DEL DISCURSO DE LA CRISIS AL CAMBIO EDUCATIVO

Alberto Martínez Boom

Las urgencias del debate sobre las legislaciones que afectan el campo de la

educación superior colombiana dejan poco espacio para leer los acontecimientos que explicarían el cambio, la mutación y la propia reforma. Están tan naturalizados, entre nosotros, los discursos que exhortan a la defensa de la

educación pública, de la universidad pública, del derecho a la educación, de la educación para todos que apenas si captamos las dinámicas modulatorias del mundo en que vivimos. Preocupa también que algunas formas de resistencia

continúen siendo parásitas de las ideologías o de la legitimación de la violencia. Es verdad que los acontecimientos no se ven con facilidad, pero permítanme

compartir con ustedes algunas palabras de Pilar Rahola, que si bien soy rudas allanan y acrecientan la ruta de la crítica: “¿Qué le ocurre a nuestras universidades? ¿Aún son el templo de la inteligencia, o se han convertido en un

conspicuo reducto de la imbecilidad ilustrada? Y perdonen el supuesto oxímoron de estos dos sustantivos, pero sabemos desde que el mundo es mundo que tener un título universitario y haber leído cuatro libros, no significa tener una cabeza bien

amueblada”. Para mostrar que la universidad aun no se ha percatado del acontecimiento voy a

iniciar con una referencia libresca, una de esas lecturas perturbadoras que tienen el mérito de ayudar a pensar, de aguzar las preguntas, de suscitar perplejidad. En un libro titulado: “Políticas del acontecimiento”, Maurizio Lazzarato señala que el

acontecimiento muestra lo que una época tiene de intolerable, pero también hace emerger nuevas posibilidades de vida. En nuestra circunstancia actual el campo de lo posible señala que ha cambiado la economía, la vida y el conflicto. Y sucede

que aun no lo entendemos. Para pensar la educación superior juzgo útil mirar lo que cambia y se transforma hoy: nuevas relaciones con la economía y con la política mundo, una manera diferente de vivir el tiempo, el cuerpo, el trabajo, la

comunicación, nuevas maneras de estar juntos y de estar contra. Ahora les pregunto: ¿qué de esto esta en el debate que estamos haciéndole a la reforma de la ley 30?

No es la crisis la que genera el cambio, sino que la crisis es generada como acontecimiento político. Repito aquí una opinión compartida por Deleuze y

Guattari: “es necesario que la sociedad sea capaz de formar agenciamientos colectivos correspondientes a la nueva subjetividad, de manera que ella quiera la mutación (…) contrariamente a las creencias economicistas del marxismo y de la

economía política, esa crisis deriva más bien de un cambio en el orden del sentido” (Lazzarato, 2006: 44).

¿Cómo ha cambiado el concepto y la práctica de la educación en la sociedad actual? ¿Qué incidencia tiene esos cambios en la cultura, la política y la sociedad?

¿Qué piensan los agentes educativos y que hace que acepten y se comprometan con el cambio? ¿Cómo han devenido, que son ahora esos sujetos enseñantes? ¿Qué relaciones podemos establecer entre lo que cambia y los discursos de la

crisis de la educación? No es fácil delimitar las fronteras de una mutación, por lo general se considera que

el cambio es propio del movimiento y del tejido institucional en el que se produce su actividad, sin embargo, comparto con Lazzarato la certeza de que las instituciones no son, esencialmente, la fuente moduladora del poder y por tanto no

hay que partir de ellas para describir el problema. El cambio es también una organización del pensamiento y de las relaciones que afecta a la sociedad y que produce sociedad. Las instituciones son instrumentos privilegiados de

socialización, por ende las prácticas educativas no son dependientes y derivadas del sistema educativo para enfrentarse a los modos de educación en términos de producción social. La historia y la episteme del cambio social establecen métodos

cada vez más elaborados de regulación individual y colectiva que un análisis no capilar estaría obligado a abordar.

Es cierto que la problemática actual de la educación se circunscribe al hecho de que vivimos en un orden mundial cuya alborada se ubica en el pensamiento de la posguerra. Preguntaría ¿qué novedades se desprenden de las formas de

constitución de dicho orden? No obstante desde el comienzo habría que excluir dos concepciones opuestas y antagónicas: lo que se dice que cambia y lo que efectivamente cambia son asuntos irreductibles, es valioso trabajar los problemas

en doble dirección, también la visión que hegemoniza un orden único (por ejemplo, el mercado o la educación para todos), o que asume que dicho encuadramiento se establece desde un único centro de poder.

La dificultad para pensar el cambio pasa por comprender como la educación compone hoy agenciamientos de enunciación, regímenes de signos donde lo

expresado constituye sobretodo una incitación. Semejante verbo no excluye el matiz biopolítico de unas prácticas que se inscriben en los procesos de escolarización y de normalización de la población (en los que se monta el reclamo

del derecho a la educación como expresión de una biopolítica que apunta cada vez a la inclusión, casi como teoría educativa, proceso inclusivo que supone por supuesto exclusiones, jerarquizaciones y discriminaciones), pero van todavía más

allá, anticipan lo deseable como educación, como derecho, como servicio, como producción inmaterial. La demanda educativa, que es inmensa, y en cuya ampliación actúa la opinión, la publicidad y la comunicación ha sido producida

también como crisis. Vale la pena entonces preguntar ¿puede considerarse como cambio lo que dicen que es el cambió?

Quisiera entonces plantear dos hipótesis de trabajo: la primera establece una diferencia entre el discurso del cambio y lo que efectivamente cambia, es decir, entre la proliferación discursiva que engloba formas de producción del saber sobre

lo educativo y sus reformas a escala internacional, y la mutación que acontece como contingencia y que se refiere a lo que se transforma cuando se habla del

cambio; la segunda hipótesis muestra si las instituciones educativas y en general el sistema educativo son receptoras de los cambios producidos en el orden económico y social o si también afectan de manera importante las prácticas

sociales, valga decir que habría que mostrar como las instituciones educativas en su complejidad constituyen espacios en los que se gesta, extiende o perpetua la dominación política y de forma más sofisticada, el control político.

La acción política propia del acontecimiento (y la educación superior lo es) es una acción en doble dirección, se expresa como cambio pero también se crea como

crisis. Actualizar y consumar no son hoy actividades de transformación, de la naturaleza y del otro, sino efectuaciones de mundos posibles. No es la lógica normativa, mucho menos una propuesta de deber ser, el que va a resolver el

problema de la educación superior colombiana, semejante reduccionismo achata las posibilidad de abordar su problematización en un campo de posibilidad más abierto, cuyas derivas se inscriben en un sistema-mundo que por supuestos le

otorgan al proceso imprevisibilidad y riesgo. Aquellos que aspiran a tener respuestas ya listas, y que por cierto son muchos,

dejan escapar la posibilidad de pensar y vivir la educación superior como acontecimiento. Nuestro drama político actual obedece precisamente a que tenemos demasiadas respuestas ya hechas (marxistas, neoliberales, maoístas,

trotskistas, etc.) que no dejan entender la novedad de los problemas. Los movimientos políticos que debaten hoy el asunto del sector terciario educativo

lentamente van pasando de la simple resistencia y de la actitud defensiva, a dinámicas de afirmación en tanto fuerzas creativas. Esto podría constituir un cambio radical en la relación con la tradición del movimiento social ideológico, ya

que en el acontecimiento político actual la lucha por la identidad es una acción acabada cuando aparece el acontecimiento.

Paso ahora a insinuar algunas pistas conceptuales que sirven para presentar el paisaje de una investigación sobre el cambio educativo que hace rato toca a nuestra puerta:

1. La universidad un continuo de la escuela. 2. Los discursos de la crisis.

3. La invitación permanente al reto y al desafío. 4. Políticas y diagnósticos mundiales. 5. El plano del sistema.

1. La universidad un continuo de la escuela.

Para aquellos estudios que ven y testimonian el cambio en los sucesos de la última década, habría que remitirlos un poco más atrás, río arriba, contra la

corriente hasta avizorar el momento de configuración de la forma universidad y la

transformación, no superficial, ocurrida al interior de la propia sociedad al generalizarse los dispositivos de escolarización de la población.

Una cosa era la universidad en el siglo XIII, otra muy distinta la universidad napoleónica y otra bien diferente, la universidad vislumbrada por el Congreso de Bolonia. Recientes son también los procesos de expansión vertical y horizontal de

la educación universitaria que como nivel terciario ha venido a complejizar las políticas y los derroteros de un sistema masivo de escolarización.

No sólo por analogía conceptual o por aplicación de un enfoque comparado el cambio educativo que afecta a la escuela lo hace también sobre ese continuo que es la educación superior. El modo del acontecimiento es aquí una problemática, su

apertura como interrogación y como cuestionamiento es en el fondo el tema a ser pensado. La escuela (y por extensión la universidad) es uno de los modelos referenciales de las sociedades disciplinarias. Sus prácticas cotidianas apuntan a

repartir en el espacio, ordenar en el tiempo, concentrar en su forma, socializar en el juego, componer en los cuerpos una fuerza productiva cuyos efectos representan utilidad económica y política. El poder de la disciplina, en diálogo con

Foucault, no se localiza en alguna fuente central sino en los puntos de aplicación de sus prácticas.

Dicha sociedad disciplinaria adquiere particularidad en el modo como organiza los grandes espacios de encierro, a través de los cuales el individuo no deja de transitar constantemente de un espacio a otro, igualmente cerrado, primero la

familia, después la escuela, en algún momento el cuartel, luego la fábrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por excelencia

Los lugares de encierro según Deleuze moldean, es decir, actúan como moldes que ponen en evidencia una forma específica para la producción de subjetividad:

estudiantes en las escuelas; enfermos en el hospital; obreros en las fábricas; soldados en el ejército; reos en la prisión; orates en el manicomio; profesionales en la universidad. Sin embargo, a pesar de que los módulos son distintos juegan

análogamente con su modelo referencial, el panóptico. Dentro de cada lugar opera la disciplina como experiencia administrativa del saber y del poder, eventualmente se comunican estos espacios diferenciados pero conservan su hegemonía en

tanto la disciplina exige la condición de enclaustramiento. Es necesario precisar que si bien hay analogías entre escuela y prisión no significa que sean lo mismo.

En un corto pero osado texto Deleuze advierte que nos encontramos en una crisis generalizada de todos los lugares de encierro: el hospital, la fábrica, la familia, la prisión y por supuesto la escuela son ahora “interiores en crisis”. Como respuesta

se ha solicitado que se abran, se anuncian con reiteración programas de reforma, se habla desde un inminente tránsito hacia otros estados, también se escuchan voces que expresan el advenimiento de su fin: “reformar la escuela, reformar la

industria, el hospital, el ejército, la prisión: pero todos saben que estas instituciones están... en declive… Sólo se trata de administrar su agonía y de

ocupar a la gente hasta la instalación de las nuevas fuerzas que están golpeando la puerta” (Deleuze, 1996: 248).

Visto desde la lógica de la disciplina, los efectos de la escuela y de la universidad son bien importantes: son instituciones productoras de cultura letrada y por ende conforman un lugar para la libertad; son también espacios educativos que

moldean el cuerpo y lo ponen en relación con lo normativo; en términos de disposición apuntan a preparar para el mañana a través de prácticas de normalización y naturalización de las conductas; como proyecto se dirigen a

vivenciar la civilización, la moral y la identidad con una pertenencia nacional; importa en estos espacios sobremanera el control sobre el tiempo, es decir, como se gasta, se mide, se aprecia y se separa.

Este modo de educar, sus efectos, mecanismos y relaciones empezaron a cambiar, más o menos, hacia la década del cincuenta, pero este cambio no se

produjo porque la educación se modernizó o porque se perfeccionó al tecnologizarse. Si la educación cambió, no se puede llamar a este cambio modernización, si lo hubo es porque apareció otra forma de educar y esto ocurrió

porque se puso en crisis la sociedad que disciplinaba, que como he descrito, lo hacía mediante el control de tiempo, del espacio, de la norma, del yo y de la producción. Otra forma de educar apareció. ¿Cómo es esta forma y este poder?

Las transformaciones que ocurren en la educación por lo menos desde la segunda posguerra incluyen diversos órdenes: en el orden del Estado y más en general en

el orden político son de carácter estructural afectando y redefiniendo la función de la educación en la sociedad. Destaca también las transformaciones en el ámbito de la cultura referido a los avances y reajustes en las formas de comunicación y

difusión de los productos culturales. Un tercer orden de trasformaciones se da en los modos de producción, circulación y apropiación de los conocimientos desde los cuales se modifican sustancialmente las formas de investigación y enseñanza de

los saberes. Las transformaciones en la organización social generan también importantes cambios en los tiempos y espacios de la enseñanza. En el nuevo paisaje la producción inmaterial modifica los intercambios y formas de consumo.

En términos muy sintéticos: Ahora se educa pero ya no solo en espacios cerrados.

No se educa enteramente para ser productivos. Algo varía entre educar por medio de la conciencia y hacerlo desde la mente. La velocidad y lo virtual transforman los controles sobre el tiempo.

La pregunta por la identidad se reconfigura al globalizarse las relaciones. Las sociedades actuales suponen un quiebre del molde y la emergencia en su

lugar de articulaciones modulares que se relacionan mutuamente. Las divisiones antes existentes del espacio tiempo se transforman, se pegan de otro modo haciendo que las diferencias significativas pierdan su acento, sería algo así como

un molde auto deformante y cambiante. La ondulación quiebra la escisión espacial, actúa como comunicación permanente, por ello alguien podría decir que

ahora tiene la posibilidad de estudiar, trabajar y divertirse de modo casi concomitante, de ahí que la lógica del control opere sobre las modulaciones de forma habitual, en letra menuda, estando en un espacio que ya no tiene una única

función. La modulación cambia aunque el espacio permanece, pero ahora cumpliendo una función múltiple. También habría que señalar que se crea un nuevo tiempo: el virtual, en otras palabras, estamos hablando de la física de los

campos electromagnéticos y no de la física de los cuerpos. Ante la inmanencia del cuerpo aparece un nuevo topos que es múltiple e imprevisible.

Quisiera remitirme nuevamente a Lazzarato: “la definición de estas alternativas es un asunto de especialistas (de la política, de la economía, de la ciudad, de la ciencia, etcétera). Por esta razón tenemos la desagradable sensación de que, una

vez que todo es posible (al interior de las alternativas preestablecidas), nada es ya posible (la creación de algo nuevo). La impotencia y el malestar que sentimos en el capitalismo contemporáneo son creados a través del desvío de la dinámica

misma del acontecimiento” (Lazzarato, 2006: 110-11). Para el caso de la educación superior, el salón de clase permanece aunque varía

su relación con otros espacios ya que no aparece claramente delimitado su adentro y su afuera, en palabras de Hargreaves refiriéndose a los maestros lo que está afuera de sus escuelas no es una abstracción académica ni una proyección

futurista, se trata de una realidad ineludible. La escuela al ser un interior en crisis empieza a establecer vínculos con espacios que antes aparecían como exteriores y lejanos a ella, por ejemplo, la ciudad que empieza a cumplir la función de educar

o para decirlo en términos precisos desempeña hoy una función docente reconocida bajo el apelativo de “ciudad educadora”. Es por esto que se habla tanto de espacios abiertos, redes conectadas o también la demanda que se hace a las

instituciones para que se abran como si ellas ya de por si no estuvieran conectadas y en permanente flujo.

El nuevo capitalismo “ya no compra materias primas y vende productos terminados. Lo que quiere vender son servicios y lo que quiere comprar son acciones. Ya no es un capitalismo para la producción, sino para el producto, es

decir para la venta y para el mercado” (Deleuze, 1996: 252-253) Así, es esencialmente dispersivo, y la fábrica ha cedido su lugar a la empresa, la escuela a la sociedad educadora y a la educación permanente, el Estado ya no sería

docente sino la sociedad sería la que cumpliría la función docente, el hospital se reemplaza por la salud ambulatoria. Adicionalmente los tiempos ya no estarían tan demarcados presentando una circularidad entre ellos que hace que los procesos

sean continuos o permanentes en los cuales nunca se termina nada: la empresa, la formación, el servicio son los estados que hacen metástasis y son coexistentes de una misma modulación, como un deformador universal. En general se

desdibujan los lugares de encierro los cuales ya no son lugares analógicos distintos que convergen hacia un propietario, Estado o potencia privada, sino las figuras cifradas, deformables y transformables, de una misma empresa que sólo

tiene administradores” o mejor aun gestores.

Todas las diferencias anotadas anteriormente mostrarían la conexión que existen entre los distintos ordenes de practicas, ya que no se trata de la acción de la transformaciones sociales sobre la educación, mas bien es la formación de un

complejo nudo de relaciones que muestren desde estos nuevos marcos del tránsito entre la disciplina y el control.

2. Los discursos de la crisis

La crisis es una lógica que hace operar al mundo en el que vivimos. Como termino que habla de lo educativo tiene historia, emerge en la década del sesenta con un libro emblemático de Phillip Coombs que le brinda a esta racionalidad una nueva

espacialidad porque hace referencia a una crisis mundial. Se requiere un nuevo lenguaje que puede confundir al principio para poder dar

cuenta de lo que sucede en el campo de la educación. Es así como Coombs construye también su propia terminología para diagnosticar lo que estudia, por ejemplo habla de crisis, mundialización y sistemas educativos. Se trata de un

cuadro del horror construido por el saber, esa es una de las funciones de la investigación educativa, crea las condiciones de posibilidad para instituir nuevas explicaciones.

Pensar la crisis resulta no pocas veces una tarea interminable e insondable. Un sin fin de estados del arte, nos dicen que estamos asistiendo a transformaciones

radicales respecto del saber y su producción que no se comparan con otra época histórica (Lyotard, 1989). Lo mismo ocurre con los borramientos generacionales que enrarecen, cuando no desvirtúan, nociones antes claras como infancia,

maestro, tradición o autoridad. Existen muchos diagnósticos acerca del estado de la educación superior en América Latina en el que se identifican un conjunto de aspectos negativos y problemáticos que han sido valorados como crisis de la

educación, el discurso habitual de la crisis es también el miedo irremediable a la

crisis (Skliar, 2008:159), cuyo campo es en el fondo borroso, difícil de definir y frente al cual se han formulado salidas que parecen contener un denominador

común: la reforma educativa. Después de la segunda hecatombe europea se operan en la sociedad mundial y

por supuesto en Latinoamérica grandes transformaciones que afectan el orden del estado, de la sociedad y también de la educación. Es posible evidenciar que desde este periodo de posguerra la mundialización de la economía, de la

sociedad, de las comunicaciones y de los sistemas de escolarización se ha puesto en marcha rápidamente. Esta interconexión de las relaciones mundializa también los problemas: el medio ambiente, la salud y la educación han sido y siguen

siendo los núcleos de crisis más recurrentes. Cabría matizar que la mundialización que luego devino globalización es “deformada o desigual, no uniforme” (Capella, 2005: 170) y que la adjetivación de los problemas a nivel general crea saberes,

discursos e instituciones que requieren atención sistemática y continua por parte de quienes las agencian, las dirigen y las investigan.

Lo que si es necesario subrayar es que efectivamente algo cambia pero no es lo que se dice que cambia, lo que sucede no es tan visible y no por ocultamiento sino

porque procede en lo cotidiano, acontece de modo más lento y más normal de lo imaginado lo que implica afiligranar el análisis.

La literatura educativa de las dos últimas décadas insiste en la necesidad de enfrentar cambios radicales en la educación. En general se plantea que la sociedad y en ella la educación ha entrado en una etapa de alta velocidad

propiciada por las transformaciones en las tecnologías de la comunicación. Semejante contingencia demanda replantear el cómo, el qué y el para que de la educación, la escuela y el maestro con el objeto de que se ponga acorde a los

nuevos desarrollos y para que no siga compitiendo de manera desigual con las nuevas tecnologías. Esto se repite de diversas maneras, pero no va por aquí la mutación

Estos supuestos empiezan a constituirse en paradigmas que requieren de un examen más minucioso y preciso si se quiere develar el valor y sentido del cambio

que allí opera. Habría que pensar el cambio en relación con un conjunto de acontecimientos complejos que no se reducen, como se proclama comúnmente, a la revolución de las tecnológicas y de las comunicaciones y por lo tanto le dan el

valor de causa y no de resultado de un proceso más extenso, difuso y multicausal. Romper las relaciones asignadas y no entrar en el juego de la aceptación del

cambio per se requiere una explicación que parta de otras derivaciones y conexiones. En nuestra hipótesis reconocemos la transformación sustantiva que atraviesan las sociedades contemporáneas, sin embargo, el análisis trasciende la

mera explicación desde las tecnologías y sus desarrollos para inscribirse en un cambio que moviliza las formas de representación que la sociedad y la cultura se plantean hoy tanto en el orden del conocimiento, como del trabajo, el tiempo, el

espacio, la subjetividad, etc. En este marco, podemos pensar lo educativo como una expresión que no esta

separada ni del cambio ni de la crisis que justifica el cambio. Tal vez uno de los lugares de mayor visibilidad para notar que las cosas están cambiando sea en el terreno evidente de lo tecnológico y lo comunicativo, pero ambas evidencias no

explican ni la naturaleza ni el diagnóstico de lo que esta en crisis: “la gente, las instituciones, las empresas y la sociedad en general transforman la tecnología, cualquier tecnología, apropiándosela, modificándola y experimentando con ella

(…) La comunicación consciente (el lenguaje humano) es lo que determina la especificidad biológica de la especie humana. Como la actividad humana esta basada en la comunicación e Internet transforma el modo como nos comunicamos

nuestras vidas se ven profundamente afectadas por esta nueva tecnología de la comunicación. Por otro lado, al utilizar Internet para múltiples tareas vamos transformándola. De esta interacción surge un nuevo modelo socio-técnico”

(Castells, 2001: 18-19). Esta que seria una de las perspectivas más serias del análisis reconoce la transformación social de la tecnología pero su fundamento

opera en doble dirección, nuestro análisis muestra que las transformaciones sociales marcan el derrotero de las transformaciones tecnológicas.

El examen aquí propuesto no es un nuevo diagnostico, y menos aún una propuesta que insinúe una salida a la “crisis”, por el contrario, es una lectura que recoge y pone en juego diversas aristas o planos de análisis a manera de un

dispositivo poliédrico que antes que reducir amplia la mirada sobre la educación, como concepto más general. Una consideración indispensable es el situarnos en un punto de análisis que se asume como encrucijada es decir, momento de

convergencia y cruzamiento de acontecimientos diversos que hoy pueden ser identificados como transformación social y cultural de hondo calado y en la cual algunos componentes no terminan por desaparecer y los nuevos no se consolidan

plenamente, sin embargo, es posible identificar por lo menos dos niveles del llamado “cambio educativo” uno capilar y otro de contenido o mejor del modelo social1. Los planos que entran en juego no son estrictamente educativos se

refieren mas bien a trasformaciones espacio temporales en el que las organizaciones, discursos y acontecimientos están mas cercanos a prácticas económicas, políticas y epistemológicas que a las que obedecen a la educación, la

pedagogía o la enseñanza.

3. La invitación permanente al reto y del desafío

“La sociedad y la educación iberoamericanas se enfrentan a un desafío enorme: asegurar el bienestar de sus ciudadanos, el desarrollo económico y la cohesión social en un mundo que vive profundas y aceleradas y transformaciones (…) La pobreza y la desigualdades están presente de forma acusada en la gran mayoría de los países. Lo mismo sucede en educación: el analfabetismo, la inequidad en el acceso a los bienes educativos, la reducida calidad del sistema público de enseñanza y la falta de opciones laborales para un amplio colectivo de jóvenes, incluso para aquellos que han terminado sus estudios secundarios, son rasgos comunes de los sistemas educativos. Hay que reconocer que en el ámbito educativo, también sin duda en el campo social, son muchos los retos pendientes” (Marchesi, 2009: 7)

Estas son las declaraciones del secretario general de la OEI en una colección de

libros llamados “Metas Educativas 2021”, declaraciones de este tipo pululan, son declaraciones de ministros, secretarios, banqueros, expertos en educación, incluso los propios maestros, que no sólo las expresan sino que las acogen sin

ninguna distancia, ni precaución, ni interrogación, son afirmaciones generales y trilladas que gozan de buena reputación. El llamado general que exhorta a ubicar lo educativo en tono de paridad con la sociedad del conocimiento tiene discurso

propio, los retos y los desafíos se configuran en el lugar común de la mayoría de estudios, documentos y recomendaciones en materia de cambio educativo.

1 En Alicia en el país de las maravillas, cuando Alicia, confundida ante una inesperada bifurcación de la senda por la que iba, le pregunta al gato Cheshire adonde conducían los caminos que se abrían frente a ellos, este le responde: “Eso depende, en un alto grado, de hacia donde queremos ir” (Carroll, 1972).

Milton McClaren y William Hammond hablan de desafíos educativos para referirse a la enseñanza del cambio climático en las escuelas. Alejandro Tiana habla de

desafíos como respuesta al malestar que producen los actuales sistemas educativos. Juan Carlos Tedesco organiza desafíos para la educación secundaria en América Latina. Las metas educativas 2021 dedica el capítulo cuarto a los

desafíos de la educación en Iberoamérica. Desafío es la palabra favorita de las políticas públicas de desarrollo, de justicia, de primera infancia, de género, de familia, de disminución de la pobreza.

Como expresión, el desafío, parece abrogar cierta neutralidad en los propósitos que la hace emerger como aceptable para casi todos. Sola basta cuestionar su

capilaridad para delatar sus rasgos problemáticos. La petición del “desafío” y del “reto” prolifera en la expresión generalizada de funcionarios, expertos, intelectuales, sujetos de la educación y ciudadanos del común. Hay mucho alarde

en los desafíos que se le hacen a los maestros y a la educación de hoy. Ahora bien, es cierto que la mundialización cultural implica valores, formas de

vida, visiones del mundo cuyas diferencias se hacen más significativas cuando son más amplia y claramente percibidas. Parece obvio intuir que estas circunstancias cambian nuestras representaciones del aquí y del ahora, de nuestro

cuerpo y de la velocidad a la que nos movemos. Los medios globales de intercambio abren nuevos espacios simbólicos que ya no responden a las delimitaciones marcadas de lo local, lo nacional y lo internacional. Las relaciones

se producen en un espacio menos restringido por las fronteras, pero aun hay un adentro, con sus contornos, y un afuera, con sus límites, en donde es necesario movilizar el pensamiento.

Si los espacios culturales y educativos contemporáneos ya no coinciden necesariamente con los territorios nacionales (mucho menos con los tiempos y los

espacios escolares) significa que lo que cambia adquiere una dimensión estratégica. Es a esa circunstancia a la que llaman desafío, su slogan es bien contundente: “Sed competitivos o desapareced” (Lyotard, 1989). Si lo prefieren,

los desafíos del poder están cada vez más ligados a la capacidad de producir y difundir imágenes, símbolos y valores de esta misma esfera globalizada de los medios, de la comunicación y de la economía.

Por ahora solo quisiera insinuar que habría que resistirse, así sea un poco, a tanto desafío, al denuedo bizarro de su elocuencia, a ese gesto que delata su tono de

bravata baladronada. Importa mejor que ante los riesgos comunes que esconde toda invitación al desafío, se logre abrir un espacio para la afirmación. Mucho mejor, en lugar del desafío me interesa saber hacia donde nos desplazamos, qué

es lo que se transforma cuando se habla de cambio educativo. Michel de Certeau lo dice mejor que yo: “pensar es pasar” (Chartier, 1996: 72), vaga decir, la historia es un lugar de experimentación, más que desafíos importa como se destacan las

diferencias.

4. Políticas y diagnósticos mundiales. Los estados nacionales se han ido cada vez más internacionalizando en el sentido

de que sus agencias y sus políticas se ajustan al ritmo del nuevo orden mundial o a las definiciones que provienen de los estudios y diagnósticos elaborados por expertos. La influencia corporativa al estado nación se hace desde un control

intelectual que introduce en los gobernantes nuevos valores y conceptos sobre la especificidad técnica de lo que gobiernan, que resulta más eficaz que otras prácticas de coacción política y económica sobre un pueblo.

Emergen por tanto diagnósticos de la crisis, de los cambios y de todo aquello que habría que reformar. El diagnóstico es también uno de los rostros del saber que

legitima y valida la investigación. Ahora bien, diagnóstico y pronóstico se relacionan, coinciden no sólo en ruta etimológica sino en pertinencia práctica. Su lenguaje es dicotómico, lo que el primero señala el segundo resuelve o cree

resolver y luego se repite. Los diagnósticos pululan en paradojas que se hace necesario resolver, por ejemplo esta valoración juiciosa y calificada: “las formas tradicionales de enseñar ya no sirven porque la sociedad y los alumnos han

cambiado. Se han ampliado los lugares para aprender, los sistemas para acceder a la información. Pero las formas de organizar la enseñanza y las condiciones de los profesores se mantienen prácticamente inalterables” (Tedesco, 1997: 101).

Habría que hacer un esfuerzo para comprender los modos como opera esta dinámica y no detenerse en su aparente paradoja no sólo porque la dicotomía es fantasmal sino porque es posible evitar hundirse en la búsqueda de explicaciones

naturales o de resolución dialéctica.

En este sentido se construyen diagnósticos con sus respectivo modos de

aceptación y validación, también de los pronósticos, a través de congresos, reuniones y mecanismos que materializan la participación, la inclusión y la decisión a través de consensos: “entre los participantes de la conferencia –unos

ciento cincuenta dirigentes, procedentes de cincuenta naciones, en “vías de desarrollo” y “desarrolladas”- se encontraban ministros de educación, rectores de universidad, profesores, investigadores, educadores de adultos y sociólogos (…)

libres de expresar sus opiniones y sus pensamientos” (Coombs, 1971: 6-7) La proliferación institucional de organismos con alcance supranacional en un

periodo de tiempo contingentemente corto transforma categorialmente las posibilidades reales de los problemas. Estos cuerpos transnacionales tienen una idea remota de algo que los orienta: optar por la paz como respuesta inmediata a

las dos hecatombes del siglo XX y proponerse un nuevo orden mundial, bajo el principio general de la cooperación técnica internacional.

Los organismos internacionales serán los encargados de poner este régimen de verdad en marcha, lo ordenan como saber a la luz de una lógica que parece implacable y correcta: guerra a la pobreza, confrontación al atraso, eliminación de

la improvisación y disminución de la ignorancia, cada problematización encuentra antídoto de solución, así: crecimiento económico frente a la pobreza; ciencia y

tecnología frente al atraso; planeación y proyectiva frente a la improvisación, aumento de la educación para disminuir la ignorancia. Será la cooperación técnica internacional el centro de esta proliferación de diagnósticos y soluciones.

5. El plano del sistema

Por sistema habría que comprender no un conjunto de reglas mutuamente acordadas, sino un conjunto de operaciones realizadas fácticamente que en

cuanto actuaciones sociales produce comunicación, el hombre es el entorno de lo social porque la sociedad no se compone de hombres sino de comunicaciones (Luhmann, 1996). El sistema educativo no es copia, no es imagen, no es

representación ya que para la teoría de sistemas es irrelevante la afirmación o negación de la entidad real del sistema, existe como un conjunto de elementos interrelacionados cuya necesidad empírica es el movimiento permanente entre el

sistema y su entorno. En diálogo con Luhmann el sistema es un conjunto de interrelaciones cuya unidad

surge de la interrelación, sin embargo, las propiedades del sistema son distintas a la de la suma de las propiedades del conjunto. Cuando pensamos los sistemas aplicados al mundo social descubrimos que a diferencia de las máquinas o de los

organismos, el mundo social puede ser cambiado, incluso de modo estructural, sin afectar su identidad y su existencia continua. Las escuelas son el entorno del sistema educativo, el maestro es cada vez más una función. La autopoiesis es la

operación propia del sistema la que crea su estructura y sus propios elementos, es autoreferente, se da forma a sí misma, crea unidades de función, se define en tanto funciona, en tanto es funcional, pasa por debajo de la necesidad, también de

la ley o de su fundamento. El sistema homogeniza (al comienzo) y establece diferencias (heterogeneidad),

incluye y excluye. El sistema produce repitencia, deserción, jerarquía, en este sentido se puede comparar, el sistema educativo es isomorfico, con estándares, con niveles (no olvidar que los niveles son diferenciación), en el sistema lo

contingente aparece en el camino. El sistema hace parte de lo tecnológico pero en su faceta de facilitación, es muy trivial, busca simplificar de ahí su habilidad para homogenizar.

El sistema comprende al propio sistema, su modo de operación y producción, que en la educación esta referido a la comunicación. La dinámica del sistema genera

sus propios procesos, que para el caso de la educación serían los subsistemas de evaluación o el subsistema de formación de maestros. Es inaceptable la idea de que el sistema tiene un telos más allá de su propia dinámica, no hay centro sino

códigos y unos programas. No hay perfección humana en el ámbito del sistema educativo. La noción de sistema educativo entra a jugar un nuevo papel en la manera de entender el orden educativo ya que hace alusión y pone en relación

tanto al modelo organizativo como a los procesos y resultados estructurales.

Al mirar la educación desde los sistemas nos colocamos en una perspectiva de funcionalidad, control y como correlato en el orden de la eficacia y la eficiencia del sistema lo que implica que se introducen elementos antes inéditos o por lo menos

no tenidos en cuenta. En la introducción de su libro paradigmático “La crisis mundial de la educación” Philip H. Coombs afirma dos objetivos: “el primero consiste en reunir los hechos básicos de una visible crisis mundial en el terreno de

la educación, explicitar las tendencias inherentes a estos hechos, y sugerir los elementos de una táctica a seguir ante ellos. El segundo objetivo está relacionado con el primero, pero va mucho más lejos. Pretende presentar un método para

enfocar el sistema de educación, no como una serie de piezas sueltas donde cada faceta es un fragmento aislado, sino como un sistema en el que cada parte actuante emite sus propias “señales” para advertir si la acción conjunta se

relaciona de forma satisfactoria o no” (Coombs, 1971: 5). Si se trata de sistemas en proceso de crisis lo que se hace necesario es su reforma para garantizar tanto su funcionalidad como la introducción de prescripciones universales que intentan

optimizar el uso de los medios sean estos estructurales o tecnológicos. Pensar lo sistémico implica reconocer que el sistema educativo establece e

impone lentamente pero de manera insistente unos modos específicos de prácticas, pensamientos y relaciones propias de la institución escolar que se reproducen a si mismos con independencia de los cambios radicales que se

provocan en el entorno terminando por convertirse en un sistema autoreferencial. Esto ha hecho que hoy hablar de educación implique no la sumatoria de escuelas, programas, maestros, alumnos sino la aparición de una red de comunicaciones

funcional, programable, administrable y evaluable. Que introduce nuevos elementos que el sistema mismo transforma.

Tanto la comprensión de la educación como sistema, como el proceso de modernización incluyen como elemento central la reforma educativa ya que la funcionalidad y la concordancia con los cambios sociales requieren que las

practicas escolares, la organización y administración de la educación y los sujetos que participan en ella sean modificados desde sus fines, su organización, sus contenidos y los resultados del proceso. Ahora bien, las reformas se generan

dentro del propio sistema pero esas reformas no son el cambio del que habría que hablar, a veces la reforma toca al sistema de modo tangencial, incluso desde afuera.

La introducción de este concepto supuso la puesta en crisis de la educación ya que la reforma se plantea como elemento modificador de la anomalía que

aquejaría al sistema al cual se le incorpora ahora nuevas noción y problemáticas, por ejemplo el desajuste entre oferta y demanda. Desde la noción de crisis de la educación se posibilita la incorporación de cambios en los fines y componentes del

sistema. Sin duda, como indica Luis Ratinoff, “la desaparición del idealismo educativo y su reemplazo por el escepticismo actual es un fenómeno muy difícil de explicar; apunta a una profunda brecha entre las verdades profesadas acerca

de lo que circula como sabiduría convencional y las prácticas sociales. Para entender mejor este desmembramiento del pensamiento y de la acción hay que

examinar la evolución de las relaciones entre la oferta y la demanda de educación… Desde esta perspectiva pareciera que las actuales reformas estructurales tienen el propósito de consolidar esta evolución” (Ratinoff, 1994: 19).

Pensamos que los sistemas educativos y en general el proceso de escolarización no puede contemplarse como haciendo parte de la superestructura dependiente y

derivadas del sistema productivo en el cual las clases sociales son consideradas como preexistentes a los sistemas educativos, a determinadas modalidades de socialización, lo que a su vez podía constituir un efecto incontrolado del carácter

determinante de las relaciones económicas. Por el contrario, se trata de contemplar el problema actuando de modo radicalmente distinto en el que las dinámicas educativas actuales transitan por circuitos que afectan lo social y lo

cultural produciendo formas especificas de sociedad (sociedades escolarizadas como se habíamos dicho adelante), vale decir que la escolarización como la forma contemporánea de educación no se reduce a reproducir las condiciones

económica y sociales sino que es un proceso de producción social y cultural que afecta e involucra distintos ámbitos tanto materiales como espirituales. Para este análisis los sistemas escolares no son sólo, ni fundamentalmente, espacios

receptores pasivos sino generadores de modalidades sociales. En diálogo con Carspecken habría que reiterar que las relaciones no son

unilaterales, ni dependientes, que los procesos de apropiación no son y no pueden ser pasivos. “Tan evidente es que los productos culturales se generan adaptados en cierta medida al contexto natural, económico o social, como que mantienen, al

mismo tiempo, un cierto e irreductible grado de autonomía que provoca disfunciones, bloqueos, alternativas e incluso la transformación de las condiciones de dicho contexto” (Pérez, 2000:14).

Los sistemas educativos en América Latina atraviesan por cambios cualitativos marcados por complejas transformaciones en las cuales es posible reconocer una

tendencia a replantear la dirección, la administración y evaluación de todo el aparataje educativo. De hecho, y como propuesta global “esta asociada a un tipo de reforma educativa, que implica un cambio social y cultural y que debe asumirse

como un problema político, en el marco de configuración del Estado” (Pereyra et al, 1996: 6). Lo que ha implicado la introducción de prácticas de gestión por parte de los llamados agentes educativos con lo que se transforma sustancialmente los

estilos y procedimientos de gobierno, la evaluación de las instituciones sociales, en este caso de las educativas, para poder asumir lo que ahora se nombra prolijamente como desafíos del sistema, es decir, el despliegue y la gestión eficaz

de los recursos disponibles y la apertura a la cultura del aprendizaje.

Los sistemas educativos en esta dirección tienden progresivamente a inscribirse

en el sistema global, lo que demanda para la educación el desarrollo de una teoría educativa sobre la base de una investigación comparada y la incorporación de nuevos paradigmas para su comprensión en el mundo contemporáneo.

Algunas conclusiones La investigación actual acepta y valida amplitud de enfoques teóricos, sociales,

metodológicos y normativos para mirar lo que cambia en educación. Comparto con Popkewitz su valoración del cambio: “el propósito del cambio consiste en rediseñar las condiciones sociales de manera que posibiliten que los individuos muestren los

atributos, destrezas o efectos específicos que puedan considerarse como los resultados apropiados del cambio diseñado” (Popkewitz, 1997: 30).

El cambio no es la reforma, así algunos estudios busquen afirmar lo contrario: “se habla mucho del cambio educativo, pero aún sabemos poco acerca de cómo opera y en que condiciones se da dicho cambio. Cambio educativo es la palabra

más nombrada, reseñada y convocada en la bibliografía de los estudios sociales de las últimas seis décadas convirtiéndola en un lugar común de la mayoría de los análisis. En los países desarrollados los trabajos de Popkewitz, Miles, Newmann,

Rudduck, Fullan y Hargreaves; en España y América Latina los estudios de Braslavsky, Coraggio, Esteve, Gentili, Núñez Prieto, Martínez Boom, Pereyra, Rodríguez Breitman, Tedesco, Tiana, entre otros, pueden servir de referente, por

tanto no es exagerado suponer que “el cambio educativo está por todas partes. Nunca antes tantas escuelas y sus docentes tuvieron que lidiar con tanto cambio” (Hargreaves, 2003: 11)

La dificultad de lo que cambia es también conceptual, un analista como Hargreaves construye su propio diagnóstico al respecto: “(...) los tropiezos o

fracasos del cambio educativo pueden deberse a los siguientes factores: La razón del cambio está mal conceptualizada o no ha sido claramente demostrada. No resulta evidente quién se beneficiará ni cómo. En particular, no se explica qué

efecto tendrá el cambio para los alumnos. El cambio es tan amplio y ambicioso que los docentes se ven obligados a trabajar en demasiados frentes, o bien es tan limitado y específico que los verdaderos cambios, si los hay, son muy escasos. El

cambio es demasiado rápido para que las personas puedan manejarlo, o bien tan lento que se impacientan o se aburren y deciden ocuparse de otra cosa…” (Hargreaves, 2003: 12).

La conformación de sistemas educativos isomorficos en buena parte del mundo, y en particular en América Latina ha producido nuevos mecanismos de control y

regulación no solo de los procesos y sistemas educativos, sino también de la formación de los maestros. Estos complejos entrecruzamientos e interrelaciones son difíciles de discernir si se centra la atención sobre instituciones determinadas

y aisladas, pero se ponen de manifiesto si se abordan desde el estudio de relaciones entre instituciones dentro de un país en relación también con contextos internacionales.

Se puede decir que lo que está cambiando es el cómo se educa al hombre, cómo la sociedad define el ser del hombre, y el ser de las instituciones. Ahora bien, que

sea con el apoyo de la tecnología, de la planificación y de los sis temas, que el progreso y el desarrollo sea el alma de esta nueva educación, no quiere decir que

la explique, lo que muestra es que se complementan muy bien. En el fondo el problema por analizar no son las expresiones de la modernización sino lo que está tensionando estos procesos y lo que los hizo posible.

Tal vez en el fondo no haya nada por resolver, lo propio del acontecimiento es su condición problematizadora. En lugar de un modelo o de una respuesta

tranquilizadora sería mejor hacer de la educación superior un problema con más aristas, con nuevas expresiones, volverlo fiesta, comunicación, movilización, juego, es decir que podría terminar en algo menos controlable pero más rico en

posibilidades tanto políticas como creativas. De todas formas no vine a proponer nada, ese viejo cansancio no es algo que quiera profesar.

Muchas gracias.