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Apuntescrtico-racionalistaspararepensarlaargumentacinoral

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Critical-rationalist notes torethink the oral argumentation*

* Este artculo es derivado del proyecto de investigacin De los discursosorales espontneos al discurso argumentativo oral formal. Una propues-ta dirigida a maestros en formacin evaluado con mencin meritoriacomo trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Ciencias de laEducacin, Universidad del Quindo, 2013.

** Magster en Ciencias de la Educacin, Especialista en Enseanza de laLiteratura y Licenciado en Espaol y Literatura. Docente de la Licen-ciatura en Espaol y Literatura de la Universidad del Quindo. Miembrodel Grupo de investigacin Dilema (Didctica de la Lengua Materna y laLiteratura). Correspondencia: [email protected]

*** Magster en Ciencias de la Educacin, Especialista en Enseanza de laLiteratura y Licenciada en Espaol y Literatura. Docente de la Licen-ciatura en Espaol y Literatura de la Universidad del Quindo. Miembrodel Grupo de investigacin Dilema (Didctica de la Lengua Materna y laLiteratura). Correspondencia: [email protected]

**** Magster en Lingstica, Especialista en Enseanza de la Literatura y Li-cenciado en Espaol y Literatura. Docente de la Licenciatura en Espa-ol y Literatura de la Universidad del Quindo. Miembro del Grupo deinvestigacin Dilema (Didctica de la Lengua Materna y la Literatura).Correspondencia: [email protected]

Daniel Mauricio Rodrguez Len**Mariana Valencia Leguizamn***

Miguel ngel Caro Lopera****


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Apuntes crtico-racionalistas

para repensar la argumentacin oral*

RESUMENEste artculo describe los resultados del apartado(seguimiento por actores) de la investigacin Delos discursos orales espontneos al discurso ar-gumentativo oral formal. Una propuesta dirigidaa profesores en formacin desarrollada con eln de generar estrategias de aula para optimizar

el discurso argumentativo oral formal de futurosprofesores de lenguaje. La investigacin se basa,principalmente, en el modelo de Discusin Cr-tica (Van Eemeren & Grootendorst, 2006) y enalgunos presupuestos de las didcticas espec-cas. La metodologa empleada corresponde a la

investigacin-accin-participacin, (Elliot, 1993)y la poblacin sujeto-objeto de investigacin seconstituye en cuatro grupos de la Licenciatura enEspaol y Literatura de la Universidad del Quin-do. El corpus de trabajo consta de 8 discusionesvideograbadas destinadas a debatir antitticamen-te el tema (indelidad entre parejas) y la interven-cin de aula se desarrolla en tres fases: diagnsti-co, conceptualizacin y contraste. Las principalesconclusiones son: la tendencia argumentativa des-de la doxa, la dicultad para reconocer la estruc-

tura de la discusin formal, el control insucientede algunas estrategias de cortesa verbal, el pocosentido de controversia, la incapacidad para alcan-zar acuerdos parciales o totales, y la violacin deciertas reglas implicadas en el modelo.

Palabras clave: Didctica de la lengua materna,discurso argumentativo oral formal, discusincrtica, profesores en formacin, seguimiento poractores, pragma-dialctica.

Recibido: mayo 30 de 2014

Revisado: mayo 30 de 2014

Aprobado: junio 26 de 2014

ABSTRACTThis article describes the results of section(pursuing for actors), in the researching: Fromoral spontaneous speeches to oral formal argu-mentative speech. A proposal directed to edu-cators in formation process", developed withthe purpose of generating classroom strategiesto optimize oral formal argumentative speechon future language teachers. The research isbased, mainly, in critical arguing (Van Eemeren& Grootendorst, 2006) and in some specic

didactic foundations. The used methodologycorresponds to Search-action-participation,

(Elliot, 1993) and the focus subject-object po-pulation is constituted for four M.A Spanishand Literature students groups from QuindoUniversity. The work corpus consists of 8 vi-deo-recorded discussions dedicated for deba-ting antithetically the topic (Indelity among

couples) and the classroom intervention is de-veloped in three phases: diagnosis, conceptuali-zation and contrast. The main conclusions are:the argumentative tendency from the doxa; thedifculty to recognize the structure of formal

discussion; the insufcient control of somestrategies of verbal courtesy, the very low con-troversy sense; the inability to reach partial ortotal agreements, and the violation of certainrules implied in the pattern.

Keywords:Critical discussion, native lan-guage teaching, following on actors, formaloral argumentative speech, pragma-dialecti-cal, pre-service - teachers.

Como citar este artculo: Rodrguez, D. M., Valencia, M. & Caro, M..(2014). Apuntes crtico-racionalistas para repensar la argumentacinoral. Tesis Psicolgica, 9(2), pp. 80-95.

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Introduccin

El lugar del habla en la escuela se puede des-cribir de maneras diversas. La didctica de la

comunicacin oral aporta algunas herramientas

para afrontar dicha tarea, en funcin del trabajo

sobre un campo especco de la interaccin co-

municativa: los gneros del discurso oral. Esta

posibilidad se sustenta en la necesidad escolar

de potenciar capacidades como narrar, exponer,

explicar, describir, debatir, entre otras; es decir,

habilidades comunicativas particulares goberna-

das por reglas que optimizan el uso de la lengua

en contextos no espontneos de comunica-cin. En Colombia, el Ministerio de Educacin

Nacional, desde los Lineamientos Curriculares

de la Lengua Castellana (1998) y los Estndares

Bsicos de Lenguaje para la Educacin Bsica y

Media (2003), reconoce la necesidad de vincular

procesos que estimulen estos usos contextua-

les del discurso oral y propone el concepto de

competencia comunicativaentendido desde Hymes

(1972)1para su posible tratamiento.

No obstante, el valor de la intervencin educa-tiva sobre estas destrezas implica reconocer el

desequilibrio mediante el cual algunos sectores

de la educacin formal se han centrado espe-

cialmente en procesos relacionados con lectura

y escritura, y han descuidado otros vinculados

con el habla y la escucha. De hecho, valdra la

pena preguntarse por este desequilibrio, a pro-

psito de la creciente ola de estudios sobre el

1 Este concepto seala que, al comunicarse, el hablanteno solo lo hace desde el conocimiento gramatical de

su lengua, sino, adems y sobre todo, desde un cono-

cimiento intuitivo acerca de lo apropiado, lo que con-

viene comunicar dadas las circunstancias especcas

del acto comunicativo y, en consecuencia, lo que es

posible gracias al contexto sociocultural al que per-

tenece. Lo anterior implica una crtica a los supues-

tos chomskianos de competencia y actuacin, claramente

vinculados con abstracciones del sistema de la lengua

basadas en supuestos universales como la idea de ha-

blante/ oyente ideal.

lenguaje y la educacin que han llevado la pa-

labra hablada al centro de algunas discusiones

en el contexto nacional e internacional (Dolz,1991; Camps, 2005; Casales, 2006; Molina,

2008; Gonzlez & Lima, 2009). De este modo,

el discurso oral formal2 salta a la vista como

uno de los mbitos sobre los cuales recae la

atencin de docentes e investigadores, preocu-

pados por el desarrollo apropiado del rea de

la lengua materna. Dado que el problema po-

dra abordarse desde diversas posturas tericas

y metodolgicas, delimitamos nuestro campo

de accin mediante la siguiente pregunta bda:

Cmo se pueden rastrear los rasgos del discur-so argumentativo oral formal ms recurrentes

en el corpus del estudio? y Qu estrategias de

intervencin se pueden generar para que futu-

ros maestros puedan optimizar algunas habili-

dades argumentativas de la oralidad formal?

Esta pregunta se podra justicar en trminos

de pertinencia investigativa, pues existe una in-

quietud ms o menos generalizada desde la edu-

cacin superior, en el mbito internacional, en

relacin con la deciente capacidad argumen-tativa de estudiantes universitarios de diver-

sos pases (Gow & Kember, 1990; Du Boulay,

1999; Zaniboni, Aronna, Bainotti, Bertaina &

Dellepiane, 1999). Aunque estos estudios no se

reeren especcamente al problema de la ar-

gumentacin oral formal, sino a la escritura de

textos argumentativos, consideramos impor-

tante la creacin de espacios de discusin que

permitan continuar la reexin hacia la mayor

cantidad posible de soluciones que se puedan

generar, como ocurre cuando de estas investi-gaciones se derivan conclusiones sobre la ca-

pacidad de argumentar en trminos generales y

sobre las limitaciones para cohesionar las partes

2 Apelamos a la nocin de discurso oral formal y no

de texto oral formal, en virtud de la importancia que

reviste, para esta investigacin, la tensin texto-con-

texto implicada en la categora de discurso, como

seala Van Dijk (2008).


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M a r i a n a V a l e n c i a L e g u i z a m n

a la unidad global de sentido, en eventos comu-

nicativos formales, como lo son, en diferente

medida, los textos argumentativos escritos y eldiscurso argumentativo oral formal. Lo anterior

nos lleva a considerar la necesidad de elaborar

una propuesta que contribuya a la superacin

de estas dicultades focalizadas de manera es-

pecca en el grupo con el cual se desarroll el

presente estudio y cuya descripcin se relaciona

en el siguiente apartado.

Mtodo

Esta investigacin se adscribe al mtodo deInvestigacin-Accin-Participacin(IAP), asociado des-

de Elliot (1993) con la gura del profesor-inves-

tigador. Para este autor, la IAP se dene como:

() el estudio de una situacin social para tratar de

mejorar la calidad de la accin en la misma. Su obje-

tivo consiste en proporcionar elementos que sirvan

para facilitar el juicio prctico en situaciones concre-

tas y la validez de las teoras e hiptesis que genera

no depende tanto de pruebas cientficas de verdad,

sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar

de modo ms inteligente y acertado () (p. 88).

Sin embargo, habra que reconocer el origen de

la IAP, en Lewin (1946), como observa Agosto

(2011) al recordar que para este autor la IAP es:

Una forma de cuestionamiento autorreflexivo, lleva-

da a cabo por los propios participantes en determina-

das ocasiones con la finalidad de mejorar la raciona-

lidad y la justicia de situaciones, de la propia prctica

social educativa, con el objetivo tambin de mejorar

el conocimiento sobre la propia prctica y sobre las si-

tuaciones en las que la accin se lleva a cabo (p. 218).

Con ello, armamos que la eleccin del mtodo

se encuentra condicionada por el tipo de inves-

tigacin y el objeto de estudio que nos compe-

te. En vista de que la intervencin de aula se

dirige a maestros en formacin que participan

activamente del proyecto y desde el propsi-

to de que estos, a su vez, puedan replicar los

resultados en sus propios contextos de aula,consideramos que este puede ser el mtodo

indicado. No en vano se dice que la IAP en

sntesis, es una investigacin cuyo n es mejorar

la efcacia docente, evaluada en su ecacia prcti-

ca (Martnez, 2006, p. 244). Esta dimensin

prctica resulta especialmente signicativa

para el tipo de trabajo que intentamos formu-

lar, por los alcances que un impacto efectivo

puede llegar a tener en el grupo de maestros

multiplicadores potenciales de la experiencia.

No obstante, hace falta esclarecer el modo enque se encuentran teora y prctica, y la manera

de garantizar, hasta donde sea posible, la perti-

nencia ecaz de dicha prctica.

Poblacin y muestra

El corpus de la investigacin consta de 8 deba-

tes video-grabados3destinados a discutir sobre

el tema: infdelidad entre parejas. El nmero de es-

tudiantes por grupo oscila entre los 10 y los 22,

con edades comprendidas entre los 18 y los 30aos de edad, y de ambos gneros. La duracin

de los debates es de 30 a 40 minutos cada uno

y los registros iniciales (debates diagnsticos) se

moderan a partir de la misma batera de pre-

guntas. Las grabaciones de cierre (debates de

contraste) no se orientan a partir de preguntas

prefabricadas, sino desde la confrontacin di-

recta entre quienes apoyan la tesis inicial y quie-

nes la rechazan. En ambos estilos de discusin

el maestro hace las veces de moderador.

3 Estos registros cuentan con la autorizacin de todos

los participantes (estudiantes de estratos 1 y 2, que cur-

san el cuarto semestre de la Licenciatura en Espaol

y Literatura de la Universidad del Quindo) y se han

recogido durante tres semestres consecutivos (semestre

I de 2010 y semestres I y II de 2011), en el marco de la

asignatura "Didctica de la Comunicacin Oral".


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Acogemos, entonces, un enfoque cualitativo,

inscrito en el mtodo IAP, desde una perspecti-

va hermenutica caracterizada por algunas tc-nicas del anlisis del discurso y, para lograrlo,

utilizamos la videograbacin como instrumen-

to de recoleccin de datos.

Referentes tericos

Por su parte, el conjunto de referentes tericos

en razn de los cuales se podra adelantar este

estudio es tan amplio que nos acogemos a la

propuesta de Van Eemeren y Grootendorst

(2006), por la dimensin pragma-dialctica dela argumentacin, en la que sobresale el deseo

compartido por resolver diferencias de opinin

mediante un sistema reglado de discusin. Sin

embargo, antes de declarar en qu consiste este

modelo, habr que reconocer, al menos tres

de las posturas tericas ms fuertes sobre este

campo en las actuales ciencias del lenguaje y la

comunicacin4. A saber: el enfoque neo-ret-

rico de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989); el

analtico de Toulmin (2007); y el pragma-dialc-

tico de Van Eemeren y Grootendorst (2006).Autores como Marinkovich (2007) subrayan

la incompatibilidad de estos tres enfoques. No

obstante, existen otras posiciones que declaran

la complementariedad en funcin de la cual ha-

brn de entenderse:

Los modelos retricos del discurso argumentativo

ponen los afectos y su manipulacin en primer plano.

En defensa de lo contrario, la teora crtica de las fa-

lacias constituye el estudio de la argumentacin como

disciplina alexitmica. Las teoras modernas definen

el objeto de estudio de la argumentacin de forma tal

4 Sobre estudios relacionados con destrezas argumen-

tativas, escalas de argumentacin y deciencias en la

argumentacin universitaria, subrayamos, entre otros,

los aportes de Bordes (2011); Cadermtori y Parra

(2000); Copi y Cohen (2009); Correa, Ceballos y Ro-

drigo (2003); Jaimes (2008); Lugarini (1995); Salazar

(2008); Gleason (1999); Knudson (1993); Waldron y

Appalegate (1994).

que la cuestin de los afectos no se plantea. El anlisis

argumentativo debe darse los medios de abordar de

forma global la cuestin de los afectos apoyndosesobre un modelo coherente de la construccin dis-

cursiva del contenido patmico, indisociable del con-

tenido lgico del discurso (Plantin, 2012, p. 98).

Ahora bien, la naturaleza de las discusiones que

se han adelantado en nuestra investigacin nos

obliga a subrayar la importancia de entender las

falacias como violaciones de las reglas de una dis-

cusin crtica que falsean o impiden la resolucin

de una diferencia de opinin. (Van Eemeren &

Grootendorst, 2006, p. 119). Asimismo, decla-ramos que la postura desde la que hacemos la

lectura hermenutica de las discusiones se basa

en algunos principios de estos autores porque,

como sealan Lpez y Vicua (2002):

El enfoque pragma-dialctico representa un intento

exitoso por restablecer el equilibrio entre un enfoque

excesivamente retrico del discurso, caracterizado por

una concepcin relativista de la razonabilidad, y un

enfoque excesivamente normativo, dominado por un

ideal de razonabilidad lgico-deductivista, difcilmen-

te alcanzable en el discurso cotidiano. Van Eemeren y

Grootendorst nos presentan, en cambio, un ideal de

razonabilidad crtico-racionalista, proponindonos

mirar el discurso argumentativo como una discusin

crtica orientada a la resolucin de una disputa (p. 7).

Procedimiento

As pues, el proyecto se contempla en tres mo-

mentos consecutivos: diagnstico, conceptua-

lizacin y contraste. En el primero, se realizaun debate de prueba con el nimo de observar

cules pueden ser las principales recurrencias

del discurso argumentativo empleado, de ma-

nera que se puedan ajustar los documentos de

acompaamiento al diagnstico. Esta discusin

se coteja con tres nuevos encuentros para ade-

lantar las conclusiones diagnsticas. En una se-

gunda fase se construye y aplica un proyecto de


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intervencin de aula y el ltimo momento con-

siste en sistematizar la informacin recogida,

interpretarla y esbozar algunas conclusiones.Las 8 videograbaciones resultan de sumar a las

4 iniciales o de diagnstico, las 4 discusiones -

nales o de contraste. Relacionamos a continua-

cin los puntos anteriores paso por paso.

Resultados

El primer momento de la intervencin (diag-

nstico) nos permite identicar cuatro proble-

mas de base; 1) la ausencia de una estructura de

discusin crtica clara (confrontacin, apertura,argumentacin y cierre); 2) el poco control de al-

gunas estrategias de cortesa verbal5; 3) el apego

exagerado a la doxa6para argumentar; 4) la vio-

lacin masiva de algunas reglas de la discusin

crtica tomadas del modelo de Van Eemeren y

Grootendorst (2006). Consideramos, no obs-

tante, que estas cuatro limitaciones se podran

subsumir en dos ms generales, a saber, la in-

capacidad para escuchar con sentido crtico, y

5 Antes que descalicar la cortesa comunicativa, nos

parece oportuno subrayar, como sealan los autores

del modelo, ciertas limitaciones dialcticas que se

pueden derivar de su aplicacin. Un punto de vista

formulado cuidadosamente puede sonar mucho ms

como una duda. Una declaracin que, en la supercie,

parece expresar duda puede, sin embargo, en un an-

lisis ms cuidadoso, realmente volverse un punto de

vista negativo. Esto es muy comn porque los hablan-

tes, aparte de por cuestiones de cortesa, Preeren no

expresar sus desacuerdos de manera muy evidente.

Hay una inclinacin a presentar un punto de vista ne-

gativo como un mero escepticismo (Van Eemeren &

Grootendorst, 2006, p. 27).6 Entendemos como argumentaciones por la doxa todos

aquellos razonamientos preaceptados por una determi-

nada cultura sin una evaluacin que permita demostrar

su validez lgica o su pertinencia. Cabra precisar que las

argumentaciones doxticas pueden ser vlidas (Marraud,

2013) y, por lo tanto, aclaramos que, en esta investigacin,

nos referimos a la idea que bien expresa Gomberg (2011)

cuando arma que creer a otros, como conar en nues-

tros sentidos y memoria, es algo que podemos dar por

sentado a menos que tengamos razones para sospechar de

lo que dicen (p. 98).

la limitada capacidad de intervencin dialctica.

Contra estas dos dicultades construimos dos

estrategias para abordar el asunto en la segun-da fase: conceptualizacin. Estas estrategias se

formulan del siguiente modo.

Potenciar la escucha crtica

Luego de observar los rasgos problemticos de

la argumentacin empleada por los estudiantes

en esta etapa, como la incapacidad para reco-

nocer en sus propios discursos la presencia de

los problemas mencionados y de llegar al fi-

nal de las discusiones sin que al menos uno deellos manifestara haber modificado alguno de

los razonamientos con los que se inici en la

discusin, queda claro el inters apenas percep-

tible de controvertir las ideas de sus interlocu-

tores, as como de consolidar una defensa de

sus propios razonamientos ante las eventuales

refutaciones. Por ello, planteamos el proceso

de escucha crtica como una actividad necesa-

ria en la capacidad para elaborar los razona-

mientos implicados en las discusiones, dado su

lugar imprescindible en toda discusin crtica.

Optimizar la intervencin dialctica

Aun cuando sabemos que el nivel de la elabora-

cin de los argumentos se teje muchas veces en el

momento mismo del intercambio, consideramos

que adelantar esfuerzos dirigidos a optimizar la

efectividad de las intervenciones puede resultar

especialmente til en la discusin nal. Creemos,

por ejemplo, que existe una diferencia entre co-

nocer la denicin de la falacia y ser capaz de re-conocerla en un contexto especco de discusin

(como el debate sobre la indelidad). Pensamos,

de igual manera, que no es lo mismo reconocer

la falacia que denunciarla efectivamente, pues

sabemos, por la plantilla de acompaamiento a

la discusin de cierre, que algunos estudiantes

identicaron falacias empleadas durante la dis-

cusin, pero no las denunciaron. Por esta razn,


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consideramos importante no solo controlar las

estrategias de cortesa (para efectos de claridad

que no rayen en la agresividad), sino ademsconsolidar destrezas de refutacin. Al respecto,

Caballo (1997) desarrolla los conceptos de aser-

tividad(poner en conocimiento del interlocutor

aquello con lo que se est en desacuerdo, cuidan-

do la manera de hacerlo para evitar la coaccin),

no asertividad(ocultarle al interlocutor aquello con

lo que no se est de acuerdo) y agresividad (poner

en conocimiento del interlocutor aquello con lo

que se est en desacuerdo, sin cuidar la manera de

hacerlo, lo que puede coactivar intervenciones

no deseadas).

Como puede observarse, nos centramos aqu

en dos categoras: elaborar razonamientos e

intercambiarlos. Por ello, las estrategias descri-

tas se vinculan respectivamente al nivel de la

elaboracin (para el caso de potenciar la escucha

crtica) y el del intercambio (para el de optimizar

la intervencin dialctica). La categorizacin des-

de esta dupla (elaborar e intercambiar) puede

generar la idea equivocada de que se trata de

unidades indisolubles. Sin embargo, resaltamosque en estos dos niveles operativos del discurso

argumentativo, el funcionamiento se puede dar

en permanente correlacin pues existe la posi-

bilidad de elaborar los razonamientos durante

el intercambio mismo y viceversa. La divisin,

hecha esta aclaracin, obedece ms a las bon-

dades metodolgicas a las que podra llevar su

aplicacin, que a la creencia de que la separacin

resulta obligatoria en algn sentido. De vuelta a

las estrategias subrayamos la pretensin de im-

pactar diversos procesos de argumentacin y depromover la adquisicin de una mayor concien-

cia acerca de cmo argumentamos y cmo lo

hace el interlocutor. Antes de sealar las impli-

caciones de estas estrategias en los fragmentos

de las discusiones, relacionados en el apartado

siguiente, quisiramos describir brevemente al-

gunas de las herramientas empleadas por otros

autores en trabajos similares, pero de las que, en

nuestro caso, es preciso distanciarse por moti-

vos expuestos a continuacin.

Adems de las estrategias cognitivo-retricas de

las que se sirve Marinkovich (2007)7, encontra-

mos la divisin de Cros (2003), que separa las

estrategias explicativas de las argumentativas,

propias del espacio escolar, al tiempo que las une

como complementarias en el discurso docente,

este ltimo, de carcter altamente argumentativo

segn la autora. Esta misma investigadora ha-

bla de estrategias articuladoras de razonamientosy

reguladoras de la interaccin oral. Las primeras cons-

truidas para que el destinatario acepte lo que sele propone mediante la discusin, y las segundas

para mantener el equilibrio social del intercam-

bio. Nuestras estrategias para elaborare intercam-

biar escapan de tales pretensiones (articular el

razonamiento y regular el intercambio), por cuanto

estas pueden implicar nes poco convergentes

con los nuestros como el deseo de hacer acep-

tar (asociable a la funcin puramente retrica

del discurso argumentativo) o la idea de regular

el intercambio (potencialmente entorpecedora

de la resolucin de la diferencia de opinin, sise la ve como la necesidad de ocultar, recortar,

oscurecer o deformar los razonamientos del in-

tercambio, mediante transformaciones hechas a

la medida de las normas de cortesa).

Discusin

Presentamos dos ejemplos del seguimiento por

actores8. Los resultados de las dems estrategias

implementadas en esta investigacin, as como

7 Ligadas simultneamente a la dimensin retrica (para

adherir al otro) como a la conceptual (visible desde lo

que se conoce como operaciones mentales) de los inter-

cambios argumentativos.

8 El seguimiento por actores es una herramienta utili-

zada en la lectura hermenutica que consiste en rela-

cionar algunos fragmentos de las discusiones de inicio

y de cierre, y contrastar el tipo de razonamientos que

elaboran e intercambia, un mismo estudiante, al prin-

cipio y al nal de proceso.


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el declogo pragma-dialctico y las etapas de la

discusin crtica, ya se encuentran relacionados

en Rodrguez y Valencia (2013, pp. 188-196).Las muestras que se exhiben a continuacin

son citas textuales tomadas de los aportes de

dos de los estudiantes que participaron en

ambas discusiones (inicial y nal). Este segui-

miento pretende mostrar algunos alcances del

proceso de intervencin didctica y, para ello,

el contraste de las citas (al inicio y al cierre) se

refuerza con una reexin tomada de la lectura

hermenutica construida al nal de la propues-

ta. Miradas transversalmente, estas citas, evi-

dencian dos tipos diferentes de destrezas argu-mentativas; el reconocimiento del objetivo de la

discusin crtica (alcanzar el acuerdo mediante

la crtica racional), por un lado; y la aplicacin

de diferentes tipos de estrategias que favorecen

dicho reconocimiento (fundamentalmente la

contra-argumentacin). Sobre el valor de estas

habilidades, Khun y Udell (2003) sealan:

Drawing on Waltons analysis, Felton and Kuhn

(2001) identified two potencial forms of develop-

ment in argumentative discourse skills: enhanced

understanding of discourse goals and application of

effective strategies to meet these goals. These two

forms of development can be predicted to reinforce

one another. Progress in use of discourse strategies

is propelled by a better understanding of discourse

goals. At the same time, exercise of these strategies in

discourse promotes more refined understanding of

the goals of argumentative discourse9(p. 1246).

9 La traduccin nuestraCon base en el anlisis de Walton,los autores Felton y Kuhn (2001) identicaron dos for-

mas potenciales de desarrollar las habilidades discursivas

argumentativas: una mejor comprensin de los objetivos

del discurso y la aplicacin de estrategias ecaces para

alcanzar estos objetivos. Se puede predecir que estas dos

formas de desarrollo se refuerzan mutuamente. El pro-

greso en el uso de estrategias discursivas es propulsado

por una mejor comprensin de los objetivos del discur-

so. Y al mismo tiempo, el ejercicio de estas estrategias

promueve una comprensin ms precisa de los objetivos

del discurso argumentativo.

As las cosas, presentamos este apartado como la

discusin del conicto generado en el tercer mo-

mento del proceso (contraste), a la luz de los presu-puestos tericos que acompaan los dos momen-

tos anteriores: diagnstico y conceptualizacin.

Actor 110

-En el debate inicial

Estudiante A, afirmacin: La infidelidad es

justificable aunque la cometa mi pareja.

Estudiante B, refutacin a la afirmacin de A:

Usted est pensando, o usted cree, siente,

en realidad, que si su pareja le es infiel, us-

ted dice: ay s es justificable, en serio?No creo.

La armacin de A se soporta en la idea de que

uno puede no satisfacer plenamente a su pare-

ja (y eso lo puede llevar a conseguir amante).

Segn A: es natural buscar nuevas experiencias

pues uno se puede sentir a gusto siendo inel.

El problema consiste en que la refutacin de

B (que es nuestro actor elegido) es una no ar-

gumentacin, por cuanto no adelanta realmente

ninguna razn contra la tesis (la indelidad sejustica aunque el inel sea mi pareja), sino que

se limita a descalicar la idea como algo, en s

mismo insostenible. La pregunta en serio?,

seguida de la respuesta no creo, cuestiona la

validez de la idea sin decir por qu sera inv-

lida; la refutacin se limita a mostrarla como

invlida o tal vez absurda (si se tiene en cuen-

ta el tono irnico empleado para decir ay s

es justicable, pero no ofrece razones que la

cuestionen. En la misma discusin, B expresa

10 Se trata de una estudiante que ha participado activa-

mente de todo el proceso. Los resultados parciales

han sido positivos, a pesar de sus limitaciones argu-

mentativas en la discusin inicial. Los cambios del ini-

cio al cierre del curso resultan evidentes en la calidad

de las intervenciones nales; citamos pues algunas de

sus intervenciones en ambas discusiones.


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un argumento por generalizacin que viola la

regla de la libertad11:

Estudiante B, refutacin: Las mujeres no somos mos-

tronas, ni mentirosas, [] los hombres son muy im-

pulsivos, nosotras no.

En el debate de contraste

B, refutacin:Yo quisiera que me dieras ms argumen-

tos como defensor de la infidelidad porque [] no

solo el hecho de que t como persona seas infiel []

entonces pues hace viable la infidelidad.

Aqu se observa la evaluacin sobre la premisa

contraria en una denuncia de su debilidad; es

importante resaltar que no se contrapone, de

golpe, sino que solicita argumentos ms fuer-

tes, lo que implica un paso adelante hacia una

resolucin potencial. En el mismo sentido, re-

conoce la premisa el hecho de que t seas in-

el como una condicin medianamente vlida,

aunque no totalmente viable para defender la

tesis (la indelidad es viable).

B, refutacin:Yo no estoy de acuerdo con los compa-

eros en la medida en que justifican la infidelidad por

medio de situaciones que llaman carencias porque

[] se supone que una pareja lucha por ser mejor,

por cumplir unas metas.

Alguien interrumpe con la palabra Doxa a lo que

B responde:

S, porque estamos en Latinoamrica, si estuvira-

mos en Oriente, entonces sera permitido que uste-

des tuvieran [] las mujeres que pudieran mantener,

11 Cada parte debe permitir que su interlocutor ponga

en duda el punto de vista adverso y presente su propio

punto de vista con total libertad. Las generalizaciones

derivan en inmunidad a la crtica y, en consecuencia,

cohben la libertad de interlocucin.

pero como estamos en Colombia, aqu las parejas son

parejas.

Esta ltima palabra parejas, se pronuncia de

manera enftica. Adems, B levanta dos dedos

para sealar que la pareja es de dos y solo dos

personas. En esta argumentacin se observa

la alusin al carcter inapropiado de la causa-

lidad (porque tengo carencias entonces puedo

ser inel) y una reivindicacin de la argumenta-

cin desde la doxa,apelando a su lugar, tal vez,

inamovible en nuestro pas, lo que podra, no

obstante, ser eventualmente cuestionado. Sin

embargo, conviene reconocer que si la relacincausal tiene sentido puede ser vlida (Weston,

2001), de manera que las ideas validadas por la

sociedad, o algunas de ellas, pueden tener al-

guna justicacin racional, ms all de la simple

arbitrariedad, lo que en ciertas circunstancias

obliga a explorar hasta dnde las ideas nacidas

de la doxapuedan tener validez argumentativa.

Actor 212

-En el debate inicial

Estudiante A, armacin: Yo creo que lo

que dice la compaera [] es totalmente

correcto, yo creo que la indelidad es una

cuestin cultural [] independientemente,

se centra para m en que es un contexto cul-

tural, eso es lo que rige la delidad.

La expresin totalmente correcto consti-

tuye un desconocimiento del error potencial

y genera as una cierta inmunidad a la crtica.

12 Este estudiante ha logrado sin dicultad la obtencin

de los objetivos propuestos para el curso al inicio del

semestre. Su compromiso ha sido notable en el de-

sarrollo de las actividades de clase, sus aportes en las

discusiones de los documentos resultaron igualmente

provechosas por el sentido crtico con el que afront

cada punto y, por ello, su participacin en la discusin

de contraste no dej de notarse por la calidad.


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Esta inmunidad tambin se logra mediante la

aclaracin para m, con la que anticipa una

posible objecin al carcter subjetivo de su ar-gumentacin declarando como vlido aquello

que para l es vlido. En la misma discusin,

A contina:

Cuando las mujeres estn en grupo [] les da con-

fianza. En cambio el hombre, as entre hombres, se

cohbe ms en ese sentido que las mujeres, pero cuan-

do est solo, obviamente, eh acta de una forma

ms lder en ese acto infiel que la mujer.

Las expresiones del tipo cuando las mujeresestn en grupo o en cambio el hombre caen

en generalizaciones extremas que son contro-

vertibles por contraejemplo con alguna facili-

dad. Estos enunciados tienden a producir una

cierta sensacin de inmunidad, pero su anlisis

riguroso devela rpidamente los problemas es-

tructurales que implica el uso de categoras uni-

versales. Por su parte la idea de que el hombre

[] cuando est solo, obviamente, acta de una

forma ms lder sugiere, por el carcter de ob-

viedad, que la soledad es causa suciente paraque el hombre acte de forma ms lder que

la mujer. Esto se traduce en argumentacin irre-

levante,pues de la premisa (porque est solo)

no se deriva necesariamente la conclusin (el

hombre es ms propenso al liderazgo).

En el debate de contraste

A, refutacin: Yo creo que la compaera ya est cayen-

do en el error de la doxa, al mencionar que, bajo esta

cultura, eso es normal. Nuestra cultura es occidental,

y al ser occidental, ha sido permeada por el catolicis-

mo, y el catolicismo influy en ser fiel. No estoy de

acuerdo con eso, es caer en un error de la doxa y debe

quedar claro para el debate.

Denuncia la argumentacin por la doxaal tiem-

po que declara abiertamente su posicin me-

diante la referencia directa a la compaera

contra quien propone una diferencia de opi-

nin explcita. Se advierte pues un avance en el

sentido de escuchar ms crticamente.

A, refutacin: No es una situacin moral sino que es

una situacin tica, [] la tica viene de Ethos que es

costumbre, y costumbre precisamente tiene la misma

relacin cultural eh, con la doxa [] entonces no

hay un argumento slido para convencernos [] de

que dejemos la infidelidad.

Esta intervencin constituye una rplica a la

idea, defendida como premisa moral, de que la

delidad no es cuestionable. La rplica formu-lada se suma a otra intervencin basada en la

idea de que, en Colombia, la indelidad no es

socialmente aceptada y por lo tanto no es jus-

ticable. Por contraargumentacin se ataca, de

esta manera, el carcter cultural de la costum-

bre en una clara alusin a la irracionalidad de la

premisa proveniente de la doxa. Tambin pue-

de observarse la distincin entre moral y tica

como argumento en contra de la relacin causal

implicada en la gnesis de esta proposicin.

Conclusiones

Observamos, luego del contraste con los resul-

tados diagnsticos, que el grupo de maestros

en formacin logra cambios signicativos con

respecto a sus comportamientos argumentati-

vos iniciales. La intervencin, orientada con el

nimo de consolidar destrezas argumentativas

en el plano oral formal, optimiza la interven-

cin general del grupo de estudiantes durante

las discusiones de cierre y, por ello, conside-ramos que la pregunta de investigacin puede

responderse en este punto. As, en el mbi-

to de la elaboracin, los resultados de contraste

nacen de aplicar la estrategia potenciar la escucha

crtica, diseada para promover destrezas meta-

cognitivas que responden a la pregunta cmo

elaboro yo y cmo elabora mi interlocutor los


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razonamientos puestos en juego durante la

discusin? Esta estrategia se ha planteado en

contrapeso a la falta de conciencia que acom-paa los primeros ejercicios de autoevaluacin,

en los que muchos estudiantes maniestan no

encontrar amenazas potenciales al proceso de

resolucin, como las falacias.

El nivel del intercambiopor su parte, se aborda

mediante la aplicacin de la estrategia optimizar

la intervencin dialctica, diseada para promover

destrezas metacognitivas que responden a la

pregunta qu tan impactantes en la resolu-

cin de la diferencia de opinin resultan misintervenciones y las de mis interlocutores?

Esta estrategia se ha planteado en contrapeso

a la falta de controversia, a la mnima capa-

cidad de dilogo y al descuido del consenso,

que se mostraron como rasgos generaliza-

dos en los debates de diagnstico. Conviene

subrayar, a propsito de la metacognicin, la

diferencia entre quien ejecuta una determina-

da operacin mental sin hacerse consciente de

las herramientas a las que recurre para ello, y

aquel que reconoce y, por ello, puede llegar acontrolar, entre otros aspectos, su capacidad

de aprendizaje. La metacognicin es el eje-

cutivo o jefe que tiene control sobre la cog-

nicin, el trabajador, cuyas herramientas son

estrategias (Gaskins & Elliot, 1999, p. 97).

Consideramos que es preciso formular en este

punto, la dicultad a la que antes hemos hecho

referencia (inconcordancia entre la argumen-

tacin empleada de las discusiones y la evalua-

cin que hacen de ella, en este caso, los estu-

diantes). Lo anterior resulta vital, por cuantose busca potenciar la capacidad de los estu-

diantes para reconocer cmo elaboran e inter-

cambian sus razonamientos (lo que implica el

proceso metacognitivo), antes de saber cmo

pueden potenciar su capacidad de discutir.

A propsito del sentido crtico, Marinkovich

(2007), se reere a la causalidad como un tipo

de habilidad que sirve para dar sentido a la in-formacin adquirida. En su estudio (destinado

a evaluar estrategias cognitivo-retricas), esta

investigadora concluye que, en efecto, la estra-

tegia ms utilizada por los estudiantes es la cau-

salidad lo que, segn ella, revela la inuencia de

la percepcin de lo real en las elecciones de re-

cursos para argumentar. Por esta razn, vale la

pena adelantar procesos para que el estudiante

se reconozca no solo en lo que dice sino, sobre

todo, en aquello de lo que se sirve para decirlo.

Por su parte Ascione y Rolando (2002) tocan elmismo asunto y declaran que el pensamiento

crtico asume una dimensin metadiscursiva,

en tanto confronta con un sistema de ideas y

un sistema de valores (pp. 6-7). Podemos pen-

sar entonces que la metacognicin se nutre del

auto-cuestionamiento, toda vez que podamos

saber de dnde provienen nuestros recursos

argumentativos, y qu tan slidos, apropiados

o pertinentes pueden llegar a ser. Eso es, nal-

mente, lo que orienta toda nuestra propuesta.

Para nosotros, el resultado ha sido altamente sa-

tisfactorio, ya que la investigacin en educacin

supone una necesidad constante de adelantar

procesos mejoradores como, en este caso, la

intervencin para hablar ms reexivamente y

escuchar con ms sentido crtico; iniciativas que

resultan urgentes, segn Camps (2005) pues:

En un momento que se podra calificar de crecimien-

to de una nueva oralidad, [] es urgente disponer de

instrumentos que nos permitan abordar la enseanza

reflexiva de la lengua oral: ensear a los alumnos a

hablar reflexivamente y a escuchar y comprender cr-

ticamente. Las posibilidades que tienen los jvenes de

convertirse en ciudadanos crticos y a la vez participa-

tivos nos lo exigen (p. 9).


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En consecuencia, vale la pena subrayar que las

dicultades escolares frente a las cuales nos

presentamos como maestros de lenguaje, jus-tican este tipo de esfuerzos encaminados a

representar algn tipo de aporte, siempre me-

jorable naturalmente, acerca de cmo elaborar

e intercambiar razonamientos que permitan y

promuevan el consenso. De all que el impac-

to de esta investigacin, dirigida a consolidar

el principio dialgico de la discusin crtica,

no pueda ser ms que una semilla de lento

crecimiento en los terrenos siempre problem-

ticos de la didctica de la palabra hablada. Esa

palabra irreversible de la que habla Barthes(2009) cuando declara que:

Lo que ya se ha dicho no puede recogerse, salvo para

aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa

rara, aadir. Cuando hablo no puedo nunca pasar la

goma, borrar, anular; lo ms que puedo hacer es decir

anulo, borro, rectifico, o sea: hablar ms (p. 115).


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