LA FONOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA

IDENTIDAD DE UN DOCENTE DE LENGUA EXTRANJERA.1

Maldonado, María Alicia

Instituto Superior del Profesorado Nº 8 “Alte Brown”

marilimaldonado@gmail.com

Resumen

La enseñanza de una lengua extranjera puede ser concebida como la enseñanza de la

comunicación dentro de un escenario comunicativo que es el aula. En este escenario alumnos

y profesores conforman una comunidad de habla en la que comparten el objetivo de construir

subjetividades a través de la interacción utilizando un mismo código lingüístico. Los

protagonistas de este hecho comunicativo construyen sus identidades durante su interacción.

Estas identidades se influyen mutuamente y facilitan u obstaculizan el fluido desarrollo del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Si centramos nuestra atención en la identidad del docente,

podemos detectar diversos factores que contribuyen a la construcción de la misma. Y es esta

identidad la que favorecerá o perjudicará el reconocimiento del poder del docente por parte de

los alumnos. Como asegura Cummins (1996, en Norton 2000) “el poder es creado con otros y

no impuesto o ejercido sobre otros”. La aceptación del discurso docente como „legítimo‟ (en

términos de Bourdieu (1977, en Norton 2000)) ayudará a que los alumnos lo consideren digno

de ser escuchado. En este trabajo intento analizar la importancia de la Fonología en la

construcción del discurso del docente como parte de una identidad que lo posicione en una

situación de poder que facilite su interacción con los alumnos en el aula.

Introducción

Concebir la enseñanza de una lengua extranjera como la enseñanza de la comunicación dentro

de un escenario comunicativo que es el aula implicaría identificar a alumnos y profesores

como miembros de una comunidad de habla que interactúa en dicho escenario. En esta

interacción, los individuos construyen sus identidades para lograr un equilibrio de poderes

que facilite el desarrollo del hecho educativo. Al decir de Stanford y Roark (1975) “la

educación es un proceso continuo que tiene lugar como resultado de la interacción con otros

seres humanos.”(p.3)

En este trabajo intento fijar la atención en la identidad del docente. Más específicamente, en

un aspecto que influye en la construcción de la misma. las características fonológicas de su

discurso. Intentaré discutir si efectivamente podemos considerar al aula como una comunidad

de habla y, basándome en la visión interaccionista presentada por Blummer (1966 – 1969) y

por Bourdieu (1977, en Norton 2000) establecer qué grado de importancia tiene la Fonología

en la construcción de la identidad de un docente de lengua extranjera para que su discurso sea

considerado legítimo por los alumnos.

Marco teórico

Este trabajo se basa en líneas teóricas que exploran los siguientes aspectos.

1 Las citas son traducciones de la autora de este trabajo.

a. Comunidad de habla

Diversos autores definen a una comunidad de habla en diferentes términos. Estas han sido

asociadas con espacios geográficos (O‟Grady et al.1997) dentro de los cuales se utiliza un

idioma regional.

Por otro lado, Bloomfield (1984) explica que no sólo no existen dos personas que hablen

exactamente igual, sino que la misma persona modifica su propio discurso de acuerdo a los

contextos en los que interactúa. Este lenguaje utilizado por grupos demográficos específicos

es definido como dialecto social por Biber et al. (1994).

Yule (1997) caracteriza dos posibles elecciones. Por un lado, el idioma standard, es decir la

variedad elegida por la gente educada, que a su vez se utiliza en las publicaciones

internacionales por estar codificada y sistematizada en diccionarios y libros de estudio. Esto

hace que exista uniformidad en su correcto uso (Biber et al.,1994) Por otro lado, el idioma

vernáculo que es la variedad popular, elegida por los individuos que interactúan en contextos

íntimos o en situaciones de alto contenido emocional (Labov, 1970).

Existe otro aspecto importante en la comunicación que Corder (1973) pone de manifiesto. La

comprensión mutua no se apoya solamente en el compartir un código lingüístico, sino

también ne la mutua interpretación de las actitudes de los interlocutores. Desde este enfoque

socio-psicológico de la comunicación, podemos definir a una comunidad de habla como el

grupo de personas que comparten, además de un código lingüístico, tradiciones, creencias e

intereses que los mantiene unidos. Bourdieu (1977,en Norton 2000) describe el habitus como

un grupo de “estructuras estructuradas y estructurantes” que devienen en y/o modifican reglas

de interacción. Podemos afirmar que estos patrones de interacción social son los que

determinan la pertenencia de los miembros de la comunidad de habla.

Swales (1990) distingue comunidades de habla, donde la membresía es resultado de

nacimiento, accidente o adopción y el comportamiento lingüístico es producto de factores

sociales, de las comunidades discursivas, en las que se enfatizan los objetivos comunicativos

y el modo de expresarse correcta y efectivamente de sus miembros, adaptándose a la situación

de habla en la que se encuentran. Las comunidades discursivas tienden a agrupar a sus

miembros de acuerdo a intereses en común.

Muchos lingüistas prefieren usar los términos comunidad de habla y comunidad discursiva de

modo indistinto (Swales, 1990).

En el marco de este trabajo, definiré a una comunidad de habla como “el grupo de personas

que interactúan en un contexto por medio de un lenguaje que consideran propio y permite su

comprensión mutua en la búsqueda de un objetivo en común.”(Maldonado, 2002)

Desde una perspectiva pragmática dualista (Althaus y Henne, 1971), el hecho comunicativo

implica al menos dos participantes y éstos interactúan en el medio social.

b. Teorías de interacción social

El psicólogo y filósofo estadounidense George Herbert Mead en su libro Espíritu, Persona y

Sociedad (1934 en Kaplan, 1999) manifiesta que el individuo asume la actitud del otro como

estímulo para su propia actitud. Por ello, como resultado de esta mutua influencia, surgen

cambios en las actitudes de los interactuantes. Siguiendo esta línea de pensamiento, Herbert

Blumer (quien fuera discípulo de Mead) acuña el término Interaccionismo Simbólico (1966;

1969, en Kaplan.1999). Blumer explica que los significados son el producto de la interacción

social que influye en la constitución del individuo y en la producción social del sentido.

Sostiene que no es posible entender al yo sin el otro y viceversa, por lo que los grupos se

constituyen como resultado de las interacciones simbólicas. Describe la figura del Otro

Generalizado, que es la que nos permite prever cuáles serán las posibles reacciones de otros

individuos frente a nuestras actitudes.

Bourdieu (1977, en Norton 2000) focaliza su atención en la relación entre la identidad y el

poder simbólico. Al sostener que “el discurso siempre debe la mayor parte de su valor al valor

de la persona que lo expresa” (p.652), Bourdieu mantiene que no se puede separar el valor del

discurso de las relaciones sociales de los participantes en la interacción. Él sugiere que el

lingüista toma como un hecho que para que se establezca la comunicación, las personas que

escuchan consideran a las personas que hablan como dignas de ser escuchadas. Esto condice

con lo que asevera Cummins (1996, en Norton 2000) “El poder es creado con otros y no

impuesto o ejercido sobre otros.”

Weedon (1997, en Norton 2000) añade que “El lenguaje es el lugar donde los modos reales y

posibles de organización social y sus probables consecuencias sociales y políticas se definen.

Y es también el medio donde se construye nuestro sentido de identidad, nuestra

subjetividad.”(p.21)

Para que este lenguaje se constituya en un discurso legítimo, en términos de Bourdieu, debe

reunir ciertas características.

c. Discurso legítimo

Bourdieu (1977, en Norton 2000) describe cuatro características que convalidan un discurso

como legítimo: “ser expresado por un hablante apropiado, en una situación legítima, dirigido

hacia receptores legítimos y expresado de un modo sintáctico y fonológico legítimo.”(p.69).

Estas características nos llevan a discutir qué es lo que consideramos un “modo sintáctico y

fonológico legítimo”. Para ello, debemos recurrir a los descriptores de la producción

discursiva esperada de un docente de Lengua Extranjera.

Keith Jonson (2001) asegura que, para considerarnos buenos usuarios de la lengua,

necesitamos desarrollar las competencias sistémica, socioligüística y estratégica.. La primera

se refiere al conocimiento de la pronunciación (aspectos fonéticos y fonológicos), la

gramática (aspectos morfológicos y sintácticos) y la semántica. La segunda incluye

conocimiento de estilos y registros complementados con reglas que faciliten la coherencia y

cohesión del discurso. Por último, las estrategias comunicativas facilitarán la transmisión

efectiva del mensaje. (p.13-36) El adecuado uso de estas competencias nos permitiría

construir un discurso legítimo.

Ceular Fuentes de la Rosa, Cantera y Ortiz de Urbina, y González Laso (en García Hoz et al.,

1993), al referirse a las didácticas de la enseñanza del inglés, el francés y el alemán como

lenguas extranjeras respectivamente, coinciden en afirmar que se debe dar importancia a la

enseñanza de los fonemas de cada idioma, así también como a la pronunciación de cada

lengua con sus ritmos y entonaciones propias. El objetivo de la enseñanza será que el alumno

recepte y produzca el discurso de la lengua extranjera con una aproximación lo más cercana

posible al desempeño de un hablante nativo. Para ello, aseguran, el docente necesita no sólo

tener información teórico-práctica sino también poder ponerla en práctica para brindarle al

alumno un modelo imitable. Aún más, sugieren que los alumnos comparen su propia

pronunciación con la del profesor para mejorar su producción oral. Esta última sugerencia

implica que la pronunciación del docente es “la correcta”.

El ACTFL (siglas que representan al Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas

Extranjeras) al definir un alto nivel de proficiencia, expresa que el “hablante superior debe

manejar una gran variedad de estrategias de interacción y mostrar una gran conciencia sobre

el manejo de estrategias discursivas. Esto último involucra la habilidad para distinguir las

ideas principales de la información de soporte a través de la características sintácticas,

lexicales y suprasegmentales (es decir, timbre, acentuación, entonación).” (ACTFL

Proficiency Guidelines en Brown.2001).

Al referirse a las metas esperables en cuanto a la pronunciación de docentes de Inglés como

Lengua Extranjera, Cruttenden (2001) asegura que éstos [los docentes de Inglés como Lengua

Extranjera] tienen la obligación de presentar un modelo lo más prolijo posible porque sostiene

que “especialmente si trabajan con alumnos jóvenes, sus alumnos imitarán tan bien una mala

pronunciación como una buena y, en caso de utilizar material grabado, sus propias

pronunciaciones no pueden diferir demasiado de ese modelo presentado.”(p.299) Esto puede

sostenerse en la Hipótesis de Input Óptimo planteada por Krashen (1982) en la que da al

docente la responsabilidad de adecuar el Input que reciben los alumnos para que éste sea

comprensible y pueda transformarse en Intake. Este Input Óptimo puede ser sólo brindado por

el docente ya que se basa en adecuar la pronunciación real y/o natural en cuanto a velocidad

de producción y claridad de articulación para que los alumnos puedan identificar los límites

de las palabras y, por lo tanto, comprender el mensaje.

De acuerdo a lo planteado anteriormente, podemos asegurar que la Fonética y la Fonología

están presentes en la meta de producción de habla esperada para un docente de idioma

extranjero. Veamos ahora los aspectos relevantes que influyen en la producción de un modelo

adecuado para la enseñanza del idioma extranjero.

d. Aportes de la pronunciación

d.1. Características fonéticas y fonológicas

Cruttenden (2001) fija como alta prioridad en la enseñanza de la pronunciación la distinción

entre fonemas. Esta distinción es muy importante tanto en su aspecto receptivo como

productivo ya que la modificación de un fonema trae aparejada la modificación del

significado. Esta postura es compartida por Kelly (2000), Underhill (1994) y muchos

fonetistas que analizan las necesidades de aprendizaje de los alumnos de idioma extranjero.

Tan así es, que mucha de la práctica de la enseñanza de la fonética se centra en los pares

mínimos que muestran estas diferencias. Hancock (2003) y Hewings (2004) proporcionan

claros ejemplos de estas prácticas.

Kenworthy (1987), Cruttenden (2001), Underhill (1994) y Kelly (2000) entre otros, coinciden

en dar una alta prioridad a la enseñanza de la entonación para la producción de un mensaje

inteligible. Aseguran, también, que los hablantes nativos son mucho más reticentes a aceptar

errores en la entonación que a tolerarlos en la producción de fonemas erróneos. Explican

O‟Connor y Arnold (1976) que la entonación tiene tres características que la revisten de gran

importancia al momento de interactuar utilizando la lengua extranjera. En primer término, es

significativa. Esto quiere decir que el mismo grupo de palabras pronunciado con diferente

entonación tendrá significados diferentes. En segundo lugar, es sistemática. Podemos

describir los patrones de entonación de uso frecuente y sus reglas de uso. Y, por último, es

característica. Cada idioma tiene sus patrones de entonación y su uso expresa actitudes

significativas propias de cada lengua. Por ello es importante conocer sus reglas de uso.

Asegura Wells (2006) que cuando el interlocutor utiliza un patrón de entonación de su lengua

materna inexistente en la lengua extranjera meta, la comunicación se ve interrumpida. El

hablante nativo no comprende cuál es la intención del hablante no nativo. Pero cuando el

patrón de entonación utilizado existe en ambas lenguas con significados diferentes, se pueden

producir serios malentendidos.

Wells (2006), Roach (2005), Katamba (1989), y Kelly (2000) describen diversas funciones de

la entonación. Por un lado, la función gramatical nos permite establecer los límites de las

expresiones que usamos para comunicarnos a través de la función demarcativa dada por la

tonalidad y da indicios de qué tipo de estructura estamos utilizando (preguntas abiertas o

cerradas, aseveraciones, etc.) por medio del tono, que cumple una función sintáctica. También

el tono utilizado nos permite proporcionar a nuestros receptores una clara idea de nuestra

actitud en la interacción. Esto puede resultar en la aceptación o rechazo de nuestra audiencia.

La función de acentuación cumplida por la tonicidad nos permite resaltar los términos

cargados de contenido y distinguir la información nueva de la ya conocida por los

interlocutores colaborando a cumplimentar una función pragmática. Conjuntamente con la

función discursiva de la entonación, permite a los interlocutores llevar adelante

conversaciones fluidas e inequívocas. La función sicológica de la entonación nos permite

dividir el mensaje en unidades fáciles de percibir y producir. O‟Connor y Arnold (1976)

describen a estas unidades como unidades neurológicas. Por último, Wells (2006) describe la

función indexical por la cual la entonación nos indica “identidad personal o social. La que

hace a las madres sonar como madres, a los amantes sonar como amantes (…) En parte, su

entonación característica” (p.12).

d.2. La voz del docente

La voz del docente de idioma extranjero es particularmente importante en su actividad

profesional. Mario Rinvolucri (1998) asegura que a través de la modificación del volumen de

la voz el docente puede captar la atención de sus alumnos si lo baja lo suficiente como para

que ser escuchados si los alumnos hacen el esfuerzo necesario. Al bajar el tono de voz y

hablar lentamente, el docente ayudara a los alumnos a ingresar a un mundo de fantasía

mientras les relata historias. La variación del tono de voz invita a los alumnos a seguir el hilo

de la narración pues se sienten más involucrados en la misma. Por último, variar la velocidad

de expresión ayuda a hacer el mensaje más comprensible para los alumnos. Sí se debe prestar

atención para que la lentitud de la producción oral no distorsione el discurso.

Las características prosódicas, o suprasegmentales, también coadyuvan a la construcción de

identidad del docente ya que ponen de manifiesto su estado emocional.

d.3. Emoción vs. actitud

En su trabajo Los Efectos Actitudinales de la Prosodia, y Cómo se Relaciona con la Emoción,

Wichmann (2000) establece una comparación entre actitud y emoción. Para ella, “aunque hay

signos prosódicos claros que contribuyen a la impresión de actitud, este significado percibido

por el receptor debe ser tratado como una implicancia o como una inferencia pragmática.” El

contexto influye en la interpretación del mensaje. Su significado variará de acuerdo a los

interlocutores, su relación y la situación en la que se expresa. Por tanto la actitud parece

reflejar una combinación de “sentimiento” (en el eje activo/pasivo) y evaluación (en el eje

positivo/negativo).

Para ser efectivo en su mensaje, el interlocutor hace uso de elementos paralingüísticos que

complementan el mismo. Por ejemplo, una amplia variación en el timbre de la voz se asocia

con fuertes emociones, en tanto que una variación más reducida refleja una mayor distancia

emocional. En ambos casos, positiva o negativa. Por todo esto, Wichmann (2000) establece

una categoría de “entonación expresiva, que representa emociones puras y otra de entonación

actitudinal que deriva de una mezcla de creencias, conocimiento y opinión.” Esta última

describe “cualquier señal de entonación que, junto con información extra-lingüística en la

voz, refleja la conducta del hablante en una situación ya sea determinada por el hablante o

inferida por el receptor, o ambas opciones.” (p.3)

Debe el docente, por lo tanto, cuidar este aspecto de la entonación actitudinal ya que su

agenda interna (es decir, sus creencias y opiniones más íntimas) puede quedar al descubierto

favoreciendo u obstaculizando su relación con los alumnos.

Pero no sólo las creencias del docente están presentes en el contexto áulico. Las creencias de

los alumnos influyen de un modo importante en la interacción.

d.4. Creencias de los alumnos

Aunque, como hemos visto en el punto 2.1. no podemos identificar dos hablantes que tengan

producciones orales exactamente iguales y, más aún, el mismo hablante se expresa de distinto

modo de acuerdo a las circunstancias, existe una creencia que idealiza al “hablante nativo”

como ejemplo de perfección.

Díaz (2002) analiza cómo, a pesar de un conocimiento teórico en contrario, las creencias de

los alumnos idealizan el constructo del hablante nativo como modelo de competencia

comunicativa óptima que debe imitarse.

El origen de la expresión Falacia del hablante nativo tiene su origen en la Conferencia sobre

la Enseñanza del Ingles como Segunda Lengua, llevada a cabo en Makarere, Uganda, en

1961, donde se sostenía que “el docente de inglés ideal era el hablante nativo” ya que son los

hablantes nativos quienes tienen un mejor manejo del lenguaje en forma fluida con corrección

en sus usos y connotaciones. Por ello pueden juzgar la corrección de los modelos de la lengua

(Díaz, 2002).

Podemos tener discrepancias acerca de cuál es el acento que consideramos „ideal‟ para

enseñar. También discutir acerca de esta idealización del hablante nativo. Sin embargo, la

proficiencia en el manejo de la prosodia del discurso del docente sigue formando parte del

habitus de docentes y alumnos dentro del contexto áulico. Los alumnos consideran que el

expresarse como un hablante nativo convierte al docente en un interlocutor legítimo, digno de

ser escuchado. Y el docente, a su vez, siente la necesidad de alcanzar una pronunciación lo

más cercana posible a la de un hablante nativo para ser reconocido como un interlocutor

legítimo por sus alumnos. Como confirmación de esta afirmación me remonto a un estudio

realizado por Denins Girard en 1970 (Harmer.1983 p.5-6) en el cual la pronunciación aparece

dos veces entre los características del docente consideradas relevantes por los alumnos. En 2º

lugar, aparece la enseñanza de una buena pronunciación y en 4º lugar, que el profesor hable

buen inglés. Al hacer una lectura de este estudio, Harmer (1983) ubica en 3º lugar la

necesidad de que el docente brinde un buen modelo de uso del idioma que enseña.

A modo de conclusión

Comencé este trabajo describiendo al aula como una comunidad de habla en la que

interactuaban docentes y alumnos. Para sustentar esta idea, analicé diferentes definiciones de

comunidad de habla para concluir que sí podemos considerar a un aula una comunidad de

habla ya que docente y alumnos tienen como objetivo en común llevar adelante un proceso

educativo y utilizan un código que les es propio.

Para que los miembros de esta comunidad de habla interactúen respetando sus roles, es

necesario que el rol del docente esté claramente manifiesto ya que debe ser naturalmente

aceptado por los alumnos. Al decir de Cummins (1996, en Norton 2000) “el poder es creado

con otros y no impuesto o ejercido sobre otros”.

Aunque ciertamente no es la única variable a tener en cuenta, la proficiencia del docente para

utilizar la lengua extranjera que enseña reviste gran importancia al momento de ser aceptado

por los alumnos como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como hemos visto, las

normas del habitus compartido por estas comunidades de habla indican que el docente de

idioma extranjero debe tener un manejo fluido de la lengua que le permita enseñar a sus

alumnos. En este contexto, la buena pronunciación juega un papel importante. Esto no implica

la obligación de elegir un acento regional determinado, sino tener consistencia en el uso del

acento elegido.

La voz se convierte en una herramienta invalorable para el docente. Con ella puede captar la

atención de sus alumnos y transportarlos a contextos que faciliten su aprendizaje. También las

emociones del docente pueden ser puestas de manifiesto en su hablar, ya sea voluntaria o

involuntariamente y facilitar o impedir una buena interacción en el aula. La entonación

facilitará el juego de poder permitiendo que el docente se aproxime a sus alumnos o

establezca distancia en la interacción.

Por todo lo expuesto, considero que más allá de la elección de acento a enseñar, el objetivo

meta de la enseñanza de la Fonética y Fonología en los institutos superiores de formación

docente debe ser el logro de un nivel de proficiencia superior por parte de los futuros

profesores de lengua extranjera.

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