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nº 33

educaren Córdoba

$40 | Gratuita para afliliados a UEPCAño XI | nº 33 | Septiembre 2016

ISSN 2346-9439

3| educaren Córdoba

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DirecciónJuan Monserrat

Consejo editorialJuan B. MonserratZulema MirettiAurorita CavalleroGonzalo Gutierrez

Director editorialGonzalo Gutierrez

Coordinador de producciónSantiago Martínez Luque

Producción periodísticaLeandro GroshausGino MaffiniAriel OrazziIvana VianoPablo Carrizo

Diseño gráficoZeta Comunicación

IlustracionesCape

CorrecciónLizabeth Kent

Revista educar en CórdobaISSN 2346-9439Editor: Unión de Educadores de la Provinciade Córdoba. 25 de Mayo 427Tel.(0351) [email protected]

Revista educar en Córdoba es una publicación cuyo propietario es la UNIÓN DEEDUCADORES DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

staff

EditorialSeguimos

aprendiendoPág. 4

Gonzalo GutierrezRestauración conservadora,

escuela pública y derecho educativo

Pág. 6

Inés Dussel

La igualdad como imperativoDebates sobre el pasado

y el futuro de las políticas de inclusión educativa

Pág. 12

Condiciones pedagógicas en las escuelas para la

producción de saber situadoPág. 18

Sentidos en disputa en la educación pública

Pág. 24

Juan Balduzzi

La escuela pública es la garantía del

derecho a estudiarPág. 32

Miriam del Carmen González

Entrevista con Gloria Eldestein y Nora Alterman

Entrevista con Graciela Morgade

“La perspectiva de género busca una experienciaeducativa sin restricciones”Pág. 36

IPEM 285 “José Gabriel Brochero”

La escuela de los pequeños luthiersPág. 46

Talleres de “Buentrato para enseñar y aprender”

Convenio UEPC y el MINCyT de Córdoba

Instituto de Capacitación e Investigación de UEPC

El significado de palabras quedan sentido a las prácticasPág. 50

Cimentando MEMORIAS en las escuelasPág. 56

CONSTRUYENDO SOLUCIONESIntroducir la diversidad trabajando en equiposPág. 40

Educación con vocaciónde futuroPág. 60

7º Encuentro de Educación y TIC:Construimos redes de igualdadPág. 64¿Conocés los videos del Conectate?Pág. 65

¡Llegaron los concursos!Pág. 66

REFLEXIONES GRÁFICAS Pág. 67

Sumario

“Una forma de incluir es que el alumno sienta

que nos preocupamos por él”Pág. 28

Gabriela CasasVínculos creativos con la

comunidad y viva vocacióndocente para defender la escuela pública Pág. 35


Seguimosaprendiendo

Editorial

Por Juan B. Monserrat, secretario general de UEPC

“O inventamos o erramos” supodecir Simón Rodríguez, el peda-gogo de Simón Bolívar, en tiem-pos de luchas por la liberaciónde los pueblos latinoamerica-

nos; una voz de aliento, una exhortaciónpara no decaer, para seguir pensando nuevasestrategias, otros modos, para tomar posi-ción y abordar con convicción y valentía de-cisiones difíciles, complejas, vinculadas apensarse con un destino común.

Tensiones, dudas y esfuerzos puestas enmovimiento. No quedarse, reinventarse, des-cubrir y descubrirse en las cosas nuevas quehay que poner en marcha para sostener ladecisión de desafiar el orden colonial; inven-tar, crear nuevas herramientas, identificarlas dificultades, reconocer nuevas estrate-gias, sostener la rebeldía frente a lo dado, alo instituido, a lo que debe ser, para avanzaren una propuesta de organización social,económica y cultural que dé cuenta de nue-vos ejes de construcción ciudadana, en con-sonancia con los ideales de libertad, igualdady fraternidad promovidos por la RevoluciónFrancesa.

Para que este proceso se llevara adelante,no solo se debía contar con un acumulado deideas que estaban germinando un nuevo or-den; era imprescindible, también, una coor-denada de tiempo y espacio, donde lo esta-blecido comenzase a resquebrajarse al no

ser posible sostener, de manera estable, unaorganización societaria legitimada en privile-gios monárquicos.

Estos principios de organización social,de articulación de miradas a veces distintasy otras veces complementarias, siguen pre-sentes hasta el día de hoy, conviven, estánpermanentemente interactuando, en oca-siones como antagónicos y otras como com-plementarios. Donde hubo revolución, estalatente la restauración. La historia de la hu-manidad tal vez sea simplemente eso, cuánlejos o cerca estamos de la libertad, la igual-dad y la fraternidad; cómo se articulan estosprincipios y cómo se presentan en épocas ycontextos históricos diferentes.

En tiempos de conquista y colonización denuestra América, quienes debían llevar ade-lante la labor de imponer las ideas del impe-rio, además de poner en marcha un terribleproceso de guerra, odio, terror y muerte, te-nían que dominar a quienes habitaban estecontinente, y para ello nada mejor que des-truir lo que estaba construido, desde sushogares hasta sus templos. Para que no hu-biese duda de que se construía un nuevo or-den, el nuevo dios no se erigía al costado,sino sobre los templos de los vencidos.Luego, vendría la razón principal de la con-quista: el saqueo, para despojar a los venci-dos de sus derechos, sus bienes, su culturay su historia.

A partir del mes de diciembre pasado, laconducción del Estado nacional ha cambiado.No es solo un nuevo presidente, es tambiénun cambio conceptual del rol que debe cum-plir el Estado y la función que debe tener laeducación en la etapa histórica que estamosviviendo. Las nuevas autoridades del área deEducación tienen otras formas de mirar elmundo y de ver la realidad, otras prioridadesy otras preocupaciones. En cada decisión degobierno, en cada política pública, en cada leysancionada definen ganadores y perdedores,privilegian unos intereses sobre otros, definenbeneficiados y perjudicados.

Para nosotros, la valoración acerca de laeficiencia y la eficacia del Estado es cuán le-jos o cerca estamos de lograr más derechospara los niños, niñas y jóvenes, cuánto se hapreocupado y ocupado el Estado y la políticapública por alcanzar mejores resultados deaprendizajes, mayor calidad e inclusión edu-cativa, qué aportes hemos logrado desde laescuela a la mejor distribución de saberes,generando mayores oportunidades de justiciasocial y educativa. En definitiva, qué tan justaes la política pública para equilibrar oportuni-dades, para garantizar y ampliar derechos.

Quitarle recursos al Estado y trasladarlo aotros sectores, dejar de hacer lo que el Estadodebe garantizar en su función indelegable, esdebilitarlo en su rol de articulador social. Coneste repliegue del Estado aparecen con fuerza


otros actores, como fundaciones y ONG quepretenden reemplazan al Estado, sustituyendosu responsabilidad como garante de una edu-cación de calidad para todos los niños, niñasy jóvenes. Estos procesos son parte de unatendencia cada vez más acentuada de mer-cantilización del conocimiento, que no esnuevo, está presente en todo el mundo y entodas las áreas del Estado.

El individualismo, la competencia entrealumnos, entre escuelas, y el mérito son soloalgunas referencias que se intentan promo-ver como nuevos articuladores de la educa-ción de calidad. Esta mirada de la sociedad yde la escuela adquiere relevancia e interpelaa la anterior. Es una constante, son antagó-nicas y al mismo tiempo, complementarias;existen en la labor diaria, disputan el sentidode habitar el mundo y la escuela. En cadaobstáculo que se presenta, también hay unsentido en cómo se lo identifica, cómo se loencara y cómo se lo resuelve, y en esa deci-sión pueden o no acentuarse desigualdadesescolares y sociales.

Hay una motivación constante acerca delrol que tiene y que debe tener la escuela.Ideas y conceptos que logramos instalar enesa caja de resonancia que es nuestro lugarde trabajo. La igualdad y la inclusión fueronsumados como desafíos a analizar, comometas a lograr, también como prejuicios avencer. Cómo hacerlo, de qué manera, qué

nos hace falta para alcanzarlo, son algunasde las preguntas que sonaron fuerte en lassalas de maestros y profesores.

Programas, libros, computadoras, softwa-res, proyectos, ferias podían verse como for-mando parte de un apoyo indispensable anuestra labor docente, que necesitaba y ne-cesita de nuevas miradas y nuevos actores,de formatos más creativos que intenten en-tusiasmar a los alumnos y a nosotros mis-mos, agregando valor a nuestro esfuerzo;pero también sumando la esperanza de unEstado presente que asiste y atiende las di-ficultades, ayudando a mejorar, apostando afortalecer la escuela, que sigue ahí, con susrituales, sus formatos, con sus currículums,sus circulares, con sus formas y formaciones,con sus recreos, ciclos, grados y cursos,mientras los alumnos la desafían.

La sociedad no es la misma, los que con-ducen el país tampoco, las infancias y la ju-ventud menos aún, y el dispositivo escolar,si bien no se ha modificado en sus formas,se está transformando en su esencia, por elpeso de todas estas realidades. La sociedadespera que la escuela sea el templo de unaesperanza renovada para que los niños, ni-ñas y jóvenes adquieran herramientas váli-das para un mundo que cambia, y que se su-pone debe ser mejor al que estamoshabitando.

Frente a los nuevos desafíos, hay una mar-

cada tendencia a enunciar una generaliza-ción de que la educación está en crisis. Almismo tiempo, esa mirada pesimista se con-trapone con la valoración social de la educa-ción como la herramienta necesaria, garan-tizada por el Estado, para dar oportunidadesy posibilidades.

El escenario es complejo, porque se in-tenta imponer un sentido común que pongaen duda las perspectivas de igualdad y so-lidaridad; se pone en duda la importancia delEstado como garante de derechos educati-vos y se intenta degradar los logros que he-mos alcanzado en términos de inclusióneducativa.

En la defensa de la escuela pública está laopción más válida para construir un mundomás justo, donde el reconocimiento y el mé-rito de cada ciudadano no impliquen profun-dizar las desigualdades ni fortalecer el indivi-dualismo, sino todo lo contrario; la escueladebe ser el lugar donde se promociona e im-pulsa la formación de ciudadanos críticos enlugar de clientes y consumidores. Defende-mos la escuela pública y el trabajo docenteporque asumimos que nuestra sociedad serámás democrática si construye más oportuni-dades y derechos educativos y sostiene laapuesta por la justicia social.

Aprendimos del Maestro Simón Rodríguez.En este tiempo que nos interpela y desafía,pongamos en marcha sus enseñanzas. l


Restauración conservadora,

Por Gonzalo Gutiérrez (*)

derecho educativoescuela pública y


A fines de 2015, se produjo en Argentina algomás que un cambio de gobierno. Las polí-ticas educativas desplegadas desde enton-

ces cuestionan con fuerza lo realizado durante la etapaanterior, sin mostrar claramente aún, propuestas alter-nativas en la escala del sistema educativo. Para el ac-tual gobierno, algunas de las prioridades educativasconsisten en sostener la inversión en el 6% del PBI,implementar procesos de jornada extendida en las es-cuelas públicas, reducir la deserción del secundario yevaluar a docentes y estudiantes. Estos puntos, inclui-dos en la Declaración de Purmamarca, se suman a losde fortalecer aprendizajes en la primaria, alentar alos mejores estudiantes de secundaria para que en-cuentren atractiva la elección por la docencia, fomen-tar políticas y proyectos que promuevan nuevas for-mas de organización escolar y fortalecer la autonomíade las provincias para implementar programas, planesy proyectos acordes a sus necesidades.Dicha declaración atiende desafíos pendientes de las

políticas de inclusión educativa desplegadas durante elperíodo 2003-2015, y poseen alto consenso social. En

especial, los derivados de intentar superar la matriz se-lectiva de escolarización. Las apuestas por la igualdadeducativa permitieron avanzar en la construcción de unsistema educativo más abierto, participativo y compro-metido con el desarrollo de una sociedad más justa. Deeste modo, la educación se instituyó como un derecho,ampliándose la obligatoriedad, problematizando losmodelos pedagógicos vigentes, incorporando al currí-culum contenidos y perspectivas para la formación deuna ciudadanía democrática, complejizando el conoci-miento escolar al incorporar los últimos avances en elcampo de la ciencia y transformando, aunque de modoinsuficiente, la organización del trabajo escolar. Los avances en la inclusión educativa construye-

ron nuevos problemas, muchos de ellos sin soluciónaún. Entre los más relevantes se destacan la debili-dad de los aprendizajes estudiantiles, medidos porpruebas estandarizadas; la escasa articulación entrediferentes escalas del sistema (escuelas, supervisio-nes, equipos técnicos ministeriales, etc.), para forta-lecer y enriquecer las condiciones de escolarización;la sostenida intensificación del trabajo de enseñar en

los procesos de inclusión educativa; el desacopleentre cambios promovidos en los modelos pedagó-gicos existentes y los tradicionales modos de organi-zar el trabajo escolar; escasez y debilidad de disposi-tivos de formación docente situados que trabajensobre los desafíos de los docentes en sus apuestaspor la inclusión; el insuficiente financiamiento edu-cativo que, según CTERA, debería pasar del 6% delPBI al 10%, si se quieren generar condiciones de es-colarización garantes del derecho educativo de losniños, niñas y jóvenes, que permitan mejorar salariosdocentes, transformar la organización del trabajo es-colar y diseñar estructuras de apoyo sólidas al traba-jo de enseñar. Sobre lo insuficiente, adeudado e inconcluso de las

políticas inclusivas se movilizan, actualmente, plan-teos y propuestas que tienden sistemáticamente adeslegitimarlas, negando sus logros e introduciendoen su interior sentidos antagónicos, vinculados con lapreocupación por el control de los resultados, sinconsiderar los procesos y contextos pedagógicos.Esto se refleja en el uso descontextualizado de esta-dísticas educativas, que colocan en situación de dé-ficit a la escuela, los docentes yestudiantes. Pero, también, emer-gen sentidos antagónicos a losprincipios de justicia, igualdad yderecho educativo que procuranintroducir lógicas individualistas ymeritocráticas, donde se pro-mueven nuevas formas de com-petencia entre sujetos e institu-ciones. Ejemplos de ellas son

propuestas de estimular y premiar a estudiantes (porsus notas), a docentes (según rendimientos de susalumnos o proyectos escolares), y a las jurisdiccio-nes/provincias (según el cumplimiento de metas edu-cativas aprobadas por el Consejo Federal de Culturay Educación). Estos planteos pueden interpretarse como intentos

de “restaurar” un modelo pedagógico de cuño con-servador, que responsabiliza a sujetos e institucionespor sus “logros” y “fracasos”, desde una lógica demercado que desconoce la incidencia que en la pro-ducción de desigualdades educativas tienen las dife-rentes trayectorias, condiciones y recursos materia-les/simbólicos de los sujetos, las instituciones y lasjurisdicciones. Se deja de considerar así, tanto laresponsabilidad del Estado nacional y de las provin-cias en la construcción de políticas públicas, quegaranticen condiciones de escolarización adecuadaspara que todos los niños, niñas y jóvenes accedan alos bienes culturales propuestos por las escuelas;como el desarrollo de estructuras de apoyo pedagó-gico para quienes quedan fuera del “círculo virtuoso”de exigencia, estímulo y premio. De este modo, deja

de considerarse que no es posi-ble construir y sostener mayorigualdad educativa si se intro-duce la lógica de estímulos ycompetencia, porque se instalanformas de reconocimiento vincu-ladas con ganadores y perdedo-res, que debilitan lazos coopera-tivos y solidarios entre escuelas,docentes y estudiantes. 8

| educaren Córdoba

Director del Instituto deCapacitación e Investigación delos Educadores de Córdoba(ICIEC), de UEPC.

(*)

Sobre lo insuficiente, adeudado e inconcluso de las políticasinclusivas se movilizan, actualmente, planteos y propuestas quetienden sistemáticamente a deslegitimarlas, negando sus logros


Desarmando modos de deslegitimaciónneoliberal

Las medidas adoptadas durante los últimos mesestienden a desarticular el funcionamiento de dispositi-vos pedagógicos de carácter inclusivo. Entre ellas, hacausado indignación la cesantía de trabajadores de laeducación que, con precarias condiciones laboralesde contratación, durante años integraron programasy dispositivos pedagógicos altamente legitimadospor el conjunto de la sociedad (Conectar Igualdad, Es-tadísticas Educativas, entre otros). Otras medidas,también preocupantes, tienden a profundizar la frag-mentación del sistema educativo produciendo mayordesigualdad. Nos referimos a la transferencia de nu-merosos programas a las jurisdicciones que poseendesiguales condiciones técnico-pedagógicas y finan-cieras para poder sostenerlos (Matemáticas para To-dos, los Centros de Actividades Juveniles, entreotros). Se debilita así el lugar del Estado nacionalcomo garante y responsable de que todos los y las es-tudiantes reciban bienes culturales comunes, simila-res (no idénticos), en cualquier punto del país y, aligual que en otras etapas históricas, genere las con-diciones para producir nuevas y mayores desigualda-des educativas. En la lógica argumentativa de la actual política edu-

cativa, se plantea que pese a la inversión y esfuerzoeconómico y material sostenido en años anteriores, lasescuelas habrían relajado sus exigencias; los docen-tes no estarían enseñando, o lo hacen en forma inade-cuada, por apelar a métodos memorísticos, repetitivosy aburridos; los estudiantes no se esfuerzan por apren-

der y cuando lo hacen, el sistema educativo no los re-conoce. Desde esta visión, se alude a un supuesto“fraude educativo”, “ausencia de una cultura del es-fuerzo y reconocimiento del mérito”, “desactualiza-ción de los contenidos a enseñar”, o el “trabajo conmétodos didácticos del siglo XIX en una escuela del si-glo XX que debe formar a ciudadanos del siglo XXI”.Por contrapartida, emergen nuevos enunciados como“revolución educativa”, “compromiso por la educa-ción”, “articulación entre escuelas y sector productivo”,“trabajo con el tercer sector”, “promoción de prácticasde voluntariado”, entre otros. De este modo, para cada logro de las políticas in-

clusivas -que fueron conquistas de la sociedad en suconjunto y no de un gobierno en particular-, la desle-gitimación opera por medio de la deshistorizacióndel análisis de los problemas educativos. De estemodo, se valoran como “fracaso” y “fraude” los es-fuerzos de inclusión, omitiendo considerar que los ac-tuales problemas educativos son el resultado de ha-ber logrado un sistema educativo menos selectivo,que incorporó nuevos sujetos sociales, contenidos cu-rriculares, perspectivas de enseñanza y con ello, iné-ditos problemas pedagógicos. Ejemplos de cómofunciona discursivamente el intento de debilitar la es-cuela pública estatal son los siguientes:1) Cuando se avanzó en el acceso a la escolaridad,

ampliando la obligatoriedad del nivel inicial y secun-dario y logrando que en este último, la tasa de esco-laridad sea superior al 85% (una de las más altas deLatinoamérica), se la criticó por el elevado número dejóvenes que no la terminan. 2) Cuando se logró que más niños, niñas y jóvenes


asistan a la escuela, se la criticó porque muchos deellos lo hacen en forma discontinua y se sostuvo queera parte de una inclusión sin calidad. 3) Cuando se diversificó la oferta cultural de saberes

ofrecida por la escuela, incluyendo nuevos lenguajescomo las artes, el teatro, la música, con jornada extendidaen la educación primaria y los Centros de Actividades Ju-veniles en la secundaria, se criticó que ellos no garanti-zan aprendizajes básicos en Matemáticas y Lengua. 4) Cuando se incorporaron referencias imprescindi-

bles para una formación ciudadana democrática, vin-culadas con derechos humanos, género, igualdad yderechos se le criticó su supuesta ideologización.5) Cuando los Operativos Nacionales de Evalua-

ción (ONE) mostraron una mejora en los rendimientosbajos, la valoración pública se centró en el descensode los desempeños altos. 6) Cuando se reconoció a la educación como un de-

recho, se acusó a las políticas públicas de negar el es-fuerzo individual y construir desigualdades en las for-mas de reconocimiento de los sujetos, al no valorarlos méritos de cada individuo. 7) Cuando se amplió la mirada sobre los aprendiza-

jes, reconociendo la pluralidad de tiempos que invo-lucran, se le criticó no desarrollar mecanismos decontrol medibles que ubiquen a cada estudiantedonde la escuela tradicional y graduada presupone. 8) Cuando se dio relevancia a construir relaciones

de confianza con los estudiantes, de modo tal que na-die descrea de sus posibilidades de aprender, se le cri-ticó su supuesta falta de exigencia.En todos los casos, pasa desapercibido que las

preocupaciones por los que no asisten a la escuela,o lo hacen de manera discontinua, por la calidad delos aprendizajes logrados y por la diversificación debienes culturales ofrecidos, son recientes en términoshistóricos. Hace 30 años nuestra sociedad no se pre-guntaba ni se preocupaba por estas cuestiones. Sihoy lo hace, es porque se ha vuelto más democráticay justa, aunque ello no anule las desigualdades aúnexistentes. En este escenario, las preocupacionespor la igualdad educativa dejan de ser ejes centralesdel discurso pedagógico de la política pública. En sureemplazo, asistimos al retorno de planteos conser-vadores preocupados por el control, la evaluacióndocente, la eficacia y eficiencia en el desarrollo de losaprendizajes, articulados con concepciones de mer-cado que conciben al conocimiento como una mer-cancía sujeta a las relaciones de oferta/demanda y noun bien público. En conjunto, ambas cuestiones (tantolo que se deslegitima como lo que se pretende legi-timar) se integran a un discurso que coloca bajo sos-pecha la potencialidad democrática de una escuelapública que en estos años, aún con todos sus proble-mas, ha estado preocupada y ocupada por garantizarla plena inclusión, para que todos los niños, niñas y jó-venes, además de acceder, puedan permanecer desa-rrollando experiencias y aprendizajes significativos.

La escuela puede sostener las apuestaspor la igualdad

Creemos que durante los próximos años, en nues-tra sociedad se debatirá con fuerza qué escuela pú-


blica queremos (lo que nos sitúa en el marco de pro-yectos públicos que requieren de amplios consen-sos políticos y sociales), la que podemos sostener(lo que nos coloca en el plano de las condiciones detrabajo y escolarización necesarias) y la que quere-mos evitar (lo que nos sitúa en el terreno de las ba-tallas políticoculturales por los sentidos de la educa-ción). Por ello, creemos que en este escenario decreciente desempleo, aumento de la pobreza y debi-litamiento de dispositivos de cuidado para la infan-cia y juventud, la escuela tiene la posibilidad deconstruir lazos cooperativos y consensos básicossobre aquello que nos otorga sentido como educa-dores: el trabajo con la cultura, como abrigo y herra-mienta para la emancipación de todos los niños, ni-ñas y jóvenes. Es en el trabajo de enseñar donde se transmiten

sentidos que nos acercan o alejan de lógicas merito-cráticas, individualistas y competitivas, como laspropuestas. Es en las escuelas donde todos los ni-ños, niñas y jóvenes pueden construir una dignidadsocial que les permita sentirse parte de una socie-dad que, aunque desigual, continúa esforzándosepor ser más justa. Por ello, el desafío es articular es-fuerzos por hacer visible los aprendizajes y experien-cias valiosas que en las escuelas construyen nues-tros estudiantes. También, es escuchando a nuestros estudiantes y

sus familias, donde podremos encontrar elementospara sostener los esfuerzos de inclusión en la escue-la pública. Una reciente encuesta realizada desde elICIEC-UEPC a más de 2500 estudiantes del último

año de la secundaria, en la provincia de Córdoba,

muestra que más del 80% siente que aprende cosas

valiosas en su escuela y afirma que si pudiera, la ele-

giría nuevamente. Más del 80% señal, también, que

con sus docentes se llevan muy bien y se sienten tra-

tados con respeto por ellos. Otra encuesta realizada

por la Cámara Empresaria de Córdoba en el mes de

abril de 2016, señala que la segunda profesión más

valorada por la sociedad es la docencia (después de

la médica). Cada vez más estudiantes -en las ferias

de ciencia realizadas en diferentes puntos del país-

generan innovaciones, que luego son tomadas por

municipios y empresas.

Con esto, y ya dando paso a este nuevo número

de educar en Córdoba, que como siempre contiene

experiencias sumamente valiosas que tienen lugar

en nuestras escuelas, queremos enfatizar que ade-

más de lo transmitido por los medios de comunica-

ción y las pruebas estandarizadas, existen otras refe-

rencias para valorar la escuela pública y el trabajo de

enseñar. Estamos, sin dudas, en una disputa de sen-

tidos entre quienes promueven la mercantilización

creciente de la educación, el retorno a un modelo es-

colar más selectivo y el debilitamiento de los lazos

sociales al interior de las instituciones educativas, y

quienes por medio del trabajo cooperativo, aposta-

mos a que la escuela sea un lugar donde puedan es-

tar todos los niños, niñas y jóvenes aprendiendo y

creciendo, con la conciencia de que una sociedad de

iguales es posible. l

Es en el trabajo de enseñar donde se transmiten sentidos,que nos acercan o alejan de lógicas meritocráticas,individualistas y competitivas, como las propuestas.


DebatesDebatessobre el pasado y el futuro

de las políticas de inclusión educativa

¿Q ué futuro tienen laspolíticas para laigualdad y la inclu-

sión en el nuevo escenario políticoneoliberal? Un primer paso es poderpensar más críticamente sobre loque se hizo en estos últimos años,y eso es lo que me gustaría propo-ner en este artículo. Tengo la impre-sión de que, para que esas políticasque se sostuvieron estos últimosaños tengan algún futuro, hay quepasar en limpio qué se hizo y cómo,qué dificultades se encontraron, ycómo reformular el ideal de la igual-dad, aprendiendo de lo que quedópendiente.

Los programas de inclusión so-cial y educativa que se impulsaronen la última década y media tuvie-ron la intención de transformar laeducación pública en Argentina.Desde una primera etapa de inicia-tivas, como el Programa para laIgualdad Integral Educativa (PIIE) en2003, el Programa Nacional de In-clusión Educativa en 2005, y la LeyNacional de Educación en 2006,hasta medidas más recientes comola Asignación Universal por Hijo, elPlan Conectar Igualdad o el PlanProgresar, entre otros, puede dibu-jarse un arco de políticas que pro-movieron a la igualdad como un eje

central. Destaco que muchas deellas pueden considerarse experi-mentos igualitaristas muy intere-santes y que estos últimos añosfueron uno de los momentos máscreativos de la historia educativa re-ciente. Esa creatividad, quizás, tuvoque ver con la escasez de recursoscon la que se inició el período y lasdificultades políticas y logísticasque se enfrentaron, pero segura-mente también fue fundamental lacreciente politización e iniciativaque desplegaron muchos actoressociales, y la percepción de que ha-bía que buscar formas nuevas pararehacer un tejido social, que estaba

u La igualdad como imperativo

Profesora Investigadora delDepartamento de InvestigacionesEducativas del CINVESTAV-IPN,México. Doctora en Educación.Ha trabajado en investigacióneducativa y formación docentepor más de 20 años. Dirigió elárea Educación de FlacsoArgentina desde 2001 al 2008.Co-directora de El Monitor de laEducación, Revista del Ministeriode Educación, Ciencia yTecnología de la Nación, QuintaÉpoca (2004-2011).

(*)


Por Inés Dussel (*)

¿Qué futuro tienen las políticas para la igualdad y la inclusión en el nuevo escenario político neoliberal?


muy dañado. Creo que en estenuevo escenario político, marcadopor un retroceso de los gobiernospopulares en la región y un avancede los gobiernos de derecha, hayque volver a mirar esas experien-cias, considerando las luces y som-bras de lo que se pudo hacer yplantear, y pensando qué bases sonnecesarias para lograr sostener eseimpulso igualitarista y esa capaci-dad creativa. En este texto, quisieraavanzar algunas ideas e hipótesiscon el ánimo de abrir, o de seguirdonde ya está abierta, una conver-sación que sirva para el futuro.En primer lugar, puede decirse

que si el gobierno actual se empeñaen señalar la “pesada herencia” querecibió del anterior, habría que recor-dar que la situación en la que inicióel último ciclo que vivimos era mu-chísimo peor. Vale la pena revisar al-gunos datos de 2002: según elSIEMPRO, el 72% de los chicos me-nores de 12 años vivía entonces enla pobreza, mientras la indigenciaabarcaba al 38%. En ciertas zonasdel Conurbano y noreste del país lapobreza infantil llegaba al 82%. Lasituación era muy dramática y las ar-cas del Estado estaban, además devacías, en quiebra. Revertir ese“acostumbramiento a la impiedad”de la desigualdad y la exclusión,como la llamó Beatriz Sarlo (2001, p. 133), fue un objetivo central paralas políticas que se abrieron desde2003, volviendo a plantear un hori-zonte de derechos y un ideal de

igualdad como una tarea social, po-lítica y pedagógica de primera im-portancia.En 2010, el porcentaje de niños

pobres -según UNICEF- había ba-jado al 19,2%, aunque según lamisma fuente, en 2015 podía verseun movimiento nuevamente ascen-dente, con un 30,2% de niños po-bres, de los cuales 8,4% estabanen la indigencia (UNICEF, 2016). Sibien parece innegable que el perí-odo cerró mucho mejor de lo queempezó, no se puede pasar por altoque el 30% de los niños estaba enla pobreza en 2015, y que las políti-cas encontraron límites fuertes parasuperar ese umbral. Pero quizás, elaspecto más problemático de estascifras es que la notoria disputa ypartidización de los sistemas demedición cubrió con un manto desospecha a todos los datos, lo queno solo perjudicó a la construcciónde series estadísticas rigurosas,sino también a la capacidad del Es-tado de enunciar diagnósticos quetuvieran mayor legitimidad en la so-ciedad. Este es uno de los aspectosen los que el balance arroja mássombras que luces, y que señalalas limitaciones de las políticas queno pudieron, no supieron, o no qui-sieron construir otras bases y alian-zas para garantizar mayor continui-dad, y creyeron que alcanzaba conla fuerza retórica o la apelación a lamilitancia para sostenerlas. Estáclaro que los números no se produ-cen de manera neutral, pero crear

Habría que estudiar si el imperativo inclusivo no se procesó, en varioscasos, como un debilitamiento de la demanda de desafíos intelectualesy de la propuesta de inserción en otras redes de conocimientos máscomplejas y rigurosas para los recién llegados al sistema escolar.

mejores condiciones para que esaproducción de estadísticas y demediciones sobre la pobreza y ladesigualdad sea algo compartidopor toda la sociedad, es parte devolverlas un tema legítimo deagenda y, por eso mismo, un valorcomún.En segundo lugar, hay que anali-

zar las tensiones que vivieron losprogramas de inclusión o igualdadentre lo socioeducativo y lo peda-gógico, entre contener y educar,como se decía en los años del pri-mer gobierno kirchnerista. Si bienestos no son dos polos opuestosy no puede construirse un hori-zonte de igualdad sin tener encuenta ambos aspectos (el bienes-tar y la hospitalidad junto con la en-señanza y el aprendizaje), habríaque estudiar si el imperativo inclu-sivo no se procesó, en varios ca-sos, como un debilitamiento de lademanda de desafíos intelectua-les y de la propuesta de inserciónen otras redes de conocimientosmás complejas y rigurosas paralos “recién llegados” al sistema es-colar. En esta línea, también ha-bría que ponderar las ventajas ydesventajas de separar las direc-ciones de políticas socioeducati-vas de las pedagógicas, como su-cedió en el Ministerio deEducación nacional y en otros nive-les de la política educativa desde2008 en adelante. Al respecto,puede observarse que la conside-ración integral de la igualdad se

vuelve más difícil cuando lo socio-educativo y lo pedagógico termi-nan siendo tomados por agenciaso subsecretarías distintas, que aveces compitenpor los recur-sos y lasprioridadespolíticas. Un ele-mento a destacarfue la decisión, desde2010 en adelante, de en-focar los programas enlas trayectorias educati-vas de niños y jóvenes, conla intención de centrarse en laenseñanza y en el sostenimientode la escolaridad; pero no siemprefue claro cómo operacionalizar esadecisión en recursos, instrumen-tos o actores específicos. Siguiendo con las tensiones de

los propios programas, varios estu-dios (entre ellos, Gluz, 2013; Llobet,2013; Indarramendi, 2015) señala-ron los límites que tuvieron pararomper con una “inclusión ex-cluyente”, que pudo dar ac-ceso a la escuela, pero quemuchas veces no logró in-cluir en experiencias demayor calidad a los sec-tores más pobres. Porun lado, estaba la ten-sión entre establecer underecho (como la AUH)y al mismo tiempo requerir una con-traprestación (la asistencia escolar ola libreta sanitaria), lo cual llevó en al-gunos casos a arreglos algo pertur- 1



badores en las instituciones, queno sabían qué hacer con alumnoscon enormes dificultades para ins-cribirse en el trabajo escolar, peroque tampoco querían dejarlos fueray terminaban firmando la asisten-cia o la promoción sin alcanzar lo-gros mínimos. Estos arreglos nosolo no resolvieron el problema dela desigualdad, sino que en algu-nos casos lo empeoraron, al vol-verlo poco visible y dejarlo mayorita-riamente del lado de los chicos o lasfamilias. Por otro lado, algunos pro-gramas fueron orientándose, anteestas dificultades, a organizar for-mas de trabajo centradas en aspec-tos de conducta y de actitudes,como los talleres y las tutorías. ParaValeria Llobet, una consecuencia nodeseada de algunos programas esque se incrementó el control (y tam-bién el juicio) sociomoral sobre losjóvenes pobres, disminuyendo susposibilidades de autonomía y tam-bién la centralidad del vínculo aca-démico con la escuela. Muchas ve-ces el objetivo posible en estosprogramas, sobre todo a nivel se-

cundario, fue desarrollar capacida-des y estrategias para entrar al mer-cado de trabajo, con una suerte dereprivatización e individualizacióndel proyecto de vida (Llobet, 2013).En otros casos, se trabajó en pro-gramas de continuidad de los estu-dios superiores, sobre todo en uni-versidades que buscaron promoverformas pedagógicas y curricularescreativas para la inclusión de nuevosestudiantes. Hubo, hay que subra-yarlo, experiencias creativas y exito-sas en esta transición al trabajo o aestudios superiores, y es necesarioconocerlas mejor para ver cómofuncionaron y cuáles fueron sus lo-gros, sin negar los problemas ni losdesafíos.En tercer lugar, habría que analizar

la fortaleza simbólica del imperativode la igualdad, y lo que ese impera-tivo coloca como posibilidad y tam-bién como límite.Muchos de los programas de

esta última etapa tuvieron inicial-mente un fuerte impulso rancie-riano, es decir, siguieron la idea delfilósofo francés Jacques Rancière,de considerar a la igualdad comoun punto de partida y no como unpunto de llegada. Afirmar el igualvalor de todos, maestros y alum-nos, no importa de dónde ni cómovengan, fue un paso fundamentalen esa reversión de la impiedad dela que se habló antes. Este impulsocombinaba bien con el movimientoantinstitucional que se abrió conlas asambleas populares y el “quese vayan todos” de 2001. Para algu-nos críticos, esta posición político-pedagógica de partir de la igual-dad es voluntarista, porque hacecaso omiso de la desigualdad so-cial para proponer una escenadonde la igualdad es fundante,pero sin tomar en cuenta cómo si-gue operando la desigualdad. Perocreo que este impulso tuvo la granvirtud de abrir camino a una expe-rimentación pedagógica que consi-

Costó pasar del ensayocreativo a institucionalizar

estrategias y consideraractores con lógicas

diferentes; se apeló a lacreatividad más artesanal,

sin reconocer que esaposición es extenuante y

difícil de sostener en eltiempo para un docente

sometido a numerosasdemandas y presiones.

guió, en ocasiones, logros muy in-teresantes, como las Orquestas Ju-veniles, el ingreso de nuevos sabe-res a la escuela, como la historiareciente o los medios, y se preo-cupó por dar voz y circular la pala-bra entre posiciones o actoreshasta entonces marginados. Qui-zás fue más difícil, desde esta pers-pectiva, reconciliarse con la institu-ción escolar y con cierta noción dedisciplina intelectual, necesariapara abrirse paso con otros sabe-res más complejos, y esto operócomo límite al imperativo igualita-rio. Costó pasar del ensayo creativoa institucionalizar estrategias y con-siderar actores con lógicas diferen-tes; se apeló a la creatividad másartesanal, sin reconocer que esaposición es extenuante y difícil desostener en el tiempo para un do-cente sometido a numerosas de-mandas y presiones. Este es otroaspecto que hay que repensar ydebatir en torno al legado del ciclopolítico kirchnerista.Esta mirada a lo que se pudo ha-

cer y a sus límites es provisoria, yquiere ser parte de una conversa-ción que tendrá que considerarotras dimensiones y niveles que es-capan a las posibilidades de esteartículo. Seguramente, mi perspec-

tiva está implicada en algunas bús-quedas y propuestas realizadas enla etapa que se cerró: otros actorestuvieron y tienen matices y orienta-ciones diferentes. Por eso mismo,parece necesario abrir el diálogo y eldebate. Quisiera concluir estas hipó-tesis o ideas retomando algo queseñala Charlotte Normand, cuandopone a dialogar la sociología críticade la desigualdad de Bourdieu conla filosofía igualitarista de Rancière,y reconoce un valor en este impera-tivo igualitario:

Al adaptarse constantemente a la“debilidad” de los alumnos, uno ter-mina encerrándose en un círculo deimpotencia que sólo es posible que-brar postulando la igualdad intelec-tual de todos. Es preciso escucharlo que nos dice Rancière de la nece-sidad de enfrentarse con verdaderasdificultades para avanzar: sólo obli-gado y forzado -por la presión deuna situación, de un imperativo- unose pone a pensar. (Normand, 2010,p. 194, el destacado es mío).

Es claro que la obligación de in-cluir, la obligación de la igualdad, nopuede lograrse por decreto, comotambién es claro que la políticaeducativa no resolvió todos los pro-

blemas de la desigualdad en estadécada y media. Pero sin duda,puso el tema en la agenda y ese esun enorme mérito que no hay quesubestimar; también se lograronavances concretos que hay que de-fender. Simultáneamente, no ha-bría que olvidar que las políticas einstituciones no son la encarnaciónde un ideal, sino ensambladoscomplejos de actores, tradiciones,dinámicas, y que hay que trabajarcon todos ellos. No alcanza con de-cir las cosas para que pasen; hayque construir las condiciones, estoes, los recursos, los instrumentos ylos actores, para que pueda desple-garse mejor ese “ponerse a pen-sar” qué se hace con el imperativode la igualdad. En ese camino, nohabría que perder el impulso depensar y hacer creativamente. Sialgo aprendimos estos años es queno hay soluciones fáciles ni mági-cas, y que las situaciones son máscomplejas y difíciles de lo que pa-recían inicialmente. Habrá que se-guir intentando, con nuevas formasy con convicciones renovadas, queese imperativo igualitario produzcamás movimientos en la educaciónargentina, y que estas nuevas difi-cultades nos ayuden, otra vez, aavanzar. l

Referencias b ib l iográfi cas

Gluz, N., Rodríguez Moyano, I (2014). Lo que la escuela no mira, la AUH“non presta”. Experiencia escolar de jóvenes en condición de vulnerabili-dad social. Propuesta Educativa, (23) 41-1, pp.63-73.

Indarramendi, C. (2015). Entre compensation et promotion de l’égalité.Analyse de la gestion des politiques d’éducation ciblées en Argentine àpartir de l’étude du Programme Intégral pour l’Egalité Educative (PIIE)2003-2012. Tesis doctoral, Université de Paris 8-Flacso/Argentina.

Llobet, V. (2013). La reinterpretación de los derechos en las nuevas polí-ticas sociales: algunas reflexiones sobre el universalismo en tres casosde políticas sociales para adolescentes. En: Gluz, N. y J. Arzate Salgado(coord.)

(2013). Debates para una reconstrucción de lo público en educación: deluniversalismo liberal a los particularismos neoliberales. Los Polvorines,Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento, pp. 245-268.

Nordmann, Ch. (2010). Bourdieu/Rancière. La política entre sociología y fi-losofía. Buenos Aires: Nueva Visión.

Sarlo, B. (2001). Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura.Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.

UNICEF Argentina (2016). La pobreza infantil: un desafío prioritario. Desa-fíos. Boletín de la infancia y adolescencia sobre el avance de los objetivosdel desarrollo del Milenio, No. 10, mayo 2010.


Condiciones pedagógicas en las escuelas para la producción de saber situado.

Una clave de sentido para la formación docente

En los primeros meses del año y en sintonía con la asunción del nue-vo gobierno nacional, el sentido y orientación de las políticas públicas estásiendo objeto de debates en la agenda pública y mediática. En el plano educati-vo, la tarea de la escuela pública, la democratización de los bienes culturales, laformación docente, la inclusión educativa, la centralidad de lo pedagógico, el lu-gar de las evaluaciones y las transformaciones en el currículum, son solo algu-nos de los temas en los que esta controversia se presenta. educar en Córdobaconvocó a una charla reflexiva y distendida entre Gloria Edelstein y Nora Alter-man, para pensar con ellas el estado de situación de la escuela y analizar lastransformaciones producidas y las deudas pendientes de las políticas educati-vas en los últimos años. Aquí se reproducen algunos extractos de una conversa-ción que continúa abierta. 18| educaren Córdoba


Transcurridos seis meses del cambio de gobiernonacional, ¿es posible vislumbrar transformacionesimportantes en la política educativa? Nora Alterman —Los cambios que se producen en

la esfera de la política educativa no necesariamentetienen repercusiones inmediatas en las escuelas;hay un tiempo de esa política que se desarrolla auna mayor velocidad que el tiempo de la escuela.Cuando uno ingresa a las escuelas advierte que aúnhay desafíos pendientes que fueron planteados enla Ley Nacional de Educación. En este sentido, po-demos reconocer tensiones entre ambas tempora-lidades que no funcionan en paralelo; en las escue-las se sigue batallando con muchas tareas

pendientes: el ajuste y evaluación de cambios intro-ducidos en los currículums en los diferentes nivelesdel sistema; el abordaje de temas transversalescomo la educación sexual integral; las condicionespedagógicas para la plena inclusión educativa, el de-recho al ingreso, permanencia y egreso de los estu-diantes en condiciones de igualdad, entre otros.Transitamos un tiempo de acomodamiento, ensayoy error respecto de una innovación interesante pro-ducida en el diseño curricular para la escuela secun-daria, me refiero a la inclusión de la asignatura “For-mación para la vida y el trabajo”, de 3º a 6º año, congrandes potencialidades para el tratamiento de pro-blemas de la realidad social y del mundo del trabajo,


y que sin embargo, todavía en muchas institucionesse encuentra en proceso de construcción y definiciónde su identidad, sentido y finalidad. Pero, es tal en lavariabilidad de lo que se enseñanza en el marco deesta asignatura, que podemos encontrarnos con pro-yectos innovadores, potentes, que dan lugar a expe-riencias significativas para los estudiantes y tambiénenseñanzas que retoman una perspectiva más teó-rica, conceptual y abstracta sobre el mundo de la viday el trabajo. En el caso de la primaria, también obser-vamos situaciones disímiles y muy contrastantes res-pecto del modo en que se materializa y pone en mar-cha la innovación curricular en el área “Identidad yconvivencia”, o “Ciudadanía y participación”. Su inclu-sión en el diseño pretende dar visibilidad y trata-miento a problemáticas de la convivencia, que hoyafectan la vida de las escuelas primarias y la de susprotagonistas. Sin embargo, la escolarización de es-tos saberes produce, en muchos casos, un trata-miento de la convivencia desvinculado de los proble-mas reales de la escuela. Gloria Edelstein —Yo creo que no están aún tan cla-

ramente delineadas ni difundidas las nuevas regula-ciones educativas, hoy solo contamos con algunasanticipaciones de cierta precariedad en sus funda-mentos y desarrollo. Por lo mismo, no se puede es-tablecer con claridad -desde la intervención del Es-tado- qué permanecerá y qué cambiará en relación

con las principales postulaciones sostenidas en los úl-timos años, tanto en la compleja trama que caracte-rizó los procesos de cambio en las instituciones for-madoras de docentes, como también en las queintegran los niveles de la educación básica de nues-tro sistema educativo. Sin embargo, lo que acontecióen la problemática de formación docente en los últi-mos años, creo que fue diferente al que se dio en mu-chos de los temas de educación básica y media queestá describiendo Nora. Yo tengo una visibilidad par-ticular de lo que aconteció en esta jurisdicción, porhaber trabajado con los equipos, no solo en el diseñosino acompañando instancias de implementacióncon las capacitaciones, y con esa experiencia a cues-tas, creo que el cambio en el diseño de la formacióndocente fue muy importante y que en algunos pun-tos logró incidir fuertemente en las instituciones -siempre con la salvedad de la fragmentación y seg-mentación que tenemos en nuestro sistemaeducativo, obviamente. Pero fue diferente, porque lapropuesta entusiasmó, ya que el cambio en la forma-ción docente prontamente tomó los gérmenes de al-gunas innovaciones que ya se venían dando en lasinstituciones. Por ejemplo, el giro que implicó la incor-poración del campo de la práctica, que aquí se llamópráctica docente. Sin embargo, no tengo dudas deque más allá de los cambios concretados, todavíaquedan pendientes importantes deudas a saldar en

Nora Alterman es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister enInvestigación Educativa. Además, es profesora en las cátedras “Didácticas Específicas” y“Diseño y Desarrollo del Currículum” de la Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad deFilosofía y Humanidades de la UNC. Desarrolla investigaciones en torno a disciplina yconvivencia escolar, el currículum y la enseñanza de las Ciencias Sociales, entre otros temas.Ha participado en la elaboración de políticas curriculares y se desempeñó como directora dela Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC.

“No están aún tan claramente delineadas ni difundidas las nuevas regulaciones educativas, hoy solo contamos con algunas anticipaciones de cierta precariedad en susfundamentos y desarrollo”.


términos de garantizar la mejor formación para los do-centes, las mejores propuestas curriculares y de en-señanza para los alumnos, que se correspondan conlos signos de época, las notas que caracterizan lacontemporaneidad estallada por cambios materialesy simbólicos. Cambios en las ciencias, las artes, lastecnologías, que han revolucionado los saberes y co-nocimientos necesarios para integrarse desde unaciudadanía plena en sociedades y culturas plurales,multifacéticas y cambiantes. Cambios que han dadolugar también a la constitución de nuevas identidadesy subjetividades, a la configuración de nuevas formasde relacionamiento entre generaciones, ingresandoen las instituciones educativas impensados debatesrespecto de formas de organización y figuras crista-lizadas desde largo tiempo. N.A. —El permanente cruce entre lo nuevo y lo viejo

en las escuelas, entre lo que permanece como estruc-tura, difícil de remover en términos de prácticas, y lasinnovaciones que intentan instaurarse con sentido decambio, conviven en las escuelas en una tensión quepermanentemente aflora. Y aquí advierto la improntade dos cuestiones relacionadas en las prácticas; porun lado, las experiencias transitadas en los espaciosde formación docente, como bien señala Gloria, consignificados que dejan huella y habilitan nuevos sen-tidos sobre el trabajo de enseñar, y por otro, las dis-tintas realidades institucionales que construimos co-tidianamente en el espacio escolar, en cuyo marco sepotencian procesos de cambio. Y agregaría, que latensión entre lo viejo y lo nuevo también se expresaen las exigencias y demandas que conlleva poner enmarcha y sostener programas nacionales, provincia-les, municipales, junto con las iniciativas y proyectosde profesores y maestros. El currículum vivido, elcurrículum realizado o especificado se va materiali-zando en esa singularidad, que solo pude compren-derse reconociendo a cada escuela y sus respectivoscontextos.

G.E. —Sin embargo, en la formación docente, ladiversidad de programas que se desarrollaron yluego, desde lineamientos generales del InstitutoNacional de Formación Docente y que las jurisdic-ciones acompañaron en las instancias de debate yen los primeros años de implementación de los di-seños, generaron condiciones muy diferentes, enparticular en lo relativo a la formación docente ini-cial. O al menos, es lo más conocido para mí. Aun-que parezca increíble, todavía hoy en las universida-des hay una descalificación de la necesidad delsaber pedagógico y de su integración imprescindi-ble acompañando la formación para la enseñanza.En cambio, en los institutos no solo eso está clara-mente instalado, sino que se entiende, además,que no alcanza con articular la formación específicaen los diferentes campos de conocimiento -especi-ficidades propias de diferentes disciplinas- con elcampo pedagógico, sino que hay que ampliar las in-terrelaciones con el campo de la formación general,que integra diferentes disciplinas y problemáticas delas ciencias sociales y humanas.N.A. —Tal vez donde más se conjugan estas diver-

sidades es en el secundario, porque en la primariael/la maestro/a debe acreditar el pasaje por un insti-tuto de formación; en cambio, el profesor de secun-dario no necesariamente tiene que haber comple-tado el trayecto pedagógico. Estas variadas matricesde formación obligan a la gestión del currículum a undesafío enorme, que no es otra cosa que construiruna “mentalidad curricular” en la escuela, para quecada uno de los profesores pueda sentirse parte delproyecto formativo global. No da lo mismo pensar alalumno desde una materia específica, que pensarlodesde una perspectiva curricular que se interroguecuánto aporta mi materia en el conjunto. En este sen-tido, es clave la formación en el trabajo que se en-cara desde las propias instituciones para el colectivodocente.

Gloria Edelstein es una de las principales referentes del país en temáticas relacionadas a laformación docente, el análisis y la investigación de las prácticas de la enseñanza. En la UNCcoordinó en distintas Facultades los procesos de renovación curricular orientados a producircambios necesarios en los planes de estudios y también en la revisión y elaboración de programasde formación docente universitaria. Su labor como investigadora se ha desarrollado en el marco dela Didáctica y la Formación de Docentes.Durante su extensa carrera académica se desempeñó como directora de la Escuela de Ciencias dela Educación y posteriormente fue elegida decana de la Facultad de Filosofía y Humanidades. En laactualidad desempeña actividades de posgrado y desde 2013, es Profesora Emérita de la UNC.


Currículum, convivenciay saber pedagógico

N.A. —Actualmente, hay saber pedagógico que se vaconstruyendo en la escuela en relación con la proble-mática de convivencia. Conocemos experiencias muypotentes que permiten desplegar la imaginación peda-gógica sobre cómo integrar el vínculo entre currículum,enseñanza y convivencia, cuestiones no siempre articu-ladas, sino en general y más bien distanciadas entre síen la escuela. Por eso, cuando la disciplina y la ense-ñanza funcionan por carriles separados, resulta im-prescindible dar la discusión al respecto en el colectivodocente, ya que la transmisión implica necesariamentepropiciar condiciones pedagógicas de buena convi-vencia para que ella sea posible. Convivencia significapromover el reconocimiento mutuo, la aceptación delotro, de lo otro, de la diferencia, habilitar la escucha yla palabra, respetar posiciones y puntos de vista aunquesean contrapuestos, ayudar a argumentar las ideas, esdecir, democratizar los vínculos entre las generaciones.Se trata, hoy más que nunca, de socializar esos sabe-res pedagógicos, hacerlos públicos, compartir los pro-yectos y las novedosas formas de intervención paracrear una cultura de la convivencia, de la formaciónética, ciudadana y democrática. Generalmente, cuando aparecen problemas de dis-

ciplina, se suele detener la clase y se trabaja sobre elproblema o la situación conflictiva. “Tuve que suspen-der la clase para hablar de lo que estaba pasando” esalgo que se escucha de manera frecuente en los es-pacios de capacitación docente. Es claro que si todoel tiempo escolar se ocupa con la enseñanza de las di-ferentes asignaturas, no se dispone de otros tiemposformalizados para discutir los acuerdos de conviven-cia. Por eso, resulta muy auspicioso la inclusión en losúltimos diseños curriculares provinciales, de espa-cios curriculares vinculados a las temáticas de la con-vivencia. A través de ellos, se abre la posibilidad de

construir un proyecto institucional de convivenciadonde pueda tramitarse la conflictividad del grupo.

Los desafíos pendientes de la escuela

N.A. —Otro desafío sobre el que debemos trabajarfuertemente en las escuelas se vincula con la discu-sión sobre las condiciones pedagógicas y de organi-zación del trabajo docente. Cómo generamos un cu-rrículum escolar no fragmentado, sino más bienrelacional; qué alternativas se nos ocurren para flexi-bilizar tiempos y espacios; cómo reorganizamos el ho-rario escolar y lo transformamos en un instrumentoque responda a criterios pedagógicos más que admi-nistrativos o burocráticos; en definitiva, de qué ma-nera acompañamos trayectorias escolares altamenteheterogéneas. G.E. —Y esa diversidad también está presente

entre los maestros o los profesores; esto que estádiciendo Nora. De ahí que esta reflexión sobre losprocesos de la práctica es clave en las instituciones.Los profesores y maestros deben incorporar herra-mientas conceptuales y metodológicas que permitaniniciar procesos reflexivos serios, cualitativamentepotentes, críticos y contextualizados acerca de susprácticas, tanto a nivel institucional como áulico. Yvolver sobre sus experiencias, analizarlas e inclusodocumentarlas. El problema es hasta qué punto lasinstituciones tienen una estructura organizacional detiempos y espacios, que hagan posible que los maes-tros se reúnan en sus tiempos de trabajo para socia-lizar las experiencias que consideran valiosas y quepodrían articularse con las de otros colegas. Esto sig-nificaría generar y sostener condiciones de trabajodiferentes para los docentes, sin duda alguna. N.A. —Hay otra discusión que me parece central en

este sentido, que remite a la idea de cómo habitamoshoy la escuela, cómo la convertimos en un espacio co-mún y compartido, donde los chicos se sientan ins-


criptos, se sientan parte de, construyan sentido depertenencia. Estamos frente a un problema de crisisde sentido respecto de la escuela, especialmentepara los adolescentes y jóvenes, y entonces, cabe re-flexionar acerca de la necesaria hospitalidad que de-bemos poner a prueba para ser capaces de recibir yalojar a nuestros alumnos y a sus familias.G.E. —Y esa discusión que remite a los chicos,

también vale para los docentes.N.A. —Claro, en la línea de lo que plantea Gloria, hay

que generar condiciones organizacionales para el en-cuentro docente, por ejemplo, entre los profesores delmismo año o curso. Es tal vez la situación más difícilde revertir, por el modo de contratación del profesorde nivel medio, como todos sabemos. Ahí es cuandose valora una gestión directiva que propicia la resocia-lización de su plantel docente, en lo que se denominaun “código curricular integrado”, un código que diluyelas separaciones entre áreas de conocimiento, quepermite la construcción de relaciones más abiertas,basadas en el permanente intercambio de los proyec-tos de enseñanza. Hemos observado escuelas en las que se producen

experiencias de aprendizaje en primer grado, que lasmaestras de sexto desconocen o viceversa. En estesentido, me parece que uno de los problemas quedebe enfrentar la escuela es que no tiene tiempo decontarse a sí misma lo que allí se hace. La mentalidadinstitucional se construye a partir de conocer las pro-pias experiencias que se hacen en la escuela.G.E. —A su vez, hay que tener a alguien en la insti-

tución con capacidad de coordinar ese espacio de so-cialización de experiencias, para evitar caer en una ins-tancia catártica o en la mera anécdota. Y si bien laanécdota puede funcionar como un buen disparador,no siempre construye saber. Hacer memoria de expe-riencias, registrarlas, analizarlas y documentarlas no esparte de los habitus construidos por los docentes.Construir conocimiento situado, nuevos saberes en y

desde las propias prácticas no es para nada sencilloy requiere un trabajo continuado y sistemático. Hoy,las propuestas de formación inicial están haciendo én-fasis en este aspecto.

A modo de cierre y pensando en un escenario com-plejo hacia adelante, donde evidentemente se daránbatallas alrededor del sentido de la educación y la in-clusión educativa, ¿ustedes consideran que la es-cuela está en condiciones de poder seguir apostandoa la igualdad y al reconocimiento de los chicos comosujetos de derechos? N.A. —Apuesto a la potencia social de inclusión

educativa de la escuela y de que siga cumpliendo lafunción de transmisión de los saberes culturales legi-timados, en condiciones de igualdad de oportunida-des y de derechos a la educación de todos los niños,niñas, adolescentes y jóvenes; creo que renunciaría-mos al optimismo pedagógico si pensáramos que laescuela ya no puede batallar contra los obstáculosque la historia le va poniendo. Si bien es verdad quesola no puede: debe existir acompañamiento de laspolíticas y de las familias. De todos modos, más queinaugurar una nueva etapa de crisis, creo que hay si-tuaciones críticas que ya existen y que el Estado debeurgentemente resolver, especialmente en los sectoressociales más vulnerables.G.E. —Si bien acuerdo con vos, Nora, en que hay

situaciones muy difíciles desde hace años, yo estoyseriamente preocupada por el contexto actual; la so-ciedad está convulsionada y el campo de la cultura seve seriamente afectado. Además, creo que la miradade la educación en términos de derecho, lo que esoimplica y lo que el Estado debe garantizar para que entérminos presupuestarios sea factible, está hoy fuer-temente en duda, de hecho es clave seguir apos-tando al papel de la escuela y a la fuerza que desplie-guen los docentes para sostener y profundizarimportantes derechos conquistados. l

“Estamos frente a un problema de crisis de sentidorespecto de la escuela, especialmente para losadolescentes y jóvenes, y entonces, cabe reflexionaracerca de la necesaria hospitalidad que debemosponer a prueba para ser capaces de recibir y alojar a nuestros alumnos y a sus familias”.

E l gobierno de Cambie-mos ha comenzado a daruna “batalla cultural” por

el sentido de la educación pública,pretendiendo llevarla –en el terre-no práctico- hacia áreas funciona-les para el conglomerado empre-sario que forma parte de su basede sustentación, a la vez que –enel terreno ideológico y cultural- ha-cia un universo afín a sus valores ymundo de ideas.

Algunas “claves” de lapropuesta educativa delactual gobierno

En la página del Ministerio deEducación pueden leerse una se-rie de “Claves” de su propuestaeducativa. Haré un ejercicio de lec-tura crítica de las mismas:

“Calidad: Un sistema educati-vo orientado a la excelencia, querealmente sea capaz de cambiarla vida a nuestros chicos”. Cuan-

do se habla de calidad -desde laperspectiva de las clases domi-nantes-, en realidad se alude a laselectividad social que desde suóptica debería cumplir el sistemaeducativo, promoviendo a “losmejores”, en una definición carga-da de contenido de clase1. Algu-nos de los significados de calidadson: “superioridad”, “excelencia”y “nobleza” (ver el Diccionario dela Real Academia).

“Equidad: Todos los argenti-nos tienen idéntico derecho a re-cibir educación de calidad”. Esta

formulación es contradictoria conla anterior (promover a “los mejo-res”). Pero en una sociedad de-mocrática esto no puede enun-ciarse, al menos de esta forma.Por eso, se realiza una promesaque no se puede cumplir.

“Innovación: Alumnos capa-ces de adaptarse a la evoluciónconstante que hoy plantean latecnología y el mundo del traba-jo”. Interpreto que esto significatransformar la educación en elsentido de las necesidades de lasempresas. Aquí la contradicciónestá en la misma formulación:¿se forma para innovar o paraadaptarse?

“Jerarquización docente: Cui-dar y revalorizar a los docentes esimprescindible para avanzar en laRevolución Educativa que el paísrequiere”. En línea con puntos an-teriores puede pensarse –posible-mente- como una “jerarquizaciónselectiva”.

Por Juan Balduzzi (*)

en la educación públicaSentidos en disputa


Integrante de la Secretaría deEducación y Cultura del SUTEBA /Docente de la Universidad de Luján.

(*)

El análisis de los dichos y acciones del gobierno llevan a pensar que larevolución que se proponen realizar es una política encaminada a la

mercantilización y privatización del sistema educativo.


“Evaluación: Medir para cono-cer, comparar, planificar y corre-gir”. La “evaluación de la calidad”es hoy uno de los negocios másredituables en el mundo para lasempresas, a la par que “la palabraque esconde el secreto”, pues¿quién define que es calidad?También puede estar asociada aformas de desregulación de lasrelaciones laborales.1

¿Una revolución educativa?

El gobierno ha manifestado quese propone llevar adelante una“revolución educativa”. El concep-to me llamó la atención: ¿se tratade un mero eslogan de campañapolítica, o realmente piensan rea-lizar algún cambio significativo? Sies así: ¿en qué consistirá?En la apertura de las sesiones

del Congreso, el presidente Mau-ricio Macri afirmó que “los ejes dela revolución educativa” implica-ban “implementar la innovacióneducativa y el aprendizaje en en-tornos digitales y con nuevas tec-nologías e incorporar progresiva-mente la jornada extendida”;“avanzar en la obligatoriedad apartir de los tres años de edad”, ytambién “la creación del Institutode Evaluación de la Calidad yEquidad Educativa”. “Para mejorarla educación, tenemos que eva-luar, tenemos que saber dóndeestamos parados y permitir gene-rar la jerarquización del rol del do-cente”. En su discurso del 9 de ju-

lio, el presidente volvió a insistircon esta cuestión. Otro objetivo fue señalado por

el ministro Esteban Bullrich: “Unsistema educativo que no cubre atodos, lo hace mal o aumenta lasdiferencias socioeconómicas; estodo lo contrario de lo que busca-ron líderes -como Domingo Sar-miento-, cuando dijeron que ibana hacer un sistema educativo co-mún para todos. Por eso, hace fal-ta una revolución educativa”. Re-marcó, además, el incumplimien-to de la obligatoriedad estableci-da por la Ley Nacional de Educa-ción para la enseñanza secunda-ria, y la desigualdad de oportuni-dades que esto implica para losjóvenes. Para avanzar, el gobierno convo-

có a un “Compromiso por la edu-cación” -un espacio para el “diálo-go social por la educación”- a lossindicatos, las empresas, univer-sidades, los medios de comunica-ción y la sociedad civil. Algunospostulados de la convocatoriason tan generales que parecieraque nadie podría dejar de suscri-birlos, como colocar “la educa-ción en la agenda y el corazón detodos los argentinos”. En la con-vocatoria y en un borrador delplan de acción educativa que estáen elaboración, se pueden encon-trar objetivos en los que se ve unacontinuidad con la política educa-tiva del anterior gobierno (como elseñalado por Bullrich, de tipo de-mocrático e inclusivo), así como

también otros que refieren a lo in-dividual, la gestión y el liderazgo,que pertenecen a un universo devalores meritocrático.

La revolución del mercado

El análisis de los dichos y accio-nes del gobierno llevan a pensarque la revolución que se propo-nen realizar es una política enca-minada a la mercantilización y pri-vatización del sistema educativo.Dicho esto en el doble sentido defavorecer la formación que de-manda el mercado, por una parte,pero de generar negocios para elmercado, por otra. Podrá argüirse que en una so-

ciedad capitalista, la educaciónsiempre es tributaria del merca-do. Pero asimismo, en una socie-dad democrática, la educaciónresponde también a otras deman-das sociales. Por eso, la “revolu-ción educativa” se presenta conpostulados democráticos, ade-cuadamente sazonados con pos-tulados meritocráticos. La aplicación de las políticas

promercado llevarían a que la“educación pública” pudiera sercolonizada por prácticas como lasofrecidas por las empresas deeducación, que hoy en el mundovenden y prestan “servicios edu-cativos, como las pruebas estan-darizadas y las herramientas deevaluación y la elaboración de po-líticas y su aplicación”, la moder-nización tecnológica, etc.

1 Avanzar en esta dirección es una “asignatura pendiente” del experimento neoliberal de los noventa, cuando fracasaron al intentar imponer distintosproyectos de flexibilización del trabajo docente, debido a la oposición sindical, principalmente de CTERA


Los trabajadores de laeducación y el derechosocial a la educación

Marcando sus diferencias conlos planteos del gobierno, los sindi-catos docentes no participaron dela convocatoria al “Compromisopor la educación”. El mismo día“CTERA, junto a CEA, SADOP yCONADU realizaron un encuentro”,“donde analizaron junto a docen-tes, pedagogos, investigadores ycientíficos de todo el país las políti-cas educativas del gobierno nacio-nal”. Se puso en escena, de estaforma, el debate sobre el rumbo dela educación pública. Sonia Alesso,Secretaria General de CTERA, ex-presó que: “Hay un avance de polí-ticas educativas neoliberales enAmérica Latina, quieren aplicar enArgentina lo que ya fracasó en Chi-le, están desmantelando progra-mas con los que avanzamos en laconquista de derechos en cada re-gión del territorio nacional”. “Losdocentes resistimos en la dictadu-ra, en los ochenta, en los noventa,y seguiremos luchando para garan-tizar el derecho social a la educa-ción y los derechos laborales delos trabajadores de la educación”8. Esta es una posición histórica de

la CTERA, que fue elaborada enpleno combate contra las políticasneoliberales en los años noventa.En el I Congreso Educativo Nacio-nal de CTERA, en 1997, se señalóque: “La Educación es un DerechoSocial, y como tal debe ser garan-tizada y sostenida por el Estado.La Educación Pública sigue siendoel único ámbito para asegurar elderecho para toda la población”.Estos planteos fueron incorpora-dos a las políticas públicas durantelos gobiernos kirchneristas. La de-finición de la educación como underecho social y un bien públicoque debe ser garantizado a to-dos/as los/as habitantes de la Na-ción en forma indelegable por elEstado, está presente en la Ley26.206. Este fue el marco políticopara un avance en la democratiza-ción educativa, expresado en lasleyes de educación y una serie depolíticas educativas -de tipo inclu-sivo- que se llevaron adelante. LaCTERA tuvo un rol importante en laadopción de estas políticas.

La educación pública endisputa

En conclusión: el gobierno hacomenzado a impulsar una orienta-

ción promercado de la educaciónpública, que intenta presentar au-nada con postulados de tipo de-mocrático e inclusivo, que será se-guramente presentada favorable-mente por los medios de comuni-cación, uno de los actores convo-cados al “Compromiso por la edu-cación”. Sin embargo, sin políticassociales que la sostenga2 -y suma-do el impacto del empeoramientoeconómicosocial-, esta política de-berá superar graves cuestiona-mientos. También crecerá, previsible-

mente, la resistencia de los trabaja-dores de la educación a los intentosde mercantilización de la educa-ción, aunada con la lucha salarial;esta lucha es impulsada a nivel glo-bal por la Internacional de la Educa-ción y en nuestro continente, por elMovimiento Pedagógico Latinoa-mericano. Estas son las fuerzas en conflic-

to. El fiel de la balanza será el posi-cionamiento que tomarán las co-munidades y la opinión pública. In-cidirá en el mismo la capacidad delos trabajadores de la educación dearticular con ellas y con otros suje-tos sociales, movimientos en de-fensa de una educación pública, decarácter popular y democrática. l

2 Preocupa cómo se desactivan o desaparecen las políticas inclusivas generadas por el anterior gobierno. Ello no obsta para que el gobierno pueda refor-mular alguna, con un impacto social mucho menor, para no mostrarse “despojado” de políticas sociales ante la opinión pública o establecer algunas polí-ticas clientelares.

Referencias bib l iográfi cashttp://www.ctera.org.ar/index.php/prensa/noticias-prensa/item/2297-sin-financiamiento-educativo-no-hay-educacion-de-calidad-jornada-docente-organizada-por-ctera-cea-y-sadopGavrielatos, A. y Mireille de Koning. (septiembre de 2015). Comercialización y privatización de la educación: necesidad de una respuesta mundial.Revista Canto Maestro. (25). pp. 15-21. CTERA. Buenos Aires.Lerena, C. (1989) De la calidad de la enseñanza. Valor de conocimiento y valor político de una entelequia. Política y Sociedad, 3, 91-99. UniversidadComplutense, Madrid. Ministerio de Educación y Deportes, “Argentina enseña y aprende”. Plan de Acción 2016-2021.Puiggrós, A. http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-304066-2016-07-13.htmlhttp://www.udesa.edu.ar/noticias/esteban-bullrich-la-revolucion-educativa-es-posible

que nos preocupamos por éles que el alumno sienta Una forma de incluir

”Muchas cosas cambiaron en los últimos 40 años en el barrio estudian-til de Nueva Córdoba, una de las zonas de la capital provincial con mayor dinamismo co-mercial e inmobiliario. Sin embargo, justo enfrente de lo que hoy es un importante paseo y espacio

cultural y ayer fue una cárcel de mujeres, se encuentra una institución que fue testigo de todas esas

transformaciones. Un colegio que afrontó también sus propios cambios, pero que ha logrado man-

tener su esencia durante todos estos años. Rodeado de edificios, bares y locales comerciales, so-

bre la calle Hipólito Yrigoyen, se encuentra el IPET N° 66 “José Antonio Balseiro”. Allí nos encontra-

mos con su vicedirector Roberto Novarese, el docente Daniel Winter y la coordinadora de curso Liliana

Longo, para conversar y reflexionar sobre los vaivenes históricos de la educación técnica, la impor-

tancia de su articulación con el sistema productivo de Córdoba y los desafíos pendientes.

A simple vista, el “Balseiro” pareciera una escueladistinta a otras. ¿Ustedes la viven así? Y si es así, ¿cuáles su particularidad? Daniel Winter —El “Balseiro” no es una escuela

más para mí; creo que hay muchos elementos y unode ellos tiene que ver con el lugar donde está. Al seresta una zona tan céntrica, se da la particularidad deque el padre elije la escuela y viene por la referenciaque tiene la institución en la comunidad. Además, alser una escuela relativamente pequeña, la familia

sabe que los chicos están muy contenidos, ya quetanto los directivos como los docentes están muy en-cima de ellos. Otra cosa que marca una diferencia essu nivel académico.Roberto Novarese —Esta es una escuela que tiene

una trayectoria y un reconocimiento social y eso se vereflejado en la prematrícula que tiene. Calculá que hoytenemos cuatro primeros años, con un total de 120alumnos en promedio por año; de ese total, tenemosque descontar los hermanos, que entran directamente


“

y un porcentaje de chicos que repiten el año, por locual quedan unos 70 lugares y tenemos una prema-trícula de 350 alumnos. Esas vacantes se cubren porsorteo, del cual participa la comunidad. Pero además,esta institución se destaca por el trabajo colectivo yel compromiso de todo el personal docente.

Esta escuela técnica ha transitado muchas etapaspolíticas y sociales de nuestro país. ¿Cómo ha vividolas transformaciones educativas de estos últimosaños? D.W. —Yo he vivido las transformaciones desde

que Alfonsín era presidente, cuando se cambió elconcepto de la nota numérica por el “alcanzó, no al-canzó y superó”, y en todos estos años tuvimos unacantidad de cambios tan grandes y contradictorios,que fue imposible poder madurarlos. Esta instituciónpasó de ser una escuela técnica a escuela media, porejemplo, y acá fuimos muy rebeldes en relación a esecambio y mantuvimos la educación técnica desdeprimer año. Para lograrlo, convertimos a la educacióntecnológica en taller de electrónica. Siempre mantu-vimos vivo el espíritu de formar técnicos en electró-nica, porque esta es la primera escuela de electrónicaque tuvo la provincia de Córdoba y la única que con-tinúa con los todos los años de electrónica. Eso lo he-mos logrado mantener gracias a que hemos resistidoel cambio de escuela técnica a IPEM. Después nostransformamos en una escuela de bachiller técnico,después técnico y ahora estamos formando a técni-cos profesionales con un trayecto de siete años. To-dos estos cambios generan conflicto con las materiasque nosotros vamos estructurando con el conjunto delos compañeros docentes, porque cuando logramosun nivel de articulación y conocimiento importante so-

bre esa materia y comprendemos el aporte más ge-neral que hace en el trayecto de los chicos, de golpehay que tirar todo y empezar de cero. A su vez, debe-mos capacitarnos todo el tiempo, porque la electró-nica avanza tan rápido que si no estamos capacitán-donos permanentemente podemos quedar atrás delos chicos en algunas cosas.

¿Cuál les parece que es la importancia de que existauna escuela técnica como esta en Córdoba?Liliana Longo —La primera razón es la necesidad

que tiene la sociedad de Córdoba de contar con espe-cialistas que puedan alimentar la demanda naturalque tiene el parque industrial cordobés. El año pa-sado, tuvimos la primera camada de chicos con el tí-tulo de técnicos en electrónica y muchas empresaslos requieren, porque no hay suficientes técnicos ca-pacitados. R.N. —A mí me parece que la implementación de

los siete años de enseñanza está siendo una expe-riencia muy interesante. Sobre todo, por el trabajoque demandó la estructuración de ese último año. Enséptimo, los chicos tienen que cumplimentar 240horas, haciendo prácticas en alguna empresa queesté vinculada a la rama del conocimiento en la queel alumno se está formando. Esa experiencia ha sidomuy buena; a los chicos les gustó y muchos queda-ron trabajando en las empresas donde realizaron lapráctica. Y si bien el año pasado no todos pudieronrealizarla, este año se está llevando a cabo con éxito.Hay que tener en cuenta que este tipo de práctica re-quiere que el docente vaya previamente a reunirsecon el empresario y acuerde las condiciones; a par-tir de la experiencia positiva del año pasado, dondenuestros alumnos tuvieron un buen desempeño y la3


“Otra cosa en la que hay que seguirtrabajando es volver a acercar a las familiase involucrarlas en la tarea de la escuela,recuperar a los padres como aliados”.

escuela quedó con muy buenos antecedentes, esteaño los profesores consiguieron más empresas quese suman para que todos los chicos del séptimopuedan hacer las prácticas.D.W. —Otro cambio que yo noto que se dio en es-

tos años y del que habría que hacer una autocrítica, esque hemos bajado un poco el nivel de exigencia: loque antes se daba en cuarto, hoy se da en sexto. Enese sentido, creo que el hecho de que los docentesde la especialidad tengamos que trabajar en otros la-dos para poder llegar a un sueldo que nos permita vi-vir, no nos posibilita dedicarnos full time a la escuelay eso nos complica un poco. Este es un colegio delcual -quien llega- no se quiere ir.

¿Qué tipo de empresas participan de las prácticas? D.W. —Son empresas del rubro de la electrónica.

Córdoba tiene un polo de industrias de electrónicamuy importante, donde hay empresas muy diversas,que abarcan desde la fabricación de balanzas electró-nicas de última generación, hasta sistemas de alarmaso de computación. Hay muchas empresas importan-tes que cada vez buscan más a estudiantes del “Bal-seiro”, porque reconocen su formación y su compro-miso. Es evidente que Córdoba necesita de técnicos,no solo de informática: se necesitan mecánicos, he-rreros, carpinteros, soldadores, etc. Hoy estamos pa-gando el error grave que fue cerrar las escuelas téc-nicas y ahora estamos tratando de compensar esevacío enorme que quedó.R.N. —Pero además, esta escuela no solo forma a

los chicos como técnicos; también sabemos que laformación debe ser integral, y eso es posible porqueaquí hay una cultura institucional instalada muy fuerte,que ha favorecido que exista un ambiente agradable

y un fuerte compromiso con la enseñanza. La culturainstitucional de este colegio es producto de una cons-trucción histórica y un trabajo cotidiano, que favoreceque los nuevos docentes que se suman al colegio seincorporen rápidamente a un modo de trabajo institu-cional común.

¿Qué cosas consideran que hay que modificar ofortalecer? R.N. —Creo que hay que seguir mejorando el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje, que debemos ven-cer la apatía. A su vez, cuando hablamos de la con-tención, tenemos que tener en cuenta que la escue-la contiene solo en la medida en que incluye, y unmodo de incluir desde las escuelas es que el alumnosienta que nos preocupamos por él y por lo que lepasa. Y en esa tarea tenemos que poner lo mejor denosotros. Creo que es una responsabilidad muygrande la que tenemos, y considero que también esoes lo que nos hace una buena escuela. Yo nunca di-go que somos la mejor escuela, para mí no hay me-jores escuelas, no existe una escuela que sea mejorque otra; hay buenas escuelas, porque siempre hayalgo para mejorar.D.W. —Otra cosa en la que hay que seguir traba-

jando es volver a acercar a las familias e involucrarlasen la tarea de la escuela, recuperar a los padres co-mo aliados. R.N. —El trabajo con la familia es muy importante y

una estrategia central para evitar la violencia escolar.En este sentido, hay que reconocer que a veces losactores de la escuela somos violentos con las fami-lias, y en vez de incorporarlas las terminamos expul-sando. Para nosotros, el desafío es que la escuela y lafamilia sean aliados en la educación de los chicos. l 3


Docente titular de quinto grado A,del Centro Educativo “VíctorMercante”, de la ciudad de Río Segundo, provincia de Córdoba.

(*)


La escuela pública

del derecho a estudiares la garantía

E nseñar en la escuela hoyse ha transformado en undesafío, ya que el docente

no se limita a poner a los alumnosen contacto con la cultura, con losconocimientos, sino que muchasveces esto queda relegado, en vir-tud de lo que nos plantea a diario lasociedad en la que estamos inser-tos y de la cual no podemos estarajenos. La violencia, la falta de tra-bajo, niños que no tienen las nece-sidades mínimas satisfechas, rela-ciones familiares en procesosjudiciales. Hoy en día, ser docenteimplica cubrir múltiples demandasde carácter social, afectivas, cultu-rales, de salud, que hacen complejala función docente. La tarea de en-señar queda en una tensión perma-nente frente a la necesidad de pa-liar, en cierta manera, la crisis socialy económica que envuelve a las fa-milias y que repercute inevitable-mente en los alumnos.En mi escuela, es frecuente que

se proyecten actividades que lesproponen a los alumnos adquirir yponer en práctica valores. Realiza-mos campañas cooperativas, porejemplo, buscando contribuir al me-joramiento del clima en el que vivi-

mos, esperando que esto se repli-que al interior de cada familia y lasociedad toda.La sociedad actual se caracteriza

por la rapidez con que se producenlos cambios. En esta realidad, la ta-rea pedagógica se desarrolla en uncontexto dinámico y variable. Preci-samente en este escenario, resultavalioso que el educador genere en-señanzas reflexivas y continuas, nu-tridas por las nuevas fuentes de in-formación y de conocimiento de lasque esta sociedad dispone.

El docente como actor social

El educador hoy debe poseer unperfil abierto y flexible, que con-lleve al mejoramiento de su prác-tica. Como docentes, debemosasumir un rol de coordinadores yfacilitadores del aprendizaje, propi-ciando un medio estimulante quecontemple la diversidad sociocul-tural, con un proyecto institucio-nal que permita instancias de refle-xión y acción, de encuentro entreel niño y las familias, de modo queestas sean partícipes de situacio-nes escolares que atrapen su aten-

ción y demanden un encuentrosostenido, que permita construirlazos sociales y culturales sólidos.Así pues, enseñaremos nuevos

modos de interpretar la realidad,de pensar los interrogantes y esta-bleceremos un puente cognitivoentre el conocimiento formal quese desea transmitir y el conoci-miento práctico del cual el niño yadispone, entendiendo que los do-centes somos sujetos claves parala transformación a partir de nues-tra práctica cotidiana.Hoy, hay que educarse para

aprender a lo largo de toda la vida.Cómo hacerlo, con qué herramien-tas, con qué estrategias, son los in-terrogantes que nosotros, docen-tes formados para enseñar en otrotiempo y espacio social, nos plan-teamos todos los días. Pero que,sin lugar a dudas, la búsqueda derespuestas no debe ser una tareasolo nuestra, sino una instancia dereflexión social, familiar, escolar.

Trabajo, responsabilidad y compromiso

Sigo disfrutando del contacto conotros colegas, de la constante capa-

Por Miriam del Carmen González (*)


citación para poder adquirir mayoresy mejores herramientas, a fin de ha-cer frente a las situaciones que sepresentan a diario y que nos ponena prueba. Ver al niño aprender a hacer cosas

y tener un motivo para hacerlas porsí mismo (autonomía), permitirle sery guiarlo en su camino, preparán-dolo como agente activo de la trans-formación de su entorno, a travésdel desarrollo de actitudes proacti-vas, que desde el hacer, con sabery conciencia, le posibiliten fijarsemetas, hacer propuestas y tomariniciativas en el escenario actual. Poreso defiendo y me enorgullezco depertenecer a la escuela pública. Pri-mero y principalmente, porque enella se hace efectivo el derecho adar y recibir educación para todosde manera inclusiva y sin admisiónlimitada. En segundo lugar, porqueaunque las escuelas puedan no con-tar con todos los recursos necesa-rios, suplen esto con el trabajo soli-dario de todos los actoresinstitucionales, su accionar se en-vuelve de valores para compensardesigualdades, todo se comparte.Estos centros de enseñanza son co-munidades educativas, cuya acciónestá ligada a la práctica democráticay a la participación de sus integran-tes. La escuela pública aprende adesenvolver más equitativamentesu función, con mayor calidad y cen-trada en sus beneficiarios.Sin embargo, me preocupa que

los gobiernos no piensen en la edu-cación como una inversión y dejena la escuela pública huérfana de re-cursos para continuar. Que sepiense que con algunos programasy capacitación para los docentes sepueda modificar el resultado de lasevaluaciones de las instituciones pú-blicas, cuando en muchos casos lasescuelas no tienen edificio dondefuncionar, o las que lo poseen, no seencuentran en las condiciones míni-mas para el dictado de clases.

Que la educación sea hoy recono-cida como derecho social significainstrumentar políticas y proveer derecursos, fijar metas claras, dejandode actuar con parches que solucio-nen situaciones sociales, que po-drían ser remediadas desde otrosespacios y que se imponen a lasescuelas y a los docentes, que seven obligados a asumir nuevas ta-reas para las cuales no fueron for-mados, convirtiéndose en asisten-tes sociales, diletantes y nocalificados. Esto genera una grantensión en los docentes, no es lomismo enseñar en un momento decertezas que de incertidumbre ycambio constante, y menos ser im-pelido a capacitarse, muchas vecesde manera particular y onerosa, sinrecibir ninguna compensación, másaun siendo blanco de ataques cons-tantes, como si fuera único autorresponsable de los resultados de laeducación en la actualidad.

Lo que resta por andar

Actualmente, el centro del pro-ceso educativo es el niño y es en vir-tud de sus necesidades, intereses,posibilidades que debe desarro-llarse la tarea pedagógica, inser-tando a niños con capacidades dis-tintas; aunque esto último muchasveces se realiza sin el apoyo profe-sional necesario para guiar y soste-ner al niño o niña de la manera ade-cuada a sus necesidades.

Poco ha cambiado en la culturaescolar: la forma, organización y dis-posición de las aulas se mantiene,aunque si bien es cierto se amplíanlos espacios áulicos a laboratoriosde Ciencias y Tecnología, de Infor-mática, patios, biblioteca, esto nogarantiza que las prácticas sean es-timulantes, significativas. Al tiempoescolar, otrora de 4 horas, se ha su-mado la jornada extendida, cuyosobjetivos son muy loables, pero lapuesta en práctica es caótica: mu-chas veces se carece de espacios,no hay docentes para todos loscampos, los padres demuestran dis-gusto ante la situación y no pocasveces retiran a sus hijos, o no los en-vían a pesar de explicarles y demos-trarles que las actividades se co-rresponden con decisiones minis-teriales y su marco jurídico.Otra de las cuestiones a reflexio-

nar tiene que ver con la evaluación,que decimos es constante y for-mativa; sin embargo, en los pape-les sigue siendo un medio paraotorgar notas, evidencia del apren-dizaje, sin detenerse a confrontarresultados y hacer las modificacio-nes o retrocesos que se conside-ren convenientes, a fin de que elalumno aprehenda efectivamentelo enseñado.Por otro lado, lo positivo de estos

años es que se ha logrado llevar acabo nuevamente la capacitaciónen servicio, un buen modo de quelos docentes revean sus prácticasdesde el interior de la institución ylas modifiquen, en virtud de losnuevos desafíos y paradigmas. Nos queda aún por delante, re-

pensar cómo actuar frente a una so-ciedad que pretende incluir, peroexcluye cada vez más; frente a unclima de maltrato o destrato que sele da a la autoridad y que genera vio-lencia; frente a una escuela comolugar de asistencia y no como elámbito de transmisión de cultura yde construcción de la igualdad. l3


Cotidianamente, con los docentes conversamos sobre

lo que significa enseñar en la escuela de hoy y com-

partimos la idea de que estamos en un momento his-

tórico singular. Una particularidad de este presente

tiene que ver con la posibilidad de participar: fuimos convocados a

colaborar en el diseño de la propuesta curricular jurisdiccional. Lo

que, a mi juicio, hace interesante esta coyuntura es que se busca re-

cuperar el saber pedagógico que se construye día a día en las aulas.

Nos encontramos también en un momento de incertidumbre, por-

que todas estas transformaciones nos obligan a ensayar prácticas en el

aula, con la comunidad; a veces algunas resultan mejor y otras no tan-

to, pero las búsquedas se vuelven procesos muy ricos, que nos ayudan

a construir una experiencia pedagógica propia y dinámica. Lo intere-

sante de esta incertidumbre es la posibilidad de mirar a la escuela para

reconocerla de otro modo, para desnaturalizar algunas prácticas. A ve-

ces, en la teoría suena muy bien, pero lo difícil es aplicarlo y creo que

ahí reside una posibilidad, en la búsqueda de ese camino.

Hemos tenido una gran capacitación y aún la tenemos, sobre to-

do a través de procesos de formación que incluyen investigación y

lecturas actuales. Creo que lo que está faltando actualmente en las

escuelas, es que los docentes, como los últimos eslabones de las polí-

ticas educativas públicas, nos apropiemos con viva vocación de nues-

tro rol. Que a partir de eso, tengamos en cuenta a los alumnos inte-

gralmente como personas.

Estoy convencida de que se puede lograr el sentido de pertenen-

cia de los docentes, se puede lograr el trabajo colaborativo, se puede

lograr la colegialidad. Para lograr estos objetivos, es fundamental

que los procesos de capacitación se vinculen con las prácticas, la ta-

rea diaria de los docentes.

Necesitamos generar procesos in-

tegradores de los distintos niveles, fo-

mentar el trabajo grupal y ayudar a

que los docentes revean sus prácticas

para optimizar su tarea. En nuestra

escuela, hemos atravesado una serie

de experiencias que nos ayudaron a

afrontar el presente de un modo crea-

tivo, aprendiendo a través de acciones.

Un elemento muy importante fue realizar una planificación del Pro-

yecto Educativo Institucional que atraviesa y vincula todos los gra-

dos, desde primero a sexto. Comenzamos hace diez años y los resul-

tados han sido óptimos.

Otro elemento a destacar son los programas que se han desarro-

llado en los últimos años, como el Programa Nacional de Formación

Permanente Nuestra Escuela, que propone la formación gratuita,

universal y en ejercicio de todos los docentes del país, el cual nos

aportó excelente material para revisitar la escuela y reformular lo

que no está bien. Otros programas interesantísimos fueron el Pro-

grama PIIE, Ciencia para Todos –entre otros- y ahora, también es-

tamos realizando capacitación para la Jornada Extendida.

Para finalizar, me gustaría compartir una experiencia que, a mi

entender, expresa el valor que tiene la escuela pública. En los últimos

años, realizamos el proyecto “Todos pueden aprender”, que plantea

de un modo muy singular el vínculo con la comunidad educativa y

que tiene que ver con el sentido público de la educación. En el con-

texto de vulnerabilidad económica y social que caracteriza al norte

de la provincia, la falta de maestras integradoras es una problemáti-

ca muy presente. Por eso, propusimos abrir la escuela para pensar

formas diferentes de integración educativa.

La iniciativa surgió hace 4 años por parte de las docentes, con la

implementación de la unidad pedagógica. Al principio, se trataba

de acompañar las trayectorias de los chicos que tenían necesidades

especiales. Para ello, un docente se quedaba con el grupo grande y

el otro trabajaba con el grupo de niños que necesitaban otros tiem-

pos para aprender. Luego, comenzamos a generar otros formatos.

Los padres de los niños empezaron a participar y propusieron que

dos días a la semana se juntaran para

compartir la merienda en alguna de

sus casas y aprovecharan ese momen-

to para hacer la tarea juntos. Las do-

centes colaboraban planificando las

tareas y evaluando el proceso. De esa

manera, se generó un espacio planifi-

cado, que incluye la participación de

los padres y transforma una limita-

ción en una posibilidad.

Vínculos creativos con lacomunidad y viva vocacióndocente para defender laescuela pública

Por Gabriela Casas (*)

Directora de la Escuela primaria “Francisco Narciso Laprida”, de San José de la Dormida.Una población que se encuentra a 150 km hacia el norte de Córdobacapital. Es la única escuela primaria de la localidad y cuenta con 536alumnos.

(*)



u Desafíos de la construcción de la igualdad en la escuela

La perspectivade género busca unaexperiencia educativasin restricciones”

“

Educar en Córdoba recupera parte de las conversaciones mantenidasentre Graciela Morgade -docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires-

y Gonzalo Gutiérrez -director del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de

Córdoba (ICIEC)- en el marco de las “Primeras Jornadas de Formación en Género”, organizadas por

UEPC. Se trata de un esfuerzo por conocer las bases de la perspectiva de género y sus aportes al

trabajo pedagógico.

Gonzalo Gutiérrez —En un libro tuyo afirmás que“toda educación es sexual”. ¿Podés desarrollarnosun poco esa idea?Graciela Morgade —“Toda educación es sexual”

retoma una frase de la pedagogía crítica, que postu-ló que “toda educación es política”. Por las investiga-ciones que venimos haciendo y que se vienen reali-zando en el campo de los estudios de género y edu-cación, y por el concepto de sexualidad que maneja-mos -que no se reduce a la genitalidad y al aparatoreproductor, sino que incluye la dimensión histórica,política y cultural de cuerpo-, la dimensión ética de lavinculación entre las personas, la dimensión psicoló-gica de la construcción de la subjetividad…, pensa-mos un concepto amplio de sexualidad. Y como ad-vertimos que en las escuelas siempre se están trami-tando -por acción u omisión- sentidos y significados

que tienen que ver con esta relación sexo-género,nos animamos a ponerle al trabajo “toda educaciónes sexual” porque, efectivamente, entendemos queen todos los procesos educativos estamos hablandode sexualidad. Esto no significa que el enfoque que actualmente

tiene la sexualidad en los procesos educativos nosparezca adecuado, pues muchos de esos sentidostienden a estereotipar y reproducir relaciones sexo-genéricas propias del patriarcado. No estamos deacuerdo, entonces, con que esa tiene que ser la edu-cación sexual como proyecto político. Pero hacernoscargo de que toda educación es sexual implica asu-mir que todo el tiempo estamos hablando de sexua-lidades. Entonces, veamos el modo de hacerlo en unsentido democrático, de inclusión y de construcciónde relaciones sexuales igualitarias.


G.G. —¿Por qué fue necesario pensar en una Ley deEducación Sexual Integral? ¿Por qué esta necesidadno pudo resolverse a través de un cambio curricular?G.M. —Hay temas que algunos movimientos so-

ciales trabajaron desde la militancia y desde la acu-mulación e investigación académica. En ese sentido,el movimiento de mujeres es uno de los más poten-tes del mundo occidental en las últimas tres o cuatrodécadas, pues viene denunciando sistemáticamentecómo la educación es un ámbito donde se produceny reproducen significados de género. Entonces, hayuna parcialidad, dado que es un movimiento socialque lucha por visibilizar esta cuestión, incluir conteni-dos en el currículo, validar la necesidad de que el sis-tema educativo se haga cargo de estos temas. Peroal mismo tiempo, tiene la necesidad de aliarse con elEstado, y en particular con el Poder Legislativo, por-

que esos grupos no tienen un consenso total. Esasalianzas representan la posibilidad de hacer más uni-versal una lucha que sale de un colectivo parcial, pe-ro que le habla al conjunto.

G.G. —Lo que el Estado empieza a pedir a la es-cuela es que tramite el diálogo con respecto a unasunto que la sociedad en su conjunto todavía no hapodido procesar, y allí la escuela queda en un lugarpor lo menos incómodo.G.M. —Estoy de acuerdo, de hecho el mismo cam-

po pedagógico aún no construyó saberes, no acu-muló en términos curriculares, o sea que hay mu-chas deudas del campo de la investigación pedagó-gica. No solamente la sociedad en su conjunto nodiscute algunos temas, sino que además el mismocampo pedagógico -es decir, qué se enseña en los

“La educación sexual integral no es solo una política educativa,sino una política pública, que implicala interacción con otros actores delEstado. Esto supone, primero, queno solo el sector docente es quientiene que hacerse cargo, y segundo,hay que tomarlo como un desafíoa largo plazo”.


profesorados, cuáles son los saberes de referencia paraconstruir el currículo- todavía está en construcción. Siempre digo que la educación sexual integral no es

solo una política educativa, sino una política pública, queimplica la interacción con otros actores del Estado. Estosupone, primero, que no solo el sector docente es quientiene que hacerse cargo, y segundo, hay que tomarlo co-mo un desafío a largo plazo: la ley se aprobó en 2006 ylos lineamientos son de 2008; lo mejor que podríamoshacer es planearlo como un enorme desafío de construc-ción de conocimiento colectivo. Como decía, no es solamente una política educativa, y

en este sentido, es un enorme desafío para los educado-res y educadoras pensarnos como parte de esa políticapública. No solamente hay que reclamar a otros actores-y que haya respuesta, obviamente-: al área de Salud,por ejemplo, o a la Justicia, a las defensorías, a las con-sejerías. Lo pienso mucho -y es un tema polémico- en re-lación a la Asignación Universal por Hijo (AUH). Un traba-jo reciente señalaba que la asignación pone al sector do-cente en la obligación de, o bien aprobar para que los ni-ños y jóvenes se queden en la escuela, o bien buscar lamanera de enseñarle -creo que es lo mejor- para que sequeden en la escuela aprendiendo. Pero, ¿los maestros ymaestras tienen herramientas didácticas para enseñar aniños y niñas que provienen de grupos familiares con unnivel de escolarización muy bajo? Probablemente no, ymás aun: ¿pensamos que esos chicos y chicas tienenque estar? No lo digo de manera discriminatoria, sino en


el sentido de que a veces los docentes sienten queles tiran las cosas por la cabeza -como muchas vecesha pasado históricamente- y que no tienen cómo res-ponder y entonces reaccionan diciendo: “No me im-porta”, o “no me hago cargo”. Aún tenemos que dia-logar más sobre la AUH como una política públicaeducativa.

G.G. —Da la impresión, por momentos, de que laspolíticas públicas de los últimos años trastocaron unconjunto de matrices culturales arraigadas, vincula-das a las cuestiones de la sexualidad, la política, lano neutralidad de la escuela, proponiendo pensarlacomo un derecho social y no una oportunidad de to-dos los niños, niñas y jóvenes. Sin embargo, parecie-ra que de la enunciación del derecho al reconoci-miento de una ausencia de saberes, hay un punto endonde los docentes no logran todavía encontrar dis-positivos, estructuras o esquemas de apoyo que lespermitan, por lo menos, tramitar ese malestar. En-tonces, te traslado esta pregunta: ¿qué cuestionesdel formato o de la estructura escolar todavía subsis-ten y tienden a reproducir situaciones de discrimina-ción o desigualdad al interior de la escuela, a pesarde todo el esfuerzo de la política pública?G.M. —En primer lugar, me siento sumamente so-

lidaria con esos y esas docentes. Es una posición di-fícil, porque efectivamente se están responsabilizan-do y eso les implica una sobrecarga. Allí falta investi-gación pedagógica, que hay demandar a las universi-dades, a los institutos de formación docente...

G.G. —Y al Estado mismo...G.M. —Y al Estado, ¡claro! Falta investigación y ex-

perimentación pedagógica. Y no me estoy refiriendoal experimento tradicional, sino a intervenciones cui-dadas, continuas, a investigación-acción participan-te, a docentes que investiguen, a ponernos en situa-ción de construir conocimiento.Y en segundo lugar, como también lo enunciabas,

faltan efectivamente otros dispositivos de apoyo enla escuela.

G.G. —En este terreno de certezas de cuáles sonalgunas opciones que ha construido la política públi-ca, pero también de todas las incertidumbres que sevan produciendo, ¿qué le aporta la perspectiva degénero al trabajo pedagógico?G.M. —Hay muchas maneras de entrarle al proble-

ma de la desigualdad, o de la lucha por la igualdad.Cuando la escuela se funda, el discurso que la ali-menta radica en la igualdad de oportunidades y en la

apertura sin restricciones a todos los hombres delmundo que quieran habitar el suelo argentino, bási-camente el derecho a la educación. Con el tiempo ycon la investigación, se fue advirtiendo que había unsesgo de clase en lo que se estaba enseñando, enlas formas, matizado por nivel educativo. Lo que seadvertía era que en lo que se enseñaba y en cómo selo hacía, los que seguían en la escuela eran los de al-gún sector en particular. Entonces, se empezó a ana-lizar desde la perspectiva de la clase social, de la de-sigualdad económica. No había igualdad en el acce-so, en la calidad de lo que se estaba recibiendo, en lainfraestructura, por lo tanto, los gobiernos tuvieronque mirar esas dimensiones, relativas a la infraes-tructura, al equipamiento, a la formación.En ese contexto, ¿qué introduce la perspectiva de

género? Una cuestión vincular de construcción sub-jetiva desde otro lugar, que tiene que ver con el cuer-po, con otras formas de violencia, pero que en elmismo sentido apunta a la igualdad. Es decir, contri-buye a pensar el problema de igualdad desde otro lu-gar, desde la construcción del cuerpo sexuado; delos modos en que las relaciones patriarcales, ma-chistas, homofóbicas -que también están en las vin-culaciones- atentan contra la posibilidad de teneruna experiencia educativa plena. Por eso, abonan a lamisma dirección utópica que apunta a la experienciaeducativa sin restricciones, ni de clase, ni sexogené-rica, ni étnicas, ni religiosas, ni de capacidad.

G.G. —El esfuerzo que la política pública ha hechoen los últimos años por construir mayor igualdad yjusticia ha sido intenso. Y por momentos, parecieraque nos ha desafiado a pensar cuánta igualdad esta-mos dispuestos a aceptar como sociedad. En esemarco, ¿cuáles son los desafíos de la escuela paralos próximos años?G.M. —Lo primero que debemos construir como

sector docente es la convicción de que cualquierapuede aprender si encontramos la manera de ense-ñarle. ¿Estamos convencidos de eso? Cuando afirmoesto, no estoy señalando que es culpa nuestra, sinoque me refiero a si encontramos como sociedad lamanera de enseñarle. Allí radica un enorme reto parala inclusión, es una nueva manera de pensar la pre-misa de la didáctica general que era “enseñar todo atodos”. Sigo pensando que ese es un enorme desa-fío, el problema hace 300 años es que se quería en-señar a todos de la misma manera. Pero es eso loque estamos buscando: todo a todos, o todo a quie-nes quieran, a quienes se les ocurra. Debemos con-vencernos de que eso es posible. l

CONSTRUYENDO SOLUCIONES


Experiencia: Escuela Primaria “Capitán Luis Cenobio Candelaria” Anexo, localidad de Mi Granja

Introducir la diversidadtrabajando en equipos,una clave para potenciarprocesos de lectura y escritura

El cine como herramienta pedagógica e institucional

La Escuela Primaria “Capitán Luis Cenobio Candelaria” Anexo,de la localidad de Mi Granja, transita un proceso de fortalecimiento institucio-nal a través de prácticas pedagógicas integradoras. Para promover búsquedascolectivas a las dificultades escolares, docentes y estudiantes organizados enequipos, realizaron un proyecto vinculado al cine. Se trata de una experienciaque mejoró la implementación de la unidad pedagógica, apuntaló procesos delectoescritura y fomentó la expresión corporal y artística de los alumnos.

M i Granja es una pequeña localidad si-tuada a 18 kilómetros al este de Cór-doba capital, sobre la ruta A 88, entre

las localidades de Malvinas Argentinas y MonteCristo. Cuenta con una población de, aproximada-mente, 2500 habitantes y en su interior funcionanvarios establecimientos dedicados a la aviculturay a la agricultura de pequeña escala.Sobre la calle principal de Mi Granja -una arte-

ria de tierra y paisajes silvestres que corta la rutaA 88- se erige la Escuela Primaria “Capitán LuisCenobio Candelaria” Anexo. Cuenta con 116alumnos y 6 docentes. Es una escuela semiruraly es el anexo de la institución base que fun-

ciona en la localidad de Malvinas Argentinas. Las dificultades que afronta en su condición de

anexo y de semirural, no le impiden, sin embargo,reconocer y trabajar pedagógicamente con los ni-ños y niñas y las familias de la zona, muchas deellas en condiciones de vulnerabilidad social. En ese contexto, la Escuela “Candelaria” Anexo

y el Instituto de Capacitación e Investigación delos Educadores de Córdoba (ICIEC), a través de suprograma de Consulta Pedagógica, desarrollaronun proyecto que aportó mejoras a la integraciónde los procesos de enseñanza-aprendizaje, y con-solidó vínculos entre la institución escolar y su co-munidad. 4



Con otros, mi problema es nuestro

En mayo de 2015, la Escuela Primaria “Capitán LuisCenobio Candelaria” Anexo, a partir de la voluntad desu vicedirectora Patricia Pereyra, solicitó al Programade Consulta Pedagógica asesoramiento para abordaralgunos obstáculos pedagógicos que atravesaba lainstitución: mejorar la implementación de la UnidadPedagógica en el primer ciclo, fortalecer el trabajo co-lectivo a nivel institucional y profundizar el vínculo dela escuela con la comunidad de Mi Granja.“Los requerimientos que le hicimos al Programa de

Consulta Pedagógica estaban orientados a la necesi-dad de resolver una situación de fragmentación pe-dagógica y de reconceptualizar a la escuela en la lo-calidad”, afirma Patricia Pereyra, “buscamos pasardel trabajo individual al trabajo institucional colectivo.Ya no cada maestra con su grado y sus problemasespecíficos, sino toda la institución buscando res-puestas a cada problema o desafío”. Una forma detrabajo docente en solitario, cuyas preocupacionespedagógicas estaban centradas solo en el grado, yuna lógica escolar graduada poco cuestionada seconstituían en la expresión de la fragmentación reco-nocida por la directora, y que desafiaban a cambiarde foco, para pensar el grado o los grados en térmi-nos institucionales.

Afrontar la fragmentación, pero ¿cómo?

Raquel Turletti fue la especialista integrante del Pro-grama de Consulta Pedagógica que abordó el requeri-

miento de la escuela de Mi Granja. Para ella, esta ex-periencia fue “un desafío importante. Durante todo elsegundo semestre de 2015, coordinó un proceso deacompañamiento en la realización de varias accionespedagógicas, que transformaron las lógicas que pre-dominaban en la escuela.Uno de los elementos que se señala como relevan-

te del trabajo, es el modo de abordaje de las proble-máticas: “Se trata de un proceso de capacitación si-tuada; por lo tanto, debe respetar las particularida-des de la consulta original en su contexto. Es decir,intentamos realizar un recorte del problema obser-vándolo in situ y valorando cada aspecto que lo cons-tituye como singular”, especifica.Concretamente, luego de la construcción de un

diagnóstico a través de encuestas y entrevistas indi-viduales y colectivas, se planteó el primer cambio. Sepropuso que la escuela ensayara un reordenamientoorganizativo, basado en la conformación de un equi-po de trabajo institucional integrado por la directora ylas seis docentes, para que las acciones se idearan yllevaran adelante de modo colectivo.Sobre esta propuesta, Turletti comenta que cuan-

do planteó comenzar a trabajar en equipo, la acepta-ción de las docentes fue inmediata. Y describe: “Di-vidieron roles, trazaron necesidades y planificaron demodo grupal un esquema de trabajo para el segundosemestre. Se comprendió que trabajar en equipo noimplica que todos seamos amigos, sino que es unaventaja porque ayuda a potenciar las fortalezas y ha-ce que las debilidades reposen sobre las fortalezasdel equipo”.


La apuesta por el trabajo compartido toma forma através de un proyecto institucional de alfabetización.Se eligió al cine como eje transversal, teniendo encuenta que la enseñanza de contenidos vinculados ala expresión artística y corporal era una dificultad queafrontaba la escuela, debido a la falta de maestros deramos especiales que trabajen estos contenidos. “Cuando realizamos las encuestas, veíamos que los

alumnos no habían tenido, en su mayoría, una expe-riencia que los vinculara al cine. A partir de eso, elegi-mos crear un proyecto que lo tuviera como eje, paraque nos permitiera desarrollar procesos de lectura yescritura y recrear un escenario donde estimuláramosla expresión artística de los niños”, argumenta Raquel.Inicialmente, la idea del equipo fue llevar a cabo

una serie de acciones que culminaran en la realiza-ción de una película, que incluyera la participación detoda la comunidad educativa. El proceso fue nombra-do Proyecto de Alfabetización Institucional Candela-ria Cine Club. Esta propuesta inicial fue modificándo-se en el proceso de trabajo, debido a que la escuelacontaba con limitaciones básicas que impedían surealización, como la falta de tiempo y la falta de he-rramientas para grabar y editar un largometraje.Frente a esas dificultades, el equipo decidió abocar-

se a acciones formativas progresivas, que tuvieran co-mo su producto final la realización de un cortometraje.

Para ver y hacer en equipo

En primer lugar, los docentes reorganizaron los con-tenidos, iniciando un proceso de formación sobre el cine

como invento, mixturando lecturas sobre su historia, losdispositivos técnicos que lo constituyen y haciendoparticipar a los alumnos en talleres, donde expusieransus conocimientos replicando momentos de la historiadel séptimo arte.Con el propósito de romper la lógica del trabajo esco-

lar graduado -”esa gramática dura, fragmentada”, en pa-labras de Turletti-, se organizaron grupos constituidospor alumnos de diferentes grados. El mecanismo pro-puesto fue la creación de 9 grupos de 11 alumnos arma-dos al azar. Cada grupo tenía asignado un color de refe-rencia y una serie de responsabilidades de cara alproyecto. Joaquín, uno de los alumnos que participó, lo cuenta:

“En los grupos había chicos de otros grados, los chicosde sexto nos ayudaban para que podamos hacer las ac-tividades”. Y Abril, una alumna del segundo ciclo agrega:“Lo que más aprendimos fue el trabajo en equipo, tra-bajamos mucho juntos. Para decidir las cosas, a lasmaestras se les ocurría una idea y entre todos la char-lábamos y así, íbamos decidiendo”.La generación de esta forma de trabajo es conside-

rada por los docentes y por Raquel Turletti como unacierto, que permitió trasponer la “lógica de las pare-des” y posibilitó la participación activa de los alum-nos. “Los chicos de sexto grado se transformaron encoordinadores y guías de los más pequeños. Esto sedio casi naturalmente y generó marcos de confianzaimportantes para realizar las actividades”, destacóSilvina Ponce, maestra de segundo grado.De esa manera, se empezaron a atravesar conteni-

dos vinculados a la lectoescritura a través de la crea-


ción de un guion por parte de los estudiantes del se-gundo ciclo, y a través de la renarración de cada ex-periencia individual, por parte de los alumnos del pri-mer ciclo. En este proceso, cada alumno tenía queregistrar en un cuaderno personal sus impresionessobre lo que habían realizado, manifestando lo queles había gustado o no de lo que habían hecho.

En la escuela como en el cine

Junto al trabajo con los contenidos, se generó unaactividad que involucró a toda la comunidad educati-va y a los padres de los alumnos. Se realizó, duranteun día, la puesta en marcha de una función de cineen la escuela. La propuesta fue “crear un escenarioque replique el modo de funcionamiento de un cinetradicional”, relata Raquel. Además de la proyección de una película, se ge-

neraron situaciones que recrearon el funcionamientode una sala cinematográfica, como la venta de entra-das y alimentos. Para eso, las maestras tuvieron laidea de hacer circular billetes de fantasía para que ca-da alumno pudiera pagar su entrada y comprar algu-nos alimentos para disfrutar durante la proyección deuna película.“Este tipo de pequeñas estrategias se pensaron

como una manera de articular contenidos específi-cos y de incorporar operaciones matemáticas bási-cas en la actividad. De ese modo, los alumnos de los

primeros grados tenían que realizar cálculos elemen-tales y los alumnos de segundo ciclo guiaron y coor-dinaron esa experiencia”, cuenta Silvina Ponce, ma-estra de segundo grado. Como parte de esta actividad, los padres de los

alumnos fueron convocados a colaborar y a partici-par de la proyección, lo cual fue positivo para revin-cular a los vecinos de la localidad con la escuela. La vicedirectora de la escuela, Patricia Pereyra, va-

loró el aporte del Programa de Consulta Pedagógicaen ese proceso: “Con Raquel, también aprendimosque lo que hacemos no debe quedar acá, sino quetiene que pasar las paredes de la escuela. Eso hizoque los padres ingresaran a participar con más ga-nas, cambiando su percepción de la escuela”, afirma.Y añade: “Cuando propusimos lo del cine, convoca-mos a los padres; en ese momento, muchos se en-gancharon y muchos otros tuvieron una actitud dis-tante y mostraron un desacuerdo inicial. Pero cuandoterminó la experiencia, aquellos padres que mostra-ron más resistencia, terminaron muy contentos yparticiparon con alegría de lo que se hizo”.

Una lógica colectiva atravesando la práctica institucional

El equipo docente y la directora también ensaya-ron un modo de trabajo que tendiera a poner en cri-sis la fragmentación propia de su tarea educativa. Se

propuso que las maestras sedividieran en dos grupos.Uno, integrado por las ma-estras de primero, terceroy quinto grado; y otro gru-po integrado por las maes-tras de segundo, cuarto ysexto. A través de estos peque-

ños grupos, las maestras pre-sentaban propuestas enequipo y las evaluacionesse hacían integrando a to-das las docentes. Estoabrió un proceso de inter-cambio que enriqueció eltrabajo y sentó las basesde una nueva manera deafrontar las aulas cada día.Patricia Pereyra rescató

esa propuesta: “Eso fuemuy importante al momentode romper lo individual y en-


trar en un proceso asociado. Lo que a mí me sorpren-de es el proceso que hacen los docentes, porquecuando empezaron a evaluar las acciones, ya habla-ban de lo colectivo, de que ya no piensan más el au-la como un aula chiquita, sino que piensan en el tra-bajo educativo en general”, ponderó.

A la manera de Chaplin, mirar la escuela con humor

Para integrar todo el trabajo que se fue desarro-llando a través de talleres y de acciones formativas,el equipo se planteó la realización de un producto fi-nal, donde se pusieran en juego todos los aprendiza-jes generados en el segundo semestre. La idea fuerealizar un cortometraje sobre la escuela, que seasentara en la mirada que tienen los alumnos de lainstitución en la que conviven cotidianamente. Unelemento sorpresivo, que terminó influyendo en laestética del corto realizado, fue la influencia que ge-neró la obra de Charles Chaplin en los alumnos.

Los estudiantes vieron filmes de diferentes épo-cas, pero ninguna les generó tanto impacto como laspelículas de Chaplin. A partir de eso, las maestrasjunto con los niños y niñas decidieron que queríanexpresar a través del humor su relación con la escue-la. Tuvieron la idea de escenificar múltiples gags ba-sados en situaciones que recordaban. “Lo que másme gustó fue cuando hicimos el corto como el deCharles Chaplin”, cuenta Cristina, una de las alumnasque participaron actuando.

Para realizar la pieza audiovisual, los alumnos delsegundo ciclo trabajaron en la realización del guion ylos alumnos de los primeros grados se encargaronde la escenificación y la actuación.

Raquel destaca que durante la realización del cor-to, los alumnos pusieron en evidencia otra forma demirar la escuela, ya no tan solemne, sino una miradacrítica a través del humor: “Me sorprendió cómo losalumnos se rieron de sus propias vivencias. De susdificultades; por ejemplo, de cómo les cuesta llegara la escuela cada día”, afirma. “De alguna manera,generar este tipo de escenarios ayuda a que losalumnos puedan hacer lecturas de su experiencia,que de otra manera no podrían hacer”.

El cortometraje fue realizado junto con el equipotécnico del Conectate a la pasión de educar, elsitio web de recursos pedagógicos del ICIEC, y laSecretaría de Prensa de UEPC. Esta producciónaudiovisual está disponible en la web y da cuenta deun proceso de fortalecimiento educativo novedosoy singular.

Otra escuela, a partir de una experiencia innovadora

Silvina Ponce, docente de segundo grado de la Es-cuela “Candelaria” Anexo, rescata el proceso realiza-do como una transformación que abrió nuevos mo-dos de trabajo escolar: “Fue muy positivo. Porque,inicialmente, Raquel nos presentó un modo de traba-jo que no conocíamos, pateó el tablero. Lo importan-te, más que el producto final, fue hacernos reflexio-nar sobre una forma diferente de hacer nuestro tra-bajo. Con este proyecto, no somos seis seños, sinoque somos un equipo”, afirma Ponce. Y complemen-ta la idea: “A partir de eso, hubo un cambio en nues-tro modo de organizar lo que hacemos. Vamos a tra-bajar en equipo y eso se desprendió del proyecto. Lopositivo que veo es que nos enseñaron una forma detrabajar, que no solo nos involucró a nosotros, sinotambién a los chicos, que se acostumbraron a traba-jar de un modo grupal con chicos de otros grados”.Por su parte, Patricia Pereyra considera muy impor-

tante el aporte del programa de Consulta Pedagógi-ca: “La evaluación que hago es altamente positivapara la institución, hacia adentro, porque hoy la diná-mica de trabajo en la escuela es otra. Hoy te encon-trás con otra escuela y con otras docentes, acoplán-dose a un sistema de trabajo colectivo, integrandolos diferentes grados y potenciando el trabajo quecada una realiza”. Sobre los cambios que generó laexperiencia, describe: “Las actividades este año sehacen de modo grupal, integrando los docentes decada ciclo, hay unidad pedagógica y se están articu-lando las prácticas concretas, como la preparaciónde los actos escolares. El cambio, en poco tiempo,ha sido notable y eso es esperanzador”. l

“La evaluación que hago es altamentepositiva para la institución, hacia

adentro, porque hoy la dinámica detrabajo en la escuela es otra. Hoy te

encontrás con otra escuela y conotras docentes, acoplándose a un

sistema de trabajo colectivo,integrando los diferentes grados

y potenciando el trabajo que cada

una realiza”.


Experiencia: IPEM 285 “José Gabriel Brochero”

La escuela de los pequeños luthiers

R estos de camas, sillas,mesas y otros mueblesdesvencijados. Madera

arrojada a la intemperie, al olvido.Y una guitarra rota. A partir de allí,y de la profunda inquietud poraprender y superarse, docentes yalumnos del IPEM 285 Anexo “LaVentana” -una escuela rural conmodalidad de albergue ubicadaen Pampa de Achala- comenzarona gestar una experiencia de cons-trucción y ejecución de instru-mentos musicales, que contribu-ye a transformar los horizontesculturales y vitales de una treinte-na de niños y jóvenes.Enclavado en las Altas Cum-

bres, a más de 2.100 metros dealtura, se encuentra este anexodel IPEM 285 “José Gabriel Bro-chero”, con modalidad pluricurso,que comparte el edificio con laescuela primaria “José María Li-

queño”. En conjunto, las institu-ciones albergan a cerca de 30alumnos provenientes de parajescercanos, como Las Torrecillas,Niña Paula o Río de los Sauces,entre otros. El nivel medio funcio-na allí desde 2014, con una matrí-cula en constante crecimiento.

Ninguna guitarra muere rota

El proyecto comenzó con algode azar y mucho de tesón, comosuele ocurrir en estos casos. Se-gún relata Sergio Truszkowski,preceptor y profesor de Artes Vi-suales en este establecimiento, suintención era aportar, desde laplástica, saberes que pudieranserle útiles a los estudiantes en elámbito laboral o doméstico. “En un primer momento, intenté

centrarme en la elaboración de

elementos decorativos o artesaní-as, pero me di cuenta de que loschicos conocían mucho sobreeso, por sus propias experienciasfamiliares. Y entonces alguien tra-jo una guitarra rota para arreglarla,y ahí se abrió todo”, relata.Motorizado por el interés de los

propios jóvenes, Sergio comenzóa centrar su labor docente en la re-paración y elaboración de instru-mentos musicales, una experien-cia que él también había desarro-llado en su vida personal.El proyecto permite abordar va-

rios objetivos simultáneamente.En primer lugar, dado que la es-cuela tiene la modalidad de alber-gue -los alumnos se quedan allí delunes a viernes y regresan a suscasas los fines de semana-, el tra-bajo en el taller de luthería estre-cha lazos entre pares y hace másplacentera la permanencia de los

Taller de luthería en un establecimiento de las Altas Cumbres

En el anexo del IPEM 285 “José Gabriel Brochero”, ubicadoen Pampa de Achala, un grupo de alumnos y docentes desarrolla desde 2014 unproyecto de fabricación y ejecución de instrumentos musicales, tendiente atransformar la identidad institucional, favorecer la convivencia e incentivar el de-sarrollo artístico como posibilidad de nuevos horizontes culturales y laborales.



jóvenes en el lugar, además deaprovechar un tiempo muchas ve-ces ocioso.Por otro lado, dado que el nivel

medio comenzó a dictarse hacepoco más de dos años y que sumatrícula se conformó a partir dejóvenes de muy diversos orígenes,la iniciativa permite fortalecer elsentido de pertenencia hacia la ins-titución y reforzar su identidadcomo espacio de convivencia y deenriquecimiento cultural de losalumnos.Por último, la iniciativa está posi-

bilitando reciclar un sinnúmero deelementos del antiguo mobiliario,maderas e insumos que se esta-ban deteriorando y pertenecían alacervo escolar, en el marco de unainstitución cuya orientación es lade agroambiente. Y permite un tra-bajo interdisciplinar desde elpunto de vista pedagógico, puesconfluyen saberes específicos quelos alumnos abordan en Matemá-tica, Tecnologías y Artes Plásticas.

Aprender para enseñar

Los inicios no fueron fáciles.Casi no había herramientas, salvolas pocas que Sergio traía desdesu casa, insuficientes para todoslos alumnos. Y tampoco un lugardonde trabajar con comodidad,pues apenas se contaba con lasinstalaciones de una vieja verdule-ría de la escuela que no estaba enbuenas condiciones: techo dechapa, aberturas en mal estado,vidrios rotos y falta de energíaeléctrica.Pero el trabajo colaborativo en-

tre los docentes y el protago-nismo e involucramiento de losestudiantes comenzaron a dar fru-tos y permitieron mejorar la situa-ción. Algunos músicos aportaronmás herramientas, aportes priva-dos y públicos posibilitaron com-


prar mejores materiales e insumosy la envergadura que cobró el pro-yecto propició el traslado a un de-pósito con que contaba la escuela,en mejores condiciones edilicias.A nivel de trabajo docente, el pro-

yecto se centró en un primer mo-mento en compartir conocimientosprevios acerca de la música y la pro-ducción de instrumentos. “A me-dida que los alumnos entraron encontacto con los instrumentos y de-mostraron mayor afinidad por uno uotro, se trabajó en nociones de eje-cución de los mismos y sobre la or-ganización de las notas, los acor-des y los ritmos, para que demanera exploratoria y lúdica pudie-ran llegar a tocarlos”, explica Sergio.El paso siguiente fue armar gru-

pos de acuerdo a la afinidad porcada elemento (guitarra, bajo o ele-mentos percutivos) y allí desarrollarlas habilidades necesarias para lafabricación de cada uno de ellos.En esta etapa aportaron varios do-centes, desde el trabajo en sus pro-pias disciplinas: algunos que te-nían experiencias personales en lafabricación o ejecución de instru-mentos -como los de Artes Plásti-cas y Ciencias Naturales-, así comoprofesores que aportaron estrate-gias de cálculo para las medicionesnecesarias -en Matemáticas- yotros que contribuyeron desde elpunto de vista de los materiales ylos procedimientos necesarios -enTecnologías. En este trabajo colec-tivo y articulado entre docentes dediferentes materias se sustentóuno de los pilares más importantesdel proyecto desde el punto devista pedagógico.“Me gustó construir el bajo, fue

divertido, fácil y difícil al mismotiempo, porque tuvimos que espe-rar algunas partes que nos falta-ban. Ahora me gustaría hacer unaguitarra, para aprender a tocarlatambién”, recuerda Mayid Barboza,

un alumno proveniente de MinaClavero. “Cuando vi el de Mayidme gustó y quise tener el mío. Ade-más como soy zurdo, tenía que ha-cerme mi propio bajo, porque losotros no me servían. Ahora me gus-taría tocar en una banda”, relataErik Cuello, de 11 años, de Pampade Achala.Los alumnos comenzaron enton-

ces a trabajar en grupos pequeños.Y en 2015, el segundo año de im-plementación del proyecto, los jó-venes que ya habían pasado por elproceso de fabricar su instru-mento, contribuyeron como tuto-res de los menos experimentados.“Estuvo bueno darle una mano aotros chicos, explicarle algunas co-sas que aprendí. Ahora me gustaríahacer otra guitarra, pero más solo”,comenta Carlos Miguens, un jovende Santa María de Punilla que cons-truyó su primera guitarra con unrespaldar de silla y partes de unacama vieja. “No me resultó fácil,llevó tiempo, porque no tenía expe-riencia en instrumentos aunque síen el manejo de algunas herra-mientas. Pero a esta no la venderíapor nada, porque cuando te cuestatanto hacer algo le agarrás cariño”,agrega. En esta oportunidad de tra-bajo colaborativo entre los jóvenes,en la posibilidad de poner en co-mún y transmitir sus propios sabe-res y experiencias significativas, seencontró otro de los pilares de lainiciativa desde el punto de vistapedagógico y una de las razonespor las cuales la experiencia contri-buyó a estrechar lazos entre los es-tudiantes y mejorar la convivenciaen esta escuela albergue.Una vez que atravesaron un pri-

mer momento centrado en la fa-bricación de los instrumentos, llegóel momento de aprender a tocarlosmejor. “Recién en la actualidad he-mos podido desdoblar las tareasde enseñar a fabricar los instru-

mentos y la de ejecutarlos. Si bienlos chicos tocan en manifestacio-nes artísticas de la escuela, y nosinvitan a muchos lados a partici-par, ahora estamos más concen-trados en esa faceta del proyecto”,comenta Sergio. Esto implica llevara cabo sesiones de ejecución e im-provisación, ensayos para recrearobras artísticas de diversos autoresy la identificación y reproducciónde distintos ritmos musicales. “Megustaría tocar en una banda los te-mas de Romeo Santos”, anhela Fa-cundo Leiría, un pequeño de Cha-ruco Pampa.

Abriendo hacia otros horizontes

Con vistas al futuro, los docen-tes y alumnos que participan delproyecto pretenden concentrarse,tanto en mejorar la ejecución co-mo en estandarizar los procesosde producción de los mismos, al-go que permitiría comenzar a co-mercializarlos.“Estamos tratando de armar

nuestra sala de ensayo y de obte-ner algunos instrumentos que nosestán faltando, como una batería.Y por otro lado, aunque hemos te-nido consultas para vender nues-tras fabricaciones, queremos es-tar en mejores condiciones. Esasson las etapas que estamos transi-tando ahora”, explica el docente.De todas maneras, más allá de

los desafíos futuros, los docentesy alumnos del IPEM 285 Anexo LaVentana saben que el taller de fa-bricación y ejecución de instru-mentos ya logró un anhelo profun-do de la institución: dejar de ser“la escuela de los niños de hielo” -como se conoció a partir de laprensa la historia de cuatro alum-nos fugados y fallecidos en 1986-para convertirse en “la escuela delos pequeños luthiers”. l

Magda recorta palabras de los diarios, palabras de todos los tamaños y las guardaen cajas. En caja roja guarda las palabras furiosas. En caja verde, las palabrasamantes. En caja azul, las neutrales. En caja amarilla, las tristes. Y en caja trans-parente guarda las palabras que tienen magia.

Fragmento de Ventana sobre la palabra, Eduardo Galeano.

El significado de

palabrasque dan sentidoa las prácticas



Talleres de “Buentrato para enseñar y aprender”

A principios de 2015, UEPClanzó la campaña “Buen-trato para enseñar y apren-

der”. La iniciativa se inscribe, juntoa CTERA, en las políticas conjuntasdesarrolladas por UNICEF y el Minis-terio de Desarrollo Social de la Na-ción para incluir en el diccionario dela Real Academia Española la pala-bra buentrato, que a diferencia de“maltrato”, no figura y por tanto -dealgún modo- no existe. Dicha cam-paña forma parte de las accionesque el organismo internacional llevaadelante en busca de la erradica-ción de la violencia contra niños, ni-ñas y jóvenes. El aporte de UEPCpermite vincular estas políticas ge-nerales a su ámbito específico dediscusión y acción pedagógica, losprocesos de enseñanza y aprendi-zaje en la escuela.La campaña “Buentrato para ense-

ñar y aprender” implicó la realiza-ción de talleres escolares, que posi-bilitaron espacios de análisis yreflexión institucional; y la creaciónde una cartilla para instalar el tema ysensibilizar a la comunidad escolar.Los talleres despertaron gran in-

terés en las escuelas por su carác-ter institucional y porque la pro-puesta es diferente al formatotradicional de capacitación. Para eldiseño e implementación de lostalleres, el Instituto de Capacita-ción e Investigación de UEPC con-vocó a especialistas externos queayudaron a imaginar estos espa-cios, de manera que pudieran darlugar a la complejidad de lo queocurre en las escuelas y generar, ala vez, un trabajo de reflexión co-lectiva para abordar las problemá-ticas propias de cada institución.En este marco, se dictaron 48 talle-res a lo largo del año, que alcanza-ron tanto a escuelas públicas

como privadas del interior de laprovincia y de Córdoba capital. Educar en Córdoba propone un

recorrido por las miradas, anécdo-tas y reflexiones que se fueronacumulando en el transcurrir deestos talleres. Para compartir ymultiplicar la experiencia, para re-pensar y reformular las prácticasescolares en torno a los procesosde enseñanza y aprendizaje.

Una problemática común

La principal preocupación de do-centes y directivos al momento desolicitar los talleres, tenía que vercon el modo en que alumnos yalumnas se relacionaban entre sí,dentro de la escuela. De allí que lospedidos planteaban a los estudian-tes como los destinatarios de lostalleres. Desde el Instituto se pro-puso que fueran los docentes quie-nes protagonizaran estas primerasinstancias de reflexión, para luegopensarlo conjuntamente con los es-tudiantes. “El aporte del Institutosiempre apunta a fortalecer el lugarde los docentes como protagonis-tas y dinamizadores de los procesosque se dan en la escuela”, explicaLucía Beltramino, coordinadora delárea de capacitación del ICIEC. “Enese sentido, tratamos de brindar he-rramientas que les permitan abordary reflexionar sobre determinadasproblemáticas, siempre desde unaperspectiva de trabajo colectivo einstitucional”. Mariana Tosolini, coor-dinadora de los talleres, agrega quecada problemática “atraviesa de unmodo particular a la institución y porlo tanto, requieren de procesos demediano y largo plazo, no se resuel-ven ni se agotan en una jornada dediscusión”.Directivos y docentes aceptaron

rápidamente la propuesta, porque laproblemática verdaderamente losinterpela y preocupa. Los talleresplanteaban la construcción de unadefinición colectiva, propia, institu-cional para la palabra buentrato.Abrían con el texto de Galeano,“Ventana a las palabras”, y propo-nían recuperar y clasificar en furio-sas, amantes, tristes, neutrales ymágicas las palabras cotidianas dela vida institucional y sus relaciones.Luego, poder pensar ¿qué palabrasse relacionaban con el buentrato ycuáles con el maltrato?¿Qué es lo que cada uno entien-

de o interpreta como buentrato? Ydentro de las instituciones, ¿quéprácticas pueden ser entendidaso leídas como buentrato y maltra-to? Reconocer las prácticas esco-lares y desde allí construir ese sig-nificado común, colectivo, plante-aba como mecanismo de discu-sión cada taller.

Esas pequeñas cosas

La apertura de los talleres conun dispositivo abierto, amplio, diopie a que fueran surgiendo losmalestares e incomodidades de larelación entre los propios docen-tes: “El hablar a espaldas delotro...”, “no decir las cosas defrente”, “el chisme”, “las críticas”.Desde lo institucional, la dificultadpara encontrarse, trabajar y po-nerse de acuerdo con el otro, losmalentendidos, la necesidad deque cada uno se haga responsa-ble de su parte en actividadesconjuntas, ya sea para un acto,una reunión o cuando se planifi-can acciones colectivas que invo-lucran a los estudiantes.Situaciones de tensión que es-

taban muy presentes y que nece-

sitaban ser explicitadas. “En la se-cundaria, por la propia lógica es-colar y de organización del trabajodocente, algunos conflictos eranconsecuencia del no verse, no en-contrarse, incluso del desconoci-miento del otro y de lo que hace”,explica Lucía. “En cambio, en laprimaria, los conflictos suelen vin-cularse al hecho de tener quecompartir y convivir diariamente”,completa Micaela Pérez Rojas, ta-llerista del Instituto. La cuestión de fondo, repetida,

inevitable, es que el otro es dife-rente. La respuesta trillada es latolerancia como el modo de lograry garantizar la convivencia. “Ahítratábamos de profundizar y com-plejizar la discusión”, explica PatePalero, una de las talleristas con-vocadas por el Instituto. “¿Quéimplica tolerar? ¿Qué hacemoscon esas diferencias? ¿Las tolero,las aguanto, o las pongo como unvalor, algo que suma en el todo? Yparticularmente, poder pensar dequé se tratan esas diferencias,porque está bueno coincidir, con-sensuar cuestiones de base, perono pasa nada si en algunas cosasno estamos de acuerdo”. Distinguir que la cuestión, en

algunos casos, no se centra en laposibilidad de encontrarse -por-que en ocasiones los espacios deencuentro están-, sino en los mo-dos de encontrarse. ¿Cómo re-pensar y refundar los espacioscompartidos (reuniones institu-cionales, de área, actividades ex-tra áulicas) en la construcción deesa definición colectiva, propiadel buentrato? ¿Qué característi-cas tienen que tener esas reunio-nes? ¿Cómo tienen que ser las di-námicas? ¿Cómo construir un es-pacio de escucha y diálogo don-de nos cuidemos todos? ¿Quéacuerdos proponemos y noscomprometemos a sostener co-mo equipo docente?

Del yo aislado al nosotros inclusivo

Si bien la incomodidad, el ma-lestar y la angustia surgen comoplanteos individuales e interperso-nales, las respuestas no pueden iren la misma dirección. El abordajede la problemática y la problemá-tica misma tienen que ser unacuestión institucional. Para dar esepaso de lo particular a lo colectivo,la propuesta se plantaba en un po-sicionamiento bien concreto: el de-recho de los niños, niñas y jóvenesa estudiar y aprender.Por eso, los talleres abordan la

escuela como espacio público, loque obliga a trabajar desde unaperspectiva de inclusión y desdeallí pensar el aula, la tarea del do-cente y el lugar de los y las estu-diantes en esos procesos pedagó-gicos. “Tratamos de problematizar,desnaturalizar algunos prejuiciosque –creemos- van marcando losprocesos de enseñanza y de apren-dizaje”, explica Romina Clavero, ta-llerista del Instituto. “Pensar la es-cuela como espacio públicotambién nos pone a los docentescomo agentes del Estado, respon-sables de que ese derecho se ga-rantice y se cumpla. Pero no es unacuestión a resolver entre docente yalumnos, sino que debe involucrary comprometer a toda la institu-ción. El abordaje debe ser institu-cional”.Involucrar y comprometer a toda

la institución significa también re-pensar y revisar sus prácticas coti-dianas. Y sobre todo, significa reco-nocer que dentro de la mismainstitución se pueden encontrar re-cursos para transformar las prácti-cas. “Que el modo en que se estáen la escuela, que estamos en laescuela, es una construcción so-ciohistórica y por lo tanto, modifica-ble; donde cada uno, desde distin-tas posiciones institucionales,

podemos habilitarnos a hacer algodiferente”, reflexiona Romina.En uno de los talleres, por ejem-

plo, surgió como espacio de mal-trato el acto de entrada a clases: laformación, la distancia, los gritos, laexigencia de silencio, los llamadosde atención en pos de la disciplina.Un momento de tensión e incomo-didad, que se podía reformular paraconstruir un modo de encuentro di-ferente, con dinámicas que propon-gan otro tipo de vínculo para eseprimer contacto entre docentes yestudiantes. Los talleres proponentambién la posibilidad de pensarinstitucionalmente, esto es con do-centes y directivos, pero tambiénconvocando a los estudiantes, so-bre: ¿qué prácticas escolares refor-zar?, ¿qué rituales modificar e in-cluso cuáles desechar, proponiendoformas de estar y vivir la escuelaque contribuyan a una construccióncolectiva del buentrato?

Las malas palabras

En varios talleres aparecía la pre-ocupación por el uso constante eindiscriminado de malas palabraspor parte de los alumnos y alum-nas. Pate Palero recuerda la con-versación que se dio en una de lasescuelas: “Se la pasan puteando,tanto en los recreos como en elaula -señalaban los docentes queestaban horrorizados por estetema-, hasta que un profesor dijo:A mí no me preocupa que diganmalas palabras, me preocupa quetengan pocas palabras para expre-sarse, que sus únicas palabras seanesas. Entonces, una profesora deEducación Física contó que paratrabajar ese tema había planteadoque cuando alguien decía malaspalabras tenía que buscar en eldiccionario el significado y ade-más, buscar y anotar por lo menostres o cuatro sinónimos para re-emplazarlas. Que había notado,5



Testi

mon

io Agradezco y valoro el aporte quedesde UEPC se brindó a las

instituciones de nuestra zona escolar. En lo que respecta a la propuesta,

me pareció muy destacable el trabajode las coordinadoras y la utilizaciónde recursos para invitar a la reflexiónde las asistentes. Del mismo modo,

los talleres constituyen la posibilidadde generar espacios de participacióny sensibilización sobre el impacto delbuen o mal trato en nuestras escue-las, en nuestra vida diaria.Sigo soñando con la coherencia

entre el hacer y el decir entre colegas.Recibí muy buenos comentarios,

las directoras y docentes pudierontrasladar episodios vividos en otrosámbitos, como el familiar por ejem-plo, realizando aportes que reflejaronsu valoración.Siempre es necesario creer en cada

uno de nosotros, como agentes y ac-tores que podemos movilizar a otros.

nGladys E. Tello. Inspectora de Nivel Inicial (zona 7029), V. Dolores.

además, cómo les costaba buscaren el diccionario, que no estabanacostumbrados. Logró darle unavuelta de tuerca a un tema que lepreocupaba, incorporando de ma-nera creativa un recurso que usual-mente está más asociado a otrasmaterias”.La escuela se debate cotidiana-

mente entre reproducir prácticasde señalamiento prescriptivo so-bre lo que está bien y lo que estámal en el comportamiento de losestudiantes; y la posibilidad de ge-nerar, crear e inventar modos deinterpelación y acompañamientoque apuesten a la formación desujetos de derecho otorgando he-rramientas para el desarrollo deciudadanías integrales. Por eso,también los talleres contribuye-ron al intercambio de experien-cias, donde los esfuerzos y es-trategias individuales tomaroncarácter institucional. “Muchosdocentes que no se conocíandemasiado descubrieron quecompartían la misma miradarespecto de sus estudiantes,que tenían búsquedas simila-res”, reflexiona Romina. “Ini-ciativas y estrategias impulsa-das desde lo individual o enpequeños grupos y que se

potencian cuando se articulan ins-titucionalmente. Esa también esuna forma de superar las diferen-cias individuales en pos de un ob-jetivo mayor, de un proyecto co-mún que en la escuela tiene queser lo pedagógico”.

La mirada y la voz de los estudiantes

Además del trabajo con los do-centes, en algunos colegios se re-alizaron talleres con los estudian-tes. El dispositivo de trabajo fuesimilar al de los docentes, con al-gunos ajustes en relación a la par-ticipación, buscando garantizar la

circulación de la palabra para cono-cer la opinión de los jóvenes. Lapropuesta fue que grabaran videoscon sus celulares, donde plantea-ran en relación al buentrato: ¿qué lepedían a los docentes?, ¿qué le pe-dían al colegio? y ¿qué ofrecían acambio? “El pedido hacia los docentes

era que no les dicten, que no lesgriten, que planificaran más activi-dades con otras dinámicas, comolas del taller (con más escucha, conmás oportunidades para dar susopiniones). A cambio, se compro-metían a no llegar tarde a la es-cuela ni demorarse en entrar a cla-ses, a cumplir con el uniforme, a nomolestar a tal o cual profe, a nocharlar en clase”. “Esas resisten-cias y rebeldías cotidianas que es-taban dispuestos poner en juegoen nombre del buentrato”, refle-xiona Pate Palero. Entre los pedidos que fueron

apareciendo en estas declaracio-nes audiovisuales, Pate y su equiposeñalan una cuestión muy presentey recurrente entre los estudiantes:la preocupación por el futuro, por laposibilidad de construir un proyectode vida. “Reclamaban más talleresde oficios, cosas que les sirviesenpara el futuro, para trabajar, paracontinuar después del secundario,para pensar cómo seguir”.

La eterna pregunta

Una idea generalizada es que losjóvenes no se interesan por nada,que no leen, que no estudian, queno aprenden. En la escuela, esarepresentación se traduce muchasveces en responsabilizar a los pro-pios estudiantes de que el procesode enseñanza y aprendizaje notenga éxito. Por su parte, muchosestudiantes se preguntan y le pre-guntan a sus docentes: ¿de quéme sirve estudiar?; ¿para quétengo que terminar el secundario?;5


Reflexionar, comprender, construir

Por Maricel Domínguez (*)

55|educaren Córdoba

¿por quénecesito reci-

birme? Preguntasque muchas veces

son leídas como partede la rebeldía contes-tona y el desinterés deestos jóvenes por lascosas socialmente impor-

tantes. Sin embargo, estas pregun-tas y sus miles de variantes, pue-den ser el puntapié inicial parareflexionar sobre la escuela y laeducación.En muchos talleres, la preocupa-

ción de los docentes frente a estetipo de planteos dio lugar a discu-siones muy interesantes. “Algunosdocentes sostenían que la cuestióndel conocimiento hoy, en los chi-cos, no tiene como espacio central

la escuela. Que está en la televi-sión, en Internet y que por lo tanto,la función de la escuela es hacerlosbuenas personas, solidarias, críti-cas. Otros postulaban que si el tí-tulo es una especie de garantía deconocimientos adquiridos por el es-tudiante y eso no es cierto, tam-bién se trata de una forma de mal-trato”, explica Romina Clavero.“Cuestiones que fueron surgiendocomo posiciones contrapuestas,pero que bien miradas no son ex-cluyentes y que tienen que ver conla construcción del perfil del estu-diante y el egresado que la institu-ción se proponga en clave de Pro-yecto Educativo Institucional”.La posibilidad de mirarse colecti-

vamente como institución enreferencia a una problemática;el espacio compartido para im-pulsar acuerdos y accionesconjuntas; la oportunidad depensar prácticas naturaliza-das, con el desafío de rein-

ventarlas o incluso desecharlas enla búsqueda de una mejor convi-vencia escolar, son el resultado po-sitivo de este primer trayecto delos talleres de “Buentrato para en-señar y aprender”. l

L a inquietud surgió precisamentedel grupo de preceptores y a par-tir de ahí, nos pusimos en con-

tacto con UEPC. En la primera oportuni-dad, trabajamos con los profesores del ci-clo básico y ahora estamos tratando de or-ganizarnos para realizar los talleres conlos profesores del ciclo de especialización.Creo que pudimos dar un paso importan-te, porque muchas veces estas cuestionesse piensan para los chicos y nosotros, co-mo preceptores, no tenemos un espaciopara compartir con los docentes las cosasque nos pasan en el aula.

La escuela está atravesada por las di-versas realidades y situaciones de violen-cia que se viven en nuestra sociedad y en

ese contexto tenemos que trabajar. Sabe-mos lo que dicen los libros, pero llevaresos conocimientos a la práctica es difícil.Por eso, el abordaje que hace el taller cen-trado en la práctica y la posibilidad deconocer las experiencias de otros compa-ñeros y otras instituciones nos ayudómucho. Se trata de cuestiones que re-quieren de un proceso y de ir paso a pa-so. Las cosas no se cambian de un día pa-ra el otro, pero sí ocurre que todos los dí-as vamos cambiando un poquito. Ya elsolo hecho de empezar a hablar, poner encomún y tener presente la idea del buen-trato, nos permite mirar las cosas desdeotro punto de vista.

El espacio también fue importante,

porque nos permitió hablar entre noso-tros de estas cuestiones, como colegas ycomo compañeros de trabajo. Tanto en laposibilidad de autoevaluarnos, como depoder plantearnos cuestiones respecto denuestras prácticas. Reconocer cuáles sonsituaciones de violencia entre los chicos ycuáles son situaciones provocadas por no-sotros mismos. Y no es nada fácil hacer es-to, pero somos adultos y se trata de unaforma de crecimiento también. Siempredesde lo constructivo, para poder abordaresas cuestiones y pulirlas, modificarlas.

(*) Preceptora del IPEM Nº 82

“Santiago Penna”, de Despeñaderos.

CimentandoMEMORIAS en las escuelas


D urante más de dieciocho meses, docentesde toda la provincia participaron en diver-sas instancias de trabajo y formación, con el

propósito de socializar experiencias pedagógicasque hayan abordado lo ocurrido en nuestro país du-rante la última dictadura cívico militar. En el marcode ese ancho proceso, constituido por búsquedas yreflexiones pedagógicas colectivas e individuales,tuvo su origen el libro “La escuela construye memo-rias. A 40 años del golpe, de eso sí se habla”. La iniciativa se inscribe en un marco de trabajo que

viene desarrollándose desde hace años en Córdobay refleja diversos modos en que escuelas y docentesse han apropiado de lineamientos educativos pro-puestos por las políticas públicas, para fortalecer unaformación ciudadana comprometida con la justicia,la participación y la igualdad.“La Escuela construye memorias...” reúne y socia-

liza más de treinta prácticas educativas sobre el pa-sado reciente, desplegadas en la provincia de Córdo-ba. Se trata de experiencias diversas y novedosas,que reflejan múltiples apropiaciones desde los co-lectivos escolares de lo propuesto por las políticaspúblicas en torno a los Derechos Humanos, Memo-ria, Verdad y Justicia.

A través de un proceso de trabajo colaborativo, la Secretaría de DerechosHumanos y el Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba,de UEPC, junto al Espacio para la Memoria y Promoción de los Derechos Humanos LaPerla, produjeron el libro “La Escuela construye memorias. A 40 años del golpe, de esosí se habla”. La publicación pone en común una serie de experiencias pedagógicas queabordan lo ocurrido en el país durante la última dictadura cívico-militar.



En el libro se exponen trabajos provenientes deCórdoba Capital, Río Cuarto, Idiazábal, Villa María,San Francisco, Villa Dolores, Pilar, Laguna Larga, Car-los Paz, Alta Gracia, Luca, Totoral, Santa Rosa de Cala-muchita, Anizacate, Río Tercero, Oncativo, Villa Hui-dobro y Leones. Los relatos publicados exponen tra-bajos didácticos innovadores, con variados recursosy estrategias fuertemente vinculadas con los conteni-dos curriculares. A través de sus lecturas, se visuali-zan modos participativos derelación con el saber, dondelos estudiantes toman la pa-labra, buscan información,comparten e intercambiansus puntos de vista.

En esa dirección, es posible encontrar las visitas yreflexiones realizadas en los espacios de memoria, laproducción de revistas escolares, los desarrollos lite-rarios, los análisis de canciones, las películas y lasimágenes; pero también modos muy interesantes ysustantivos de trabajo escolar con sus comunidades,mediante la realización de murales, la creación debosques de la memoria, la invitación a exdetenidos a

dialogar con estudiantes y docentesy la organización de ciclos de cine alaire libre.Entre las páginas del libro es po-

sible reconocer la manera en quealgunos tópicos silenciados y ne-gados durante años por el currí-

La educación como garantía de derechosPor Estela de Carlotto / Presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo

ste año se cumplen 40 añosdel último golpe de Estadocívico-militar que nos arreba-tó a nuestros hijos y nietos e

instauró un régimen de miseria, en-deudamiento y dependencia sin prece-dentes. La educación y la cultura fue-ron imprescindibles para la recupera-ción de la democracia que ya lleva másde tres décadas de marchas y contra-marchas, pero que en los últimos doceaños logró avanzar en materia de Me-moria, Verdad y Justicia, restituyendoderechos a los ciudadanos y ciudada-nas en todos los ámbitos.Las Abuelas nacimos convocadas demanera individual por la feroz dicta-dura que imprimió el método del se-cuestro de personas para acallar susvoces. Buscamos dos generaciones, alprincipio en soledad. Cada una de no-sotras inició su propia senda en el

tiempo fijado por los desaparecedores.Ya en octubre de 1977, con esa doblebúsqueda, nos reunimos para inventarestrategias que nos ayudaran a encon-trar a nuestros seres queridos. Cadauna aportó lo que sabía y la herida co-mo historia personal. El trabajo con-junto desterró lo individual y nosconstituimos en un colectivo que cola-boró en la construcción de un derechopara todos los niños del mundo: el de-recho a la identidad. Empecinadamen-te fuimos desafiando los peligros, lasincomprensiones, la marginación. Nonos propusimos ser docentes, no sabí-amos que teníamos por delante un ca-mino tan largo, no planificamos que-dar inscriptas en la historia como refe-rentes de los derechos humanos. Fui-mos inventando el camino mientras lotransitábamos, y recién hoy sabemosque hicimos docencia para que la so-

ciedad entendiera que la dictadura mi-litar nos tocó a todos. Creemos que esen esta afirmación donde se encuentrael máximo valor de nuestra enseñanza. ¿Qué hubiéramos logrado solas?,¿cuán lejos hubiéramos llegado? LasAbuelas llevamos treinta y ocho añosde abrir inéditos y desconocidos cami-nos cuya relevancia e intensidad nos esposible dimensionar solo cuando sere-namente miramos hacia atrás y el pa-sado se nos agolpa en la memoria. Lasque hoy aún no hemos encontrado anuestro/a nieto/a hemos localizado119 nietos que también son nuestros.Somos las abuelas y bisabuelas decientos de nietos y bisnietos, y allí ra-dica nuestra fortaleza. Comprender que los derechos huma-nos son colectivos, que se construyencolectivamente, que se defienden co-lectivamente y que se garantizan colec-

E


culum, comienzan a ser resignificados e incorporadosal núcleo duro de una formación ciudadana compro-metida con la justicia y la igualdad. Un aspecto relevante que contiene la publicación

es la variedad en puntos de vista desde los cuales seabordan los derechos humanos y el pasado recientede Argentina. Esta variedad de miradas permite reco-nocer numerosos avances, producidos luego de la in-corporación de los estudios sobre el pasado recientecomo eje transversal desde el nivel inicial hasta la for-mación docente, en espacios curriculares muy distin-tos entre sí, como Historia, Literatura, Teatro, Artes vi-suales, Dibujo y/o Patrimonio cultural, entre otros.Además de la puesta en común de las experien-

cias, el libro incluye algunos aportes muy valiosos,

entre los que se destacan textos de María Teresa An-druetto y Graciela Bialet, que ayudan a pensar la po-tencia de la literatura como herramienta para indagarnuestra memoria política, cultural y social. Una mención aparte merece la colaboración de Es-

tela de Carlotto, quien participó con un texto que des-pliega una serie de profundas reflexiones para pen-sarnos como docentes, con la responsabilidad detrasmitir un legado tan significativo como es la luchade nuestra sociedad por Memoria, Verdad y Justicia. A continuación, a modo de invitación a la lectura de

toda la publicación, reproducimos las palabras de Es-tela de Carlotto que se incluyen en el libro “La escue-la construye memorias. A 40 años del golpe, de eso síse habla”.

tivamente, parece tal vez hoy una ver-dad de perogrullo; sin embargo esofue lo que construimos con cada pasolento pero seguro, y lo que hace que lasociedad hoy nos acompañe, que com-prenda que si los derechos de mi veci-no están vulnerados, mal podrían losmíos estar garantizados. Por eso hoynos preocupamos por la educación denuestros niños y jóvenes. Nos ocupaformar una sociedad solidaria y másjusta; una sociedad que pueda unirseen la defensa de los derechos huma-nos, para que todos tengamos derechoa una vida digna. En las primeras épocas las escuelaseran sitios donde podían estar nues-tros nietos; y aunque hoy ya son adul-tos, las escuelas vuelven a ser lugaresde búsqueda, pues en los colegios es-tán nuestros bisnietos, los hijos denuestros nietos apropiados por la dic-tadura, que también ven lesionado suderecho a la identidad. Por esto, segui-mos buscando justicia y verdad paranuestros hijos, restitución de la identi-dad para nuestros nietos, y ahora tam-bién para nuestros bisnietos. El cri-

men de apropiación no se resolveráhasta que el último de los nietos searecuperado, ya que se trata de un cri-men perpetuado en la descendencia.La memoria no es sólo recordar: lamemoria es un instrumento para ha-cer consciente el recorrido de nuestrahistoria como pueblo y poder así anti-ciparnos a nuestro futuro, siendo no-sotros los diseñadores de nuestro des-tino como sociedad; sólo conociéndo-nos es como podemos ser libres de de-cidir cómo queremos vivir. Hoy tenemos el consenso social pornuestra legítima lucha por el reconoci-miento nacional e internacional en labúsqueda de nuestros niños secuestra-dos y ese proceso generó además la de-fensa de todos los derechos de los ni-ños del planeta. Logramos múltiplesavances que también lo fueron para to-da la sociedad: los artículos 7, 8 y 11de la Convención Internacional de losDerechos del Niño, que garantizan elderecho a la identidad; la sanción de laLey de Protección Integral de los De-rechos de las Niñas, Niños y Adoles-centes, que introduce un cambio sus-

tancial en la mirada del Estado sobrela niñez; la declaración del Día Nacio-nal de la Memoria por la Verdad y laJusticia y del Día Nacional por el De-recho a la Identidad, entre otros lo-gros. Además de constituir valiososinstrumentos, sabemos que estosaportes configuran un paradigma delcorolario de una lucha justa: una luchaque jamás abandonaremos por la recu-peración de nuestros nietos, y tambiénpor la memoria de nuestros hijos quedejaron la vida por un país más justo.Un escenario diferente nos encuentraen este nuevo aniversario del golpemás sangriento de nuestra historia.Muchos han sido los aprendizajes ylos logros a defender. Y en esa lucha, laeducación como transmisión es funda-mental para garantizar los derechos ypreservar la democracia. Por eso se-guiremos en esta senda para que nun-ca más el pueblo argentino padezcauna dictadura siquiera cercana a aque-lla y por eso alentamos a los educado-res argentinos a apostar a las escuelascomo espacios de reflexión sobre lamemoria. l

Convenio de colaboración recíproca entre UEPC y el MINCyT de Córdoba

Educacióncon vocación

de futuro


U EPC firmó un acuerdo con el Ministerio deCiencia y Tecnología de la provincia, paraproyectar y realizar acciones que permitan

mejorar la enseñanza de las ciencias en la escuela se-cundaria y aporten herramientas para la formación delos docentes. La iniciativa forma parte de una apuestade UEPC al trabajo conjunto y estratégico con el Esta-do, para la defensa de la escuela pública, como lo fue-ron durante 2015 los convenios suscriptos con el Mi-nisterio de Ciencia y Tecnología de la Nación y la Fun-dación Sadosky. Se trata de una vocación permanentey explícita del gremio por contribuir e incidir en políti-cas públicas, para lograr una educación democrática yde calidad para todos los niños, niñas y jóvenes. El Instituto de Capacitación e Investigación de los

Docentes de Córdoba (ICIEC), de UEPC, firmó un con-venio de colaboración recíproca con la Dirección deDivulgación y Enseñanza de las Ciencias, del Ministe-rio de Ciencia y Tecnología (MINCyT) de la Provinciade Córdoba. El acuerdo, según palabras de Juan Monserrat, se-

cretario general de UEPC, condensa objetivos biendefinidos, que el gremio impulsa en su lucha constan-te por la defensa de la educación pública:“Creemos firmemente que la educación es un dere-

cho, y que la escuela tiene que ser esencialmente in-clusiva; pero también sostenemos que esa inclusióntiene que ser con educación de calidad. Aportar almejoramiento de los procesos de enseñanza y apren-dizaje es parte de la vocación de UEPC, porque enten-

demos que lo gremial no se agota en la pelea por elsalario y las condiciones de trabajo de nuestros com-pañeros docentes. Asumimos así, un compromisoactivo, poniendo nuestra voz y esfuerzo en la cons-trucción colectiva de la educación pública. Y cuandodecimos construcción colectiva es porque entende-mos y apostamos al trabajo con otros actores socia-les, entre los cuales no puede estar ausente el Esta-do, o mejor dicho los estados y sus distintas instan-cias, tanto nacional, como provincial y municipal. Nopodemos pensar la educación pública sin un Estadocomprometido con su sostenimiento”.

Walter Robledo, ministro de Ciencia y Tecnologíade Córdoba, coincidió con las palabras de Monserraty explicó que una de las tareas estratégicas que sepropuso para su gestión, es la de acompañar y forta-lecer el vínculo de la ciencia y la tecnología con laeducación secundaria:“Queremos que nuestro trabajo esté centrado en

los jóvenes y en ese sentido, apostamos a la escuelapública para que sea un verdadero espacio de oportu-nidades. Pero para eso, tenemos que ser creativos ylograr que esas oportunidades sean verdaderamenteatractivas y puedan contagiar a nuestros chicos y chi-cas el entusiasmo de aprender, la posibilidad de pen-sar un futuro diferente”.El aporte de UEPC también fue resaltado y valorado

por María José Viola, directora de la Dirección de Di-vulgación y Enseñanza de las Ciencias del MINCyT:


“Creemos firmemente que la educación es un derecho, y que la escuela tiene que ser esencialmente inclusiva;

pero también sostenemos que esa inclusión tiene que ser con educación de calidad”.

“UEPC posee un gran compromiso para vincularsee intervenir en los espacios donde discutir qué ense-ñamos y cómo lo hacemos. Tiene el mérito de ir másallá de la discusión salarial y del mejoramiento de lascondiciones laborales de los docentes para plantearun proyecto de educación. Qué educación quere-mos, para qué sociedad y para qué país”.

Abrir puertas

En el marco de dicho acuerdo, se lanzó además laedición 2016 del programa "Los científicos van a la es-cuela", que involucra a 15 escuelas de la provincia ya la Universidad Nacional de Córdoba. Se trata de unprograma que propone un trabajo colaborativo entrecientíficos y docentes, durante varios meses, para lo-grar el enriquecimiento de las clases de ciencia en elaula. Para ello, se trabaja en el diseño conjunto de ac-tividades de carácter empírico (experimentos, demos-traciones, salidas de campo, observaciones directas

de fenómenos y especies vivas), dentro de las pro-puestas de enseñanza en ciencias naturales, física,química, biología y disciplinas afines. Con este acer-camiento entre la comunidad científica y la escuela,se procura incentivar el conocimiento general y elgusto por la ciencia en los niños, niñas y jóvenes. En los últimos años, desde el gobierno nacional se

han impulsado programas de equipamiento cientí-fico de las escuelas: laboratorios, instrumental y diver-sos elementos de experimentación. Sin embargo, enmuchas escuelas y por diversas razones, estos apor-tes no han sido aprovechados. “Los laboratorios es-taban cerrados y costaba que fueran reconocidoscomo espacios de aprendizaje. Incluso algunos fuerontransformados en depósito o pusieron las computa-doras allí”, comenta a modo de diagnóstico Cecilia De-lla Vedoba, del Área de Divulgación del Ministerio. Poreso, la llegada de los científicos a las escuelas fue unmodo de abrir puertas, no solo desde la institución ha-cia afuera en la vinculación con otras instituciones,


Programa “Los científicos van a la escuela”Del total de las instituciones educativas que participan del programa, seis fueron propuestas e incorporadas por UEPC. Setrata de la Escuela primaria “Juan XXIII” e IPEM N° 296 (Villa Unión), de Córdoba capital; IPET N° 200 “Ing. José Palacios”,con orientación en Industria de los Alimentos, de Huerta Grande; IPET N° 60 “Mariano Moreno”, de Cosquín; Escuela pri-maria “Rafael Obligado”, de Embalse y la Escuela primaria “Mariano Moreno”, de Santa Rosa de Calamuchita.Además, seleccionadas por el Ministerio de Ciencia y Tecnología, participan: la primaria del Liceo Militar “General Paz”, laEscuela municipal “Azor Grimaut”, el IPEM N° 134 “Regino Maders”, el IPEM Nº 115 “Domingo Faustino Sarmiento”, el Ins-tituto Parroquial Nuestra Sra. del Trabajo (Ciclo Básico para jóvenes de 15 a 17 años, PIT para jóvenes de 14 a 17 años,primaria y secundaria para adultos) y el CENMA N° 111, Anexo Corral de Palos, todos ellos de Córdoba capital. Y del inte-rior de la provincia: la Escuela “Dra. Cecilia Grierson”, de Los Cocos; el Instituto parroquial “Bernardo D´Elia”, de CarlosPaz; la Escuela 12 de Octubre, de Etruria y la Escuela Normal Superior de Villa del Totoral.

Docentes y alumnos de la Escuela Primaria "Mariano Moreno", de Santa Rosa de Calamuchita, en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la UNC. Allí pudieron conocer el laboratorio de enseñanza de la Física, el de Alta Tensión y el reactor nuclear RA-0. Fotografías, gentileza del Javier Martín.


sino también hacia dentro, aprovechando pedagógica-mente estos espacios.Las expectativas de los docentes y directivos res-

pecto de este programa son altas. María Inés Macayaes directora de la Escuela “Juan XXIII”, en Barrio Nico-lás Avellaneda, de Córdoba capital y espera que la pre-sencia de los científicos ayude a que los docentes seanimen a utilizar esas herramientas. “Muchas veces,por la misma rutina y también por miedo, por si serompe o se dañan, los elementos terminan por nousarse. Ahora, hemos decidido armar los laboratorios,que estén bien a la vista y usarlos, con cuidado por su-puesto, pero pensar que están para eso. Mi política esabrir todo, que esté a la mano, que se utilicen los ele-mentos, que estudiantes y docentes salgan del aula,que estén en otros espacios. Para qué dibujar un tubode ensayos en el pizarrón si lo pueden ver y usar enel laboratorio”.Para María Inés Macaya, además, el programa es

una oportunidad de que la escuela abra sus puertasa la comunidad y sus problemáticas. “Venimos deuna zona cercana a Barrio Ituzaingó, una comunidadmuy marcada por hechos de contaminación y sensi-bilizada con esa problemática. También tenemos mu-chas fábricas cercanas que están contaminando elambiente. Por eso, vamos a trabajar con Ciencias dela Tierra para abordar -desde una perspectiva científi-ca- estas cuestiones, que nos involucran como partede la comunidad”.

Despertar vocaciones

Profundizar y mejorar la enseñanza de la ciencia conel aporte y la presencia de los científicos en las aulasgenera un puente entre ambos niveles educativos, fa-vorece un cruce de miradas y aportes específicos que

se complementan. Cecilia Della Vedoba explica sobredicho acercamiento, que “…siempre fue un objetivodel Ministerio construir políticas que permitan dismi-nuir distancias y estrechar lazos entre el sistema edu-cativo y los ámbitos de producción de conocimientoacadémico…”.El programa propone el trabajo en duplas, integradas

por un docente y un científico. Entre ambos, tienen queelaborar un trabajo práctico experimental sobre al-guno de los temas del programa de contenidos bási-cos. “Lo más importante del programa es que planteaun trabajo entre pares”, explica Javier Martin, docentey divulgador de la UNC, integrante del equipo de coor-dinación. “No viene el científico como alguien superiora mostrar cómo son las cosas, sino que se dispone tra-bajar de forma colaborativa, o sea, cada uno aportarádesde su especificidad. El científico desde su experien-cia metodológica y el docente desde su experienciapedagógica”.Karina Vélez, directora de la Escuela “Mariano Mo-

reno”, de Santa Rosa de Calamuchita, lo concibe comouna instancia de capacitación para los docentes: “Nosabre las puertas para trabajar desde nuevas perspec-tivas y con otras estrategias. Un abordaje diferente delas ciencias”. También para los investigadores es unainstancia de aprendizaje y formación. “Les cambia lamirada y la perspectiva de la educación y de la realidadde las escuelas. Además, el trabajo con el docente leaporta recursos didácticos y estrategias pedagógicasmuy necesarias”, subraya Javier Martin. Pero sobre todo, la posibilidad de desmitificar el tra-

bajo y la figura del científico es, también, un modo deinscribir la vocación por la actividad científica en el aba-nico de posibilidades de los y las estudiantes de nivelmedio, a la hora de elegir, planificar y proyectar su fu-turo como ciudadanos. l


L a mañana del último día de agosto se hacía no-tar. Las puertas del Instituto se abrían y empe-zaban a llegar los maestros y profes con sus

netbooks bajo el brazo. En el SUM las luces estabanapagadas, pero algo pasaba. Distintos sonidos invita-ban a entrar a los más curiosos, otros miraban desdela puerta. De repente, unas imágenes comenzaron asalir desde las paredes invitándonos a pasar, mientrasuna voz nos preguntaba: Si Alicia renaciera en nues-tros días, no necesitaría atravesar ningún espejo, ¿lebastaría asomarse a la pantalla? Así, con los sonidos,imágenes y diversos acordes de la intervención artís-tica de la Prof. Candela Gencarelli y su equipo, comen-zaba el 7º Encuentro de Educación y TIC, con unnorte claro: construir redes de igualdad. Momentos más tarde pudimos conocer el primer vi-

deo de la colección “Profes 3.0 Conectados a la pasiónde Educar”, donde Lucas Peredo, profesor de Matemá-tica, nos ayuda con algunos conceptos y nos invita a en-sayar nuevas formas de la mano de lo audiovisual. Luegode las palabras de bienvenida del secretario general deUEPC, Juan Monserrat y de la secretaria de Cultura y Edu-cación, Aurorita Cavallero, nos sumergimos en la intere-sante propuesta de la Mgter. Mariana Maggio, que nospermitió repensar las prácticas de la enseñanza y su de-safío de cambio, en escenarios renovados por las tecno-logías. Mientras tanto, en el patio del ICIEC sobrevola-ban algunos drones, habían llegado los chicos y profesdel IPEM Nº 60 desde Cosquín, y comenzaban a salir de

las cajas los robots que traían de Villa María los estudian-tes del Centro Educativo “José Ingenieros”.En el SUM, mate en mano, Mariana comenzaba a res-

ponder a algunas preguntas después de sus interesan-tes propuestas. Pasado el enriquecedor debate, junto conel Prof. Fernando Peirone, repensamos a la escuela en lasociedad de la información y los nuevos lenguajes.Con muchos apuntes e ideas, era momento de hacer

un recreo. Afuera del salón nos esperaban cables, pilas,videos, animaciones y ellos, los chicos y profes ansiosos,no solo por mostrarnos sus trabajos, sino para contarnoscómo y para qué habían armado alacranes robots, drones,programado animaciones, construido autos y rodado do-cumentales. Pudimos disfrutar de las experiencias de laEscuela Especial “María Silvia Recalde”, de Mina Cla-vero, del IPEM 60 “Mariano Moreno” de Cosquín, del Cen-tro Educativo “José Ingenieros”, junto a la tecnoteca de Vi-lla María, del “Juan Mantovani” de Córdoba capital y de laCooperativa Robótica Educativa Córdoba.Por la tarde, las aulas del ICEC se convirtieron en usi-

nas de producción: en distintos talleres conocíamosaplicaciones para usar el celular en clases, creábamosguiones para videos, nos acercábamos al mundo de laimpresión 3D, la fabricación digital, la programación y larobótica, y experimentábamos con la fotografía desde lasnetbooks. Ya entrada la tarde, finalizaba otro espacio deencuentro, en el cual pudimos palpar e imaginar nuevoshorizontes, donde -junto a las TIC- construyamos redesque nos acerquen e igualen. ¡Hasta la próxima!. l

7º Encuentro de Educación y TIC:Construimos redes de igualdad

D esde el Instituto de Capacitación e Investigación de UEPC venimos apostando a la producción multimedial de recursos para el trabajo docente dentro y fuera del aula. Es así como el sitio web

Conectatewww.uepc.org.ar/conectate cuenta con dos secciones, que contienen un reservorio de videos.

u Diálogos pedagógicoshttp://www.uepc.org.ar/conectate/clases-para-compar-tir-y-entrevistas/Aquí encontrarás clases para compartir, conferencias yentrevistas a especialistas en diversas temáticas.

u Experiencias escolareshttp://www.uepc.org.ar/conectate/category/experiencias/En esta sección, podrás conocer buenas prácticas docentesde las distintas áreas, modalidades y niveles en escuelas detoda la provincia de Córdoba. Procuramos generar espaciosde reflexión e intercambio de experiencias pedagógicas,que legitimen saberes construidos cotidianamente en la es-cuela y que muchas veces quedan invisibilizados.

El objetivo de estas producciones audiovisuales es generar un espacio de intercambio, apoyarnos yacompañarnos en el trabajo diario, a través de un entorno de comunicación y construcción conjunta de co-nocimientos. De esta manera, compartimos la tarea cotidiana sin barreras de tiempo y espacio, desde loshogares y escuelas.

Los invitamos a participar del sitio web Conectate a la pasión de Educar, a integrar las tecnologíasdesde una mirada pedagógica, con sentido crítico, para mejorar la enseñanza e igualar oportunidades.Enviá tu experiencia a [email protected] l

¿Conocés los videos del Conectate?


D esde mayo a agosto, con una alta participa-ción de compañeros, se desarrollaron en eledificio del ICIEC el Plan de Apoyo a Concur-

sos para cargos de Inspección Técnica Zonal, NivelesInicial, Primario, Secundario y Educación Técnica, y elPlan de Apoyo a Concursos para cubrir cargos Direc-tivos de Nivel Medio, Especial y Superior.Los planes de apoyo a concursos para cubrir car-

gos de conducción en el sistema educativo provincialhan sido -junto a otras y variadas propuestas de for-mación- una de las acciones prioritarias de la Uniónde Educadores, a través de la Secretaría de Culturay Educación y el Instituto de Capacitación e Investi-gación de los Educadores de Córdoba.

Para ofrecer esta propuesta de apoyo y sostén alos afiliados, aspirantes a los concursos, UEPC prio-rizó los siguientes ejes: la relevancia de lo público, lacentralidad de la dimensión pedagógica, los y las es-tudiantes -en tanto sujetos de derecho- como desti-natarios principales de toda acción educativa, la re-significación de la tarea de dirección y supervisión y,por ende, el mejoramiento de las escuelas, entendi-das como la razón de los esfuerzos políticopedagó-gicos de trasmisión hacia las nuevas generaciones.Los planes de apoyo contaron con conferencias de

destacados especialistas, instancias de talleres ytres aulas virtuales con materiales en distintos forma-tos, conferencias, foros, etc. l

¡Llegaron los concursos!


Reflexiones gráficas

nº 33

educaren Córdoba

educaren Córdoba

www.revistaeducar.com.ar

200 x 275 mm - revistaeducar.com.ar · escuela pública y derecho educativo pág. 6 inés dussel la...

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