que nos remite de nuevo a las enseñanzas de Alberti que, en el capítulo V de su tratado De re aedificatoria, explica cuáles son los intervalos musicales más agradables al oído, y que por tanto son los que tendrán una correspondencia de igual belleza en la percepción visual. Dichos intervalos (ya comentados anteriormente) son del diapasón, diapente y diatesarón (los intervalos de octava, quinta y cuarta), que están relacionados de forma clara con la denominada proporción áurea (Alberti, 1485/1991).

Las armonías de la música y la sección áurea

La sección áurea se define a través del número áureo o

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número de oro, un número irracional que se representa con la letra griega Phi (φ), y fue un hallazgo de los matemáticos griegos de la época clásica, documentado por primera vez en Elementos de geometría de Euclides. En el libro VI de los Elementos, en su tercera definición, Euclides presenta lo que denomina como recta dividida en media y extrema razón: “se dice que una recta está dividida en media y extrema razón cuando la longitud de la línea total es a la de la parte mayor, como la de esta parte mayor es a la de la menor” (Euclides, 300 a.C./1996, p. 118). Las armonías musicales pitagóricas y su correspondencia con la sección áurea ya estaban recogidas en los tratados Diez libros de arquitectura de Vitruvio (27 a.C./1995) y posteriormente en De intitutione música de Boecio (c. 500/2009), aunque bien es cierto que la comprensión de sus análisis es complicada, ya que son tratados que frecuentemente usan el lenguaje alegórico y referencias a la mística para explicar sus razonamientos. Doczy (2004) realizó una investigación pormenorizada, y más comprensible, de dichas correspondencias; en sus análisis se puede comprobar cómo la proporción 2/3 del diapente es igual a 0.666, que es una aproximación cercana a la proporción 0.618 de la sección áurea. El diatéssaron es idéntico a la proporción 3/4 del triángulo de Pitágoras de longitudes 3-4-5 (3 y 4 son los lados y 5 la hipotenusa), donde el 3 y 5 son números consecutivos de la serie Fibonacci 3:5=0.6. La proporción 1/2 del diapasón es igual a un rectángulo compuesto por dos cuadrados iguales y una diagonal de √5, o lo que es lo mismo, la proporción

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mayor de un segmento áureo con la porción menor a ambos lados (Doczy, 2004). Equivalentes visuales de las armonías musicales pitagóricas y la sección áurea. El diapente (Figura 12a) o 2/3 corresponde a los lados de los triángulos del pentágrafo 2:3=0.666 una aproximación a 0.618. El diatéssaron (Figura 12b) o 3:4 corresponde a los triángulos del pentágono, triángulos pitagóricos 3-4-5, donde 3:5=0.6. El diapasón (Figura 12c) o 1/2 corresponde a un rectángulo compuesto por dos cuadrados con una diagonal 2,236= √5 que es el largo del lado de los dos rectángulo áureos recíprocos o bien un cuadrado más dos rectángulos áureos (Tomado de Doczy, 2004). Además, cuando un sonido musical es emitido, las proporciones 1/2, 2/3, y 3/4 aparecen en los primeros armónicos, también llamados parciales, combinándose con el fundamental de dicho sonido. A este hecho en la teoría musical se le conoce como el fenómeno físico armónico que explica cómo un sonido musical va acompañado por otros sonidos más simples, o sonidos armónicos. Esto indica que el sonido musical no es puro, en realidad es un conglomerado de sonidos compuesto por uno fundamental y otros derivados o secundarios (armónicos) que pueden ser analizados por separado. Los sonidos armónicos más importantes son los que determinan la proporción 1/2 (octava), 2/3 (quinta), y 3/4 (cuarta) que aparecen de forma natural inmediatamente después de la vibración del sonido fundamental, lo que demuestra la importancia de estas proporciones y su relación con la proporción áurea ya

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desde un hecho puramente físico, pues su efecto acústico ya aparece en la naturaleza del propio sonido (Doczy, 2004; Michels, 1998). Ejemplos de la teoría de la equivalencia entre proporciones los encontramos de forma habitual en las construcciones, sobre todo del Renacimiento. Referiremos sólo dos de ellos con el ánimo de nos extendernos demasiado. El primero se refiere a la iglesia veneciana de San Francesco della Vigna, un encargo que realizó Francesco Giorgi (1439-1502), un renombrado estudioso de todos los asuntos de la proporción; el estudio de la construcción revela que el arquitecto eligió la proporción de la nave (9:18:27) a partir de términos musicales, dicha proporción forma un diapasón y un diapente (un diapasón es una octava y un diapente una quinta). Si se observa la progresión 9:18:27, se observa que 9:18 es igual a 1:2, es decir, una octava, y 18:27 es igual a la proporción 2:3, una quinta (Wittkower, 1995). Un segundo ejemplo del uso de las proporciones musicales en la organización de un edificio lo encontramos en la Villa de Godi del arquitecto renacentista Andrea Paladio (1508-1580). La planta de dicha construcción mide dieciséis por veinticuatro pies, es decir, la proporción entre su anchura y longitud es de una quinta o diapente (2:3); el pórtico y el vestíbulo mantienen la proporción 2:3; y la serie en la que se basa todo el proyecto es la progresión 16, 24, 36, una progresión que ya propuso Alberti como descomposición de la proporción 4:9 sobre la progresión 4:6:9, que es equivalente a dos diapentes en términos musicales (Wittkower, 1995).

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Conclusión

El concepto de correspondencia entre artes visuales y mú-sica, la musicalización de las artes, es un concepto comple-jo que, a nuestro juicio, necesita un conocimiento amplio y profundo para ser trabajado en el ámbito educativo. No se nos escapa que además del conocimiento teórico, que hemos intentado abordar de la forma más profunda posi-ble en este texto, se necesitan metodologías y estructuras activas y diversificadas (fruto de un proyecto docente, por ejemplo) para la comprensión de este concepto en la prácti-ca (instalaciones de arte contemporáneo, paisajes sonoros, etc.), que lleven a una buena interpretación y análisis de lo que nos ofrece (Guirado Isla, 2018). La documentación, quizá hecha con un registro audiovisual, de estas prácticas, y su transformación en textos documentales que den cuen-ta de manera reflexiva de la acción formativa desarrollada, puede ser un gran paso para llegar a la compresión real del concepto que abordamos. Una vez logrado este propósito, se podrán conseguir proyectos de carácter multidisciplinar con inmensas capacidades de transformación del conoci-miento y la creación artística.

Referencias

Alberti, L. (1485/1991). De re aedificatoria. Madrid: Akal.

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Boecio, A. (c.500/2009). Sobre el fundamento de la mú-sica: cinco libros. Madrid: Gredos.

Bruyne, E. (1958). Estudios de estética medieval. Ma-drid: Gredos.

Chastel, A. (1991): Arte y humanismo en Florencia en la época de Lorenzo el magnífico. Madrid: Cátedra.

Corbusier, L. (1953). El Modulor I y II. Barcelona: Apóstrofe.

Da Vinci, L. (1542/1964). Tratado de pintura. Madrid: Espasa Calpe.

Doczy, G. (2004). El poder de los límites; proporciones armónicas en la naturaleza, el arte y la arquitectura. Buenos Aires: Troquel.

Eco, U. (2004). Historia de la belleza. Barcelona: Lu-men.

Euclides, (300 a.C./1996). Elementos, Libros I-IV, V-IX, X-XII. Madrid: Gredos.

Hogarth, W. (1772/1997). Análisis de la belleza. Ma-drid: Visor libros.

Ghyka, M. (1992). El número de oro: ritos y ritmos pitagóricos en el desarrollo de la civilización occidental. Barcelona: Poseidón.

Guirado Isla, Irene (2018). La fotografía como medio para la interpretación sonora. Tercio Creciente, 14, págs. 97-108. https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n14.8

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Kirk, G. (2003): Los filósofos presocráticos; historia crítica con selección de textos. Madrid: Gredos.

Lomazzo, G. (1584). Tratado del arte de la pintura. (Versión micro filmada de la copia de 1844 del tratado original de 1584. Disponible como recurso electróni-co).

Michels, U. (1998): Atlas de música. Madrid. Alianza.

Tatarkiewicz, W. (1986). Historia de la estética. Madrid: Akal.

Vitruvio, M. (27a.C./1995). Diez libros de arquitectu-ra.

Wittkower, R. (1995). Los fundamentos de la arquitec-tura en la edad del humanismo. Madrid: Alianza.

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EN LA MONTAÑA ELEVADA. UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN CREACIÓN EN EL ÁMBITO DE

LA MÚSICA INDEPENDIENTE

Miguel González Segura

Quisiera agradecer enormemente el esfuerzo, apoyo y colaboración de las personas que me han ayudado a llevar a cabo este trabajo. Sin ellos, no hubiera sido posible haber llevado a cabo este proyecto. Gracias a Alberto Quiles Ramírez de Arellano, por colaborar con su maravillosa voz, a Javier León Madero por compartir sus conocimientos sobre producción musical y aconsejarme con su buen gusto.

Introducción

El porqué de este trabajo es la fascinación que despierta en mí el grupo “Vetusta Morla”. Esta agrupación ha sido

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el germen de todo. Los descubrí hace ya bastantes años gracias a un amigo y captaron mi atención, en un principio, porque era un grupo desconocido que empezaba a gustar a la gente diferente, gente que no escuchaba música reguetón ni música que suena en la gran mayoría de bares, pubs y discotecas. Como músico clásico de formación que soy, pertenezco a un gremio que, por desgracia, es elitista en numerosas ocasiones y se considera un tanto exclusivo. Es por esto que me eduqué con este pensamiento y tomé la terrible actitud de valorar a la gente por la música que escuchaba (por suerte, esta concepción cambió para siempre). Por ello, volviendo al asunto, valoraba siempre de forma especial a la gente que no escuchaba esa “música del demonio”, tal y como consideraba que eran esas músicas (siempre me he negado a escuchar música que no fuera de un compositor de renombre y, en el 99 por ciento de los casos, nacido antes de 1900). Así comenzó mi romance con Vetusta Morla, romance que hizo que cambiara mi percepción musical y, en muchos aspectos, mi modo de ver las cosas. Una cosa lleva a otra y el fenómeno “Vetusta”, propició que comenzara a interesarme por la música indie, porque era música de gente alternativa, gente “festivalera” que estudiaba fuera de casa, en la Universidad, gente que cuando volvía por vacaciones era popular y envidiada, porque vivían una vida de ensueño y marcaban tendencia al vestir modelito y llevar peinado nuevos que se llevaban en el momento… Actualmente, valoro la música por lo que es y no por lo que conlleva, y de ahí mi admiración por este grupo al que considero el más grande del panorama

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de música actual y el representante por excelencia de lo que es la música indie en España. Y, así, ocurre a día de hoy: soy un “festivalero” que recorre diferentes ciudades, acampando en parques y pasando varios días escuchando diferentes grupos del momento, desde los que se intentan hacer un hueco en el circuito musical hasta los más consagrados dentro del panorama musical. Por todo esto, mientras compraba la entrada del último festival al que asistí, el “Sonorama Ribera”, me planteé la siguiente pregunta: ¿Por qué no investigar sobre esta música y llevar a cabo un proyecto indie? Y así surgió “EN LA MONTAÑA ELEVADA. Un proceso de investigación-creación en el ámbito de la música independiente.” Este documento forma parte del trabajo final de estudios de máster que está dividido en tres partes: la primera parte es una contextualización, la segunda consiste en la presentación de un producto artístico de elaboración propia en forma de canción y la tercera, y última, es la descripción del proceso creativo de dicho producto. El tema musical sigue la estética de la música indie, género complejo de entender ya que no hay un credo estético que establezca unas características específicas de lo que debe ser actualmente este tipo de música. Es, por tanto, el primer objetivo de este trabajo la presentación de un tema musical de elaboración propia (tal y como se ha dicho antes) que, a la escucha, pueda identificarse como una canción indie y mostrar los procesos de reflexión, experimentación, investigación y elaboración a la hora de crear y combinar recursos para

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llevar a cabo un proyecto como este, es decir, compartir y mostrar mis experiencias personales como creador: esto es una investigación artística. Como segundo objetivo, se pretende demostrar que la unificación de diferentes artes y, como consecuencia, el anacronismo estético que se produce entre éstas dentro de la canción que se presenta, no es incompatible para obtener un producto artístico original, de calidad y estéticamente atrayente para el público. La metodología empleada ha sido la investigación-creación (Valladares González, 2014; Moreno, Valladares &Martínez, 2016), . Previamente, ha habido un proceso de documentación bibliográfica con el que he podido profundizar más allá de los conocimientos previos que tenía sobre la materia tratada en este proyecto. Además de esta primera fase de documentación bibliográfica, hay un componente muy personal ya que se presenta un producto artístico de creación propia en el que, para poder describir el proceso de creación personal, hay un carácter autobiográfico o autoetnográfico que recoge, también, cómo trabajan los compositores de los diferentes grupos musicales del género. A pesar de todo esto, como se ha dicho al comienzo del párrafo, la línea investigación principal es la creativa puesto que el resultado principal de este trabajo es una creación. Se han leído numerosos artículos y entrevistas en revistas y portales web, se ha buscado información en diversos libros, se han visualizado numerosos documentos visuales a través de portales web de almacenaje de vídeos y se ha analizado numerosa música

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de los grupos actuales que se han tomado como referencia para estudio, aspecto que, probablemente, haya sido el más importante para poder llevar a cabo una investigación artística como la que se trata en este trabajo.

La motivación cultural en el ámbito de la música. La juventud y sus gustos musicales

Tal y como puedo observar, la mayoría de los jóvenes (de quienes me rodeo de forma habitual debido a la profesión que desempeño) se inclinan por escuchar música comercial, música cuya letra, en ocasiones, es de dudosa moral en la que los hechos más trascendentales que describe son fiestas, flirteos en el mundo de la noche y el coqueteo con el consumo de alcohol y drogas... Deduzco que los gustos musicales actuales son parte de la evolución que sufre la sociedad (con una mentalidad más abierta, en general), aspecto que favorece que la música actual trate temas cotidianos en sus letras y utilice ritmos y características musicales que, quizás, antes eran impensables y que, hoy día, están presentes en la música de actualidad debido a la influencia que ha ejercido, entre otras, la música reguetón. Se habla de ”temas cotidianos” porque no se puede negar que los aspectos citados anteriormente y que aparecen en muchas de las letras de las canciones de actualidad, hoy día son una realidad en una sociedad en la que se habla abiertamente de asuntos antes considerados tabú como pueden ser el sexo y las drogas; pero el principal problema, desde mi punto de vista, es que estos temas se banalicen y sean tratados por los jóvenes tal y como se tratan en muchas de las letras de ésta música actual (donde

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llega a parecer que una noche en la que te acuestes sin haber tenido sexo o sin consumir drogas y/o alcohol, es una noche perdida). Considero que realmente es un problema porque, desgraciadamente y desde un punto de vista personal, esto está influyendo en el estilo de vida de muchos jóvenes. La música clásica, tiene un seguimiento menor que la música actual quizás porque, tal y como dice María Isabel Carvajal (Carvajal, 2012), esta música necesita de algún tipo de acercamiento previo que propicie que los jóvenes “eduquen” su oído previamente y, de alguna manera, adquieran así el gusto por la escucha de la música clásica. La “invasión” de la música de actualidad, presente en todos los medios de comunicación y, por tanto, el fácil acceso a ésta por parte los jóvenes hace que la música con un proceso mayor de elaboración y que, como consecuencia, requiere una mayor implicación intelectual para su escucha (tal y como ocurre con la música clásica) pase a un segundo plano (Carvajal, 2012). Personalmente, considero que el acceso y seguimiento de la música clásica es, probablemente, mayor que en épocas anteriores pero, como dice Carvajal, la “invasión” de la música actual hace parecer que la música clásica se encuentra en un lugar paralelo a la realidad actual y que únicamente se encuentra en círculos considerados más elitistas.

Metodologías para el acercamiento a otros estilos

Tal y como dice Carvajal (Carvajal, 2012) “la población joven es la que presenta una mayor participación musical”. Si pretendemos lograr un acercamiento de los jóvenes a

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otro tipo de música, de mayor elaboración, debemos acercarnos a sus gustos musicales y partir de éstos hacia el conocimiento de otros géneros y estilos. Como dice Yanes (Yanes, 2007), las metodologías del sentido, sitúan a la personas en el interés por aquello que están haciendo, convirtiendo esa actividad en algo que ya pueden considerar como espacio de participación. Por ejemplo, si se pretende lograr el acercamiento de la música clásica a la gente más joven, ¿por qué no comenzar analizando los procedimientos musicales en la música de actualidad? Una vez analizados éstos, se puede enseñar de forma progresiva cómo estos procedimientos tienen su origen en una música más elaborada. Por lo general (continuando con el ejemplo), la música actual está basada en pocos acordes básicos que se repiten en bucle y sobre los que se construyen diferentes melodías básicas con sus respectivas letras (véase “Despacito” de Luis Fonsi, o “Súbeme la radio” de Enrique Iglesias; estas dos canciones están formadas por 4 acordes que se repiten constantemente). Este procedimiento es sencillo de comprender para cualquier persona aficionada a la música y para que ésta pueda practicarlo e, incluso, llevar a cabo su propia improvisación y composición básica. Una vez conseguido esto, se puede profundizar más en la materia enseñando la función de cada uno de los acordes dentro de una tonalidad, así hasta el punto de conseguir la comprensión de los procesos armónicos y de cómo éstos son fundamentales en la música clásica. De este modo, se ha partido de la música actual para retroceder siglos atrás y entender procedimientos de una música más elaborada.

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Proceso personal de creación artística: influencias musicales

Hay una gran variedad de grupos que han captado mi interés como oyente y que han servido como objeto de estudio para este proyecto. Entre cada uno de ellos dista el concepto estético sobre su música. Aun así, todos ellos han aportado valiosa información a la hora de establecer una serie de características musicales en las que poder basarse para la elaboración del producto artístico que se presenta. Cada uno de ellos presenta un enfoque distinto dentro del panorama musical independiente actual, por lo que podemos encontrar agrupaciones desde lo más independiente de “lo independiente” y que caminan por la vertiente de lo psicodélico como los arancetanos “Rufus T. Firefly” hasta los más comerciales como Izal o Love of Lesbian, pasando por los más “clásicos” del género como “Viva Suecia” o “Shinova” y los que experimentan en sus creaciones como “Vetusta Morla”. También se encuentran grupos con poco interés musical (utilizan bases musicales sencillas y repetitivas al estilo del “rap”) como “Ladilla Rusa” pero verdaderamente efectivos gracias a sus letras absurdas y vulgares en tono chistoso pero con un trasfondo de verdadera crítica hacia lo que acontece en la sociedad, especialmente en el caso de este último grupo. Las principales características, musicalmente hablando, son rítmicas. La percusión tiene una especial importancia en la gran mayoría de estos grupos, explotando la profundidad de sonoridades graves y plenas como la del

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bombo de la batería. Esta característica sonora que, de forma personal, evoca a fuerzas rítmicas primitivas de la naturaleza como los tambores de las tribus en sus diferentes rituales, se ve reflejada especialmente en “Vetusta Morla”, en temas como pueden ser “Mapas”, “La deriva”, “Los días raros”, “La vieja escuela”… Bien es cierto que se encuentran pocas ocasiones en las que estos grupos no utilicen el compás de cuatro tiempos utilizado tradicionalmente en música pop y rock, pero sí que modifican la acentuación natural (Fuerte – Débil – Semifuerte – Débil) de éste convirtiéndola en todo lo contrario: débil – FUERTE – débil FUERTE, lo que podría llamarse como una “acentuación a contratiempo” que aporta vitalidad y movimiento a la música y haciendo que ésta no decaiga en ningún momento. Esta característica es utilizada de forma muy habitual, por ejemplo, por el grupo “Viva Suecia”. Se aprecia, en general, completa libertad a la hora de utilizar los acentos en la música dando lugar en numerosas ocasiones al uso de la “hemiolia”, utilizando de este modo compases de 4 pulsos en ritmos de corcheas, habiendo por compás un total de 8 corcheas y acentuando la primera de cada tres: FUERTE – débil; débil – FUERTE; débil – débil; FUERTE – débil, como ocurre en el tema “Mapas” o “En el río” de Vetuta Morla. Hay una característica común en casi todos los grupos que es la sensación de búsqueda ritmos marciales, es decir, ritmos muy marcados que refuerzan cada uno de los 4 tiempos del compás utilizando las sonoridades graves

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y plenas (citadas antes) y reforzadas, en algunas ocasiones, por el bajo eléctrico e incluso sintetizadores, aportando sensación de fuerza y de “caminar” en la música. Esto ocurre, por ejemplo, de nuevo en “Viva Suecia”, grupo que utiliza de forma magistral la batería en sus canciones, especialmente el sonido de los platillos (un ejemplo de ello es su canción “Bien por ti”). Otra forma de ritmo marcial es la utilización de puntillos, aportando sensación de movimiento a la par que solemnidad. Generalmente, este tipo de ritmo se utiliza en largos pasajes instrumentales donde intervienen todos los instrumentos. Relacionado con la sonoridad profunda y plena, se aprecia en este tipo de música la búsqueda de pasajes musicales “rellenos” constantemente, es decir, pasajes con instrumentos sonando constantemente que pasan desapercibidos pero que crean una sonoridad completa y continua, en forma de “colchón musical”, propiciando de este modo que esté en todo momento presente la armonía. Esta característica es importante para diferenciar la música que se trata en este trabajo de otra música considerada más comercial. Este “colchón” hace la música más compacta, aporta sensación de solidez en la escucha, más consistente. Este relleno se suele hacer con guitarras eléctricas con un gran efecto de “reverb” o incluso con sintetizadores (como si de un órgano de tubos se tratara) en los que el ataque de cada sonido es mínimo, creando la sensación de sonidos estáticos en los que casi no se llega a percibir el momento exacto en que se ha cambiado de nota musical. El efecto de este tipo de sonoridades de relleno es algo parecido a

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difuminar una línea, en la que se ve la trayectoria de ésta pero el trazado no está definido.

Algunas características de la música de Vetusta Morla

Además de todas las características anteriores, que aparecen constantemente en la música de Vetusta, este grupo innova en la utilización de todo tipo de recursos tal y como se puede apreciar en cada uno de sus discos, en los que se ve una evolución desde el primero hasta el último, titulado “Mismo sitio, distinto lugar” y en el que la electrónica está muy presente. Dan mucha importancia a la música, tanto a las pequeñas intervenciones instrumentales como a los grandes pasajes solos de música. En las pequeñas intervenciones utiliza siempre el mismo material dentro de la misma canción, como si se tratara de un leitmotiv. Las grandes intervenciones las realizan de multitud de formas. Un buen ejemplo de éstas se puede encontrar en la canción “Los días raros”, donde constantemente la intervención música está patente, pero especialmente en el minuto 5:08, donde la música es protagonista hasta el final de la canción, es decir, más de un minuto de música únicamente instrumental que culmina con el final de la canción. Las características de este gran pasaje musical, son características muy indie: efecto fuerte de guitarras que hacen de colchón armónico, bombo de la batería marcando cada uno de los pulsos del compás creando sensación de avance y generando fuerza… todos los instrumentos tocan a pleno rendimiento creando una masa sonora que dificilmente no eriza la piel

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La polimodalidad y la modulación tonal son unos de los recursos de este grupo. Mezclan, en el caso de la polimodalidad, constantemente el modo mayor y menor de la tonalidad en la que se encuentra la canción. Al escucharlo, provoca una sensación de inestabilidad en el oyente, a la par que envuelve la música con un halo de misterio, con un cierto toque místico. Por ejemplo, en la canción “Lo que te hace grande” o en la canción “Deséame suerte”, en la tonalidad de “la” mayor, utilizan el acorde de “re” en modo menor cuando, mediante el sistema tonal, éste debería estar en modo mayor. Además, en el caso de la última canción, lo utiliza cuando dice las palabras “mágico”, “talismán”… lo que hace indicar que ese toque místico que produce la polimodalidad sea intencionada para reforzar el significado de la letra. En el caso de la modulación tonal, es un recurso que pocos grupos utilizan actualmente. En la canción “mapas”, modula de “mi” bemol menor (tonalidad menor) en la estrofa a “fa” Mayor (tonalidad mayor) en el estribillo. Esta modulación coincide con los estribillos, en donde la letra habla de que equivocarse no es fallar sino todo lo contrario: es un avance. Claramente, esta modulación ha sido intencionada para reforzar el significado de la letra, ya que cuando escucha el cambio de tonalidades, instantáneamente provoca una sensación de esperanza, pasando de la oscuridad a la luz. Lo que yo llamo la “desafinación intencionada”, en la utilizan sonidos en los que la afinación es ambigua, o bien, no tanto la afinación como el efecto del sonido, utilizando sonoridades etéreas,

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poco definidas, provocando esa misma sensación de ambigüedad en el oyente, como ocurre (por ejemplo) en la canción “Baldosas amarillas”, o “Canción de vuelta”, ambas en la introducción y, en el caso de “Canción de vuelta”, durante todo el tema. Con este tipo de efectos se puede apreciar que están buscando constantemente innovar en sus canciones, uno de los aspectos por los que su música es tan llamativa. El ritmo es un aspecto fundamental en muchas de las canciones de Vetusta. Utilizan ritmos como si de tambores se tratara, ritmos con mucho poder de movimiento y pegadizos, ritmos con mucha fuerza y energía que provocan esa gana de querer escuchar una y otra vez la misma canción. En muchas ocasiones, de forma personal, evoca una típica escena de ritual de tribus africanas, como ocurre en “Mapas”, “El hombre del saco” (minuto 2:44), “La vieja escuela” (minuto 3:09). No todas las canciones de este grupo tienen las mismas características. Se puede encontrar temas en lo que lo simple acaba siendo sublime. Es el caso de la canción “Maldita dulzura”, donde una guitarra es coprotagonista con un cantante que recita una letra digna escuchar. Algo similar ocurre en “Los buenos”, tema perteneciente al álbum creado para el videojuego “Los ríos de Alice”, donde la instrumentación es muy simple pero de lo más efectiva. Una canción que sigue esta estela, pero quizás no de un modo tan íntimo es “La marea”. Un aspecto que, desde siempre me ha fascinado en muchas canciones de este grupo ha sido el efecto acumulativo. Consiguen crear un efecto que poco a poco

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va incrementando la tensión hasta que, al final, ésta estalla. Por expresarlo de otro modo, son canciones que cuando comienzan no imaginas que van a finalizar de esa manera. Sin duda, la referencia de este efecto se encuentra en “Los días raros”, aunque también está presente en otros temas como “Al respirar”, “Saharabbey road”, “Mapas”, “En el río”, “La vieja escuela”, “El hombre del saco”, “23 de junio”…

En la montaña elevada

Este es el título de mi primera canción. Ha sido un proceso largo, complicado, que ha costado mucho esfuerzo pero muy satisfactorio. Voy a describir todo sin tecnicismos, con mis propias palabras, con un vocabulario amateur (ya que ha sido de este modo como lo he aprendido, a través de ejemplos en tutoriales de youtube y manuales de multitud de personas que se dedican a producir música por afición, sin conocimientos musicales).

Proceso de composición

Una vez que está todo el software preparado, viene lo más complejo: la composición de la canción. Para ello, hay que grabar de forma independiente cada una de las pistas de sonido de los diferentes instrumentos a través del DAW y hacer que todos ellos empasten a la perfección. En mi caso, tenía una idea general en mente sobre lo que quería en la canción, pero al “diseccionarla”, al ir instrumento a instrumento y nota a nota, el proceso se demora

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notablemente ya que van surgiendo multitud de detalles y hay que rectificar muchos de ellos en numerosas ocasiones. Por ejemplo, para crear la línea melódica que lleva a cabo un determinado instrumento, hay que aprender cómo funciona dicho instrumento, es decir, no se puede probar nota por nota y ver “lo que queda bien”, porque el resultado final no funciona. En instrumentos como la guitarra (en el que reproduces acordes y algún punteo suelto) y el teclado (como pianista entiendo el funcionamiento de éste) me ha resultado más sencillo llevar a cabo el proceso, pero con la batería y el bajo ha sido completamente diferente. En el caso del bajo, una vez terminada y grabada la canción entera, aprecié que el conjunto no terminaba de funcionar del todo, algo estaba ocurriendo. Tras analizar cada pista de cada instrumento encontré el fallo. Al principio, a la línea de bajo le aporté mucho movimiento con saltos y mucha velocidad. Este instrumento es un instrumento “torpe”, que “arrastra” mucha sonoridad (al igual que ocurre, por ejemplo, con los instrumentos de viento metal, instrumentos “pesados” que debido a su dificultad y características sonoras no permiten un virtuosismo tan lucido como, por ejemplo, el del piano) por lo que esa configuración de notas no funcionaba. Este instrumento necesita una consecución de notas más sencilla, que sirva como soporte de la armonía en cada momento con una ejecución más sencilla. La solución fue utilizar la línea melódica destinada en un principio al bajo, con un sintetizador en el cual modifiqué el sonido para que fuera grave (similar al sonido del bajo) pero más “fácil”

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de escuchar, más ligero, es decir, que sonara más limpio. Con respecto a la batería, ocurrió que (en un principio), las diferentes combinaciones de bombos, cajas y charles que utilicé no funcionaban porque nunca he sabido qué tipo de combinaciones utiliza un baterista. Tras visualizar diferentes tutoriales, fui configurando uno a uno cada uno de los golpes de las baquetas en la batería, consiguiendo al final un resultado más que aceptable.

Instrumentos

Los instrumentos utilizados han sido piano, guitarra, bajo eléctrico, batería, teclado nord, un sintetizador para la línea del bajo y otro sintetizador a modo de “colchón” armónico. El sonido del piano simula el de un Steinway & Sons de gran cola, ya que quería mantener el toque clásico que siempre aporta el piano en un conjunto instrumental (esto se puede apreciar en los primeros acordes de la introducción, que abren la canción con solemnidad). La función de éste es simple: marcar la armonía. Se limita a reproducir los acordes, con diferente disposición de las notas y utilizando diferentes inversiones para conseguir una sonoridad diferente a la característica de los acordes en estado fundamental. El bajo, tal y como se ha descrito antes: sencillo y como pilar armónico. La guitarra, ha sido utilizada con un gran efecto de reverberación y de eco, para que sea escuchada como algo lejano pero presente a la vez, es decir, como una especie de recuerdo. La función de la guitarra ha sido, también, la de “colchón” armónico

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y de intervención en algunos solos (p. ej: minuto 0:22 – 0:29; 1:10 – 1:17; 1:18 – 1:38). El teclado nord ha sido utilizado para reforzar con algún contrapunto la línea del bajo y para realizar intervenciones, en las secciones agudas, de la canción (p. ej: minuto 1:55 – 1:58) . En la batería, la encargada de la base rítmica, han sido utilizados especialmente el bombo y las cajas para conseguir sonidos graves (p. ej: minuto 0:42 – 0:50). Los sintetizadores se han utilizado para aportar esa sonoridad electrónica, más típica de la música “Techno”, que aporta originalidad al conjunto. La configuración instrumental ha sido elegida para crear un conjunto con diferentes tendencias: el piano de cola la tendencia más clásica; el teclado, la batería, la guitarra eléctrica y el bajo representan la tendencia más tradicional del pop/rock; los sintetizadores la tendencia más progresiva. En conjunto, se busca la originalidad del empaste de la música más tradicional creada por instrumentos acústicos con la música electrónica, tendencia en la actualidad. El resultado es un tanto rompedor e innovador. Se utiliza la reverberación para crear un ambiente oscuro, como lejano y exótico, que se ve reforzado al utilizar una tonalidad en modo menor y por las armonías empleadas.

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Letra y estructura

A la montaña elevadapor su ladera trepé,allí refugio encontrébajo una roca nevada.¡Ay, ay, dolor!

Toda mi vida es amarga,tras una grieta escondido,todo lo más ocultado,con el corazón helado,duermo el sueño del rendido.¡Ay, ay, dolor!

Madrugo por la mañana,que es hora de vigilar,alguna vez hay sorpresa,corro como un venadoy me escondo en la maleza.¡Ay, ay, dolor!

No hay más ruidoque el del vientoal chocar contra la roca,alguna vez me sofocay hasta me quita el aliento.¡Ay, ay, dolor!

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Tan solo los pajaritosson los que a mí me rodean,alguna vez aletean,como si fueran chiquillos.¡Ay, ay, dolor!

Si es que al nacer y al morir,que todos somos iguales,para qué dejar vivira fascistas criminales.¡Ay, ay, dolor!

Tras una reja sombríatengo a mi madre y mi hermano,por una lengua villanaque me ha de pagar un día.¡Ay, ay, dolor!

Para poder continuar con la descripción del proceso creativo, hay que hablar antes de la letra, ya que ésta marca la estructura de la canción. Es un poema de los hermanos Aurelio y Manolo Caxigal, dos de los últimos guerrilleros en las montañas asturianas que combatían contra la ocupación franquista. Descubrí este poema gracias al cantautor Nacho Vegas, quien le puso música en una de las canciones de su último disco “Violética”. Captó mi atención, al escucharlo, la tristeza que la letra transmite (tristeza que transmite el cantautor en su música). Pero, a diferencia de lo que se intuye escuchando la versión de Nacho Vegas,

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para mí, la letra tiene un trasfondo de lucha y fuerza, es una desahogo para poder continuar hacia adelante. Bien es cierto que el poema acaba cada estrofa con el verso ¡Ay, ay, dolor!, y describe lo amarga que es la vida del autor y la dureza de vivir en la montaña, donde el único ruido que escucha es el del viento y está rodeado únicamente de “pajaritos”. También, está cargado de rabia tal y como se aprecia en para qué dejar vivir a fascistas criminales o cuando habla de que el “chivato” que metió en la cárcel a sus familiares tendrá que pagarlo… Precisamente, para mí, esa rabia es la que les incitó a continuar luchando por sus ideales a pesar de lo que estaban sufriendo, fue lo que les dio fuerza para continuar, por lo que en esta canción he querido convertir esa tristeza en fuerza y energía, tal y como intento transmitir con la música, dándole un enfoque diferente al que quizás debería corresponderle. Para ello, he tenido que adaptar las 7 estrofas que contiene el poema para poder construir una canción que tenga la siguiente estructura:

INTRODUCCIÓN (minuto 0:00 – 0:50) → ESTROFA 1 (minuto 0:50 – 1:37)→ ESTRIBILLO (minuto 1:51 – 2:12) → ESTROFA 2 (minuto 2:25 – 3:13) → ESTRIBILLO (minuto 3:27 – 3:47) →TRANSICIÓN (muinuto 4:01 – 4:22)→ FINAL (minuto 4:36 – Final)

La estrofa que dice para qué dejar vivir a fascistas criminales (estrofa número 6) se ha convertido en el estribillo. Esto se debe a que es la estrofa con más fuerza, por

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lo que he querido concebirla como el “lema” de la canción. Generalmente, lo que más se recuerda de una canción es el estribillo, entonces ¿qué mejor manera de darle fuerza que convertir esta estrofa en el lema? La primera estrofa del poema se ha utilizado para la introducción, con la función de situar al oyente ya que lo primero que hace es decir dónde se encuentra el protagonista: en la montaña. Es por esto que la canción abre con un acorde en el piano y, tras éste, el cantante comienza a cantar la estrofa: se abre el telón. A continuación, hay una pequeña introducción instrumental y comienza la primera estrofa de la canción. Para la primera estrofa de la canción han sido elegidas las estrofas 2 y 3 del poema. Tras esta primera estrofa de la canción llega el estribillo. Una vez finalizado el estribillo, llegamos a la segunda estrofa de la canción, formada por las estrofas 4 y 5 del poema. Tras esta segunda estrofa de la canción vuelve de nuevo el estribillo y, a continuación, la transición, llamada así porque nos conduce hacia el final de la canción. Para la transición se ha utilizado la última estrofa del poema, la estrofa número 7, ya que la concibo como el “colmo de los colmos”, como lo último que debería ocurrirle a alguien que tiene que estar luchando en las montañas: que encarcelen a su madre y hermano por culpa de un delator; esto es “la gota que colma el vaso”, por lo que estos versos conducen hacia la “locura” que se produce musicalmente en la parte final de la canción. Para poder adaptar bien la letra a la música, en las estrofas que contienen 5 versos, en lugar de 6, se ha tenido

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que repetir alguno de los versos, ya que si no la música se quedaba vacía y se perdía la estructura de la canción.

Música

Recuerdo, en una clase de análisis musical, que el profesor comentó que el modo menor de una tonalidad transmite los pensamientos más pesimistas y tristes del compositor. Este comentario llamó mi atención porque es una apreciación que siempre tuve, desde pequeño. Por lo general, me he identificado siempre con el modo menor. De hecho, no me gustaban las composiciones en modo mayor. Personalmente, pienso que la capacidad de expresar del modo menor es una cualidad implícita en sí misma . Es por esto, que he escogido la tonalidad de “la” menor para la canción de este trabajo, una tonalidad menor para favorecer la expresión de la tristeza de la que está cargada la letra. A menudo, tiende a identificarse modo menor con música lenta, sin energía ni garra… con esta canción se demuestra que no es así. Esta canción es un tema vivo que pretende, precisamente, transmitir lo contrario, transmitir (como se ha dicho anteriormente) la fortaleza que tuvieron los hermanos para seguir luchando, a pesar de las adversidades. Para ello, se han utilizado ritmos enérgicos y marcados (minutos 0:43 – 0:50; 0:57 – 1:04, entre otros), para provocar la sensación de avance en la música, que ésta no deje de caminar. Además se ha buscado un efecto in crescendo (el efecto acumulativo citado antes con Vetusta

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Morla) a lo largo de la canción para que este caminar de la música tenga una dirección. Para crear este efecto, se abre el telón en ¡Ay, ay, dolor! con un el acorde de piano que da entrada a la voz a modo de presentación. A continuación, hay una introducción instrumental (minuto 0:29 – 0:50), que comienza con la línea del sintetizador, a modo de bajo, con un gran movimiento melódico para crear la sensación de ritmo. En esta introducción cada instrumento va sumándose progresivamente acumulando cada vez más sonido (como si de un crescendo musical se tratara) para dar comienzo a la canción (minuto 0:50). La parte del piano en esta introducción, marca la primera célula musical a partir de la que se desarrolla lo que va a ser el motivo (minuto 0:31 – 0:32) que aparece posteriormente en todas las pequeñas intervenciones musicales . A continuación, las estrofas musicales, están dividas en dos partes (una por cada estrofa del poema). La primera (minutos 0:50 – 1: 10 y 2:25 – 2:45) es más “estable” en contraposición a la segunda (minutos 1:17 – 1:37 y 2:52 – 3:13), que genera más movimiento . Tras finalizar el “cuerpo” de la canción (minuto 0:50 – 4:01), es decir, las estrofas y estribillos, llega la parte de transición hacia el final (minuto 4:01 – 4:36). Esta transición pretende crear un momento de gran inestabilidad para estallar y desatar la “locura” en el final. Esta inestabilidad es generada con el movimiento armónico, que encadena modulaciones cromáticas hasta llegar a una gran dominante de la tonalidad principal. Al llegar a esta transición, la tensión se ha acumulado a lo largo de todo el tema, por lo que da pie a la entrada

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del final, en el que todos los instrumentos intervienen a la vez, cada uno con un material. En este final, cada uno de los instrumentos desarrolla una célula musical diferente extraída de alguna parte de la canción, provocando que el enfrentamiento de todas estas células sumadas a la voz, que recita 4 versos escogidos de diferentes estrofas (minutos 4:36 – 4:49), explote y siembre un momento de caos musical intencionado en el que la voz recita la sílaba musical “uo” (minuto 4:51) que se corta en seco en el final. Por tanto, tratando de hacer un trazado general de la canción, ésta parte de una tensión nula, en la que solo interviene un instrumento, hacia una tensión máxima en la que todos los instrumentos trabajan al máximo de sus posibilidades sonoras. Se ha llegado de 0 a 100 en poco más de 5 minutos que dura la canción.

Procesos musicales

Armónicamente, se ha intentado utilizar procedimientos más elaborados que los que generalmente utiliza la música comercial. Estos procedimientos se derivan, en gran parte, de mis conocimientos en música clásica:

-En numerosas ocasiones se utilizan dominantes secundarias. Un ejemplo de ello se encuentra en la primera parte de la estrofa, donde se utiliza el I grado mayorizado para convertirse en dominante del IV grado (minutos 0:50 – 1: 10 y 2:25 – 2:45)-Se ha evitado la utilización de la estructura I-IV-V-I tan repetida en la música a cambio de I-III-IV-IV

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-Se han utilizado armonías desfuncionalizadas. Generalmente, en las frases musicales cada acorde cumple una función dentro del sistema tonal para llevar la música a momentos de reposo, ya sea en finales de frase, sección o en grandes cadencias. En esta canción se han utilizado acordes por su sonoridad , no por la función que cumplen dentro de un conjunto de acordes (p. ej: minuto 1:39)-Se han utilizado acordes con notas añadidas, acordes sin clasificar, como la séptima o segunda mayor o la cuarta justa, para la creación de una atmosfera exótica y lejana. Un ejemplo de ello es en la transición instrumental donde el piano, en un segundo plano, utiliza estas armonías que pasan desapercibidas pero cumplen su función en la sonoridad general. Estos acordes junto con la utilización de la reverberación crean una sonoridad con un efecto “difuminado” que representa esa sensación de lejanía, de algo no definido, algo exótico, una sensación que identifico con la sensación de angustia y ansiedad que, intuyo, debían tener los autores del poema.-Se han utilizado acordes de dominante sin sensible, es decir, rebajando el séptimo grado, para debilitar la fuerza de la función tonal y favorecer, de este modo, la sensación de lejanía (minuto 3:11 – 3:13).-En la parte de la transición hacia el final, se han utilizado modulaciones cromáticas que permiten mucho movimiento armónico y mucha inestabilidad, ya que el oído no puede agarrarse a ninguna tonalidad

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definida. Este movimiento armónico ha llevado a una cuarta y sexta cadencial que prepara la dominante de “la” menor (con la sensible rebajada) y llega a la tónica. Este tipo de procedimiento armónico es muy utilizado en la música clásica. (minuto 4:01 – 4:22)

Reacciones “de calle”

En un principio, escuchar la letra dentro de la base musical que he compuesto es chocante. Varias de las personas a las que he mostrado la canción han criticado este aspecto. Me han expresado comentarios del tipo “a esta letra le pega una canción de cantautor”, “es muy movida y no me cuadra”, “la música es mejor que la letra”, “la música es demasiado épica para la letra”… por lo que estos comentarios me han hecho quedar satisfecho. Como se ha explicado en los párrafos anteriores, todo tiene su porqué. Simplemente, he querido dar otro enfoque al “típico” de componer una música triste porque la letra es triste. He querido ver qué hay tras la letra y transmitirlo con la música. Y, por lo que he escuchado en los comentarios, lo he conseguido. Lo he conseguido porque entiendo ese tipo de reacciones a la perfección, porque así fue la primera reacción que tuve yo al leer la letra. En un principio quise hacer música parada, música pesimista y sin vida, pero decidí cambiar esa percepción. Creo que es sencillo quedarse con lo superficial de la letra, únicamente ver la tristeza del autor, pero considero que hay que pararse a pensar lo que hay detrás de esto, y lo que hay es fuerza y optimismo ya que uno no sigue luchando si

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no cree que va a conseguir un resultado y, estos hermanos, siguieron luchando hasta su final. Conclusión

Tal y como se ha dicho en la introducción, el objetivo de este trabajo es presentar un tema musical de elaboración propia que se pueda identificar como música indie. Esta investigación artística, llevada a cabo en este trabajo, ha reforzado a su vez el pensamiento que, yo como músico, tenía de que el conocimiento sobre procedimientos musicales más elaborados (procedimientos como los utilizados en la música clásica) influye positivamente en la calidad del resultado final de las canciones que siguen la estética de la música de actualidad. La unificación de diferentes artes, como son poesía y música, no es ninguna novedad ya que es algo que proviene de siglos atrás (unificación que encuentra su máximo exponente con los lieder en el Romanticismo musical). El aspecto novedoso es el anacronismo estético que se produce dentro de esta canción y el resultado obtenido: un producto artístico original, de calidad y estéticamente atrayente para el público. Se habla de anacronismo estético ya que se están mezclando procedimientos musicales utilizados en la música clásica, una estética musical actual y un poema escrito a mediados del siglo pasado. La música clásica no se compone del mismo modo que la música actual, al igual que un poema no se escribe igual en el s. XVIII que en los años 50 del siglo XX ni que actualmente: en cada época

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hay un credo estético y las modas, y por tanto el estilo y los gustos, cambian, es decir, no se corresponden los procedimientos de composición ni la estética de la música clásica con los de la música actual, al igual que ocurre en las composiciones literarias. Por lo general, entre las generaciones más jóvenes, hoy día se tiende a menospreciar todo lo que no es actual. Esto ocurre en el ámbito de la música clásica: tal y como se ha dicho anteriormente, la “invasión” que sufren los jóvenes con la música actual en un mundo globalizado donde todo está al alcance de todos, provoca que parezca que la música clásica (al no estar tan presente en este “círculo de globalización”) tenga un seguimiento menor. La música clásica ha sido siempre de “unos pocos”; el asunto es que estos “pocos”, parecen menos frente a la gran masa “común” que se da con la globalización. A pesar de que los conocimientos musicales derivados de las enseñanzas clásicas no son necesarios para crear una canción (cualquiera puede tener oído musical e intuición de forma innata y componer una canción, como ocurre en multitud de casos), considero que éstos pueden favorecer el resultado final (que ya, de por sí, puede ser de calidad simplemente guiado por la intuición): como se ha demostrado con esta investigación artística, estos conocimientos son útiles para crear un producto artístico más elaborado y que no salga de la estética musical de actualidad. Como se muestra en la descripción del proceso artístico de la canción presentada en este trabajo, todo tiene un sentido y una finalidad: transmitir y potenciar el significado de la letra y la actitud

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de valentía y fortaleza que hay tras ésta, además de dar notoriedad a la parte musical (aspecto fundamental para mí, como músico de formación que soy) y, todo ello, se ha logrado, en parte, gracias a los conocimientos sobre música clásica. Es por esto que la canción creada y presentada en este trabajo, ha propiciado que, personalmente como docente, me reformule muchos de mis planteamientos metodológicos a la hora de enseñar. Esta canción puede encajar perfectamente en el gusto de cualquier persona (pudiendo incluirse en este rango cualquiera de mis alumnos, quienes algunos de ellos comentan en más de una ocasión que les aburre la música clásica, siendo, quizás, yo mismo el culpable porque mi metodología esté obsoleta...) ya que sigue la estética de la música de actualidad; puesto que esta canción está elaborada con procedimientos musicales clásicos, con una estética actual y viendo que esta combinación ha generado un resultado más que aceptable, me planteo que se puede enfocar la enseñanza musical de un modo diferente en el que esté más presente esta estética musical, la estética que los alumnos conocen y que capta su atención. Considero que éste, sería un buen modo para introducir a los alumnos en el conocimiento de la música clásica: comenzando por lo que hay actualmente (lo que conocen y escuchan, lo que les gusta) y, posteriormente, retroceder en el tiempo para comprender cómo se ha llegado a la actualidad.

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Referencias

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¿MÚSICA PARA EL AUTISMO?

Mónica Osma Díaz

Introducción

El Autismo es un trastorno del desarrollo caracterizado, sobretodo, por problemas en las relaciones sociales y habilidades de lenguaje. Tal y como lo muestra Lozano y Alcaraz (2010), el autismo es un trastorno que suele ser diagnosticado en los primeros años de vida cuyos síntomas abarcan una escasa comunicación verbal, actitud poco sociable y el nulo interés por el mundo que le rodea.Estudios como los de Hillecke, Nickel y Bolay (2005) han demostrado las numerosas ventajas de un trabajo

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vertebrado por la música para acercarse a la terapia de personas autistas. Por ejemplo, la música mejora el factor atencional, emocional y cognitivo de esas personas. Soria-Urios, Duque y García-Moreno (2011) demuestran que la música es capaz de estimular la comunicación y expresión, e incluso mejora el comportamiento sensitivo y motor de las personas que padecen autismo. Mi trabajo, se centra en la proposición de actividades dirigidas a trabajar el Trastorno del Espectro Autista y comprobar e intentar evaluar la eficacia que las actividades musicales, tienen con este tipo de alumnado.Siempre he pensado que todo maestro debe de intentar en la medida de lo posible poder acceder todo el conocimiento a la diversidad de alumnado. Según Talavera y Gértrudix (2014) Los maestros y profesores deben adecuar su actuación en la enseñanza para lograr el desarrollo y evolución integral del niño. Siguiendo a Talavera y Gértrudix (2014), mi trabajo apuesta por la musicoterapia ya que ésta, presenta consecuencias muy adecuadas al nivel de aprendizaje, es muy motivadora y afecta al comportamiento de los niños, como ha quedado demostrado en distintas investigaciones. Para el desarrollo de mi trabajo tuve que investigar previamente sobre todos los aspectos que tenían que ver con el autismo, su concepto, causas, tipos o grados, teorías, conductas y síntomas, la importancia que el arte tiene en el tratamiento con terapia y la funcionalidad que tenía la música empleada como arte en niños autistas. Garrabé de Lara (2012), clasifica los tipos o grados de autismo,

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enmarcados en cinco grandes grupos, entre los cuales encontramos al Autismo (pues es el tipo que presenta el alumno en mi trabajo de investigación). En este caso suelen ser los padres los que identifican a sus hijos durante los tres primeros años de vida, con comportamientos diferentes a los niños de su edad. Suelen tener una escasa comunicación verbal siendo el niño poco sociable y solitario no muestran interés en identificar objetos o llamar la atención de los padres. Aunque hay distintas teorías del autismo, según Michael J. Dougherty (2000) las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero se cree que es el resultado de algún factor ambiental y alguna causa extra uterina que interactúan con una susceptibilidad genética. Siguiendo a Antonio David Mures Pintor (2009), se ha estudiado mucho sobre el autismo y diferentes autores españoles como europeos lo consideran como uno de los factores principales que imposibilitan o hace más complicado el proceso de aprendizaje del alumnado. Según López Romero (2014), hasta la Segunda Guerra Mundial no se considera al arte como forma de tratamiento terapéutico y es a partir de las vivencias de Adrian Hill en un hospital, quien pintaba para eliminar la frustración que tenía. Esto lo trasladó a otros enfermos y los resultados que obtuvo fueron espectaculares, pues logró que transmitieran sus miedos a través del dibujo. Curiosamente aunque desde la Antigüedad Clásica, se conocen las propiedades del arte en terreno terapéutico de distintas enfermedades, no es hasta hace dos décadas

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cuando se reconoce la arte terapia como una disciplina. En España no es muy conocida, aunque la aplicación clínica de la Musicoterapia Creativa, se ha ido introduciendo en una manera amplia y diversa (Se aplica en individuos con Parkinson, Alzheimer, esclerosis múltiple, ataxia, espasticidad y autismo), ésta se ha ido empleando en distintos hospitales, sirviendo de complemento de otros tratamientos médicos. Un buen ejemplo de ello es el trabajo que están realizando en el hospital materno infantil, La Paz, así como en el materno infantil de Granada. (López Romero, 2014) Pero, ¿Qué es el arte terapia o terapia artística? El arte terapia o terapia artística es la utilización del arte para tratar enfermedades, ésta incluye la pintura, escultura, danza, escritura, música o drama. El arte es capaz de desarrollar la creatividad y expresión del individuo, logrando la satisfacción de la persona. “Vivir en forma creadora, es saludable”. (Winnicott, 1971; citado en Loné, P.M. 2017) Con las terapias del arte, podemos encontrar un lenguaje que ayuda a manifestar lo que no se puede expresar de otra manera, solventando problemas afectivos, sociales o psicológicos. El arte nos posibilita a utilizarlo para acceder de manera inconsciente a la mente. Según Fernández Añino (2003), la importancia del arte en la educación y en terapias, está reconocido por educadores, filósofos, psicólogos y algunos artistas. Educadores como Read (1955), Lowenfeld y Brittain (1967) y Eisner (1971) que estudiaron la naturaleza del arte

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y cómo aplicar ésta al sistema educativo. En Norteamérica y algunos países europeos está muy reconocido la arte terapia como medio de autoexpresión y comunicación, en cambio en nuestro país es prácticamente desconocida para la gran mayoría de la gente. La arte terapia ofrece una comunicación no verbal y alternativa a personas que, el empleo del lenguaje y/o su comprensión es parcial o inexistente. Lo más importante en el arte terapia es que las personas sean capaces de comunicar ideas por medio del arte. Mª Isabel Fernández Añino en su trabajo, Creatividad, arte terapia y autismo Arte, individuo y sociedad, nos muestra que los modelos profesionales y líneas maestras para la educación han sido establecidos por la Asociación Americana de arte terapia, formada en 1969. En los Estados Unidos se ofrecen prácticas clínicas, programas de certificados académicos y otros muchos cursos. En España también existe un programa en la Universidad de Barcelona y Madrid donde se concede el Máster en Arte Terapia. En la actualidad hay varios miles de arteterapeutas profesionales trabajando en hospitales psiquiátricos y generales, clínicas de salud mental o colegios. (Fernández de Ariño, 2003) En mi investigación, me baso como pilar fundamental en la música como terapia en niños con autismo. En ella incluyo no sólo la música sino que también la combino con otras artes como es la pintura y la danza. Es por esta razón por la que a continuación expreso los beneficios que tiene la música con niños con

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Autismo o dicho de otra forma de espectro autista. Los datos a considerar de Arte terapia en niños con autismo, se basan en situaciones aisladas. En diferentes partes del mundo: Inglaterra, EE.UU. (Carolina del Norte), Alemania y Japón, se están realizando actualmente una serie de investigaciones sobre arte terapia orientada a autistas, los resultados son muy buenos y por esta razón tienen una buena esperanza para el futuro. Una buena documentación ha sido la I Exposición Internacional Itinerante de Arte de Personas con Autismo, que nació en Burgos (1997) y ha recorrido varios países de Europa a través de la Asociación Internacional de Autismo-Europa y la Federación Autismo España. Pocos, son los que han escrito sobre la “creatividad” en los niños autistas, posiblemente porque aún no parece interesar mucho debido a su gran complejidad. Si que se ha escrito bastante sobre los tan aislados casos especiales, llamados “idiot savant”, donde Mª Isabel Fernández Añino considera que la mayoría de las ocasiones son niños muy inteligentes éstos son los que se denominan “niños con síndrome de Asperger” o autistas de alto nivel. (Fernández Ariño, 2003) Razón ésta, por la cual considero fundamental investigar más sobre la importancia de ésta sobre niños con autismo. Los niños que presentan autismo, suelen tener problemas en el proceso de aprendizaje. Por esta razón, son números los estudios que han demostrado que se debe trabajar con estos alumnos de forma diferente que a otros niños que presentan otros problemas médicos o

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atencionales. Entre los aspectos que ayudan a su desarrollo e integridad personal, nos encontramos con la música, la cual tiene numerosas ventajas. Hillecke (2005) y su equipo del Centro Alemán de Investigación de la Musicoterapia en música y cerebro muestran las evidencias cerebrales del entrenamiento musical, describen cinco factores o beneficios de la música:

1. Factor atencional: la música tiene la capacidad de atraer nuestra atención de manera más potente que otros estímulos sensitivos. 2. Factor emocional: La música es capaz de modular emociones y de provocar en nosotros respuestas emocionales, implicando áreas corticales y subcorticales. 3. Factor cognitivo: la música conlleva diversas funciones cognitivas en su procesamiento. Este factor implica la memoria asociada a la música y a los diversos aspectos implicados en el análisis de la música. 4. Factor motor-conductual: la música es capaz de evocar patrones de movimiento incluso de manera inconsciente.5. Factor interpersonal: la música implica comunicación y, como tal, se puede emplear para entrenar habilidades de comunicación no verbal, lo que puede ser muy útil en el caso de alteraciones conductuales y autismo. Investigadores como Wan, Demain, Zipsea, Norton y Schlaug, citados en Koo (2018) han demostrado que la música es capaz de romper con los patrones de aislamiento y abandono que presentan los niños autistas y mejora el desarrollo emocional. En lo referente a la comunicación, la música facilita el habla y la vocalización de los niños con

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espectro autista. Así mismo, regula el comportamiento sensitivo y motor. La música con ritmos más marcados, logra disminuir comportamientos estereotipados.Finalmente el trabajo de niños autistas con musicoterapia, facilita la creatividad y mejora la satisfacción emocional.

Desarrollo

Son numerosas las metodologías que se llevan a cabo con estos niños para que fundamentalmente sean capaces de mantener alguna relación social, siempre me he preguntado de qué forma pueden los especialistas hacer mejoras con estos niños y en mi motivación por saber del tema me puse en contacto con la sociedad de autismo de Jaén “Juan Martos Pérez”. En un principio, decidí comprobar su página web, en la cual aparecían los siguientes servicios: 1. Evaluación y diagnóstico, donde evalúan y establecen un plan de intervención.2. Apoyo a las familias. Informan y asesoran a las mismas.3. Unidades integradas en la comunidad. En ellas se crean programas de formación básica adecuada a las necesidades individuales de personas con TEA.4. Servicio de ocio y tiempo libre. Llevan a cabo actividades para el disfrute, pensadas para estas personas. 4. Servicio de intervención especializada, para mejorar la comunicación, autocontrol, y habilidades socio-emocionales.5. Formación. Cuentan con personas especialistas muy

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competentes en TEA. El equipo que trabaja en dicha sociedad es el siguiente, jefa de administración, técnico del departamento de administración, coordinadora técnica de la asociación, cuatros psicólogos, tres logopedas, cuidadora, terapeuta ocupacional y especialista en audición y lenguaje. El siguiente paso, fue contactar con ellos vía mail, pues comprobé que no precisaban de ningún musicoterapeuta. Su respuesta fue que en estos momentos no realizaban con niños ninguna terapia en la cual se empleara música. Esta respuesta me frustró muchísimo, no podía creer que con las ventajas que ésta tiene sobre estos niños y los avances que pueden obtener, no se empleara como terapia. Mi curiosidad previamente a este trabajo, me hizo investigar sobre las posibilidades que ofrecía la música sobre estos niños y tras la noticia de que en la sociedad de autismo de Jaén “Juan Martos Pérez”, no se llevaba a cabo, y conociendo los beneficios que ésta tiene, hizo finalmente que me decidiera por realizar una investigación sobre esta temática. Quería comprobar si la música beneficiaba en las relaciones sociales y afectivas de niños con autismo. Una vez decidido esto, el siguiente paso fue elegir a uno de los niños que presentan este trastorno y tras tener una reunión con la directora del centro, las familias y la profesora del aula específica decidimos que el niño elegido para la investigación sobre el uso del arte-terapia (música) fuese Hugo. ¿Por qué investigar con Hugo? Hugo es un niño

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con 12 años que presenta trastorno de espectro autista, está escolarizado en la modalidad C, en el aula específica con salidas en periodos variables. La familia, es un gran apoyo, dispuesta a cualquier reto para conseguir que su hijo mejore en todas las facetas y ofreciéndome todo lo necesario y su disponibilidad, haciendo y logrando que el trabajo de investigación sea más enriquecedor.

Hugo durante el recreo.

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Se comprueba que pasa la mayoría del tiempo del recreo solo, no mantiene relación ni contacto con otros niños.

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El niño con el que realizo el estudio de caso, se encuentra en una familia muy acogedora, es un niño muy querido y el mayor de dos hermanos. La forma de ser de Hugo, ha hecho que mi plan de actuación se acomode a él. Hugo se caracteriza entre otras cosas por las siguientes: No le gustan los ruidos en absoluto ni los lugares con bullicio (ferias, cumpleaños, fiestas…), necesita una vida muy estructurada, sino lo pasa mal en los cambios, se frustra bastante ante las decepciones, los fallos, muy perfeccionista, recuerda fechas importantes para él, grandes acontecimientos, fechas de cumpleaños, de excursiones, eventos importantes, cosas que se hayan dicho con anterioridad, aparentemente muy serio, hasta que conoce a las personas, es un niño muy divertido cuando te conoce y hace algo que le agrada, es muy maniático, muy centrado en sus obligaciones, necesita una figura a su lado, sino se siente inseguro, muy trabajador pero en ocasiones un poco vago, pues se aprovecha de sus dificultades. Para elaborar las sesiones que iba a llevar a cabo con Hugo, tuve en cuenta a Puerto, M. A., Plaza, et Al. (2007), quien considera que a la hora de trabajar con música se deben tener en cuenta una serie de principios metodológicos, entre los cuales y debido a las características de mi alumno, destaco los siguientes: 1. El niño debe de sentir antes de aprender2. Nos debemos centrar en la motivación del alumnado y estimulación de autoestima. 3. La base fundamental es la creatividad, improvisación y expresividad.

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4. Desarrollo de capacidades rítmicas, motrices y expresivas del alumnado. 5. La música debe ser accesible, apreciada y disfrutada por los niños. 6. Debe considerar el desarrollo innato, automático y espontáneo del alumnado. 6. Respetaremos el ritmo de aprendizaje del niño.7. Debe favorecer la formación integral del niño.8. Participar a través de actividades lúdicas como juegos y representaciones. 9. No se debe tener en cuenta el resultado de las actividades, sino la disposición del espíritu y del corazón del niño. Hay distintos modelos de musicoterapia como son Nordoff y Robbins, (1982); Barcellos, (2000); Di Franco, (2000) y Benenzon, 1977. En mi estudio de caso, he tenido en cuenta los que se desarrollo a continuación, dadas las características del alumno que he elegido para investigar:

1º Modelo Nordoff-RobbinsEl modelo Nordoff- Robbins, también denominado como terapia de música creativa, creada tras la colaboración de 17 años de trabajo entre Paul Nordoff y Clive Robbins. Involucra la música situándola en el centro de la experiencia, y las respuestas musicales proporcionan el material primario para el análisis e interpretación. Esta terapia sostiene que el uso del piano y la guitarra es un pilar básico en la producción de música improvisada. La música está presente a lo largo de prácticamente toda la sesión, y la relación terapéutica se forma en la música. “Este modelo

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pretende encontrar al niño musical, evocar la respuesta musical, desarrollar las habilidades musicales, la libertad expresiva, y el intercambio comunicativo” (Bruscia 1987, p.45). El estilo de improvisación debe estar libre de las convenciones musicales, y ser flexible. El hacer musical es el foco primario de las sesiones de terapia. La habilidad de los terapeutas esta en producir, en tocar manteniendo un apropiado marco musical o contexto para las expresiones del niño, resonando o reflejando su material musical. El terapeuta presta especial atención al responder musicalmente a las cualidades, timbre, altura, dinámica e inflexión de la expresión vocal, instrumental y corporal de los niños. Tal y como hemos comentado, La aplicación clínica de la musicoterapia, se ha ido introduciendo en una manera amplia y diversa (Se aplica por ejemplo en individuos con Parkinson o autismo) ésta se ha ido empleando en distintos hospitales, sirviendo de complemento de otros tratamientos médicos. Uno de los aspectos que más se llevan a cabo por ser muy fructífero es, el juego musical. Éste abarca toda actividad lúdica definida en función de la presencia de patrones rítmicos y/o melódicos recurrentes y elaborados (de acuerdo a la estructura repetición-variación) y/o de acuerdo a la sujeción de las conductas a un pulso musical subyacente.

2º Modelo Conductista. El modelo Behaviorista, constituido en 1975, por Clifford Madsen, publica su libro “Research in Music Behavior.

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Modifying Music Behavior in Classroom”. Reconoce la importancia de los que ocurre en el interior de cada persona. Es una forma cognitiva de modificación de conducta. Este modelo asocia el estímulo a la respuesta, relacionando al individuo con el ambiente. El individuo aprende a través de asociar las respuestas a los distintos estímulos externos. Madsen (1985) Cada individuo construye sus comportamientos y conocimientos.

3º Modelo Benenzon Este modelo, creado por Rolando O. Benenzon, justifica la utilización de los sonidos y de la música para los procesos terapéuticos desde dos experiencias concretas: Biología del sonido. Según el ritmo, puede aumentar o disminuir la energía muscular, acelerarse la respiración, disminuir el impacto de los estímulos sensoriales de diferentes modos. Psicología del sonido. La musicoterapia, es una terapia no verbal, que emplea expresiones corpóreos-sonoras. 1. Los principios fundamentales de este modelo son: Principio de ISO. Basado en el fenómeno de sonido y movimiento interno. Posee toda la fuerza de percepción pasada y presente. 2. Principio del objeto intermedio. El objeto intermedio es un instrumento que sirve de comunicación capaz de actuar terapéuticamente sobre el paciente mediante la relación. Los instrumentos musicales y el sonido, pueden considerarse como objetos intermedios. La combinación de estos tres modelos o métodos, forma parte de mi trabajo de investigación basado en la

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experiencia directa con la música combinado con otras artes. Teniendo en cuenta a María de los Santos Sierra Torres en “Innovación Y Experiencias Educativas”, (2010), así como las características de Hugo, los instrumentos que utilicé en el tanscurso de las sesiones con Hugo, fueron los siguientes: Instrumentos convencionales (el piano), instrumentos de percusión (las claves), instrumentos naturales (percusión corporal, palmadas y chasquidos), material discográfico (entre la música empleada destaca principalmente música relajante, la canción de despacito de Luis Fonsi, Tiempo de Vals de Chayanne y bachatas) y material de psicomotricidad (colchonetas). Como he mencionado a lo largo del desarrollo de esta investigación, mi trabajo consiste en el empleo de la música como arte terapia en el estudio de un caso, Hugo. En él no sólo utilizo la música, sino que ésta la combino con otras artes, como es el caso de la pintura y el baile. Artes, a través de las cuales todos los individuos pueden transmitir sentimientos y emociones. Son numerosas las metas que nos podemos proponer lograr con los alumnos autistas en clase, metas que una vez alcanzadas ayudan a su vez a la mejora del niño no sólo en el terreno escolar sino también familiar. Entre los objetivos que los terapeutas intentan que los niños con autismo consigan, destacan los siguientes: Mejorar la comunicación (producción del habla y mejora de la estructura, forma y ritmo), fomentar la imitación, el turno de palabra, la atención conjunta y la empatía, mejorar el reconocimiento de las señales

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afectivas, fomentar habilidades sociales (contacto visual, compromiso e inicio espontáneo de interacciones sociales), reducir comportamientos perturbadores (autoagresiones, agresividad y conductas estereotipadas), utilizar el canto para promover el lenguaje y mejora de la memorización, disminuir estereotipias vocales, fomentar la flexibilidad, creatividad y tolerancia y contribuir al desarrollo de habilidades comunicativas verbales y gestuales. Según la ONG “Música para el autismo”, considera que nos podemos plantear una serie de objetivos específicos terapéuticos y es que es importante saber para qué trabajar algunos aspectos. Debemos desarrollar el canto, para tolerar tiempos de espera, potenciar el lenguaje oral y expresivo, potenciar el contacto ocular y la sonrisa social y desarrollar la pertenencia a un grupo de trabajo. Así mismo, es conveniente desarrollar la ejecución, exploración o improvisación instrumental para mejorar la coordinación viso motora, acompañar el canto marcando el pulso con palmas o instrumentos y reconocer auditiva y físicamente los instrumentos musicales. Cabe destacar que el logro de estos objetivos nos va a llevar a la consecución de un objetivo fundamental: Fortalecer la comunicación con sus pares, familia y entorno por medio del desarrollo. Objetivo fundamental que a lo largo de las sesiones con Hugo, como más adelante explicaré, se ha visto logrado. Siguiendo a Gutiérrez del Peso, P. (2012) en el artículo “El uso de la música como instrumento para trabajar el déficit de atención en niños de espectro autista”, las sesiones deben seguir una misma

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estructura considerando la más acertada la siguiente: 1. Canción de bienvenida. A través de la cual se desarrollará la atención, la intención comunicativa, dicción y el respeto del turno) 2. Actividad principal. Puede considerarse las siguientes: Improvisación, danzas, audición activa, actividades con instrumentos musicales, las cuales mejoran la coordinación, el conocimiento del otro, la socialización, la expresión y comunicación gestual. 3. Canción de despedida. 4. Relajación. Consiste en volver a la calma. Antes de desarrollar diferentes sesiones con Hugo, elaboré una encuesta para conocer y saber más de él, pues prácticamente no había tenido contacto con el niño y no nos conocíamos. Con la información que obtuve de dicha encuesta, organicé las sesiones que iba a desarrollar con él y cómo las iba a enfocar. Así el desarrollo de mis sesiones fue la siguiente:

Sesión número uno. Duración de 45 minutos. La primera sesión sirvió de primer contacto. Fue una forma de conocernos ya que como he dicho anteriormente no nos conocíamos. Al término de ésta conseguí que desbloqueara sus tensiones musculares.

Canción de bienvenida: Según Hillecke (2005) y su equipo del Centro Alemán de Investigación de la Musicoterapia, la música tiene la capacidad de atraer la atención, por esta razón es conveniente introducir una canción de bienvenida

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y mejorar el factor atencional. Al ser la primera sesión y tener en cuenta el tipo de música que le gusta a Hugo, decidí recibirlo en el aula con música relajante para que se encontrara en un ambiente acogedor. De esta manera Hugo cogería hábitos y mejoraríamos la concentración.

Actividad principal: La actividad principal no consiste en una actividad aislada. Realizando dos actividades principales: 1. Para el desarrollo de esta actividad he tenido en cuenta al modelo conductista, ya que tal y como nos decía Madsen (1985), el modelo asocia el estímulo a la respuesta, relacionando al individuo con el ambiente. Proponemos a Hugo, que mientras escuche música relajante alternándose con música pop, realice un cuadro con pinturas de colores, siendo su dibujo libre, pudiendo pintar lo que desee, como quiera y con los colores que prefiera. Debido a que es la primera sesión y pretendo que Hugo se encuentre lo más cómodo posible, la actividad comienza con música relajante y dejando para el final la música pop. Una de las cosas que más le gustan Hugo, es pintar con pincel y pinturas, así y siguiendo a los principios metodológicos que he tenido en cuenta, en esta actividad me he centrado en su motivación y estimulación. Además que con esta actividad, potenciamos la creatividad, improvisación y expresividad del niño a través de la música y la pintura.

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Fotografías durante la realización del cuadro.

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Producto final

El color más empleado es el naranja y el rojo. El naranja es elegido para realizar el marco del cuadro. El rojo toma protagonismo, dibujando un niño casi en el centro, este niño al principio presentaba una carita feliz, pero al cambio de música, decide colorear de rojo toda la cabeza del niño. Otros colores que decide utilizar es el verde, azul claro, azul oscuro y el rosa. 2. Empleando la canción de “Despacito” que es una de sus favoritas, realizamos un juego. Tal y como se ve reflejado en mis principios metodológicos, Hugo participa a través de actividades lúdicas como juegos y representaciones. Así, sentado frente a mí, escuchamos la canción y cada vez que pare la música tendrá que chocar las manos conmigo,

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utilizando éstas como instrumentos musicales tal y como considera oportuno María de los Santos Sierra Torres en “Innovación Y Experiencias Educativas”, (2010).

Inicio espontáneo de interacciones sociales.

Durante esta actividad Hugo, participó mucho y disfrutó. Fue una actividad que le gustó como así muestra su cara. Rebosa felicidad. Con dicha actividad fomentamos habilidades sociales como es el inicio espontáneo de

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interacciones sociales y contacto visual. (Objetivo que me planteo en mi investigación) Canción de despedida: Con esta actividad desarrollamos la ejecución musical, para mejorar la coordinación viso motora tal y como lo demuestra la ONG “Música para el autismo”. Por otro lado, siguiendo a la universidad internacional de Valencia, con esta actividad contribuimos al desarrollo de habilidades comunicativas gestuales. La canción empleada va a ser la misma para todas las sesiones, pues con ella no sólo quiero que el niño sepa que estamos terminando, sino que pretendo que sea capaz de realizar los movimientos que yo haga e incluso que se la aprenda. Cantaré la canción y realizaré movimientos y gestos para ayudarle a que se la aprenda. La canción elegida es “Hasta mañana”. Tal y como propone Madsen (1985), el terapeuta debe de conocer lo que ocurre en el interior de cada persona con la que se relaciona (Hugo en este caso) y construye su comportamiento. En este caso todo apunta a que la primera sesión sólo sirvió para romper la barrera de la comunicación con el terapeuta. Relajación. En este primer día decidí poner música relajante. El niño tenía que tumbarse en una colchoneta y escuchar la música mientras yo le contaba una pequeña historia sobre un niño que hacía un viaje. Con ella mi objetivo era potenciar las imágenes mentales.

Sesión número dos. Duración de 45 minutos. Canción de bienvenida: Siguiendo a Hillecke (2005), con este tipo de actividades se mejorará el factor interpersonal,

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ya que esta actividad implica una comunicación aunque no sea verbal. El objetivo de esta actividad es mejorar el reconocimiento de las señales afectivas y contribuir al desarrollo de habilidades comunicativas verbales y gestuales. Universidad internacional de Valencia. La canción de bienvenida empleada para esta sesión es ¡Un saludo con alegría! Recibo a Hugo con esta canción breve, que se repite en varias ocasiones, de tal forma que en la primera frase saludo con la mano y en la segunda frase le doy un abrazo y nos estrechamos la mano, para poco a poco ir teniendo más contacto físico con él. Hugo hoy se muestra muy animado y presentaba muchas ganas de venir a clase. En esta sesión logramos que Hugo salude de una forma más alegre.

Actividad principal: Esta actividad forma parte del eje vertebrador de la sesión. Al igual que en la primera sesión, esta actividad, consta realmente de dos actividades. 1. Esta actividad surgió tras comprobar que el uso de la música no sólo atrae nuestra atención, modula emociones, evoca patrones de movimiento sino que también, con ella se puede asociar la música a la memoria y mejora la concentración tal y cómo lo demuestran estudios realizados por Hillecke (2005). Tras la encuesta, descubrí que una de las materias que más le costaba eran las matemáticas. Por esta razón, decidí plantearle una serie de operaciones matemáticas a la vez que escuchaba música relajante.

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Concentración de Hugo al realizar operaciones matemáticas.

Es cierto, que las operaciones le cuestan trabajo y que no estuvieron bien resueltas pero comprobamos tanto su seño habitual como yo, que con ella tuvo un nivel mayor de concentración. 2. Al igual que en la sesión anterior, en esta utilizamos una de sus canciones favoritas, “Despacito” de Luis Fonsi, aprovecharemos esta oportunidad para que se exprese a través del movimiento. Como Sonia-Urios, Duqye y García-Moreno (2011) considera, la música estimula la comunicación y expresión, mejorando el comportamiento sensitivo y motor de personas que padecen autismo. Por ello, le pido que se mueva, que baile por toda la clase como desee además de decirle que la música parará y debe venir corriendo hacia mí y chocar las manos para así seguir avanzando en el contacto físico conmigo.

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Verá la actividad como un juego y así la música será accesible, apreciada y disfrutada por Hugo, siguiendo otro de mis principios metodológicos que he tenido en cuenta siguiendo a Puerto, M. A., Plaza, J. L. et Al. (2007). Tras esta sesión conseguí que siguiera el ritmo de la música y que siguiera dos instrucciones, pues tenía que bailar y al parar la música venir hacia mí y chocar sus manos.

Canción de despedida: En esta segunda sesión, vuelvo a cantar la canción “Hasta mañana” haciendo los gestos y movimientos del día anterior animándolo a que haga lo mismo que yo. En esta sesión ya hubo un avance, pues Hugo se animó e hizo los gestos y movimientos de dicha canción. Relajación. La música ejerce una poderosa influencia en el cuerpo y en la mente tal y como lo demuestran Talavera y Gértrudix (2014) en sus estudios. De ahí que se conveniente las actividades de relajación, para volver al estado inicial. Debemos volver a la calma, ha sido una sesión muy movida y a su vez emotiva, así le propongo que siga bailando conmigo pero música relajante. No hay pasos, principalmente son movimientos de brazos de arriba abajo coincidiendo con las respiraciones y balanceo del cuerpo. Subiremos los brazos cuando inspiramos y los bajamos al espirar.

Sesión número tres. Duración de 45 minutos. Canción de bienvenida: Teniendo en cuenta a Talavera y Gértrudix (2014), el empleo de la música tiene

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consecuencias muy adecuadas para aprender y afecta al comportamiento de los niños. En esta sesión volvemos a emplear nuestra canción de bienvenida ¡Un saludo con alegría!,. En esta sesión, me sorprende que Hugo, empieza a decir algunas palabras de la canción como son “Hola amigo”, “abrazos” y “alegre” añadiendo a eso, que saluda y me da un abrazo.

Actividad principal: Consiste en dos actividades principales: 1. Siguiendo a Sonia-Urios, Duque y García-Moreno (2011), la música estimula la comunicación y expresión, mejorando el comportamiento sensitivo y motor de personas que padecen autismo. Pido que baile por el espacio como quiera otra de sus canciones preferidas, “La isla del amor” de Demarco. Compruebo que cada día disfruta más de la música y del baile, ya que como dije trabajo con la música asociada a otras artes. Realiza todo tipo de movimientos, da vueltas, se desplaza por el espacio, mueve la cintura, etc. Muestra de ello es la fotografía superior en la cual se observa que tiene una felicidad plena y que es capaz de expresarse corporalmente.

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Disfrute del baile.

2. ¡Manos a los instrumentos! Siguiendo a María de los Santos Sierra Torres en “Innovación Y Experiencias Educativas”, (2010), es necesario el empleo de los instrumentos musicales, concretamente si se usa los

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instrumentos de pequeña percusión, que sean claves. Así, se puede lograr que Hugo se exprese también a través de los instrumentos de pequeña percusión, realizando dos pequeñas tareas: a) Le pongo distintas canciones y con claves debe tocar el ritmo que a él le parezca más adecuado para cada una de las canciones. De esta manera trabajo con el método Nordoff-Robbins o música creativa. La música está presente a lo largo de prácticamente toda la actividad, y la relación terapéutica se forma en la música. Con ella se desarrollan las habilidades musicales y la libertad expresiva tal y cómo nos lo indica Bruscia (1987)

Hugo haciendo ritmos varios con claves.

b) Realizamos preguntas y respuestas con instrumentos de pequeña percusión. Esta actividad resultó muy costosa

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pues no logramos del todo que respondiera a mis preguntas musicales pero sí fue más fácil que él emitiera las preguntas y yo contestara.

Preguntas y respuestas con instrumentos de percusión.

Ésta fue una actividad poco motivadora para Hugo, muy costosa en cierta medida porque fue complicado que entendiera realmente lo que se le pedía al niño. María de los Santos Sierra Torres (2010), considera que los instrumentos más aconsejables son la guitarra y el piano aunque también se obtienen resultados adecuados con otros instrumentos. Quizás la elección del instrumento no fue la más adecuada pero en el centro no disponemos de guitarra aunque sí de piano, pero no podíamos disfrutar del aula de música. Canción de despedida: Como con la música, podemos mejorar la memoria y la concentración tal y cómo lo

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demuestran estudios realizados por Hillecke (2005). Una sesión más realizamos la misma canción de despedida “Hasta mañana” y la actividad consiste en realizar lo mismo, conseguir que haga los movimientos y gestos imitándome, al finalizar la canción tiene que darme un abrazo y un beso antes de irse. Hoy conseguimos que haga los gestos y movimientos y canta las palabas de “hasta mañana”, “levanto la mano” y “adiós” a la vez que suena la canción. Se despide dando un abrazo y un beso con la misma sonrisa en la cara con la que se despidió el día anterior.

Relajación: En esta actividad realizamos un ejercicio de relajación guiada. La actividad es la siguiente, nos sentamos en el suelo uno enfrente del otro y debemos cerrar los ojos. Mientras escuchamos música relajante, voy dando una serie de pautas para realizar, como son cierra los ojos, baja la cabeza, sube la cabeza, toma aire y sube los brazos a la vez, expulsa el aire mientras bajas los brazos y abrázate.

Sesión número cuatro. Duración de 45 minutos. Canción de bienvenida: Siguiendo a Winnicott (1971), con el arte desarrollamos la creatividad y expresión del individuo, facilitando la satisfacción de la persona, es por ello que después de cuatro semanas trabajando con Hugo, decido recibirlo con la canción de “Bienvenidos” de Miguel Ríos, con un volumen no muy alto, ya que aún huye de la música si ésta, está alta. Le pido que cada vez que escuche “bienvenidos” levante la mano y choque conmigo

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las manos. Hugo disfruta mucho con esta canción, baila con ella y cada vez que escucha la palabra “bienvenidos” levanta el brazo y choca conmigo las manos.

Actividad principal: Esta actividad principal consta de dos actividades fundamentales: 1. Según Maumburg (1966), que puso en práctica el arte como terapia, comprobó que la exteriorización creativa natural motiva al mismo aprendizaje. Por esta razón trabajamos con el dibujo. Previa a la primera actividad le expliqué a Hugo que iba a escuchar un vals, concretamente un vals de Chayanne llamado “Tiempo de Vals”. Mientras lo escucha le dije que hiciera un dibujo, esta vez con rotuladores y que estuviera muy concentrado en escuchar la música, pues quería que dibujara lo que la música le decía.

Realización de un dibujo sobre lo que escucha.

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Producto resultante.

Tras su realización pregunté a Hugo qué había dibujado y su respuesta fue la siguiente, “He pintado a una mujer y a un hombre en la playa por la noche”. La elección de este vals, tiene un sentido; conforme va avanzando dicho vals el tempo es más rápido y se produce un crescendo. Durante la realización del dibujo compruebo que pinta a los niños de color negro (según psicólogos, el negro muestra una personalidad rebelde, emotiva, sufridora) coincidiendo con el tempo rápido y sonando la música más fuerte. 2. Le expliqué en qué consistía un vals y que era un baile que se bailaba en pareja, proponiéndole que bailara conmigo dicho vals. Para que se sintiera mejor le dije que iba a bailar conmigo y que yo le ayudaría a hacerlo; para ello bailaríamos muy pegados, tan pegados que me pisaría los pies y sería yo quien diese los pasos y él me

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siguiera, propiciando así el contacto físico con una persona totalmente desconocida hacia unas semanas. Prueba de ello se encuentra en el anexo, donde pueden observar fotografías de dicho vals.

Canción de despedida: Cantamos la canción de despedida “Hasta mañana” y Hugo tendrá que realizar los movimientos y gestos imitándome, al finalizar la canción tiene que darme un abrazo y un beso antes de irse. Hoy conseguimos que haga los gestos y movimientos y canta las palabas de “hasta mañana”, “levanto la mano”, “digo adiós” y “día terminó” a la vez que suena la canción. Se despide dando un abrazo y un beso con la misma sonrisa en la cara con la que se despidió el día anterior Relajación. En esta sesión, decidí hacer una actividad propia de relajación, en la cual mientras que Hugo escuchaba música relajante, yo le hacía un masaje facial, para que volviese a la calma. Tanto es así, que Hugo empezó a bostezar y decidí cortar dicha actividad pues estuvo a punto de dormirse. No obstante, durante el desarrollo de las mismas, le propuse a su madre que siguiera unas pautas, para que desde casa, ayudara en el avance de Hugo. Así, le dije que intentara en la medida de lo posible, lo siguiente: - Poner en distintos momentos del día música a Hugo (al menos 30 minutos) de distintos tipos pero que empezara por música que él conoce. Así, debía anotar aspectos que ella notara en Hugo mientras sonaba dicha música. - Que intentaran acudir a un concierto y anotar aspectos que le llamaran la atención.

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Hugo relajado mientras escucha música y se le da un masaje facial.

Conclusiones

Como hemos indicado a lo largo de este trabajo, el autismo es, un trastorno del desarrollo que afecta a la comunicación social, caracterizado por patrones de comportamiento restringidos, repetitivos y estereotipados. (Andrade, Villalobos, y Malaver, 2016) Se ha estudiado mucho sobre cómo atender a personas con autismo y se ha demostrado que, el uso de arte- terapia, concretamente la musicoterapia tiene efectos positivos en las habilidades basadas en la comunicación de los niños con autismo. (Campa, 2015) En mi estudio de caso, con Hugo, me planteé una serie de objetivos. Para saber si mi alumno había alcanzado todos y cada uno de los objetivos, tuve una nueva reunión con la seño habitual y un diálogo con la madre de Hugo. Pues, no

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todas las cosas puedo comprobarlas en las sesiones que he ido desarrollando con él. De todos ellos, consideramos que los objetivos que se han alcanzado han sido los siguientes; mejorar la comunicación (producción del habla y mejora de la estructura, forma y ritmo), fomentar la imitación, la atención conjunta, mejorar el reconocimiento de las señales afectivas, fomentar habilidades sociales (contacto visual e inicio espontáneo de interacciones sociales), mejorar la memorización, disminuir estereotipias vocales, fomentar la creatividad y contribuir al desarrollo de habilidades comunicativas principalmente gestuales. Según comprobamos, la comunicación con la familia y su entorno han mejorado bastante, pero con sus pares no ha sido tan efectivo, quizás si hubiésemos contado con algo más de tiempo también se hubiese visto mayor avance. La experiencia de este trabajo ha sido en primera medida muy bonita, poder trabajar en un caso que te preocupa a la vez que te motiva, teniendo todas las facilidades posibles por parte de la familia y del centro escolar. Bonita porque día a día hemos ido comprobando como Hugo ha evolucionado y cómo se ha entusiasmado más en las clases con la seño Mónica, como las llamaba él. Es cierto que su evolución ha sido bastante buena en muy poco tiempo, reaccionado de forma positiva a casi todas las actividades, llenándolo de alegría y motivación por hacer cosas nuevas para él, cosas hasta ese día no había realizado. Tras comprobar con la familia y la maestra del aula específica la mejora de Hugo, podríamos decir que el trabajo con Hugo ha sido muy fructífero y se vería más beneficiado si

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se alargara en el tiempo. Su comunicación social con otras personas ha mejorado y un dato a destacar es que antes de comenzar con la investigación Hugo no escuchaba música y ahora es él, el que le pide en las distintas sesiones que ponga música.

Referencias

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Artigas-Pallarès, J., & Paula, I. (2012). El autismo 70 años después de Leo Kanner y Hans Asperger. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 32(115), 567-587.

Campa, E. (2015). Efectos de la musicoterapia en las habilidades comunicativas de los niños con autismo: Revisión sistemática (tesis de máster). Universidad de León.

Dougherty, M. J. (2000). La genética del Autismo. Revista Asociación Neuropsiquiatría. Vol. 84. 10-16

Gutiérrez, P. (2012). El uso de la música como instrumento para trabajar el déficit de atención en niños de espectro autista (tesis de grado). Universidad de Valladolid.

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Hillecke, T., Nickel, A. y Bolay, H. (2005). Scientific perspectives on music therapy. Annals of the New York Academy of Sciences, 1060, 271-282.

Holck, U. (2004). Interaction themes in music therapy: definition and delimitation. Nordic Journal of Music Therapy, 13(1), 3-19.

Kanner L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nerv Child 1943; 2: 217-50.

Loné, P. M. (2017). El garabato de Winnicott y su uso inspirador en arteterapia. Arteterapia, 12, 191-203.

Lozano, J. y Alcaraz, S. (2010). Enseñar emociones para beneficiar las habilidades sociales de alumnado con trastornos del espectro autista. Educatio Siglo XXI, 28(2), 261- 288.

Martínez, S. (2009). Arteterapia con niños en edad preescolar. Arteterapia, 4, 159-175.

Marrades Prats, E. M. (2017). La música como instrumento para trabajar el déficit de atención en los niños con Trastorno del Espectro Autista.

Pintor, A. D. (2009). ¿Qué es el autismo? Innovación y experiencia educativa. Vol.1, 1-9

Soria-Urios, G., Duque, P., García-Moreno, J. M. (2011). Música y cerebro II. Evidencias cerebrales del entrenamiento musical. Neurología, 53(12), 739-746.

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Webgrafía

Confederación de Autismo de España (2017) (http://www.autismo.org.es/) (Consultado el 20 de marzo de 2018)

Sociedad de autismo de Jaén “Juan Martos Pérez” (http://autismojaen.es/) (Consultado el 15 de febrero de 2018)

Universidad Internacional de Valencia. (https://www.universidadviu.es/principales-estrategias-educativas-para-ninos-con-autismo/) (Consultado el 25 de marzo de 2018)

ONG “Música para el autismo”. (http://musicaparaelautismo.org/) (Consultado el 20 de febrero de 2018)

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LA ESCUELA BOLERA A TRAVÉS DEL VITO. UNA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA DEL PROCESO

CREATIVO A PARTIR DE LA TRADICIÓN. UN CASO DE ARTOGRAFÍA.

Irene Fernández España

Introducción

Lenclud, G. (1987) afirma que ¨ … La tradición integra el pasado y el presente en el futuro en vez de sustituirlo…¨Desde una investigación basada en el arte y desde el arte fundo diferentes manifestaciones artísticas, en particular la música y la danza. Parto desde el conocimiento y la fundamentación teórica como marco primordial, para posteriormente desarrollar de forma performativa un nuevo producto artístico.

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Como objetivos principales :-Abrir nuevas vías de investigación en estas disciplinas, que permitan a otras personas a través de mi trabajo abordar la tradición tan fuertemente impuesta de forma creativa y novedosa.-Llevar a cabo un proceso creativo a través de un genero tan tradicional y popular como es el Vito que, forma parte del folclore español. Presentando una arreglo para piano y coreografía de nueva creación, quedando plasmados en el documental que recoge el proceso de estudio de la investigación.EL Vito es una pieza que desde mi juventud y posteriormente en mi trabajo me ha acompañado de forma especial. Cuando comencé mi investigación no tenía claro si estaba haciendo una investigación de carácter etnográfico, autoetnografíco o artístico. Finalmente tras muchas lecturas llegué a la conclusión que mi investigación es claramente artística, con ciertos aspectos etnográficos, mas adelante en el capitulo de metodología explico de manera mas extensa los motivos que harán entender mi posición metodológica. El fruto final de la investigación es un proceso creativo, novedoso y de formación, con raíces tradicionales pero generando conocimientos nuevos y con ello un producto artístico novedoso desde el ámbito musical y coreográfico. (Primer arreglo del Vito para piano y Escuela Bolera de una mujer) . El Documental que presento recoge el proceso práctico de estudio y creación. Como consecuencia de su

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duración hay aspectos de la investigación que no se abordan en él, puesto que lo harían demasiado denso y pesado, con este análisis e investigación teórica tengo la posibilidad de desarrollar e incluir elementos que me interesan ahondar e insistir de cara a que mi investigación se entienda mejor.

Desarrollo

Los términos tradición y creatividad en una misma frase pueden considerarse una contradicción, los conceptos o definiciones son complejos y, me atrevería a decir que incluso ambiguos, son construcciones sociales cuyo significado se interpreta de una manera u otra dependiendo de la época, el tiempo histórico y por supuesto de quienes los empleen. Marcos Arévalo, J. (2004). La idea de tradición se considera lo heredado del pasado, es decir, el conjunto de conocimientos que cada generación transmite a la siguiente, el legado. Lo tradicional no es heredado genéticamente, se transmite socialmente, donde el pasado se integra al presente, condicionando el pasado al presente, ambos estando sujetos a modificaciones y continuas transformaciones. Solemos asociar lo tradicional a lo popular, a la clase rural o económica baja y lo moderno a lo culto. En realidad, observamos que todas la sociedades tienen tradiciones, cuyas características encontramos en todo los grupos humanos, sociales, económicos, de sexo y género. La palabra tradición se asocia a Patrimonio, que en ocasiones se confunde con todo lo que se transmite y aprende

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socialmente, que es cultura. Patrimonio son símbolos, representaciones, la identidad. La UNESCO amplió su significado desde objetos a ideas, lo material, lo intangible, Monumentos o las formas de vida característicamente relevantes, ya sean elementos naturales, tangibles o intangibles.

¨El patrimonio cumple una función identificadora, porque cuando hablamos de patrimonio nos referimos a representaciones y símbolos¨. J. Marcos Arévalo (2004)

Tradición, Patrimonio, identidad

Quiero llegar a que la tradición contiene las semillas de la estabilidad que permiten el cambio, es un concepto integrativo que nos permite el uso de la creatividad como vía de evolución y continuidad.

¨La creatividad es el conjunto de aptitudes, vinculadas a las personalidades del ser humano, que le permiten, a partir de una información previa, y mediante una serie de procesos (cognitivos), en los cuales se transforma dicha información , la solución de problemas con originalidad y eficacia¨ Caridad Hernández (1999)

Caridad Hernández define perfectamente el término creatividad, es un aspecto muy complejo del comportamiento del ser humano a la vez que muy personal. De la creatividad se obtiene productos originales, nuevos,

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que en ocasiones pretenden dar solución a problemas, inquietudes, con un enfoque no ortodoxo hacia estos.Cuando hablamos de creatividad musical, las personas se sienten bloqueadas, no consideran que tienen la habilidad para poder hacerlo. Todo proceso de creatividad surge de la práctica e iniciación. En el ámbito musical, el estudio de un instrumento o del movimiento, son los causantes de una rutina por la necesidad de la ¨interpretación¨ de un repertorio en los conservatorios de música y danza, por lo que las facetas o aptitudes creativas no se desarrollan o quedan bloqueadas, ya que tenemos impuesto, un ¨repertorio¨, provocando gran ansiedad y con ello el obstáculo a la capacidad creadora. Éste trabajo parte de la tradición generada por la música popular establecida del Vito y su actual coreografía de repertorio.A raíz de una premisas básicas como punto de partida que son, la música del Vito, tanto el músico como los coreógrafos noveles utilizan los conocimiento previos adquiridos. En el caso de los coreógrafos, pasos de la escuela bolera, para que a través de la escucha del arreglo musical, traduzcan e interpreten las sensaciones para la organización y creación de una nueva coreografía a partir de elementos básicos que pueden ser transmutados por los propios coreógrafos. En el caso musical, yo como músico, parto de una versión elemental de la música popular del Vito para que con los conocimientos previos que he adquirido a lo largo de mi formación, reorganizarlos y así generar un nuevo producto

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artístico partiendo de la tradición y llegando a una nueva versión actual. En este proceso se interactúa tanto músico como coreógrafo de manera horizontal y transversal para, a través de la intuición y las sensaciones, activar un proceso creativo que permita la realización de un producto artístico y su posterior actividad artística.

EL Vito

Encontramos en Foster, J.C (1970); Álvarez, M.S. (1989) referencias con alusiones a Lorca y sus poemas en los que se describe el Vito, como un baile con música y canto de carácter popular andaluz, de carácter animado, alegre y vivo que proviene del dicho: ¨pareces que tienes el Baile de San Vito¨, conocido como Corea de Sydenham (mal de San Vito), enfermedad infecciosa del sistema nervioso central debida a una fiebre reumática, de carácter inflamatorio, o la Corea Huntington que es una enfermedad neurológica, hereditaria y degenerativa, producida por la mutación de la proteína hungtingtina. Causante de un trastorno histérico que provoca movimientos bruscos, rápidos y descoordinados de las extremidades en aquellos que la padecen, muy común en los siglos XV y XVI. El Vito se ejecuta en el compás ternario de 3/8, y sus características musicales fundamentales son: la utilización del modo menor, el uso de la escala menor armónica y el modo frigio, conocido sonoramente como cadencia andaluza. Se le denomina o conoce a finales del siglo XX

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como el Vito de Córdoba, convirtiéndose en un baile típico cordobés por haberse producido el resurgimiento de esta danza en dicha provincia. El Vito se puede cantar con diferentes letras , incluso el Quinto Regimiento lo utilizó como himno durante la Guerra Civil Española. Encontramos adaptaciones de este tema por compositores como: F.J Obradors en sus canciones para canto y piano, o P. Sarasate en la Danza española op 26, nº 1 para violín y piano. Manuel Medina González (1981), hace referencia a Maruja Cazalla como la quien hizo renacer éste olvidado baile, en su libro de Coplas al aire.La mayoría de los maestros que conservaron y transmitieron nuestros bailes ̈ tradicionales¨ son andaluces, los hermanos Barrera, Amparo Álvarez, Felix Moreno y por supuesto la familia Pericet que llevaron el baile bolero a Sudamérica y la capital.

Escuela Bolera

La Danza Española consta de cuatro estilos: el Flamenco, el Folklor, la Danza Estilizada y la Escuela Bolera. El estilo que aborda mi investigación es el bolero, sus raíces son populares hasta desembocar en el ¨verdadero ballet clásico¨ español. Marienma en su Tratado de Danza Española considera el soporte vital, ¨base académica del baile¨ la danza clásica. (Marienma,1997: 22). Siendo ésta un preciso mecanismo que permite duras y delicadísimas figuras,

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naciendo de las cinco posiciones establecidas para los pies. A partir de estas posiciones el bailarín o bailarina pueden desarrollar todo tipo de elementos o pasos posibles, vueltas, piruetas, pliés, jetés, saltos…La Escuela Bolera tiene sus antecedentes en el siglo XVII por actuaciones que tuvieron lugar en el Hospital de Caridad Málaga (1490) o los Locales de la Cruz y del Príncipe de Madrid (1579-1605). En el ámbito de la literatura encontramos la pieza teatral de Calderón de la Barca el Maestro de Danza, donde refleja la actualidad social y cultural de la época y las influencias francesas e italianas que hacen que desde el siglo XVIII maestros del ballet visiten nuestro país, España.A su vez encontramos tratados específicos sobre la danza, donde describen los bailes nacionales, estilo, los modos de interpretarlos y en algunos casos sus músicas. A destacar el tratado de Roxó y Flores ( Madrid 1745) Tratado de Recreación Instructiva sobre la Danza, su Invención y Diferencias, de 1642 de Juan de Esquivel Navarro Discursos sobre el arte del danzado. Ya en el siglo XVIII la escuela bolera influyó en las danzas europeas durante ciento cincuenta años. La variedad de la danza bolera viene de la mezcla de bailes como los fandangos, las tiranas o los polos, surgiendo el baile de zapatilla y el baile de palillos (castañuelas). La influencia de esta escuela viene de los maestros franceses e italianos que estuvieron en la corte de Carlos III, academizaron los bailes populares, la mayoría andaluces, surgiendo la escuela auténticamente española, donde encontramos la mezcla del refinamiento y lo popular. Los

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términos del ballet clásico se castellanizan y adaptan a la nueva escuela. Maestros como Pedro La Rosa, el Maestro Requejo, Antoni Boliche conociendo bien las influencias y técnicas surgidas durante la Corte de Carlos III crean los pasos de La Escuela Bolera, y nuestras bailaoras Antonia Mercé, la propia Marienma, La Argentinita bailaron y llevaron nuestra característica danza al extranjero. Los años más brillantes de la escuela bolera los encontramos hasta 1965 con la creación de las compañías privadas de los Pericet, Antonio Ruiz Soler o Pilar López. Consecuencia principal de la llegada del repertorio a los grandes teatros en formas breves para concierto, en ese momento los teatros eran dirigidos por bailarines de la talla de R. Moragas y M. Mercé directores del Liceu y Real de Madrid. Hay que destacar en la conservación de los conocidos bailes de repertorio a la saga de los Pericet de origen sevillano que han trasmitido durante generaciones los llamados ¨bailes de palillos¨, enumerar El Vito, Olé de la Curra, Panaderos de la Flamenca, Boleras de Cachucha, Bolero Liso o Robado, La Maja y el Torero…Barrios Peralbo, M. Jesús (2010): La escuela Bolera. Método y Análisis. Cita a Roger Salas que define el estilo de una danza como ¨la base complementaria a una buena danza, la riqueza, la diferenciación de matices y acentos, la intención y el color¨. ( Salas, 1996 p.51). El estilo bolero emana de la postura del cuerpo, cabeza y brazos, que requieren la redondez de las líneas para dar el toque auténticamente español. Los brazos se

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mueven en círculos, conocido como ¨el braceo¨ que se acercan o alejan del torso, cambian las posiciones, marcan el acento o fraseo del baile. En las manos por lo general se encuentran las castañuelas, denominadas ¨palillos¨ popularmente. Hay que destacar el uso del contratiempo como acento que realza el carácter.Los pasos boleros son de rápida y ágil acción como consecuencia de su dinamismo y peculiares posturas, por la necesidad de acentos en los pasos, saltos, giros o por sus características secuencias de ¨pellizcadas¨ a tiempo musical. Los pasos muestran el trabajo de las piernas, su potencia y rápida agilidad, la armonía o el gracejo de la cabeza con el torso. Se considera esencial el dominio de la técnica del ballet clásico para dominar lo que verdaderamente es difícil en el estilo bolero, conjugar y coordinar con rapidez los cambios corporales del torso, cabeza, braceo y palillos con el desarrollo y encadenamiento de pasos.

Metodología

Durante el curso académico 2017/18 estuve como pianista acompañante en el conservatorio de Danza Fortea de la Comunidad de Madrid, aunque ya había acompañado en éste mismo centro otros años Danza Clásica. Hasta éste momento no tuve la suerte de acompañar la especialidad de Danza Española. Al comenzar las clases me llamó la atención el desconocimiento que existe en la península

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sobre que es en realidad ésta especialidad, cuando preguntas a los que nos rodean si saben de lo que hablamos, siempre les viene a la mente el Flamenco y el Floclor, que lo asocian a las costumbres de cada región, pero no al baile estilizado, al que posteriormente evoluciona de forma técnica. Sin embargo, no habían escuchado hablar de la Escuela Bolera o de la Danza Estilizada.

El Vito (1824-25) Goya, estampas. Fundación Lázaro Galdiano.

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1. Manuela Perea ¨La Nena¨. 2. La bailaora Josefa Vargas (1940). Pintor Antonio María Esquivel (1806-1857). Podemos observar el

traje y zapatilla de la Escuela Bolera.

A modo personal sabía de estas especialidades por compañeros que llevan años trabajando en danza, pero nunca antes había tenido curiosidad por este tema, digamos que me encontré ante un flechazo artístico, por lo que empecé a investigar sobre la Escuela Bolera, que fue la asignatura que más me impactó y me fascinó acompañar.En danza existen unas obras características de repertorio, se trabajan en determinados cursos, éste año conocí el ̈ Ole de la Curra¨ y ¨El Vito¨, este último lo abordé con mucha ilusión, es un tema que desde mi infancia siempre me llamó la atención por la utilización de la armonía asociada a la cadencia andaluza, el conocido modo frigio, estas

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características me hacía juguetear con las posibilidades sonoras de mi instrumento, el piano. Comenzaron mis clases acompañando El Vito, las partituras que se interpretan son las de García Navas, que se dedicó hacer arreglos y recopilaciones de los bailes españoles para danza. Lo primero que me llamó la atención fue cuando la maestra Olga Domínguez me dejó un DVD y me dijo: ¨ míralo y escucha las repeticiones que trabaja el Maestro Pericet¨. Así lo hice, lo preparé y comenzaron las clases, en las que observé qué una maestra tras otra imitaban los pasos exactos que hacía Pericet en el DVD, de hecho cada vez que tenían cualquier duda coreográfica acudían de manera inmediata al famoso DVD. En éste momento mi cabeza empezó a darle vueltas a esta situación, tuve mucho tiempo para pensar, exactamente los 68 días que acompañé el Vito, durante los cuales veía una y otra vez los mismos movimientos, sin ninguna modificación. Empecé a preguntar a mis compañeros bailarines sobre el tema, tenía mucha curiosidad por saber por qué con cada maestra que trabajaba el Vito era exactamente igual, por lo que tuve una entrevista con la Bailarina y Profesora de CP de Danza Fortea Carmen Velez Lucas:P: ¿Carmen a qué se debe que todas hagáis la misma coreografía para el Vito?R: Los bailes de repertorio son así, la coreografía hay que hacerla así.P: ¿Con la riqueza de pasos que tiene la Escuela Bolera, siempre tienen que ser igual?

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R: El Vito, la Escuela Bolera, y su actual repertorio provienen del Siglo XVIII, se ha respetado la tradición.P: ¿Pero Carmen, no lo entiendo bien, me estas diciendo que es igual desde el siglo XVIII?R: Si claro, el repertorio es conservar la tradición.P: Explícame entonces, si conserváis el repertorio del siglo XVIII y, me dices que no se puede hacer diferente, ¿ Por qué la música que se utiliza de García Navas es de de siglo XX, y la coreografía es del Maestro Pericet, que falleció en 2016? ¿Dónde está aquí el siglo XVIII? Digo yo, ¿Qué habrá variado?R: Pues ahora que lo dices no sé, es que toda la familia Pericet se ha dedicado ha trabajar la Escuela Bolera, y si ya hay algo bien hecho ¿Por qué cambiarlo?. Así es cómodo. Mira el Lago de los Cines siempre se hace la misma coreografía.P: Carmen, El Lago de los Cines empezó a hacerse famoso y a bailarse precisamente con el cambio de coreografía, su primer coreógrafo fue Julius Reisinger , que la montó para su estreno en 1877 en el Teatro Bolshói de Moscú, pero posteriormente empezó a triunfar con las coreografías de Marius Petipa y Lev Ivanov, o en mayo actual el estreno en la Royal Opera House del joven coreógrafo Liam Scarlett… No me convence lo que me dices, ¿No crees que lo que me estas diciendo no tiene una argumentación estable?R: Nunca lo había pensado, para que cambiar, así es más cómodo para nosotros. Ésta entrevista me dejó totalmente impactada, por lo que está sucediendo en las Enseñanzas Artísticas

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en determinados ámbitos. En las ocasiones que he estado escuchando a otros profesionales del campo artístico hablar sobre nuestras enseñanzas y su actual desfase, yo, muy ofendida, cada vez que nos repetían este problema a los músicos salía rápidamente en nuestra defensa, pero ahora he comprendido que no escuchaba lo que me estaban diciendo o simplemente no lo entendía, y he de reconocer que ahora me pregunto: ¿Tendrían Razón?. ¿Las Enseñanzas Artísticas están desfasadas y estancadas en muchos casos? A raíz de ésta pregunta empecé a desarrollar el objeto de mi investigación. Anteriormente he dejado implícito el estado de la cuestión, me refiero a mi punto de partida, el material del que parto, El Vito de F. García Navas y la coreografía de Eloy Pericet. Este planteamiento da pie y suscita interés por la investigación y estudio ¨ teórico - performativo desde el arte y sobre el arte con un gran componente teórico como base fundamental para desarrollar las posibilidades de la utilización de elementos tradicionales técnicos adquiridos previamente para utilizarlos de forma novedosa y creativa¨ ( Isidro Rodríguez, Documental del presente trabajo), y así la consiguiente generación de nuevos conocimientos.Empiezo a pensar que se podría hacer para crear algo nuevo, el Vito no paraba de pasarse por mi cabeza, por lo que decidí plantearme los siguientes objetivos:-Abrir nuevas vías de estudio y experimentación para la investigación en estas u otras disciplinas artísticas.-Partir de la técnica y carácter bolero de la escuela andaluza

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(familia Pericet) para aportar algo nuevo y fresco.-Realizar un arreglo para piano del Vito.-Elaborar una coreografía diferente respetando la base técnica y el lenguaje coreográfico de la escuela Bolera. A priori parecen objetivos bastante asequibles, pero para mí suponía salir de mi zona de confort. Por un lado hacer un arreglo pianístico, yo soy interprete, es verdad que con los conocimientos suficientes para hacer una composición, pero con bastante miedo de saber si se ajustaría a las necesidades para la elaboración de una coreografía de Escuela Bolera, y el esfuerzo que me supondría debido a mi inexperiencia en este tipo de creaciones musicales. Por otro lado, confiar y motivar a dos bailarinas que quisieran trabajar conmigo en este reto, que parece bonito, pero a su vez bastante conflictivo.Decidí confiar en dos alumnas. Actualmente cursan el último curso de Enseñanzas Profesionales de Danza en Madrid, y con las que durante el curso pasado trabajé un ensayo audiovisual de la Danza Española para unas de las asignaturas del máster Amudi. Al plantearles la idea se alegraron por contar con ellas, puesto que también les suponía un gran reto, debido a que sus habilidades artísticas son más potenciadas en el terreno flamenco, y no se sienten tan cómodas en el ámbito bolero. Como mencioné en la introducción en este apartado argumento el por qué de mi investigación y mi metodología, a comienzos de la investigación pensé que estaba desarrollando de manera autoetnográfica mi

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investigación por la forma de trabajo, debido a que me estaba fijando en el proceso de cómo he convivido con esta composición musical. Al revisar toda la información sobre las distintas maneras de investigar, fui descubriendo que el centro de mi investigación era conseguir una nueva producción artística, es decir, mi objetivo fundamental se dirigía a que al final yo tuviera un nuevo Vito, una revisión para el siglo XXI, reinterpretándolo, sin desvirtuar las características originales, para con ello conseguir variedad y no imponer siempre estrictamente la misma composición. Si el objetivo principal de mi investigación era obtener una producción artística, ¿Entones hay autoetnografía y etnografía en mi investigación? ¿O simplemente era artística? Por lo que he podido ir observando en las lecturas que he realizado de González, M.G. V. (2012), (2014). , en las que habla de la investigación artística, de la autoreferencia y la reflexión a través de la danza, me ayudan a discernir si mi investigación es artística, autoetnográfica o etnográfica. El trabajar sobre la propia percepción y perspectivas es un aspecto que comparte la autoetnografía con la investigación artística, y provoca que muchos investigadores confundan los términos al no haberlos reflexionado teóricamente, puesto que la autoetnografía es una investigación que da como resultado un cuadro de aspectos que sitúan o localizan a un conjunto o territorio, que, con el estudio de caso de una persona o grupo se les asocian las mismas características.

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Finalmente llego a la conclusión de que mi metodología es artística, ya que mi objetivo fundamental es una nueva producción artística, pero considero adecuado matizar que al darle bastante importancia al perfil y el ámbito de como es el pianista y bailarín de estilo bolero a través del Vito, la metodología que empleo tiene ciertos aspectos etnográficos y autoetnográficos. Pienso que mi trabajo se oriente a la investigación artística o etnografía, sobre todo es de carácter artográfico. Con el trabajo he comprendido que durante esta investigación he estado desarrollando una creación artística al mismo tiempo que labor educativa con las bailarinas, por lo tanto entre las tres hemos creado este nuevo producto de estilo bolero, que funciona perfectamente de forma individual a nivel musical y coreográfico , pero que conjuntamente hacen una gran obra.Respondiendo perfectamente al patrón que Rita Irwin define como artografía, en el que la investigación es a la vez acción investigativa, educativa y de creación. Todas las personas que intervienen con el investigador tienen que participar de la acción educativa y participar en la creación.(A/r/ tografhy) ¨ART RESEARCHED TEACHER¨. ¨Investigación metodológica basada en las artes que investiga el fenómeno educacional a través de los medios artísticos y estéticos. La investigación a/ r/ tográfica participa en la investigación pedagógica donde las diferencias entre investigador e investigado pueden ser complicadas, sensibles y deshechas¨. Irwin, R. (2004).; Martínez Morales, M.(2016),(2017),(2017).

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Conclusión

A modo de conclusión, dejar claro que en las Enseñanzas Artísticas existen ámbitos o áreas que se han quedado estancadas, bien por el Sistema Educativo que nos jerarquiza o como expongo en mi trabajo por comodidad.En mi caso particular he intentado abrir mi mente y experimentar con todas mis posibilidades musicales para demostrar que en la danza se puede respetar la tradición pero también innovar al mismo tiempo. Pienso que para ejercer cualquier tipo de disciplina artística musical, sea interpretación, composición, o desde el aspecto de la musicología hay que poseer los conocimientos previos necesarios de los acontecimientos y técnicas a lo largo de la historia para poder abordar un nuevo trabajo de forma coherente y completa. Al haber tenido la suerte de ensayar en un conservatorio de danza, me he encontrado con muchos apoyos y también con oposiciones de compañeros. Algunas profesoras de danza me recriminaban mi atrevimiento al introducir algo nuevo, puesto que ya está hecho. Por un lado, les marcó que ¨una pianista¨ se atreviese ha hablar sobre danza sin ser bailarina, y por supuesto a introducir algo que se sale de su formato habitual. En especial una maestra de Danza Española, me preguntó que por qué había elegido para elaborar la coreografía a unas alumnas, que aparte, son consideradas o enmarcadas dentro del estilo flamenco más que bolero, le contesté con absoluta sinceridad, y le dije que cada vez

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que las veía bailar, las veía sonreír , disfrutar. Les quería dar la oportunidad de hacer algo de lo que se sintieran especiales, realizadas y libres, sin ese bloqueo del maestro indicándoles ¨ese brazo tiene que estar en la cadera¨, ¨ese empeine hay que trabajarlo más¨… simplemente las quería ver bailar. También me empezó a cuestionar que cómo sabía que clase de música era apropiada para realizar o acompañar una coreografía bolera, a lo que le argumenté mi base de investigación teórica de los maestros que habían recopilado y compuesto música para el acompañamiento de Danza Española, y que por supuesto, mis conocimientos musicales y habilidades técnicas me lo permitían, aparte mis años acompañando. Hasta el último momento estuvo bastante disgustada por mi atrevimiento, pero finalmente siguió mi proceso de ensayo y reconoció que le había sorprendido positivamente el ¨trabajazo¨ tanto musical como coreográfico, a tal punto que me pidió un ejemplar de mi Vito. Mi trabajo es controvertido por el atrevimiento, piensan que quiero desbancar lo tradicional, y mi intención es la introducción de algo nuevo desde el respeto a la tradición. Desarrollar este producto artístico me ha descubierto que en el mundo de los bailarines tienden a confundir el uso de términos, como tradición, técnica, repertorio… motivos por lo que se oponen a lo nuevo. Los resultados se pueden observar en el documental, después de reflexionar, investigar y realizar muchas pruebas, el resultado es bastante positivo. Hemos

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conseguido un producto artístico tanto a nivel musical como coreográfico de gran calidad, que para ejecutarse se necesita gran resistencia muscular y calidad técnica. Empecé la investigación metodológica pensando que mi punto de vista era autoetnografico y etnográfico, pero a medida que investigaba me di cuenta de que realmente es una investigación artística, y ejemplo claro de artografía como describo y argumento en la metodología, mi estudio responde perfectamente al patrón que Rita Irwin define como artografía, en el que la investigación es a la vez acción investigativa, educativa y de creación. Todas las personas que intervienen con el investigador tienen que participar de la acción educativa y participar en la creación.Espero que este trabajo suponga el germen motivador para futuras líneas de investigación dentro del ámbito del nuevo paradigma de investigación artística.

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EL EMPODERAMIENTO FEMENINO EN LA EDUCACCIÓN A TRAVÉS DEL TEATRO MUSICAL. EL

CASO DE “WICKED”

Helena Montané Delgado

Introducción

Tres años después de su estreno en Broadway, “Wicked, la historia no contada de las Brujas de Oz” continuaba agotando las entradas para todos sus pases, y los autores decidieron que era el momento de que llegara a más lugares. Lo estrenaron en el Apollo Victoria Theatre de Londres, donde aún sigue representándose. También comenzaron a realizar giras a nivel mundial, que aún se mantienen, llegando a lugares como Tokio, Melbourne, Stuttgart, Singapur, Copenhague o Helsinki. Algo más

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recientemente, en el año 2013 se estrenó otra producción en Ciudad de México, en el Teatro Telcel. En lo referente a España, nunca ha habido una producción oficial de la obra, aunque sí varias realizadas a pequeña escala por parte de diversas escuelas de Arte Dramático, la última de ellas llevada a cabo por la ESAD de Málaga durante el mes de junio de 2018. A día de hoy, la obra continúa siendo representada en Broadway y en Londres, y su adaptación cinematográfica está en la fase de pre-producción. Estará dirigida por el británico Stephen Daldry, autor de películas como “Las horas”, “The Reader” o “Billy Elliot”, y su estreno está previsto para el año 2020. El musical cuenta la historia personal de Elphaba y de Glinda, comenzando años antes de que Dorothy apareciera en Oz, pero extendiéndose hasta su llegada e incluso hasta su marcha. Desde un punto de vista educativo, considero que este musical en particular es muy proclive a ser analizado, ya que trata temas como la libertad, la igualdad de género, el poder político, la coeducación, etcétera, gracias a los cuales se podría enseñar una amplia gama de valores a cualquier nivel educativo. Además sería una forma atractiva de hacerlo, a través de la escenografía, la interpretación, pero sobre todo, a través de la música: una fantástica banda sonora compuesta por el neoyorkino Stephen Schwartz que ganó el año de su estreno un Grammy, una nominación al Premio Tony y otra al Drama Desk Awards. Considero que el teatro musical es un gran olvidado en nuestro país. Únicamente podemos contar

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con aproximadamente una docena de espectáculos de este tipo en la Gran Vía de Madrid y en algunos teatros más independientes que realizan obras a pequeña escala. A pesar de la gran cantidad de tópicos existentes en torno al teatro musical, en mi opinión es un método bastante atractivo y ameno para promover los valores en una sociedad que, indudablemente, los necesita.

El Teatro Musical

El teatro musical al igual que el cine musical ha disfrutado, sobre todo durante los últimos años, de un gran éxito y popularidad. Sin embargo, continúa siendo un gran denostado por una gran parte del público que los considera absurdos y que ve ridículo que unos personajes que están hablando, de repente se pongan a cantar y a bailar. Los tópicos más extendidos con respecto a los musicales es que son considerados cursis, ajenos a la realidad, superficiales o conservadores. Pero la realidad es que existen cientos de musicales, con amplio abanico de temáticas diferentes. El periodista Manu Berástegui, afirma que “hay un musical para cada momento y para cada persona, simplemente hay que encontrarlo”. Sí puede ser cierto que los musicales “de toda la vida” que estamos acostumbrados a ver constantemente repetidos en la televisión pueden resultar más aburridos o difíciles de ver sin caer en alguno de los tópicos mencionados. Este podría ser el caso de “Sonrisas y Lágrimas”, cuya versión cinematográfica protagonizada por Julie

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Andrews es complicada de evitar en la programación televisiva. Pero recientemente, esa misma obra ha sido llevada al teatro con un estilo diferente y con Conchita Wurst como protagonista, barba incluída. Tal vez las personas más reacias a ver esa película, sí que se sientan más dispuestas a ver esa representación mucho más actual.Existen una gran serie de musicales que no se ajustan a los tópicos. Por ejemplo la obra “Rent” es una especie de adaptación moderna de “La Bohème” que dentro de un ambiente bohemio de artistas neoyorkinos, trata temas como el fracaso laboral, la precariedad, el consumo de drogas o el sida. Es decir, hay poca fantasía presente. Esta obra fue tan exitosa que pocos años después de su estreno, contó también con una adaptación cinematográfica que protagonizaron los mismos intérpretes originales de la representación teatral. También están la surrealista y satírica obra “The Rocky Horror Picture Show” o la lúgubre “Spring Awakening”, que habla sobre el despertar de la adolescencia en una Alemania del siglo XIX, tratando temas como la violación, la homosexualidad no asumida, el suicidio o el aborto clandestino. Otros musicales nacieron con la idea de convertirse en adaptaciones más transgresoras de obras ya conocidas. Por ejemplo, “West Side Story”, obra conocida por todo el mundo, es una adaptación de “Romeo y Julieta” de William Shakespeare pero llevada al Nueva York de los años 50 con bandas callejeras de norteamericanos y latinos en el lugar de los Capuletos y los Montescos. Su banda sonora, compuesta por Leonard Bernstein es de las más aclamadas

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en toda la historia de este género. También está el caso de Miss Saigon, que con una banda sonora compuesta por Claude-Michel Schönberg es una adaptación de Madame Butterfly, pero trasladada a la Guerra de Vietnam. También hay musicales que tratan sobre el racismo como “Hairspray”; musicales con género western como “La leyenda de la ciudad sin nombre”; con género de cine negro como “Dick Tracy”; que hablan sobre el movimiento cultural hippie de los años 60 como “Hair”; sobre la precariedad salarial como “The pyjama game”; sobre discriminación de género como “Billy Elliot”; o de temática histórica como “Six”, una obra que se estrenará pronto y que cuenta la historia de las seis mujeres de Enrique VIII desde el punto de vista de ellas. Para hacerse una idea del estilo que seguirá ese musical, sólo hay que fijarse en su eslogan publicitario: “Divorciadas. Degolladas. Y en directo”. Aparentemente, promete ser uno de los grandes éxitos del año 2019. Otro de los temas tratados con mayor frecuencia en el género del musical es la religión, con obras como “Jesucristo Superstar”, “Godspell” (también con música de Schwartz), “The Book of Mormon” o más recientemente, y llevado a cabo en nuestro país, “La llamada”. Pero este estudio está centrado en un musical en particular. Una adaptación de una novela, con banda sonora del ya mencionado Stephen Schwartz, que lleva 15 años en la cartelera de Broadway, cosechando aún el mismo éxito desde su estreno.

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Desafiando la gravedad: análisis de una escena

Para llevar a cabo sobre ella un análisis con mayor profundidad, he escogido la escena en la que se interpreta el tema “Defying gravity”. Se trata de una pieza interpretada en su mayor medida por Elphaba, aunque incluyendo dos pequeñas partes a dúo con Glinda. En mi opinión, es una de las escenas más emocionantes de la obra, y la que posee un mayor significado en concordancia con los datos que se están analizando sobre la misma. Es el punto de inflexión para el principal personaje de la historia, el momento en que se revela contra el poder político de la nación, poniéndose también en contra a todos sus ciudadanos, que a partir de ese momento la etiquetan como Malvada Bruja del Oeste, aunque sea un apodo inmerecido. En la pieza, Elphaba canta sobre comenzar a ser libre y dejar de vivir bajo las reglas de otra persona. Como estudiante de teatro musical, Jessica Sternfeld (2006), sostiene que los llamados “megamusicales”, al ser obras realizadas a una enorme escala, ofrecen un espectáculo donde “se vive un alto nivel de emociones y las lágrimas tienden a derramarse tanto sobre el escenario como entre el público”. Los elementos artísticos de los números enfatizan de un modo intencionado la representación de las dos principales características del empoderamiento: el cambio y el poder. Lo enfatizan con la intención de intensificar los sentimientos de empoderamiento de los personajes de la obra. Esto establece un vínculo afectivo entre el escenario y el público.

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Como indica Knapp (2009), el género musical lleva décadas ofreciendo perspectivas idealistas e inspiradoras a su audiencia. Sobre todo a través de canciones o números de baile cuya intención es proyectar y ser ejemplo de cualidades como el valor, la heroicidad o la capacidad para hacer lo correcto, superando las posibles dificultades. El empoderamiento se considera una de las demostraciones de inspiración existentes dentro del teatro musical, y a lo largo de esta investigación bibliográfica, he podido comprobar que ha habido varias contribuciones bastante significativas al estudio del empoderamiento dentro del teatro musical. Este tipo de números emplean elementos artísticos que amplifican intencionadamente esa atribución de poder, de manera que se convierten en el principal punto de conexión entre público y escenario. En lo referente al musical Wicked, del que trata este trabajo en particular, el tema “Defying gravity” ha sido destacado, tanto por la crítica como por el público, por considerarlo “emocionante, espectacular” (Wolf, 2011) y por estar profundamente asociado con esa idea de empoderamiento de la que se está hablando. Es el tema con el que se cierra el primer acto de dicho musical, y genera una importante conexión con el público, a quien se mantiene interesado y prestando una mayor atención, de cara al segundo acto. Independientemente de la importancia que pueda tener o no el diálogo, un musical está principalmente estructurado por una mezcla de música y baile. Autores como McMillin (2006) han destacado la importancia

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de las canciones y los números de baile, argumentando que son estos los que intensifican determinados momentos dramáticos, dotando de un brillo especial a la interpretación. Aunque dicha interpretación ya posee un significado dramático en sí misma, se ve en cierta manera asistida por la música para elevar ese significado. Sin embargo, las emociones creadas en una obra no dependen únicamente de la relación entre intérprete y espectador, sino que existe además un soporte de elementos artísticos.Debido en gran parte a la combinación de música, baile y otros elementos más tecnológicos, el impacto afectivo que los números musicales tiene en el espectador es especialmente fuerte. El empoderamiento indica que se ha producido un cambio en el poder. Generalmente, los números de empoderamiento como “Defying gravity”, que tienden siempre a enfatizar alguna declaración victoriosa, usan toda la gama completa de herramientas artísticas del teatro musical para intensificar la emoción y crear conexiones entre el espectador y el espectáculo.

La interpretación del poder y el cambio

Con frecuencia, la crítica debate sobre los números de empoderamiento femenino. Wolf, quien dedica dos capítulos de su libro “Cambiada para siempre: una historia feminista del musical de Broadway” (2011) al estudio de esta producción, argumenta que el poder de dichas piezas musicales está menos relacionado con las abiertamente expresadas ideas políticas del espectáculo con respecto

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al gobierno y al liderazgo, y más relacionado con la representación y el poder interpretativo de los mujeres juntas sobre el escenario. Queda claro que la pieza “Defying gravity” ofrece un número muy potente, no solamente en el campo afectivo, sino también en el hecho de que en sí mismo representa el poder, con la intención de crear una conexión específica con el público, para contribuir a una asociación duradera de este música en concreto, con la idea del empoderamiento. La canción es un éxito rotundo en todos los aspectos. Como número final del primer acto, literalmente se encarga de detener el espectáculo. El clímax del número llega cuando la intérprete de Elphaba canta a voz en grito y de manera triunfal, mientras vuela sobre los habitantes de Oz. Ese momento es teatro musical en su mejor versión. Los análisis críticos han prestado una particular atención a los componentes musicales del número. Por ejemplo, Laird (2011) realiza un minucioso examen sobre la composición y la orquestación, que habla sobre “el poder de la pieza y las razones musicales para su efectividad”. Por otro lado, Boyd (2010) analiza la banda sonora al completo, pero lo hace en relación a la interpretación vocal de las actrices y los actores, para demostrar cómo la voz contribuye a la representación del empoderamiento por parte del personaje de Elphaba. Ciertamente, toda la parte musical del número (composición, orquestación, interpretación vocal,…) contribuye a su total efectividad. Pero la interpretación del poder se entiende mejor

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considerando la relación entre la música y otros elementos artísticos como el atrezzo, el vestuario, la iluminación, o la escenografía, que se encargan de convertir visualmente a Elphaba en la Malvada Bruja del Oeste. A continuación se presenta un análisis de la escena en cuestión, desde el punto de vista visual. Esta transformación comienza con la escoba. Al principio aparece como un objeto relativamente inocuo que Elphaba emplea simplemente para atrancar la puerta cuando ella y Glinda están huyendo de los guardias. Sin embargo, el objeto pronto vuelve a aparecer: usando un hechizo de El Grimorio, el libro perteneciente al Mago donde se recogen todos los hechizos, Elphaba consigue que la escoba pueda volar. Al hacer eso, no solamente ejerce sus poderes mágicos ya afianzados, sino que también reclama uno de los objetos mágicos más primarios de una bruja. Llegados a ese punto de la historia, Elphaba ya lleva puesto un sombrero, por lo que para cumplir con la indumentaria más estereotipada de una bruja, ya solamente le falta conseguir una capa, completando de ese modo su “transformación”. En el último diálogo que Elphaba y Glinda mantienen a solas, justo antes de que los guardias irrumpan en la habitación, Elphaba se encuentra temblando de frío y de miedo, por lo que Glinda le echa por encima de los hombros una manta negra para tratar de confortarla. Instantes después, cuando los guardias consiguen entrar y Elphaba alza el vuelo en su escoba, la manta de repente se convierte en una capa cuyo tejido cae desde los hombros del personaje hasta el suelo. Dentro de esa misma capa, es donde se encuentra escondido el gatillo hidráulico que se

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encarga de elevar a la intérprete de Elphaba por los aires, completando así su transformación a Bruja Mala del Oeste. Al elevarse el personaje en la escena, se consigue también una mayor intensidad en la interpretación de ese cambio, mediante el uso del espacio vertical del escenario. Dejando a un lado la parte visual de la escena, para entender el modo en que “Defying gravity” enfatiza la interpretación de un cambio, es necesario entender las diferentes estructuras de poder existentes en Oz, que son tres: por un lado está el poder mágico, que poseen personajes como Elphaba o Madame Morrible; por otra parte está el poder social, que es el que poseen Glinda o El Mago; y por último, está el poder político, también presente en El Mago cuando ejerce su rol de gobernante, o en Madame Morrible cuando ejerce de secretaria de prensa. El tema “Defying gravity” intensifica los sentimientos de empoderamiento de Elphaba, haciendo énfasis en todos los cambios que ella misma va experimentando en relación a esos tres tipos de poder. A lo largo de la canción, el espectador puede ir apreciando todos los cambios que van ocurriendo en el personaje. El primero de estos cambios se produce apenas un instante después de la primera estrofa, y supone para Elphaba un cambio en el poder social. Después de haber escapado del Mago y de Madame Morrible, Glinda y ella llegan a esconderse en la parte más alta del palacio de este. Allí, Glinda comienza a recriminar a Elphaba el haber actuado de esa forma tan impulsiva y temeraria con El Mago. Como respuesta,

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Elphaba le recrimina a Glinda el haberse comportado de una forma totalmente sumisa con el mismo, pese a estar también en contra, simplemente para obtener un beneficio personal. En ese momento, comienza a escucharse la voz de Madame Morrible anunciando que El Mago acaba de declarar a Elphaba como un peligro público y una enemiga del estado. Mientras Morrible grita las últimas palabras de su anuncio, Elphaba y Glinda permanecen de pie en el centro del escenario, tomadas de la mano y con el miedo reflejado en sus rostros. El silencio se apodera de la escena. Glinda le dice que no tenga miedo y Elphaba titubea por un segundo, pero en ese momento la orquesta comienza a tocar el leitmotiv de “Unlimited”, que está relacionado con el personaje y que ya había sido previamente presentado en su primer número dentro del musical: “The Wizard and I”. La aparición de dicho leitmotiv señala que está a punto de tomarse una decisión importante, y es entonces cuando Elphaba responde “No lo tengo. Es El Mago quien debería tener miedo… de mi”. Mientras agarra la mano de su amiga, Glinda trata de convencerla de que se disculpe con El Mago, pero Elphaba se niega. Suelta la mano de Glinda y da un paso al frente, separándose de ella y rechazando de manera simbólica ese poder social. En ese momento comienzan a sonar los primeros acordes de la canción y Elphaba empieza a cantar la primera estrofa, en la que deja claro que ha dejado de seguir las reglas del Mago. En la siguiente estrofa, el personaje experimenta su cambio de poder a nivel mágico. Mientras los guardias del palacio tratan de echar la puerta abajo, ella coge El

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Grimorio y comienza a producir un cántico que resulta ser un hechizo de levitación. Asustada por las posibles consecuencias, Glinda comienza a gritar tratando de detenerla. De repente todo el sonido del número se detiene, incluyendo la música de fondo, provocando una calma y un silencio en la escena que anuncian que un cambio está a punto de ocurrir. Los guardias al fin consiguen tirar la puerta y la atribución de poder definitiva de Elphaba se producen el momento en que desafía a estos, rechazando de ese modo el poder político de la ciudad de Oz: El Mago. Los guardias agarran a Glinda, y es entonces cuando Elphaba toma una importante decisión: para distraerlos, roba El Grimorio mientras se responsabiliza a sí misma por todo lo ocurrido, justo antes de elevarse por los aires con su escoba mientras canta retando a los guardias y a todos los habitantes de la ciudad de Oz. Al llevar a cabo ese desafío contra todos los que quieren “derribarla”, reclama y afirma por completo su sentido de sí misma. Mientras el número está a punto de cerrarse, el personaje se mantiene flotando por encima de los guardias, de su mejor amiga, de los habitantes de Oz, e incluso del público. En ese momento, el empoderamiento se convierte en el principal punto de conexión afectiva entre la obra y el público. La pieza “Defying gravity”, es etiquetada de manera frecuente como un “himno de empoderamiento” (Dziemianowicz, 2013). Se trata de un número inevitablemente conectado con las emociones que produce su interpretación. Al parecer, el fuerte impacto que crea en el espectador es uno de los momentos que más recuerdan

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los mismos, incluso tiempo después de haber visto la obra.La banda sonora dominada por mujeres casi en su totalidad y su énfasis en el hecho de que la principal relación de la obra es la de dos mujeres que son mejores amigas que cantan y bailan juntas, contribuye a la asociación que se hace entre Wicked y el concepto del empoderamiento femenino.

”Defying gravity”, Gershwin Theatre, Broadway

Boceto del aparataje empleado para crear el vuelo durante la escena

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Letra

Something has changed within me.Something is not the same.I’m through with playingBy the rules of someone else’s game.Too late for second-guessing.Too late to go back to sleep.It’s time to trust my instincts,Close my eyes and leap.

It’s time to try defying gravity.I think I’ll try defying gravity.And you can’t pull me down!

I’m through accepting limits‘Cuz someone says they’re so.Some things I cannot change,But till I try, I’ll never know!Too long I’ve been afraidOf losing loveI guess I’ve lost.Well, if that’s love,It comes at much too high a cost.

I’d sooner buy defying gravityKiss me goodbye,I’m defying gravityAnd you can’t pull me down.So if you care to find me,

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Look to the western sky!As someone told me lately:“Everyone deserves the chance to fly!”And if I’m flying soloAt least I’m flying free.To those who’d ground me,Take a message back from me…

Tell them how I am defying gravityI’m flying high, defying gravityAnd soon I’ll match them in renown…And nobody in all of Oz,No wizard that there is or wasIs ever gonna bring me down!Bring me down! Algo ha cambiado dentro de mi,Algo ya no es igual.Me he hartado de jugarSegún las reglas de otra persona.Demasiado tarde para cuestionarse.Demasiado tarde para volverse a dormir.Es hora de desafiar mis instintos,Cerrar los ojos y dejarme llevar.

Es hora de intentar desafiar la gravedad.Creo que intentaré desafiar la gravedad.Y no me puedes hacer caer.

Se acabó aceptar los límitesSólo porque alguien diga que están ahí.

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Hay cosas que no puedo cambiar,Pero hasta que lo intente, nunca lo sabré.Durante mucho tiempo he tenido miedoDe perder un amorQue supongo que ya había perdido.Bueno, pues si eso es amor,Sale a un precio demasiado alto.

Pronto voy a desafiar la gravedad.Dame un beso de despedida,Voy a desafiar la gravedad.Y no me puedes hacer caer.

Así que si te interesa encontrarme,¡Mira al cielo del Oeste!Como alguien me dijo hace poco:“¡Todos merecen la oportunidad de volar!”Y si voy a volar sola,Al menos volaré en libertad.A aquellos que me derribaríanLlévales un mensaje de mi parte…

Cuéntales que estoy desafiando la gravedad.Estoy volando alto, desafiando la gravedad.Y pronto seré tan famosa como ellos…Y nadie en todo Oz,Ningún mago que haya o que hubiera¡Va a derribarme jamás!¡Derribarme!

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Personalmente, desde el punto de vista interpretativo, la considero una canción altamente motivadora. En las ocasiones en que la he interpretado, la principal dificultad que he encontrado ha sido el amplio rango tonal que posee. Comienza en un tono bastante grave, que va subiendo hasta alcanzar un Fa agudo empleando la técnica del belting, que hay que aprender a realizar de la forma correcta porque de lo contrario provocaría daños a las cuerdas vocales. Además esa nota se alcanza en el momento de mayor aceleración e intensidad del tema, justo al final. Lo que en ocasiones provoca que si no se va controlando la respiración desde un primer momento, cuando llega la hora de hacerlo ya nos hemos quedado sin aire. En definitiva, lo considero un tema que, a priori parece sencillo de cantar, pero al final resulta más complejo de lo que aparenta. No obstante, como ya he dicho lo encuentro un tema muy motivador y en que merece la pena trabajar para conseguir interpretarlo.

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Reseñas Bibliográficas

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Antonio Félix Vico Prieto. Músico, Doctor en Psicología del Arte (Uja, Jaén), Licenciado en Musicología Histórica (Esmuc, Barcelona) en la especialidad de Música para Medios Audiovisuales. Actualmente es profesor en la Universidad de Jaén.

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M. Teresa López Castilla. Licenciada en Historia y CC. de la Música por la Universidad de Granada recientemente ha defendido la tesis Música Electrónica y cultura de club: Un estudio postfeminista de la escena española bajo la dirección de la Doctora Pilar Ramos López en la Universidad de la Rioja (septiembre de 2015).Desarrolla su trabajo de investigación bajo la guía teórica de los estudios culturales, estudios feministas/queer, y la sociología de la música en el ámbito de la música popular urbana. Desde 2016 forma parte del equipo docente como profesora interina de la UNIR; y la Universidad de Jaén en el departamento de Didáctica de la Expresión musical.

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María Lorena Cueva Ramírez es Graduada en Bellas Artes por la Universidad de Granada, actualmente realiza los Estudios de Doctorado en la Universidad de Jaén (España), es miembro de Grupo de Investigación PAI Hum 862-Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural e investiga en el área de Didáctica de la Expresión Plástica y Visual, en la Universidad de Jaén. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas por la Universidad de Jaén. La práctica artística como herramienta de comunicación de la comunidades en riesgo de exclusión social con el resto de la sociedad es, entre otros, uno de los conceptos que aborda desde la investigación artográfica.

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Miguel González Segura. Finaliza sus estudios de piano con Matrícula de Honor y Mención de Honor. Máster de Investigación en Educación Artística por la Universidad de Jaén. Ganador de diversos premios de interpretación pianística como “Ciudad de Albacete”, “Ciudad de la Línea”, “Santa Cecilia” (organizado por la Fundación Juan de Borbón, “Concurso Internacional de solistas” organi-zado por la fundación Unicaja... Ha sido elogiado por sus interpretaciones de Música Española y música de Chopin. Realiza su debut como solista con orquesta a la edad de 13 años. Ha ofrecido recitales por toda la geografía española y en Portugal.

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Mónica Osma Díaz. Diplomada en Magisterio en la especialidad de Educación Musical, titulada en Grado Medio en la especialidad de flauta travesera. Máster de Investigación en Artes, Música y Educación Estética por la Universidad de Jaén.

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Irene Fdez-España Romero. Titulada Superior de Piano en el RCS de Música de Madrid. En la actualidad prosigue su perfeccionamiento con Nino Kereselidze. Estudia Enseñanza Profesional de Viola en CP de Música Amaniel de Madrid. Master en Investigación y Educación Estética: Artes, Música y Diseño. Universidad de Jaén. Actual pianista acompañante de Danza en el CPD Maribel Gallardo de Cádiz. Comienza su andadura en la investigación artística como consecuencia de su trabajo y flechazo con la Danza Española, base de su investigación para el Doctorado en la Universidad de Jaén, dentro del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.

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Helena Montané Delgado. Nacida en Jaén, comenzó sus estudios artísticos cursando su Bachillerato en la EA José Nogué. Posteriormente, cursó el Grado Superior de Técnico en Imagen Audiovisual en el IES Auringis. Después de eso, decidió enfocar su futuro hacia la educación, comenzando los estudios de Grado en Educación Infantil en la Universidad de Jaén, cursando también la Especialidad Musical de Educación Primaria. Encontró una vinculación con el Coro Universitario y al terminar los estudios de Grado, realizó estudios de Máster en Investigación y Educación Estética, con la especialidad de música.

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Este libro se acabó de imprimir el 3 de diciembre de 2018

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