COMPARACIN DE LA CONCIENCIA

FONOLGICA EN NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE

LA IE 84 DEL CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin de Psicopedagoga

BACHILLER ANNY PAOLA CSPEDES SUREZ

Lima Per

2010

II

III

Asesor

Dr. Anbal Meza Borja

IV

ndice del contenido

PAG.

Resumen y abstract

INTRODUCCIN 5

Marco terico 5

La Lectura 5

El Modelo de Doble Ruta 6

Ruta Visual o Ruta Directa 6

Ruta Fonolgica o Ruta Indirecta 6

Habilidades Metalingsticas 8

Conciencia Semntica 8

Conciencia Lxica 9

Conciencia Pragmtica 9

Conciencia Fonolgica 9

Anlisis conceptual de Conocimiento Fonolgico 10

Niveles de la Conciencia Fonolgica 12

Conciencia Silbica 12

Conciencia Intrasilbica 13

Conciencia Fonmica 13

La Conciencia Fonolgica en el Proceso Lector 13

Desarrollo de la Conciencia Fonolgica 15

Conciencia Fonolgica como Factor Causal de la Lectura 15

Conciencia Fonolgica como Consecuencia de la Lectura 16

Relacin Bidireccional entre Conciencia Fonolgica y Lectura 16

Intervencin Psicopedaggica de la Conciencia Fonolgica 17

Evaluacin de la Conciencia Fonolgica 19

Desarrollo de gnero 21

Influencia del gnero en la Conciencia Fonolgica 22

Antecedentes 23

Problema de investigacin 28

Hiptesis 29

V

Objetivos 30

MTODO 32

Tipo y diseo de la investigacin 32

Variable Conciencia Fonolgica 33

Definicin Conceptual 33

Definicin Operacional 34

Participantes 34

Instrumentos de investigacin 35

Procedimientos 37

RESULTADOS 40

Test de Habilidades Metalingsticas 40

Resultados sobre hiptesis 42

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 48

Discusin 48

Conclusiones 51

Sugerencias 51

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 53

ANEXOS

VI

ndice de tablas

Tabla 1. Conformacin de la muestra 35

Tabla 2. Resumen global de puntuaciones 36

Tabla 3. Medias y desviaciones estndares de habilidades metalingsticas del

grupo total 40

Tabla 4. Medias y desviaciones estndares de las habilidades metalingsticas

de los nios 41

Tabla 5. Medias y desviaciones estndares de las habilidades

Metalingsticas de las nias 41

Resultados sobre hiptesis

Tabla 6. Comparacin de las habilidades de segmentacin silbica y

supresin silbica entre nios y nias de 5 aos 42

Tabla 7. Comparacin de las habilidades de realizacin de rimas y

adicin de slabas entre nios y nias de 5 aos 43

Tabla 8. Comparacin de las habilidades para aislar fonemas y unir

fonemas entre nios y nias de 5 aos 43

Tabla 9. Comparacin de las habilidades para contar fonemas y las

habilidades metalingsticas total entre nios y nias de 5 aos 44

Tabla 10. Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingsticas

del grupo total 45

VII

Tabla 11. Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingsticas

de los nios 46

Tabla 12. Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingsticas de las

nias 47

VIII

Resumen

La presente investigacin de diseo descriptivo comparativo, tuvo por objetivo comparar

la conciencia fonolgica entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa. La

muestra estuvo conformada por 50 alumnos de 5 aos del nivel inicial de la I.E. 84 del

Callao. Para el efecto la muestra estuvo constituida por 28 nias y 22 nios a quienes se

evalu el nivel de conciencia fonolgica , medido con el Test de Habilidades

Metalingsticas propuesto por Gmez, Valero, Buades y Prez (1995) y adaptado por

Panca (2000).Al procesar los resultados del post test se encontr que el 64% de los

alumnos que conforman la muestra se ubica en un nivel intermedio mientras que el 16%

en un nivel por debajo de lo esperado y el 20% en un nivel superior al promedio , as el

anlisis de comparacin de medias seal que no existen diferencias significativas en

cuanto al sexo, de esta manera tanto nios como nias poseen un rendimiento

homogneo en el THM, tanto en el puntaje global como al interior de los subtest.

Abstract

The aim of this research of comparative descriptive design was to compare the

phonological awareness between boys and girls of five years old from an educative

institution.The sample was taken from 50 kindergarten students of the 84 nursery school in

Callao. For this purpose 28 girls and 22 boys were selected to whom the Test of

Metalinguistic Abilities proposed by Gomez, Valero and Perez (1995) and adapted by

Panca (2000) was applied. The result showed that 20% of the students has advanced

level of phonological awareness while 64% of the students were in intermediate level and

the 16% in a level below hoped , therefore to analyze the comparison of averages

indicated that significant differences about their sex dont exist, this way as girls as boys

have a homogenous yield in the THM, as in the global puntaje as in the interior of the

subtest.

1

INTRODUCCIN

En el Per los nios que tienen ms de dos aos de escolaridad no saben leer ni

escribir, las cifras as lo demuestran. De acuerdo a datos obtenidos por el Ministerio de

Educacin en el ao 2003 (MINEDU, 2005), el 21% de los nios que haba aprobado el 2

grado de primaria no saba leer ni escribir. Mientras que entre los nios que haban

aprobado 3, 4 o 5 de primaria, la proporcin que an no contaba con estas habilidades

era del 8.3%. Dentro de este panorama es lamentable que en las zonas rurales y entre las

zonas ms pobres, el porcentaje de nios analfabetos sea aun mayor, alcanzando el 34%

y el 37% respectivamente.

As mismo, el ltimo informe de la evaluacin internacional de logros educativos

realizada por PISA en el 2001 a estudiantes de 15 aos en el sistema escolar pblico y

privado, revel que el Per sali entre los ltimos de entre los 41 pases participantes en

todas las evaluaciones (Cueto, 2003). En la evaluacin PISA se puso nfasis en

comprensin de lectura y para ello se definieron tres escalas de alfabetizacin lectora:

obtencin de informacin, interpretacin de textos, reflexin y evaluacin.

Adems, se establecieron cinco niveles de dominio para cada una de las tres

escalas. De este modo, en cada escala de alfabetizacin lectora, los estudiantes que

alcanzaron niveles de dominio superiores se poda considerar que eran capaces de

enfrentar tareas ms complejas (Unidad de Medicin de la Calidad, 2001).

Segn la evaluacin de PISA, los estudiantes peruanos que dominaron el nivel 5

fueron el 0.1% mientras que slo el 1% logr alcanzar el nivel 4. En el nivel 3 se encontr

el 6% de los estudiantes, es decir, slo este porcentaje de alumnos fue capaz de localizar

mltiples elementos de informacin, vincular distintas partes de un texto y relacionarlos

con conocimientos familiares y cotidianos. El 20.5% de los estudiantes se ubic en el nivel

2, lo que indica que el 79.6% presenta limitaciones para responder preguntas bsicas de

lectura, mientras que el 46% de los alumnos se desempe en el nivel 1, lo cual quiere

decir que la mayora de estudiantes peruanos de 15 aos no eran capaces de realizar

tareas lectoras bsicas que PISA busca medir.

2

Al respecto se puede decir que estos estudiantes tienen serias dificultades para

emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus

conocimientos y destrezas en otras reas. Esto resulta ms preocupante si se considera

que existen ndices que sealan que en la educacin superior estas diferencias tienden a

acentuarse debido a la complejidad de los procesos de aprendizaje que este nivel

demanda (Ministerio de Educacin, 2001).

La evaluacin internacional realizada por la UNESCO en Amrica Latina en 1997 y

la evaluacin nacional realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del

Ministerio de Educacin del 2001 mostraron resultados tan desalentadores como los de

PISA (Cueto, 2003).

Por ello esta propuesta de investigacin se formula en el marco del Programa

Acadmico de Maestra en Educacin del Callao y en respuesta a los bajos niveles de

comprensin lectora, lo cual puede ser interpretado como una deficiente estimulacin de

la conciencia fonolgica en los nios de las escuelas pblicas chalacas.

Partimos del trmino conciencia metalingstica que se define como la capacidad

para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado (Tunmer y

Herriman, 1984; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995).En este sentido, la conciencia

metalingstica puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintctico

(conciencia sintctica), lxico (conciencia lxica), pragmtico (conciencia pragmtica) o

fonolgico (conciencia fonolgica), Cuetos (1996).

En este trabajo nos vamos a centrar en la conciencia fonolgica, conocida tambin

como meta conocimiento fonolgico, conocimiento meta fonolgico o simplemente

conocimiento fonolgico, se entiende como el conocimiento consciente de que las

palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como la habilidad para

reflexionar y manipular conscientemente los segmentos fonolgicos del lenguaje oral tales

como las slabas, unidades intrasilbicas y fonemas, Jimnez y Ortiz (1995).

3

La importancia de la conciencia fonolgica se justifica por la propia naturaleza

alfabtica de nuestro sistema de escritura. Mientras que en los sistemas logo grficos las

grafas representan directamente el significado de las palabras o morfemas, en los

sistemas alfabticos las representaciones grficas transcriben los sonidos del lenguaje

oral. Cuando los nios aprenden a leer en estos sistemas, ha de activarse su lxico

interno para una adecuada identificacin de las representaciones grficas, teniendo que

intervenir necesariamente un proceso de mediacin fonolgica. Asimismo, tambin en las

etapas iniciales de aprendizaje, la escritura de una palabra exige una descomposicin

fonolgica para luego encontrar la representacin ortogrfica adecuada a esa forma

sonora.

Existe evidencia demostrada que para comprender las relaciones entre las letras y

su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonolgica, la cual antecede al

reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el

mayor reconocimiento de letras alimentara un mayor desarrollo de la conciencia

fonolgica.

Por otro lado tambin estas habilidades se relacionan mutuamente y son

interdependientes, es decir, un nio no puede lograr la lectura con un buen

reconocimiento de letras y baja conciencia fonolgica y viceversa, vale decir que un buen

nivel de conciencia fonolgica sin exposicin a las letras tampoco permite alcanzar la

lectura. Por lo tanto ambas destrezas por separado no son suficientes para el aprendizaje

de la lectoescritura. Se necesita tanto de la conciencia fonolgica como del conocimiento

de letras para acceder a la lectura.

Tomando en cuenta el Diseo Curricular Nacional (2009) se puede entender que en

el nivel inicial se debe buscar el desarrollo de competencias y habilidades metalingsticas

como una etapa preparatoria para la lectoescritura.

Dicha preocupacin a derivado a que diversos programas busquen desarrollar la

conciencia fonolgica en los nios, los mismos que proponen actividades sistematizadas

http://www.jel-aprendizaje.com/

4

integrando las estrategias de juego musicales, motrices y lingsticas que se utilizan en la

educacin inicial, permitiendo de esta manera aprendizajes significativos.

As la presente investigacin ser relevante por cuanto permitir en primer lugar

conocer el nivel de Conciencia Fonolgica de los nios del Aula Paz de 5 aos del turno

maana y tarde y en segundo lugar las Instituciones Educativas en general podrn hacer

uso de datos reales permitiendo afianzar dichas habilidades metalingsticas o intervenir

si fuera necesario, en su iniciacin en el aprendizaje a la lectura como un medio

importante y necesario para mejorar la comprensin lectora en los nios de 5 aos del

nivel inicial de la Regin Callao.

El presente documento contiene las siguientes partes: en la primera seccin se

tiene la introduccin, que incluye el marco terico, los antecedentes, el planteamiento del

problema, as como las hiptesis y los objetivos de la investigacin.

En la segunda seccin se hace referencia a la metodologa, los participantes, el

instrumento de investigacin, la validez y confiabilidad del Test de Habilidades

Metalingsticas, as como los procedimientos utilizados.

En la tercera seccin se dan a conocer los resultados de la investigacin.

En la cuarta seccin se plantea la discusin, las conclusiones y las sugerencias.

Finalmente, se dan a conocer las referencias bibliogrficas, seguida de los anexos,

que complementan y detallan la informacin utilizada.

5

Marco terico

La Lectura.

Es una habilidad que en general la escuela asume bajo su responsabilidad,

especialmente durante los primeros aos de escolaridad. Si bien hay estudiantes que han

tenido algunas experiencias de lectura antes de ingresar al sistema escolar, su

aprendizaje formal empieza recin bajo la responsabilidad de la escuela.

Para Gonzlez, Romero y Blanca (1995) el acto lector se entiende como un proceso

constructivo e inferencial que se caracteriza por la formacin y comprobacin de hiptesis

acerca de lo que trata el texto. El objetivo final del proceso es la construccin o

reconstruccin del significado del texto ledo, siendo ello el resultado de la interrelacin

del texto, el contexto y los conocimientos y caractersticas psicolgicas del lector.

El nmero de procesos involucrados en la lectura convierten esta actividad en una

tarea muy compleja. Por ello es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser

entendido como la simple adquisicin de cdigos grficos, sino que se trata del desarrollo

de la capacidad de elaboracin y utilizacin de la lengua escrita.

As se puede inferir que la lectura es una actividad cognitiva compleja mediante la

cual el lector atribuye significado a un texto escrito, Grompone (1989; citado en Molina,

1991). Es la traduccin comprensiva de una imagen visual (grafema) a una imagen

fonolgica (fonema). Este proceso se relaciona con varios procesos cognitivos, desde la

percepcin hasta la comprensin y razonamiento.

Es por ello que el aprendizaje de la lectura no deriva directamente de capacidades

innatas que puedan ser activadas por el slo contacto con un ambiente letrado sino de

habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicolgico que necesitan ser activadas

por mtodos pedaggicos adecuados. Esta interaccin permite que los nios establezcan

procesos activos y mediadores entre los signos grficos y su lxico personal.

6

El Modelo de Doble Ruta.

La propuesta del modelo de doble ruta propuesta por Coltheart (1978; citado en

Jimnez y Ortiz, 1995), seala que el lector utiliza dos vas para acceder al lxico:

Ruta Visual o Ruta Directa

Mediante esta va se compara la forma ortogrfica de la palabra con una serie de

representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cual de ellas encaja.

La lectura por esta ruta supone varias operaciones:

1) Anlisis visual de la palabra.

2) El resultado de este anlisis se transmite a un almacn de representaciones

ortogrficas (lxico visual) donde se identifica esa palabra.

3) La unidad lxica activada a su vez activar la correspondiente unidad de

significado situada en el sistema semntico. En este sistema se encuentran los

significados de las palabras, es decir los conceptos. Es nico para todas las palabras

independientemente de la modalidad por la que se accede, sea visual, auditiva, pictrica,

etc. Coltheart (1978; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995).

Slo se puede utilizar esta ruta para leer aquellas palabras que cuentan con una

representacin ortogrfica en nuestro lxico visual, esto es palabras conocidas que han

sido ledas previamente mediante descodificacin fonolgica. Para las palabras

desconocidas y pseudopalabras se hace necesario utilizar una ruta alternativa: la ruta

fonolgica.

Ruta Fonolgica o Ruta Indirecta.

En esta va la unidad de reconocimiento no es la palabra considerada globalmente

sino los grafemas que la componen. El proceso central de la ruta fonolgica es el

mecanismo de conversin grafema-fonema que se encarga de separar los grafemas que

componen las palabras, de asignar a cada grafema el fonema correspondiente y de

combinar los fonemas generados para recuperar la pronunciacin de dicha palabra del

lxico fonolgico Este sistema nos permite leer las pseudo palabras y las palabras

irregulares. Este proceso comprende tres mecanismos:

7

1) Anlisis grafmico: se encarga de separar los grafemas que componen la

palabra.

2) Asignacin de fonemas: se asigna a cada grafema el sonido correspondiente.

3) Unin de los fonemas: se combinan los fonemas generados para producir una

pronunciacin conjunta, Coltheart (1986; citado en Muoz, 2002).

Cuetos (1996) seala que en castellano se pueden leer todas las palabras por ruta

fonolgica ya que es un idioma en el que todas las palabras se ajustan a las reglas

grafema-fonema. En otros idiomas (francs, ingls) existen muchas palabras cuya

pronunciacin no se ajusta a esas reglas sino que es arbitraria.

El lector debe saber dominar ambas vas ya que la va directa le proporciona rapidez

y comprensin fcil, mientras que la va fonolgica le facilita la lectura de cualquier

palabra, haya sido o no leda previamente por el sujeto, est o no en su sistema

semntico (Cuetos, 1996).

A lo largo de la historia han existido muchos hitos que han dado origen a cambios

importantes en la evolucin del ser humano, indudablemente dos de ellos son el lenguaje

oral y la lectura, los mismos que en su desarrollo y perfeccionamiento, ha mantenido una

mutua interaccin hasta llegar a convertirse en herramientas indispensables para la

adquisicin de nueva informacin, sin embargo es importante resaltar que en este vinculo,

interactuaron una serie de variables de orden intrnseco y extrnseco, cognitivo y social

que les ha proporcionado sus particulares caractersticas actuales.

El estudio en que estas variables interactan ha dado origen a diversos modelos

tericos orientados a explicar la lectura sobre la base de la adquisicin de un adecuado

lenguaje oral, en esta perspectiva, Cuetos (1999) sostiene que para el aprendizaje de la

lectura, existen dos rutas importantes: la fonolgica y la lxica, siendo en el caso del

castellano, debido a su gran regularidad escritura sonido, mucho ms importante el papel

del aspecto fonolgico que en otras lenguas como la inglesa.

Por lo tanto es necesario destacar que la ruta fonolgica a la que hace mencin

Cuetos demanda la existencia de una serie de habilidades de orden lingstico,

8

estimndose actualmente entre una de las ms importantes en este nivel, las

metalingsticas, entendindose stas, como la conciencia y dominio que posee el nio de

la estructura y funciones de su lengua, lo que le permitir diferenciar la naturaleza de las

palabras y frases en los mbitos fonolgico, semntico, lxico y pragmtico.

Habilidades Metalingsticas.

Es conveniente destacar la importancia de desarrollar habilidades metalingsticas

en los alumnos de nivel inicial ya que estas no son innatas sino aprendidas y que el

dominio de estas ser un buen predictor del aprendizaje de la lecto escritura. Estas

habilidades no se desarrollan espontneamente en contacto con el lenguaje oral durante

el trascurso de la vida, pues es necesario someter a la persona a tareas en que tenga que

descubrir la estructura segmental del habla.

Un entrenamiento en las habilidades metalingsticas ejerce un efecto positivo sobre

el rendimiento ulterior del alumno. Es decir, cuanto ms haya reflexionado el pre lector

sobre los segmentos del lenguaje, mejor estar preparado para leer.

La habilidad metalingstica no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje sino a

un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no solo el lenguaje (quiere decir, el

sistema lingstico) sino sobretodo la actividad lingstica de cualquier hablante y muy en

particular de la persona.

Conciencia Semntica

Es la capacidad para otorgar un significado a un significante (palabra) que ha sido

establecido arbitrariamente para denominar un elemento o concepto, por ello es muy

importante que los nios tengan variadas experiencias con el mundo que lo rodea y que

cuente con la mediacin de un adulto que le de una expresin lxica a los elementos de

su medio .De esta manera, el nio lograr comprender las palabras que conforman los

textos escritos para s lograr una adecuada comprensin lectora que le permita estructurar

mensajes que pueden ser comprendidos, as como establecer relaciones y reflexiones a

partir del lenguaje oral y escrito (Bravo, 2003).

9

Conciencia Lxica

Es la capacidad para aislar la palabra e identificarla como un elemento de cadena

lingstica. Se concreta en la segmentacin de frases en palabras. El desarrollo de esta

capacidad permite a los estudiantes evitar la contaminacin o unin incorrecta de unas

palabras con otras cuando se construyen frases.

Conciencia Pragmtica

Se refiere a la reflexin de los nios sobre sus capacidades para lograr el lenguaje

en forma efectiva y regular su medio a travs de esta, mientras ms aumente la

capacidad de los nios para usar el lenguaje con el fin de modificar su ambiente, la

complejidad lingstica de ellos ser mayor.

Conciencia Fonolgica

Para Bravo (2003) la conciencia fonolgica es considerada una habilidad

metalingstica definida como: La reflexin dirigida a comprender que un sonido o

fonema est representado por un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina

con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que

posee un determinado significado.

Es la capacidad o habilidad que les posibilita a los nios reconocer, identificar,

deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a

las palabras. La conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el anlisis de las

unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la informacin

grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los

fonemas, en cuanto son expresiones acsticas mnimas e indispensables para que las

palabras adquieran significado.

En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonolgica es como un

puente entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del nio, necesaria

para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema.

10

Por conciencia fonolgica entendemos tanto la toma de conocimiento de los

componentes silbicos y fonmicos del lenguaje oral (slaba / fonema inicial, final,

medios), como la adquisicin de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el

lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las

palabras, pronunciarlas omitiendo slabas o fonemas o agregndoles otros, articularlas a

partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias silbicas / fonmicas,

manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.

El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo favorece la

comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir

con mayor facilidad cmo los sonidos actan o se comportan dentro de las palabras. Es

importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo

imprescindible antes de comenzar la enseanza formal del cdigo alfabtico.

El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo ptimo del

lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de

habilidades lingsticas y metalingsticas, las cules son uno de los pilares fundacionales

en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el nio

comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que stas estn formadas por

sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en

un orden temporal.

Anlisis conceptual de Conocimiento Fonolgico.

Conocimiento Fonolgico es la capacidad que tiene una persona para operar

explcitamente con los segmentos de la palabra. El conocimiento fonolgico es un

conocimiento metalingstico puesto que tiene como objeto pensar o reflexionar sobre la

propia lengua.

Cuando se habla de conocimiento fonolgico en el mbito de la pedagoga o la

psicopedagoga, tambin se utilizan expresiones como sensibilidad fonolgica o

11

conciencia fonolgica. Habitualmente se elige la expresin conocimiento fonolgico como

trmino genrico, aunque en ocasiones se utiliza cualquiera de los otros trminos. Cuetos

(1999) afirma que tanto el trmino conocimiento fonolgico como el termino conciencia

fonolgica es una traduccin de la expresin inglesa phonological awareness.

Entendemos por conocimiento fonolgico la habilidad para reflexionar y manipular

los distintos elementos del lenguaje hablado. Esta habilidad no es una entidad

homognea, sino que se pueden considerar distintos niveles de conocimiento fonolgico

(slabas, unidades intrasilbicas y fonema).

Existen ciertas discrepancias sobre cuales de las unidades de la lengua slabas,

unidades intrasilbicas, fonos, fonemas, tienen entidad lingstica. Dependiendo de si se

consideran unas u otras podemos encontrar diversos matices en las definiciones de

conocimiento fonolgico. En la literatura especializada encontramos autores como

Tunmer (1991; citado en Rueda ,1995) que estiman que las unidades lingsticas son

nicamente los fonos y fonemas, por lo tanto, el conocimiento fonolgico es la habilidad

de manipular explcitamente los elementos fnicos y fonmicos. En consecuencia, segn

este investigador y los que opinan como l, la capacidad de operar con la slaba u otras

posibles unidades como el principio y la rima no pueden interpretarse como conocimiento

fonolgico.

Una nueva opcin es la sustentada por Morais (1991; citado en Rueda ,1995) quien

diferencia entre unidades lingsticas de primer orden como son fonos y fonemas y las de

segundo orden las slabas y unidades intrasilbicas. Por este motivo tambin diferencia

dos tipos de conocimiento fonolgico. El conocimiento fonolgico analtico que implica la

facultad de poder aislar conscientemente los elementos fnicos o fonmicos de una

palabra. En realidad, este sera el verdadero conocimiento fonolgico. Y el conocimiento

fonolgico holstico que se refiere por ejemplo, a la capacidad para realizar juicios sobre

una pronunciacin buscando la rima o aliteracin con respecto a otra expresin.

Por ltimo otros investigadores argumentan que las unidades silbicas,

intrasilbicas, principio y rima tienen la misma entidad lingstica que los fonos y fonemas.

En consecuencia el conocimiento fonolgico supondra la capacidad de desarrollar

12

sensibilidad a la rima y aliteracin, manipular la estructura silbica, poseer un

conocimiento explicito de las unidades intrasilbicas principio y rima y, por ltimo y

fundamental, tener capacidad para identificar y operar con los fonos y fonemas, (Treiman

y Zukowski, 1991; Goswami, 1990; Bryant, 1992; citado en Rueda ,1995).

En definitiva la ltima postura que se ha expuesto nos conduce a afirmar que el

conocimiento fonolgico no puede entenderse como algo homogneo, sino que existen

diferentes niveles de conocimiento que contribuyen al desarrollo total del conocimiento

fonolgico.

Niveles de la Conciencia Fonolgica.

La definicin propuesta nos permite identificar con claridad los niveles que

comprende la Conciencia Fonolgica:

Conciencia Silbica

Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular las slabas que

componen una palabra (Jimnez y Ortiz, 1995). As se convierte en el nivel de la

conciencia fonolgica ms elemental y, por lo tanto, el primero que puede adquirir un nio.

Segn Ferreiro y Teberosky (1979; citado en Rueda ,1995) los nios pre lectores y

adultos analfabetos no presentan dificultad en este nivel, convirtindose as en una

capacidad que el nio puede adquirir y desarrollar antes de aprender a leer.

Algunos estudios han demostrado que contar slabas es ms fcil que contar

fonemas. Liberman (1997;citado en Jimnez y Ortiz, 1995) afirman que la slaba es la

unidad bsica de articulacin, ya que tienen mayor capacidad para ser percibida

auditivamente .Sin embargo, la conciencia de los fonemas es ms difcil para los nios,

dado que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando decimos palabras.

Investigadores como Jimnez y Ortiz (1995) concluyen en los mismos trminos que

Liberman.

13

De acuerdo al Instrumento de evaluacin utilizado en la presente investigacin como

es el Test de Habilidades Metalingsticas, podemos afirmar que dentro del nivel

conciencia silbica se evaluarn los sub test: Segmentacin silbica, Supresin silbica.

Conciencia Intrasilbica

Es la habilidad para segmentar los componentes que integran la slaba, que

son el onset y la rima. El onset es una parte integrante de la slaba constituida por la

consonante o bloque de consonantes inicial. La otra parte de la slaba es la rima, formada

por la vocal y consonante siguientes (Treiman ,1985; citado por Jimnez y Ortiz, 1995).

Si el instrumento de evaluacin utilizado en la presente investigacin es el Test de

Habilidades Metalingsticas, podemos afirmar que dentro del nivel conciencia

intrasilbica se evaluarn los sub test: Deteccin Rimas, Adiciones silbicas.

Conciencia Fonmica

Es la habilidad metalingstica que implica la comprensin de que las palabras

habladas estn constituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas (Ball,

1993; citado por Jimnez y Ortiz, 1995).Es decir la habilidad para prestar atencin

consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables.

El Instrumento de evaluacin utilizado en la presente investigacin es el Test de

Habilidades Metalingsticas, por lo tanto el nivel conciencia silbica ser medido con los

sub test: Aislar Fonemas, Unir Fonemas, Contar Fonemas.

La Conciencia Fonolgica en el Proceso Lector.

Tradicionalmente la lectura ha sido considerada como un proceso perceptivo visual,

de ah que se haya dado un especial nfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje

encaminadas a madurar en los nios determinadas capacidades de naturaleza perceptiva

o viso espacial. La hiptesis tradicional de que los problemas de lectura eran atribuidos

por dficits perceptivos perdur por cerca de 50 aos, de la dcada de 1920 a la dcada

de 1970. Actualmente, el volumen de estudios realizados en el campo de investigacin

14

tanto bsica como aplicada sobre la lectura, coinciden en demostrar la importancia de las

habilidades fonolgicas en este tipo de aprendizaje.

El trmino de habilidades fonolgicas se refiere al conocimiento consciente de que

las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como a la capacidad

para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades

intrasilbicas y fonemas.

La conciencia fonolgica es considerada como una habilidad metalingstica que

consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado.

Para Muoz (2002) se tratara de una forma de meta cognicin, pues no slo se

trata de la percepcin, sino tambin de la habilidad para pensar y manipular las distintas

unidades del lenguaje.

La conciencia fonolgica no constituye una entidad homognea, sino que se

consideran diferentes niveles de conciencia fonolgica. En relacin al estudio de los

diferentes niveles de conciencia fonolgica se han propuestos dos interpretaciones

diferentes:

a) Una primera interpretacin sugiere que los niveles de conciencia se establecen

de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar

dependiendo de las demandas lingsticas, analticas y de memoria que

requieran. A medida que aumenta las demandas cognitivas y lingsticas

de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonolgica.

b) La segunda interpretacin entiende que la conciencia fonolgica se refiere a la

conciencia de diferentes unidades lingsticas, lo que permite que se hable de diferentes

niveles de conciencia fonolgica en funcin de la unidad lingstica. El problema ha

surgido al tratar de establecer cuales son estos niveles de conciencia fonolgica, ya que

no parece haber consenso entre los investigadores acerca de que unidades lingsticas

pueden ser incluidas en el trmino conciencia fonolgica, Jimnez y Ortiz (1995)

atendiendo la idea de los diferentes niveles de conciencia fonolgica proponen tres

niveles: conciencia silbica, conciencia intrasilbica y conciencia fonmica.

15

Desarrollo de la Conciencia Fonolgica.

Hay autores que sealan que la aparicin de la conciencia fonolgica tiene lugar en

torno a la edad de 4-5 aos mientras que otros la sitan en 6-7 aos, Bruce, (1964; citado

en Jimnez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes niveles de

conciencia fonolgica que los autores han considerado. As por ejemplo, los trabajos de

Liberman y colaboradores (1977; citado en Jimnez y Ortiz, 1995) demuestran que contar

slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los fonemas es algo ms difcil

para los nios dado que los fonemas aparecen co-articulados en las palabras.

A pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonolgica, sigue existiendo la

polmica acerca de si la conciencia fonolgica es un prerrequisito necesario para la

adquisicin lectora o si se desarrolla como resultado de la experiencia lectora. A

continuacin se describen las diferentes posturas:

Conciencia Fonolgica como Factor Causal de la Lectura

Los defensores de esta postura consideran no slo que la conciencia fonolgica

facilita la adquisicin lectora sino que es un requisito necesario para iniciarse en el

aprendizaje de la lectura y de la escritura.

En las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer

correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de

segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral. Jimnez y

Ortiz (1995) indican que para aprender a leer en un sistema alfabtico se tiene que

descubrir que sonido corresponde a cada letra, lo que permite a los nuevos lectores

identificar palabras no familiares. Este conocimiento est directamente relacionado con el

desarrollo de la habilidad lectora y es determinante para la lectura de pseudo palabras.

Asimismo, las investigaciones que incluyen entrenamiento en conciencia fonolgica

indican que la prctica de habilidades fonolgicas tiene un efecto de mejora en la lectura.

16

Conciencia Fonolgica como Consecuencia de la Lectura

Esta perspectiva considera que la correspondencia grafema-fonema se descubre

cuando se aprende el alfabeto y este descubrimiento permite la toma de conciencia de los

segmentos del habla, es decir son las letras las que facilitan la conciencia de las unidades

fonolgicas. Por lo tanto, la conciencia fonolgica sera un efecto de la instruccin lectora.

Para sustentar esta postura se han realizado estudios que sealan que los sujetos

que no tienen experiencia lectora en sistemas alfabticos (pre lectores, adultos

analfabetos) presentan menos conciencia fonolgica que los lectores alfabticos. Otras

investigaciones estudian el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia

fonolgica. Cuando el entrenamiento en lectura mejora la conciencia fonolgica se

concluye que la conciencia fonolgica es consecuencia de la lectura (Jimnez y Ortiz,

1995).

Relacin Bidireccional entre Conciencia Fonolgica y Lectura

La conciencia fonolgica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los

segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexin sobre segmentos como fonemas,

slabas, palabras o rimas. La investigacin reciente sobre la relacin entre conciencia

fonolgica y lectoescritura sugiere que dicha relacin es bidireccional y recproca: la

conciencia fonolgica apoya y favorece la adquisicin de la lectoescritura, y la instruccin

en lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia.

Segn este punto de vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los nios

deben haber alcanzado algn nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir

habilidades lectoras bsicas que a su vez proporcionan la base para rendir en tareas

fonolgicas ms complejas. A su vez esta habilidad fonolgica facilita el progreso en

lectura; es lo denominado una relacin de facilitacin mutua, de esta manera la

conciencia fonolgica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad lectora.

Wagner, Torgesen y Rasote (1994; citado en Jimnez y Ortiz, 1995), defienden la

existencia de una relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y lectura, apoyndose

17

en los resultados de un estudio longitudinal de tres aos de duracin que realizaron con

244 nios. Al iniciar el estudio, los nios tenan una edad promedio de 5 aos y 8 meses.

Encuentran que la conciencia fonolgica (anlisis y sntesis de unidades

intrasilbicas y fonemas) de los nios que asisten al Inicial tiene una influencia causal

sobre la habilidad de descodificacin que presentan en primer grado. Asimismo, la

conciencia fonolgica de primer grado tiene una influencia causal similar sobre la

habilidad de descodificacin que alcanzan en segundo grado. Encuentran tambin la

existencia de una influencia causal del conocimiento de letras que muestran los nios de

Inicial sobre la conciencia fonolgica de primer grado y del conocimiento de letras de

primer grado sobre la conciencia fonolgica que tienen en segundo grado.

Del mismo modo, la investigacin de Ortiz (1994; citado en Jimnez y Ortiz, 1995)

estudi la direccionalidad de la relacin entre conciencia fonolgica y lectura y encuentra

que sta depende del nivel de conciencia fonolgica que se estudie y del momento en que

sea medido cada uno de los niveles de esta habilidad; ya sea antes o despus de recibir

instruccin lectora. En el estudio, se encontr que la conciencia silbica de los nios pre

lectores mantiene una relacin causal con la lectura y que la conciencia fonmica de los

nios que haban recibido instruccin lectora mantena tambin una relacin causal

directa con la lectura.

Intervencin Psicopedaggica de la Conciencia Fonolgica.

El trabajo pedaggico en tareas de segmentacin y de articulacin fonolgica es

una actividad mediada que se realiza entre el educador y el alumno a travs del cual se

aproxima e induce al nio al lenguaje escrito inicial. En este sentido las tareas fonolgicas

no son destrezas separables y entrenables en s mismas, destinadas a desarrollar

habilidades fonolgicas, sino que son procesos intermediarios conducentes a la

aproximacin de la escritura. El procesamiento fonolgico no es solamente un

componente cognitivo separable del aprendizaje lector, sino motor lingstico que inicia la

decodificacin de las palabras. De modo anlogo, el paso de la decodificacin inicial a la

lectura comprensiva esta su vez, mediado por los procesos semnticos, sintcticos y

visuales ortogrficos (Bravo, 2003).

18

La intervencin psicopedaggica en la conciencia fonolgica debe ir dirigida a

adquirir las destrezas bsicas de decodificacin, entrenar al alumnado para que sea

capaz de segmentar los elementos de la cadena hablada (palabras, slabas, fonemas) en

sus elementos componentes.

Para la adquisicin de estas habilidades de segmentacin es necesario que los

alumnos y las alumnas identifiquen los diferentes sonidos de la lengua, perciban cules

son sus movimientos articulatorios, discriminen auditivamente y Kinestsicamente todos

los fonemas, tomen conciencia de cmo se articulan y pongan en prctica destrezas de

anlisis y sntesis en los diferentes segmentos del lenguaje.

Entre las habilidades que se han sealado como expresamente dirigidas a lograr la

conciencia fonolgica estn:

1. Identificar objetos que contienen determinados fonemas y slabas.

2. Discriminar grfica y auditivamente palabras similares por sus grafas o fontica:

bolo- polo, pala- bala, etc.

3. Eliminar segmentos fnicos a las palabras para formar otras.

4. Identificar la posicin que ocupan los fonemas en al palabra.

5. Identificar slabas como integrantes de la palabra.

5. Segmentar palabras en slabas y stas en fonemas.

6. Invertir el orden de las slabas y formar nuevas palabras.

8. Discriminar el nmero de veces que aparece un fonema en determinados

palabras.

9. Formar palabras a partir de slabas desordenadas.

19

10. Rimas, trabalenguas y onomatopeyas.

Evaluacin de la Conciencia Fonolgica.

Muchas de las tareas utilizadas para evaluar la conciencia fonolgica han consistido

en deteccin de rimas; aislar fonemas en posicin inicial, medial o final; segmentar las

palabras en slabas o en fonemas; omitir slabas o fonemas en palabras; invertir los

fonemas que contiene una palabra; recomponer palabras a partir de fonemas o slabas

Existe un amplio repertorio de tareas e instrumentos empleados en la evaluacin de

la conciencia fonolgica. As, Lewkowicks (1980; citado en Mrquez y De la Osa, 2003)

identific diez tareas que implican conciencia fonolgica: emparejar sonidos-palabras (ej.

Comienza sol con /s/?), emparejamiento de palabras (ej. Comienza sol con el mismo

sonido que sal?), reconocimiento y produccin de rimas (ej. Rima mar con par?),

pronunciacin de un sonido aislado de la palabra (ej. Cul es el primer sonido de sol?),

produccin en orden de los sonidos correspondientes a los fonemas de la palabra (ej.

cules son los sonidos de la palabra sol?), contar fonemas (ej. Golpetea una vez por

cada sonido que escuches en la palabra sol), combinacin (ej. Qu palabra forman los

sonidos /s/ /o/ /l/?), supresin de fonemas en la palabra (ej. Di flor, ahora intntalo decir

sin el sonido /l/), especificar que fonema ha sido suprimido (ej. Di casa, ahora di asa.

Qu sonido se ha quitado en la segunda palabra?) y sustitucin de fonemas (ej. Di sol,

ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante)

Bradley y Bryant (1985; citado en Mrquez y De la Osa, 2003) aade otras tareas: juicios

de similitud (Qu palabra no tiene el mismo sonido inicial que las otras: mal, mas, mi,

son?), la inversin de sonidos, en la que se requiere pronunciar una palabra segn el

orden inverso de la secuencia de sonidos que la forman y la escritura inventada, en la que

el sujeto inventa la escritura de la palabra.

Las tareas utilizadas en la evaluacin de la conciencia fonolgica difieren entre s en

dos puntos: los procesos cognitivos que el sujeto tiene que activar para conseguir

alcanzar los objetivos propuestos y el nivel de unidad lingstica utilizada en la tarea.

Estas cuestiones determinan la dificultad de las tareas que miden conciencia

fonolgica.

20

En cuanto a los procesos cognitivos implicados, existen grandes diferencias en las

demandas cognitivas planteadas por las diversas tareas fonolgicas y tambin en la

dificultad que conllevan para su realizacin. En cuanto al nivel de unidad lingstica, los

nios que no saben leer muestran grandes dificultades para tomar conciencia de los

fonemas, siendo la slaba o la rima, los que podran manipular inicialmente antes de

acceder a la unidad fonolgica de mayor abstraccin. La slaba como unidad bsica de

articulacin es menos abstracta que los fonemas, lo que facilita la toma de conciencia de

su existencia en el lenguaje oral (Jimnez y Ortiz, 1995).

Esta propuesta de investigacin se formula en el marco del Programa acadmico de

Maestra en Educacin del Callao y en respuesta a los bajos niveles de comprensin

lectora debido a la deficiente estimulacin de la conciencia fonolgica en los nios de las

escuelas pblicas chalacas.

Entendindose como Conciencia Fonolgica como el conocimiento consciente de

que las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como la capacidad

para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades

intrasilbicas y fonemas.

Existen investigaciones que demuestran que para comprender las relaciones entre

las letras y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonolgica, la cual

antecedera al reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre

letra-sonido, el mayor reconocimiento de letras alimentara a su vez un mayor desarrollo

de la conciencia fonolgica.

Existe evidencia que demuestra tambin que estas habilidades se necesitan

mutuamente, es decir, un nio no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de

letras y baja conciencia fonolgica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonolgica sin

exposicin a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas destrezas

por separado no son suficientes para el aprendizaje de la lectoescritura. Se necesita tanto

de la conciencia fonolgica como del conocimiento de letras para acceder a la lectura.

http://www.jel-aprendizaje.com/

21

Segn el Diseo Curricular Nacional (2009) en el nivel inicial se debe buscar el

desarrollo de competencias y habilidades metalingsticas como una etapa preparatoria

para la lectoescritura. As mismo existen diversos programas que buscan desarrollar la

conciencia fonolgica como la propuesta de las autoras Canales y Morote (2007) con el

Programa Fono juegos. El mismo que propone actividades sistematizadas integrando las

estrategias de juego musicales, motrices y lingsticas que se utilizan en la Educacin

Inicial, permitiendo de esta manera aprendizajes significativos.

Luego de consultar ampliamente la literatura existente sobre Conciencia Fonolgica

en distintos tipos de fuentes, para los efectos del presente trabajo de investigacin y

dadas las caractersticas del grupo de nios con los que se va a trabajar, vamos a tomar

como marco de referencia el concepto de conciencia fonolgica asumida por Jimnez y

Ortiz (1995). Quienes plantean que esta es la responsable del reconocimiento y

manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una

habilidad indispensable para el desarrollo de la adquisicin de la lecto-escritura. Esta

habilidad metalingstica posee tres componentes bsicos como son el factor rima, el

factor slaba y el factor fonema siendo este ltimo el ms importante para el aprendizaje

de la lecto - escritura.

En el lenguaje hablado existen diversos aspectos estructurales (sintcticos,

semnticas, pragmticos, etc.). Uno de los aspectos estructurales del lenguaje oral son

los aspectos fonolgicos. Si el nio es capaz de tomar conciencia sobre este aspecto

especfico del lenguaje hablado estaremos hablando de conciencia fonolgica.

Desarrollo de gnero.

El colegio constituye un marco social beneficiado, el cual permite que los nios y

nias puedan mostrarse como sujetos activos que configuran su identidad personal a

travs de la interaccin con sus iguales y con los adultos. Dado que la construccin de la

masculinidad y la feminidad es una empresa colectiva (Rodrguez, 2003), el colegio

provee el marco adecuado para que este proceso de construccin se haga posible.

22

La conciencia del gnero que la persona tiene y todo lo que esto implica, es un

aspecto importante del desarrollo del auto concepto (imagen que las personas tienen de

s mismas) en la niez temprana.

Ser hombre o mujer afecta a la gente en su aspecto, se necesita distinguir entre

diferencias sexuales, diferencias fsicas entre hombres y mujeres y diferencias de gnero

es decir, las diferencias psicolgicas o de comportamiento entre los sexos. Aunque

algunas diferencias se vuelven ms notorias a partir de los 3 aos, un promedio de

varones y nias siguen siendo ms semejantes que diferentes (Papalia, Wendkos y

Duskin, 2001).

Influencia del gnero en la Conciencia Fonolgica.

Existe consenso en que las nias estn listas para iniciar el aprendizaje de la lectura

ms temprano que los nios. Esto se apoya en el hecho de que las nias, como grupo

maduran ms rpidamente que los nios desde el punto de vista fisiolgico: apareciendo

dientes, desarrollo del esqueleto, iniciacin a la pubertad; tienen mayor facilidad en el

habla, pues aprenden a hablar ms temprano y tienden a presentar menos trastornos

(afasia, dislexia, zurdera y tartamudez).Este consenso se tiende a traducir en una

recomendacin: iniciar a los nios en la lectura unos seis meses antes que las nias.

La investigacin de Prescott (1995; mencionado en Alliende y Condemarin

,1990),basada en los resultados del Metropolitan Readiness Test, aporta diferencias

significativas a favor de las nias en grupos de 7 mil nios y 7 mil nias pareados por

edad cronolgica. En relacin a la superioridad lingstica de las nias, hace una

distincin terica entre habla y competencia lingstica. Los estudios mostraran una

diferencia significativa a favor de las nias en lo relativo al habla pero no habra

evidencias de tal superioridad cuando se consideran aspectos fonolgicos, semnticos y

sintcticos del lenguaje.

En la investigacin que sirvi de base a la estandarizada en la prueba de

Comprensin Lectora de complejidad lingstica Progresiva (Alliende y Condemarin ,1990)

no se evidencian en el comportamiento de ambos sexos en una muestra de 612 sujetos.

23

Aparentemente, la diferencia de sexo entre los nios con dificultades de aprendizaje

en la lectura comnmente denominados dislxicos, da un alto grado de mayor incidencia

en los nios en una proporcin de 4: 1.Las razones de estos hallazgos no son evidentes.

Algunas sugerencias los relacionan con factores genticos; otras con el resultados de

distintas expectativas ante nios y nias en una determinada cultura; otras de que los

nios estn menos motivados para aprender a leer o que la mayora de las maestras son

mujeres, con menos tolerancia ante las conductas de los nios. Tal vez la hiptesis ms

razonable sea que las diferencias de sexo en el rendimiento lector, cuando se presentan,

se deben a la interaccin de factores biolgicos y culturales.

Sin embargo cuando se trata de implementar programas de desarrollo de la lectura

segn las necesidades de los nios, la discusin de las diferencias de sexo en el

aprendizaje de la lectura aparece poco relevante. El rango de las diferencias en

habilidades lectoras dentro de cada sexo es ms grande que las diferencias entre un sexo

y otro. Algunos nios estn ms preparados para iniciar el aprendizaje lector que algunas

nias y viceversa.

Antecedentes

Diversas han sido las fuentes tericas y prcticas que nos han servido para el

desarrollo del marco terico. Las que por su importancia y afinidad con el trabajo realizado

se han considerado los siguientes antecedentes:

Ramos (2003) en la investigacin Conocimiento Fonolgico y Lectura en Alumnos

de 5 aos para la Adquisicin de Hbitos de Lectoescritura en Badajoz, Espaa, relaciona

los procesos cognitivos con el bajo nivel de lectura comprensiva en escolares del nivel

secundario. Habindose observado el bajo nivel de lectura comprensiva que con

frecuencia demuestran los escolares del nivel educativo antedicho, el autor estudi los

procesos cognitivos que estos alumnos ponan en marcha cuando se inician en las

habilidades de lectura y escritura. El objetivo fundamental fue averiguar lo que ocurre en

la mente de los alumnos de 5 aos para que puedan adquirir con mayor facilidad los

hbitos de la lectura y la escritura. La investigacin tom 106 alumnos de la provincia de

24

Badajoz (Espaa) y realizado un total de cuatro estudios. De manera genrica, este

trabajo doctoral recomienda introducir aun ms el conocimiento fonolgico como mtodo

docente, puesto que facilita significativamente el aprendizaje de la lectura y escritura.

Haro y Valds (2006), quienes desarrollan El estudio Cmo Leer Un Libro: Lectura

Analtica, realizado en Madrid, constituye una sntesis analtica crtica del libro de M. J.

Adler y C. Van Doren titulado Cmo leer un libro: Una gua clsica para leer la lectura

realizada en Madrid (1996). El autor menciona que el objetivo de leer es el comprender

ms y mejor algn tema. Por eso, segn el autor, una buena lectura es aquella a travs

de la cual se pasa de un estado de comprensin menor a otro estado de comprensin

mayor de la esencia del texto. En este trabajo, se concluye que existen cuatro niveles de

lectura, en el cual los niveles superiores incluyen a los inferiores, es decir, son

acumulativos, puesto que dominar un nivel superior implica haber dominado antes los

inferiores.

De acuerdo con el informe final de estos especialistas, los resultados del programa

de lectura y escritura se vieron en un avance del 70%, habindose logrado la

consolidacin de vocales y slabas mixtas, pero faltando consolidar los grupos

consonnticos.

Correa (2007), en la investigacin Conciencia fonolgica y percepcin visual en la

lectura inicial de nios del primer Grado de primaria tuvo por objetivo determinar la

relacin de la conciencia fonolgica y la percepcin visual en el desempeo de la lectura.

La muestra estuvo conformada por 197 nios que cursaban el primer grado de

primaria de un colegio estatal de estrato socioeconmico bajo de Lima. Para ello, se

evalu el rendimiento lector que lograron los nios en descodificacin y comprensin de

lectura inicial al finalizar el primer ao de enseanza con el fin de correlacionarlo con la

habilidad fonolgica y visual mencionada. La conciencia fonolgica fue medida con el Test

de Habilidades Metalingsticas, la percepcin visual con el Reversal Test y el desempeo

lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial.

25

Al procesar los resultados se encontr que el 56.35% de la poblacin evaluada

poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonolgica mientras que en percepcin

visual el 52.79% de los alumnos se sita por debajo de los puntajes esperados. En cuanto

al desempe lector, el 51.27% de los nios aun requieren mucho tiempo para lograr una

lectura fluida, mientras que en comprensin de lectura, el 91.37% alcanza niveles de

comprensin literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre.

Al realizar los anlisis de correlacin, se encontr una relacin significativa entre la

conciencia fonolgica y la percepcin visual con la descodificacin y la comprensin

lectora, siendo esta asociacin mayor para la conciencia fonolgica. No se encontraron

diferencias segn sexo en ninguna de las pruebas aplicadas ni al interior de los subtests

de stas.

Canales y Morote (2007), en la investigacin realizada tuvo como objetivo principal

comparar la eficacia del programa Fonojuegos en nios de 5 aos pertenecientes a

Instituciones Educativas estatales y privadas. Para ello se evaluaron al grupo

experimental y control tanto en el pre-test como en el post-test la conciencia fonolgica,

teniendo en cuenta las tareas: segmentacin silbica, deteccin de rimas, supresin

silbica inicial, adicin silbica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas .Para el

desarrollo de la investigacin se consider necesaria la aplicacin del Test de Habilidades

Metalingsticas (THM) . Los resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo

mejores puntuaciones que el grupo control en los componentes de la conciencia

fonolgica. As mismo se confirma la importancia de la mediacin del maestro a travs de

actividades sistemticas para el desarrollo de la conciencia fonolgica, permitiendo

estimular, desarrollar y enriquecer las potencialidades de los nios al margen de sus

condiciones socio - econmicas, intelectuales y emocionales.

Paredes (2005), quien realiz un estudio sobre Aplicacin de un Programa

Experimental de Estrategias Grafo Tecnolgicas para Desarrollar la Comprensin

Lectora en Alumnos con Dficit Auditivo Severo del Sexto Grado de Educacin Bsica

26

Especial, propone un programa que involucra procedimientos de escritura y manipulacin

para desarrollar la comprensin lectora en alumnos que ya presentan una condicin

deficitaria previa, como son los diversos subgrados de sordera severa. Se efecto un

muestreo de alumnos con un rango de edades entre 11 y 13 aos, y se evaluaron

posteriormente los diversos indicadores especficos de comprensin lectora. Se hall

significatividad favorable pero heterognea en los principales indicadores de comprensin

lectora. Esto evidencia que, en cierta medida, los programas de carcter diagnstico y de

mejoramiento actitudinal pueden tener efectos paliativos reemplazando determinadas

funciones normales (grafo- tecnolgicas) por otras que han sufrido perturbaciones o

interferencias de diferente carcter, como es el caso del dficit auditivo severo.

Snchez (2005), quien realiza la investigacin sobre la Aplicacin de un Programa

de Medios Audiovisuales en Nios con Disgrafa del Quinto Grado de Primaria de los

Centros Educativos Estatales de la Zona Urbana del Distrito de Chorrillos, llega a la

conclusin de que se evidenciaron buenos niveles de carcter diagnstico pero efectos

entre bajo y moderado respecto a la mejora de los rendimientos de los nios disgrficos

en las pruebas de escritura elemental, lectoescritura, composicin escrita, redaccin y

creatividad escrita, dimensiones que constituyen el mbito usual de esta variable. Esto

podra interpretarse en el sentido bsico de la posibilidad real de controlar, prevenir o aun

erradicar las tendencias disgrficas de estos nios, pero lo ms tempranamente posible.

Velarde (2001), quien estudia la Relacin entre la Conciencia Fonolgica y el Nivel

de Codificacin y Comprensin Lectora en una muestra de estudiantes de 8 aos del 3er.

Grado de primaria. Investigacin de nivel descriptivo-comparativo de carcter

correlacional, desarrollndose en dos niveles socioeconmicos diferentes, uno en un

colegio estatal y el otro de un colegio particular, ambos del cercado de Lima, llegando a

la conclusin con respecto al modelo explicativo de la dislexia y de la lectura se reafirma

los modelo Psicolingstico de interpretacin y rehabilitacin de la lectura y sus

problemas, que desestima el enfoque perceptivo y psicomotor y se consolida en nuestra

realidad, una visin terica practica que privilegia el papel del lenguaje y las habilidades

metalingsticas en el aprendizaje de la lectura y la rehabilitacin de sus deficiencias.

27

Panca y Dioses (2000), estudiaron La Relacin de las Habilidades Metalingsticas y

Rendimiento Lector en Alumnos del 1 Grado de Primaria de Colegios Pblicos y Privados

en San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que tanto en las habilidades

metalingsticas como en el rendimiento lector, los alumnos procedentes de colegios

privados obtuvieron un mejor rendimiento con respecto a los alumnos de colegios

pblicos; mientras que al considerarse la variable sexo, fueron las nias las que

presentaron un mejor desempeo en ambas habilidades.

Gutirrez (1997), en la investigacin sobre Problemas de aprendizaje de la

lectoescritura en el primer grado de educacin primaria en la zona de Chosica, cuyo

objetivo fue identificar las dificultades fundamentales que presentan los nios y nias del

primer grado de educacin primaria de las instituciones educativas del distrito de Chosica

en cuanto al proceso de lectoescritura elemental. Se tuvo en cuenta, ante todo, los

estudios de naturaleza diagnstica efectuados por el Ministerio de Educacin, que

muestran una tasa de repitencia significativa en el primer grado de educacin primaria de

menores, originada principalmente por severas deficiencias en el aprendizaje de la

lectoescritura. Se identific como problemas de mayor incidencia las deficiencias en

cuanto al fraseo, la elocucin, la precisin sensorial perceptiva, limitaciones

atencionales y de representacin, pronunciacin consonntica y lectura analtico

sinttica, todo lo cual afectaba significativamente los niveles aceptables de comprensin

lectora.

La autora recomend la deteccin temprana de tales dificultades, puesto que ello

ampla objetivamente las posibilidades y oportunidades de intervencin exitosa por parte

de docentes, especialistas, padres de familia y los mismos nios y nias para tratar de

superarlos.

Rojo (1990), realiz un Programa de Habilidades Psicolingsticas a Nios de 2 y 3

Grado de Primaria de un Colegio Estatal que presentaban deficiencias en la Lectura. El

programa tuvo una duracin de cinco meses de aplicacin y al final de la investigacin se

encontr evidencia respecto a los efectos de la estimulacin de los procesos

28

psicolingsticos en el desarrollo de la lectura. Se encontr tambin que el nivel de

habilidades Psicolingsticas se incrementa significativamente al trmino del programa.

Problema de investigacin

De acuerdo a lo planteado en los captulos anteriores, se puede afirmar que la

conciencia fonolgica es la capacidad o habilidad que les posibilita a los nios reconocer,

identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que

componen a las palabras. La conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el

anlisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la

informacin grfica a una informacin verbal. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo

de la conciencia fonolgica es como un puente entre las instrucciones del alfabetizador y

el sistema cognitivo del nio, necesaria para poder comprender y realizar la

correspondencia grafema-fonema. Para ello, el nio durante la etapa preescolar debe

desarrollar algunos procesos cognitivos y psicolingsticos que son cruciales para el

aprendizaje de la lectura.

Es necesario comprender que la lectura no slo implica la capacidad para descifrar

o reconocer grafas o la velocidad lectora sino que lleva consigo procesos que son

determinantes. Entre ellos, se encuentra la capacidad de atencin, de darle significado y

sentido a las palabras, de anlisis y sntesis, de discriminacin, de percepcin visual y

auditiva y de conciencia fonolgica (Molina, 1995). Estas habilidades son importantes

para el aprendizaje escolar que requiere atencin, tanto por parte de los profesores como

por parte de la familia, ya que la falta de ellas y su deteccin tarda con frecuencia trae

problemas directos a los alumnos como dificultades en la organizacin de ideas, de

inferencia, de sntesis e incapacidad de estructurar los propios textos escritos (Bravo,

2004).

Se ha mencionado anteriormente que las investigaciones en el campo de la

conciencia fonolgica en alumnos peruanos en el nivel inicial son escasas, sin embargo

se tiene conocimiento de los factores que atentan su desarrollo, dentro de los cuales

tenemos los siguientes: a) la pobre comunicacin que existe en la familia, basada

29

generalmente en rdenes y monoslabos y la escasez de estmulos grficos atentan

contra ste desarrollo; b) el hecho de que los nios procedan de sus casas sin los

conocimientos previos; c) la sobreproteccin de los padres, que genera un pobre

desarrollo individual; d) igualmente la interferencia emocional por la presencia de familias

disgregadas o disfuncional; e) la falta de motivacin y la existencia de programas rgidos

en la enseanza, entre otros.

Por ello, en esta investigacin se ha tomado en consideracin algunos de los

procesos cognitivos que influyen en el desarrollo de la lectura, dando prioridad a la

conciencia fonolgica.

Este estudio, de diseo descriptivo comparativo, tiene como propsito demostrar

cuales son las habilidades metalingsticas que poseen los nios y nias de 5 aos de

edad.

Por ello el problema a observar es el siguiente:

Existen diferencias en la Conciencia Fonolgica en los nios y nias de 5

aos de la I.E. N 84 Nia Mara?

Hiptesis

A partir de lo anteriormente expuesto, las hiptesis formuladas en nuestra

investigacin son las siguientes:

Hiptesis General.

Existen diferencias significativas en la conciencia fonolgica entre nios y

nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

Hiptesis Especficas.

30

1. Existen diferencias significativas en la habilidad de segmentacin silbica

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

2. Existen diferencias significativas en la habilidad de supresin silbica entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

3. Existen diferencias significativas en la realizacin de rimas entre nios y

nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

4. Existen diferencias significativas en la habilidad para la adicin silbica entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

5. Existen diferencias significativas en la habilidad para aislar fonemas entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

6. Existen diferencias significativas en la habilidad para unir fonemas entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

7. Existen diferencias significativas en la habilidad para contar fonemas entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

Objetivos

Objetivo General.

Comparar la conciencia fonolgica entre nios y nias de 5 aos de una

institucin educativa del Callao.

Objetivos Especficos.

1. Establecer las diferencias significativas en la habilidad de segmentacin

silbica entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

31

2. Establecer las diferencias significativas en la habilidad de supresin silbica

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

3. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para realizar rimas

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

4. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para la adicin

silbica entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

5. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para aislar fonemas

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

6. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para unir fonemas

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

7. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para contar fonemas

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

32

MTODO

Tipo y diseo de la investigacin.

El estudio realizado se inscribe dentro de las investigaciones de tipo sustantiva,

debido a que aqu se describen las habilidades metalingsticas de los nios y nias del

nivel inicial de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito Callao (Snchez y Reyes,

2006).

El mtodo empleado es descriptivo, dado que se observ la variable tal y como se

presenta en la realidad (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).

El diseo es de tipo no experimental comparativo. Es no experimental porque se

realiza sin la manipulacin deliberada de la variable y en los que slo se observa los

fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos La variable en este caso es

conciencia fonolgica.

Es de diseo descriptivo comparativo porque contrasta los resultados obtenidos en

dos grupos claramente delimitados en cuanto a la variable conciencia fonolgica, como es

en este caso el gnero (Snchez y Reyes, 2006).

El cual parte de la consideracin de dos o ms investigaciones descriptivas simples;

esto es recolectar informacin relevante en varias muestras con respecto a un mismo

fenmeno o aspecto de inters y luego caracterizar este fenmeno en base a la

comparacin de datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparacin en los datos

generales o en una categora de ellos.

Donde M1, M2, representan a cada una de las muestras; O1, O2, la informacin

(observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras. Los O1 a O2 en la parte

lateral del diagrama nos indica las comparaciones que se llevan a cabo entre cada una de

las muestras, pudiendo estas observaciones, resultados, o informacin ser iguales (=),

33

diferentes ( ), o semejantes ( ) con respecto a la otra. El siguiente diagrama representa a

este diseo:

M1 -------------------------------- O1

M2 -------------------------------- O2 O1 = O2 =

O1 -------------------------------- O2

Donde:

M1 = Nios de 5 aos

O1 = Conciencia Fonolgica en nios

M2 = Nias de 5 aos

O2 = Conciencia Fonolgica en nias

O1 -------------- O2: Comparacin de la Conciencia Fonolgica entre nios y nias.

Variable

Variable sustantiva en esta investigacin: Conciencia Fonolgica

Definicin conceptual.

La definicin que fue utilizada en esta investigacin entiende el trmino conciencia

fonolgica como el conocimiento consciente de que las palabras estn compuestas de

varias unidades de sonido as como la capacidad para reflexionar y manipular las sub-

unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades intrasilbicas y fonemas (Jimnez y

Ortiz, 1995).

34

Definicin operacional.

Ser medida a travs del puntaje obtenido en el Test de Habilidades

Metalingsticas (THM), el cual comprende siete subtests que rastrea los distintos niveles

de conciencia fonolgica.

El Test de Habilidades Metalingsticas (THM) est compuesto por 7 subpruebas

cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. As la mxima puntuacin que un sujeto

puede obtener en la prueba es 7 y la mnima 0. Como norma general cada tem resuelto

correctamente en cada una de las subpruebas se valora con un punto.

La puntuacin que el alumno alcanza en cada uno de los subtests se obtiene

hallando el cociente entre el nmero de aciertos y el nmero total de tems.

El THM rastrea varios niveles de conciencia fonolgica. El estadio ms elemental

est configurado por el subtest 1 (habilidad para segmentar slabas) y 3 (identificacin de

rimas silbicas en posicin inicial y final de palabra). El nivel intermedio est referido a la

competencia para manipular segmentos silbicos en operaciones de adicin y supresin

(subpruebas 2 y 4), as como la aptitud para discriminar palabras en funcin de sus

sonidos iniciales y sntesis (subtest 5). El registro ms avanzado se caracteriza por la

capacidad para manejar fonemas en actividad de anlisis y sntesis (subtest 6 y 7). En

funcin del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro

categoras (Gmez, Valero, Buandes y Prez, 1995).

Participantes.

La poblacin estuvo conformada por 100 estudiantes del turno maana y tarde de la

Institucin Educativa de Inicial N 84 Nia Mara de estrato socioeconmico medio de la

Regin Callao.Los nios pertenecan a cuatro secciones del mismo plantel conformado

por 48 nios y 52 nias de 5 aos de edad. La muestra la conformaron 22 nios y 28

nias del aula Paz ambos turnos. En la tabla 1 se observa la conformacin de la muestra

de la presente investigacin.

35

Tabla 1.

Conformacin de la muestra

Sexo Nro.

Femenino

Masculino

28

22

En lo que se refiere a la estructuracin del espacio fsico de la Institucin Educativa

en mencin, esta se encuentra construida con material noble, contando con servicios

bsicos como agua, desage y electricidad; sus aulas cuentan con mobiliario y materiales

adecuados para su nivel, gracias a donaciones recibidas por el gobierno regional como

por la Asociacin de padres de familia. As mismo cuenta con pequeos juegos

(columpios, resbaladera y otros), un anfiteatro donde se realizan las actividades cvicas,

espacios apropiados para desarrollar sus juegos al aire libre. Es exclusivamente para la

enseanza del nivel inicial.

Instrumentos de investigacin

Test de Habilidades Metalingsticas (Gmez, P; Valero, J; Buandes, R y

Prez, A (1995).

El Test de Habilidades Metalingsticas pretende valorar el grado de desarrollo de

las habilidades metalingsticas al iniciar el aprendizaje de la lectura. El presente estudio

utiliz la adaptacin hecha por Panca en el ao 2000. La confiabilidad de esta adaptacin

se realiz mediante la tcnica de dos mitades usando la frmula de Kuder Richardson

20 obtenindose el puntaje de 0.81 y con la tcnica de consistencia interna utilizando

Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se realiz la

validez de contenido mediante el criterio de jueces y la validez de construccin por el

mtodo de anlisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69.

El Test de Habilidades Metalingsticas (THM) est compuesto por 7 subpruebas

cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. As la mxima puntuacin que un sujeto

36

puede obtener en la prueba es 7 y la mnima 0. Como norma general cada tem resuelto

correctamente en cada una de las subpruebas se valora con un punto.

La puntuacin que el alumno alcanza en cada uno de los subtest se obtiene

hallando el cociente entre el nmero de aciertos y el nmero total de tems. La tabla 2

refleja las frmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las subpruebas.

Tabla 2.

Resumen global de puntuaciones

El THM rastrea varios niveles de conciencia fonolgica. El estadio ms elemental

est configurado por el subtest 1 (habilidad para segmentar slabas) y 3 (identificacin de

rimas silbicas en posicin inicial y final de palabra). El nivel intermedio est referido a la

competencia para manipular segmentos silbicos en operaciones de adicin y supresin

(subpruebas 2 y 4), as como la aptitud para discriminar palabras en funcin de sus

sonidos iniciales y sntesis (subtest 5). El registro ms avanzado se caracteriza por la

capacidad para manejar fonemas en actividad de anlisis y sntesis (subtest 6 y 7). En

funcin del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro

categoras (Gmez, Valero, Buandes y Prez, 1995):

De 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuacin total se encuentra comprendida entre

estos intervalos carecen de las habilidades fonolgicas bsicas que facilitan el acceso a la

Subtest Puntuaciones

1. Segmentacin silbica Total aciertos / 20

2. Supresin silbica Total aciertos / 12

3. Deteccin de rimas Total aciertos / 12

4. Adiciones silbicas Total aciertos / 10

5. Aislar fonemas Total aciertos / 08

6. Unin de fonemas Total aciertos / 20

7. Contar fonemas Total aciertos / 20

Puntaje total suma de subtest

37

lectoescritura. Los aciertos se localizan en los subtest 1 y 3 aunque en la mayora de los

casos no de forma absoluta.

De 1.75 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos lmites,

reflejan en general a alumnos capaces de desenvolverse con xito en las subpruebas 1 y

3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silbicos, as como para

identificar palabras con premisas fonmicas determinadas.

De 3.50 a 5.25: categora referida a alumnos que puntan consistentemente en los

cinco primeros subtest del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias

que plantean las subpruebas 6 y 7.

De 5.25 a 7: son alumnos con un componente fonolgico sobresaliente en todas las

partes de la prueba.

Procedimientos.

Gracias a las coordinaciones directas que realiz la Universidad San Ignacio de

Loyola con el Gobierno Regional del Callao y la Direccin Regional de Educacin del

Callao, se obtuvieron las facilidades para la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Para la aplicacin de cada una de las pruebas se coordin con la Direccin para que

informe a la docente del turno maana sobre las evaluaciones a realizar as mismo para

coordinar los horarios en los que se ejecutara dicha evaluacin.

Con respecto a la administracin de la prueba THM, sta se administr de manera

individual en un ambiente del colegio. Antes de evaluar cada subtest se daban varios

tems de ejemplo hasta que el nio haya comprendido la consigna. No hubo tiempo lmite

en la prueba ni criterio para descontinuarla. Los subtest evaluados fueron los siguientes:

Segmentacin silbica

Mediante palmadas se le pide al nio que seale cada una de las slabas de una

palabra que se presenta oralmente. Se utilizan, en general, palabras que contienen de

38

una a cinco slabas. Por ejemplo, el nio dir ma-no dando una palmada al tiempo que

pronuncia cada una de las slabas.

Supresin silbica

Se presenta al nio de manera oral una palabra y se le pide que la pronuncie

eliminando la primera slaba. Por ejemplo: Si a mano le quito el primer trocito me

queda no.

Deteccin de rimas

Se presenta al nio varios dibujos, el nio deber unir con una lnea los dibujos que

empiezan con el mismo sonido. En la siguiente tarea, deber unir con una lnea los

dibujos que terminen con el mismo sonido.

Adiciones silbicas

La tarea consiste en combinar una serie de slabas para originar una palabra. Por

ejemplo: si yo digo ma y despus digo no que dije? Del mismo modo se realiza en

forma inversa, es decir se menciona al nio las slabas a juntar pero el nio debe invertir

el orden para mencionar la palabra. Ejemplo: si digo pa pero antes digo chom Qu

dije?

Aislar fonemas

La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en una

palabra. La posicin de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso del

reconocimiento de un fonema, ste puede ser una consonante o una vocal. As se le

presenta al nio una lmina de dibujos a la vez que se le nombran todos (silla, cigarro,

fuego, gorro) y se le pregunta Cul de estos dibujos empiezan por el sonido /fff/?

Unin de fonemas

La tarea consiste en unir una serie de fonemas que se le proporcionan al nio

oralmente, de una en una, con un intervalo de un segundo, para que encuentre las

palabras resultantes. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palabra

no.

39

Contar fonemas

Este subtest consiste en mencionarle al nio una palabra y preguntarle cuantos

sonidos diferentes percibe (fonemas). Este subtest es el de mayor dificultad ya que

requiere del conocimiento del sonido de cada letra. Por ejemplo: la palabra la tiene

dos sonidos.

40

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden de los objetivos

especficos de la investigacin, en tanto que se empezar por describir la variable de

estudio y luego se realizar la contrastacin de las hiptesis planteadas.

Test de Habilidades Metalingsticas.

Seguidamente, se describen las medias y las desviaciones estndares obtenidas en

el grupo total de nios y nias de 5 aos.

Tabla 3.

Medias y desviaciones estndares de habilidades metalingsticas del grupo total

Habilidades metalingsticas M DE

Segmentacin silbica .916 .1184

Supresin silbica .424 .1623

Rimas .586 .2157

Adicin silbica .568 .1269

Aislar fonemas .542 .2051

Unir fonemas .222 .0582

Contar fonemas .208