1usos de tic concepciones

7/17/2019 1Usos de Tic Concepciones

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Educación y TIC. Líneas para caracterizar sus relaciones.

Borello Mariela

Instituto Del Desarrollo Humano. Universidad Nacional de General [email protected] [email protected]

Resumen

La presentación sintetiza algunos avancesreferidos a un estudio que se vienedesarrollando en el marco del Proyecto deInvestigación “Comunicación y Educación: laincorporación de las tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC) en laformación docente” Dirigido por la Dra.Roxana Cabello, en el Instituto del DesarrolloHumano de la Universidad Nacional deGeneral Sarmiento. El estudio se circunscribeal ámbito de la formación docente para laenseñanza secundaria en los InstitutosSuperiores de Formación Docente de laRegión 9na de la provincia de Buenos Aires.Aquí se presentan, por un lado, las líneas

generales del análisis realizado sobre losdocumentos de política educativa y sobre los programas elaborados por los formadores deformadores respecto de las perspectivas desdela que se plantea la inclusión de las TIC, y porotro, las continuidades y rupturas entredocumentos y entre los distintos niveles de la

planificación educativa.El trabajo pretende contribuir a advertirrespecto de la complejidad que puede adoptarla actual transformación educativa.

Palabras claves: TIC- Formación docente-Currículum.

Introducción.

Los análisis realizados en el terreno de la planificación educativa necesitan serentendidos en el marco del impacto que lascoordenadas en que se produce el hechoeducativo, producen en el campo de lasubjetividad.

Las transformaciones tecnológicas que seencuentran en el epicentro de la modificacióncultural actual producen desordenamientos (Orozco Gómez 2004) en las prácticaseducativas y en los procesos de conocimiento.La transformación educativa proclamada desdelos niveles centrales de las administraciones,no es transparente ni unívoca tal como se

pudo apreciar en la letra misma de losdocumentos encargados de otorgar un marco

para la regulación de dichas prácticas. Más bien, lo contrario, se halla signada por lasincongruencias de perspectivas presentes entales marcos.

Una parte de la exploración del estudio citado,estuvo dedicada a la indagación de los tipos

de documentos que responden a los distintosniveles de la planificación educativa en losque, los actores educativos, toman lasdecisiones curriculares.Para el análisis de la normativa curricular setuvieron en cuenta los tres ámbitos dedecisión: el ámbito nacional y/o jurisdiccional(que fija los parámetros y/o diseñoscurriculares marco); el ámbito institucional, yel ámbito del programa de enseñanza queelabora el profesor para dar clase.

Aquí se presentan las líneas generales delanálisis correspondiente al primer y tercerámbito decisional.

En cuanto al segundo nivel decisional, elámbito institucional, no será en estaoportunidad tenido en cuenta, dado la falta deautonomía de las Institutos Superiores deFormación Docente para la Definición dePlanes de Carreras.Los Planes de las Carreras de Formación

Docente con su concomitante definición deobjetivos, modalidad de trabajo y abordaje, yde contenidos mínimos por asignatura son

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mailto:[email protected]






determinados en los niveles más altos de la política educativa de la jurisdicción provincial.

Además es necesario aclarar que para elestudio en cuestión, nos encontramos con ladificultad, de que continúan sin promulgaciónlos nuevos diseños curriculares que regularíanla formación docente para la enseñanzasecundaria en el marco de la nueva leyeducativa.Así el trabajo se concentró en el primer ytercer nivel descripto.En una primera etapa se consultaron comofuentes los diseños curriculares promulgados

en el marco de la Ley Federal de Educación ylas leyes promulgadas durante el año 2006 laLey Nacional de Educación (que suplanta a laLey Federal de Educación) y la Ley Provincialde Educación (Provincia de Buenos Aires) queconstituyen el marco de la actual políticaeducativa. Estas últimas leyes consideranexplícitamente el tema de la incorporación delas Tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) a la educación en todossus niveles y modalidades. Además, se hanconsultado otros documentos: por ejemplo, losLineamientos Curriculares Nacionales para laFormación Docente Inicial promulgados por elConsejo Federal de Educación por Resolución

N° 24/07, el Marco General de PolíticaCurricular que la provincia de Buenos Aires,

por su parte, aprobó por Resolución Nro3655/07 en octubre de 2007 y , el Diseñocurricular que reglamenta la FormaciónDocente para el Nivel Inicial y la Enseñanza

Primaria Básica para la Provincia de BuenosAires.Todos los documentos mencionados presentanconsideraciones sobre las TIC que permitenobservar un cambio en la conceptualización y

perspectiva en que las mismas son abordadas eincluidas en los lineamientos generales de loscurriculums actuales.En cuanto al tercer nivel de análisis planteado,se recolectaron programas de asignaturaelaborados por profesores de Carreras de

formación docente para la enseñanzasecundaria. Sobre dicha muestra, constituida por siete programas, se analizó la inclusión o

no inclusión de TIC tanto a nivel de lafundamentación de la propuesta formativa, lasexpectativas de logro respecto del profesorado,

los contenidos conceptuales, procedimentalesy actitudinales, los aspectos metodológicos ydidácticos, los recursos previstos y la

bibliografía requerida.

Perspectivas en la Incorporación deTIC a la enseñanza y políticaseducativas. Para organizar algunas categorías que

permitan pensar las TIC en los documentos y

los obstáculos que se presentan a suincorporación a la enseñanza, tomaremos lascuatro formas distintas de conceptualizar laenseñanza y el aprendizaje de TIC queidentifica Diego Levis en su trabajo sobre eltema (Levis, en Cabello Levis 2007):1. La concepción técnico-operativa, implicaun aprendizaje y una enseñanza restringidossolo a los aspectos técnico-operativos de losmedios informáticos y puede sintetizarse en un“enseñar a usar la computadora”. Se trata de

perspectivas que apuntan a entrenar a losalumnos para que puedan operar los equipos ylos programas informáticos más usados en elámbito laboral. No suponen innovación en las

prácticas docentes.2. La concepción instrumental-utilitaria piensaa las TIC – computadoras y redes en especial-como recurso didáctico. Las computadores sonconcebidas cómo “máquinas de informar” enel sentido de “bibliotecas electrónicas”. Laenseñanza apunta al desarrollo de ciertas

competencias para el uso de las bases de datos,disponibles en la red, la selección y

jerarquización de la información. Desde estaconcepción la computadora es incorporada alsistema tradicional de educación basado en latransmisión de conocimientos con un bajo y

precario nivel de participación del alumnado.En este sentido las TIC vendrían a facilitar ymejorar lo que las escuelas ya hacen, sinsuponer ninguna transformación en las

prácticas pedagógicas predominantes. “lascomputadoras se usan como una suerte delibro-cuaderno interactivo, ideal para

perfeccionar la transmisión de

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conocimientos…” (Levis, en Cabello Levis2007 pág. 33)3. La Concepción integradora-educacional: en

oposición a las perspectivas anteriores estaconcepción plantea “la utilización decomputadoras y redes como medios deexpresión y creación controlados por elestudiante” (Levis, en Cabello y Levis 2007

pág. 33) lo cual implica prácticas pedagógicas innovadoras tales como: proyectos colaborativos, trabajos en red,formas bimodales de clases, uso de materialhipermedia y de simulaciones como video-

juegos.

Esta orientación se inscribe en una concepcióndel aprendizaje y enseñanza de tipo activa-constructivista, desde la cual enseñar es másque la transmisión de información, e implica

por el contrario procesos de construcción deformas de comprender el mundo a través de laexploración, la experimentación, el debate y lareflexión.Entiende que aprender con libros no es igualque aprender con computadoras e internet“porque ambos tipos de medios proponenmodos de relación con el conocimientodiferentes desde el punto de vista perceptivo,

pero también cognitivo, corporal, social”(Cabello, R. 2004 citado en Proyecto deInvestigación). La tecnología es consideradacomo dimensión constitutiva del aprendizaje ydel tipo de conocimiento que se construye.4. La Concepción lingüístico-cultural: proponeuna alfabetización digital integral, que apuntetanto al aprendizaje de la utilización de las

aplicaciones informáticas e internet como a lacomprensión lingüística y técnica de lasherramientas informáticas y de la lógica de lossistemas de codificación que permiten susfuncionamiento. Esta perspectiva escomplementaria del enfoque integrador-educacional.Pasaremos a continuación a sintetizar lorelevado en los documentos.

TIC en las nuevas leyes: Ley de

Educación Nacional Nro 26.206. Leyde Educación Pcial. 13.688

En contraste con la ley Federal de Educación,se pudo apreciar que, tanto la nueva Ley

Nacional de Educación nro 26.206 como la

Ley Provincial de Educación nro 13.688 quede ella se desprende, (sancionada por elGobierno de la Pcia de Bs. As. luego de laconsulta realizada a los diferentes actores delsistema educativo provincial durante 2007),otorga a las TIC un lugar preponderante.Sin embargo es necesario puntualizar algunosaspectos interesantes encontrados durante elanálisis de los documentos:Los textos de los mismos, si bien presentan uninsuficiente desarrollo teórico conceptual,

evidencian fluctuaciones y oscilaciones entrelas cuatro diferentes perspectivas posibles deincorporación de TIC a la enseñanza.En la ley 26.206, creemos que existenelementos que dan cuenta de una reificaciónde la tecnología, en tanto de ésta se suponeque produce per se nuevos lenguajes cuyomanejo requiere el desarrollo de competenciasespecíficas. De allí que pareciera que laactividad productiva se depositara en las TICmientras que al sujeto le cabe el manejoentendido éste sólo en sus aspectosoperativos. Además, a pesar de plantear losobjetivos en términos de competencias, la

perspectiva que predomina en el texto de la ley parece estar aún vinculada con la concepcióntécnico-operativa.

En lo que respecta a los niveles de enseñanza primaria y secundaria del sistema, laincorporación de TIC aparece explícitamentemencionada para cada uno de ellos.

En el caso del nivel primario subyace una perspectiva intermedia, emparentada por unlado con la concepción técnico-operativadescripta en el caso anterior en lo que respectaa las TIC, y por otro lado, se combina conelementos que transitan hacia una concepciónque se acerca a la que Levis denominalingüístico-cultural, en tanto se ocupa de laalfabetización digital integral. En el caso de laeducación secundaria, se destaca con mayorclaridad la perspectiva lingüístico cultural

relacionada con la alfabetización digitalintegral, pero no es posible asociar la posiciónque construye el documento con una

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perspectiva integradora-educacional, ya que enningún momento se propone ni se contemplala integración de estos medios, saberes y

prácticas en los procesos de enseñanza y deaprendizaje.El capítulo referido al Nivel Superior de laEnseñanza es el más breve, no estableceobjetivos y determina que la Educaciónsuperior será regulada por la Ley deEducación Superior Nro 24.521 y la Ley deEducación Técnico Profesional Nro 26.058.Pero por su parte La Ley de EducaciónSuperior Nro 24.521, promulgada en 1995, enel apartado “De la Educación Superior No

Universitaria” no presenta ninguna referenciaa TIC.Finalmente La ley Nacional contiene unapartado específico sobre las TIC. En el TítuloVII: Educación, Nuevas Tecnologías y Mediosde Comunicación. Los artículos. 100; 101 y102, establecen que el “Poder ejecutivo

Nacional por medio del Ministerio deEducación Ciencia y Tecnología desarrollarán(…) opciones educativas basadas en el uso delas tecnologías de la información y de lacomunicación y de los medios masivos decomunicación social.” Se establece la creaciónde Educ.ar como Portal educativo estatal y laserial educativa “Encuentro” para la

producción y emisión de programastelevisivos y multimedias. Aquí parece haberun tránsito hacia la posición integradoraeducacional.Por su parte, en la Ley de Educación de laProvincia de Buenos Aires, apartado

“Principales Considerandos”, puedeinterpretarse tránsito hacia una perspectivaintegradora-educacional.Complementariamente, la misma ley

provincial en uno de sus puntos específicosequipara en importancia la apropiación de lasTIC con la a apropiación del sistema deescritura y la lectura, es decir con laalfabetización. Lo que implicaría unaconcepción lingûistico-cultural.Incluso a la vanguardia de la propia Ley

Nacional, estable la incorporación de TICdesde el nivel de enseñanza inicial y

encontramos referencias similares para el nivelde enseñanza primaria.De todas formas en estos últimos casos se

alude como objetivos del nivel el manejo delas plataformas y los lenguajes de las TIC. Eldocumento no alcanza a explicitar qué seentiende por “manejo de”. En principio la ideade “manejo” se asocia con la de “herramienta”,“instrumento” y se corre el riesgo de cristalizaruna concepción técnico-operativa si no seexplicita de qué manera se espera superar esaslimitaciones.En contraposición a lo esperable, no ocurre lomismo con las especificaciones sobre el nivel

de la enseñanza secundaria.La ley no establece como propósito educativo

para el nivel la formación de competencias para el uso y apropiación de las TICS.Finalmente, luego de no haber sidoconsiderado entre los objetivos y funcioneseducativos para el nivel, el aprendizaje de lasTIC es mencionado como aprendizaje a partirde la experiencia en las pasantías previstascomo etapa de formación en la práctica.Explícitamente se trataría sólo de permitir elmanejo, no de enseñarlo y ademáscorrespondería solo al ciclo superior de laenseñanza secundaria. Aquí se hace másevidente aún, que la noción de manejo estávinculada a la restringida concepción técnico-operativa.Respecto del Nivel Superior, no apareceninguna referencia a las TIC ni comocontenido específico, ni en cuanto a laformación de competencias para su uso y

apropiación. El artículo 35 que enuncia losobjetivos y funciones del nivel no establece enninguno de sus incisos objetivos referidos acompetencias en uso y manejo de TIC.Lo anterior se suma al reconocimiento tácitode la falta de equipamiento, recursos y deconectividad tecnológica y de comunicacióndigital en todos los establecimientos einstituciones de la jurisdicción y a laenunciación de una línea técnico-operativa encapacitación más que pedagógico-didáctica.

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Las TIC en los LineamientosNacionales para la FormaciónDocente Inicial.El documento rige a Nivel Nacional y uno desus objetivos es “fortalecer la integraciónnacional del currículo de formación docente”

para todo el territorio nacional.La definición de los lineamientos Curriculares

Nacionales otorgaría integración,congruencia y complementariedad a laformación docente inicial, ya que tendería aasegurar niveles de formación y resultadosequivalentes en las distintas jurisdicciones –

pág.3 y4-Constituyen así mismo “el marco regulatorioy anticipatorio de los diseños curriculares

jurisdiccionales y las prácticas de formacióndocente inicial, para los distintos niveles ymodalidades del Sistema Educativo Nacional.”(Pág. 5) Esto incluye a los ISFD dependientesde las jurisdicciones provinciales y a lasPropuestas de formación docentesdependientes de las Universidades.Se trata de Lineamientos que orientan la

posterior elaboración tanto de los diseñoscurriculares, de las líneas para la capacitacióny de la organización de la oferta de formación.(Pág. 6)Si bien el documento reconoce el carácter

permanente de la formación docente, le otorgaa la formación inicial una “importanciasustantiva, generando las bases para laintervención estratégica, en sus dimensiones

política, socio-cultural y pedagógica, en lasescuelas y en la enseñanza en las aulas” y

promoviendo “la construcción de unaidentidad docente basada en la autonomía

profesional, el vínculo con las culturas y lassociedades contemporáneas…” (pág 4-5)

Consideraciones sobre TIC en eldocumento:A lo largo del documento, se observa una

posición tanto instrumental-utilitaria comointegradora educacional respecto de laincorporación de TIC.Las mismas son consideradas:

1. Como competencia docente:

Las TIC aparecen mencionadas, en el apartadoque refiere definiciones y conceptualizacionesacerca de la docencia.

El documento presenta un listado de dieciséiscapacidades que constituirían la docencia,entendida como práctica centrada en laenseñanza. Una de las últimas consiste en lacapacidad para “seleccionar y utilizar nuevastecnologías de manera contextualizada”.Podría pensarse aquí en una combinación entreelementos que corresponden a la perspectivaInstrumental-utilitaria y la IntegradoraEducacional.2. Como contenido dentro del desarrollo

curricular:-En el campo de la Formación General:Esta formación general será igual para todoslos profesorados, sea del nivel de que se trate yse define el criterio disciplinar para laorganización de los contenidos curriculares,

por considerarlo el más adecuado y encoincidencia con el objetivo de otorgar“marcos interpretativos fuertes y de

pensamiento sistemático”(Pág. 12)El ítem 43 está dedicado exclusivamente a lasTIC, dónde el documento explicita que juntocon “la Didáctica General, las TecnologíasEducativas, y las Tecnologías de laComunicación y la Información seanincorporadas en este campo de formacióngeneral como parte esencial de la docenciaindependientemente del nivel u objeto deestudio para el cual se especialice” (Pág.14)De esta manera se evidencia un predominio dela perspectiva integradora –educacional.

-En el campo de la Formación Específica:Las TIC aparecen aquí mencionadas en suestatuto más didáctico instrumental, en tantoeste campo incluye el estudio de la didácticay las tecnologías educativas particularesreferidas a a la o las disciplinas específicas

para la enseñanza en la especialidad en que seforma.También podemos entender alusión a las TICen relación con otro de los tópicos que seestudia en este campo: la formación acerca de

los sujetos del aprendizaje y de las diferenciassociales e individuales.

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Si bien no hay una mención explícita a lasTIC, el ítem 51.2 recomienda incluir, en losProfesorados de Educación Secundaria, de

Educación Artística y de Educación Física, almenos una unidad curricular que aborde entreotros temas el análisis de las Culturas

juveniles. Aunque no aparece una definicióndel concepto entendemos por ellas aquellasculturas que se configuran en torno a prácticassociales específicas y que por tanto inciden enla configuración identitaria. Si bien esnecesario discriminar según los sectoressociales, gran parte de las prácticas juvenilesse desarrollan en torno a las nuevas

tecnologías de la información y lacomunicación.-En el Campo de la Práctica:

Nuevamente encontramos aquí la perspectivaIntegradora Educacional: Las TIC sonmencionadas a partir de ciertas orientacionesgenerales respecto de las prácticas

pedagógicas que se llevan a cabo tanto en elISFD como en las escuelas asociadas para eldesarrollo del plan de prácticas.Se hace hincapié en las experiencias deaprendizaje en el nivel superior comoreferentes identificatorios en la construcciónde los modelos de enseñanza. Con lo cual se

plantea la necesidad de que la clase en elmismo nivel superior se constituya en “unámbito de experimentación, de pruebas, deexperiencias diferentes” (Pág.22)

Las TIC en los Programas deAsignaturas de los Profesores. Ideas

preliminares.Para el análisis de los programas seseleccionaron aquellos vinculados, por unlado, al campo de la fundamentación, en tantoconstituyen espacios curriculares teórico-conceptuales que orientan la actuación

profesional y están destinados a la formacióndel juicio profesional para la toma dedecisiones didácticas, y por el otro, planescorrespondientes al campo de la práctica.Luego de la exploración de los programascomenzaron a surgir algunas ideas quecomentaremos a continuación.

Fundamentación y perfil del egresado:Programas de espíritu innovador comocampo propicio para la integración

curricular de TIC / Innovación pedagógicodidáctica con ausencia de TICLlama la atención la ausencia casi total de lamención de TIC en programas cuyasfundamentaciones parecieran caracterizar

propuestas innovadoras respecto del encuadre pedagógico planteado y las concepciones delrol docente, de la relación docente- alumno ydel profesorado con el conocimiento didáctico.En general las propuestas asientan sobre laidea de una didáctica crítica respecto de los

tradicionales modelos prescriptivos ynormativos, proponiendo la formación de undocente creativo a partir de modelos deenseñanza participativos más que una“modalidad formativa apoyadaexclusivamente en seminarios teóricos”Así se proponen convertir al profesorado en“actor y sujeto de su propia formación”,

propiciar un aprendizaje significativo que parte de “las inquietudes del alumno”, trabajardesde un “modelo de competencias basado enla reflexión y la creación y no sólo desde eldesarrollo de habilidades técnicas”, se hacemención a modalidades formativas basadas en“proyectos de equipo”, “procesos deinvestigación-acción”, “trabajo colaborativo”.Observamos una perspectiva no individualistay creativa del rol docente, desde la cual losmarcos regulatorios de su práctica se derivanen gran medida de un docente investigador queconstruye conocimiento sobre su hacer en

forma colectiva.Veamos algunas citas al respecto:“-Fortalecer en los estudiantes la

construcción de un bagaje de conocimientos

explicativos-interpretativos, que les posibiliten

reflexionar críticamente sobre los modelos que

impregnan las prácticas docentes en tanto

prácticas sociales.

-Promover la formación de docentes

investigadores de su práctica cotidiana y

comprometidos con su comunidad.” (PPD 1

Geografía)”

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“ Así, es muy diferente un sistema de cursos o

seminarios de índole básicamente transmisiva

a otro basado en proyectos de equipo,

procesos de investigación acción, etc. En laactualidad la tendencia se dirige hacia

modalidades basadas en el trabajo del

profesor o grupo de profesores, o sea en el

trabajo colaborativo” (PPD 2 Historia)En los planes aparece la idea generalizada deque la asignatura, así enfocada, colaboradirectamente en la formación de la autonomíadel futuro docente, en tanto al disponer delconocimiento de los modelos teóricos quesustentan la práctica y con capacidad para la

reflexión, estará en mejores condiciones parala toma de decisiones didácticas.Lo anterior junto con la concepción activa del

profesorado en las clases permite inscribir los programas analizados dentro de propuestasactivo-constructivistas, las que por otra parteconstituyen un requisito para la inclusión delas TIC desde la perspectiva Educacional-integradora.Al respecto Sánchez (2003) menciona “asumir un cambio de rol del profesor y delalumno” como uno de los requerimientos paralograr la integración curricular de las TIC.

Expectativas de Logro, Contenidos,Estrategias y Recursos: ¿TIC invisibles oInexistentes?Respecto de las expectativas de logro, los

planes vuelven a hacer mención al logro decompetencias para la investigación y lareflexión de la práctica, la comprensión de los

contenidos conceptuales y el desarrollo decompetencias para la planificación educativa,y la toma de decisiones didácticas como laselección y organización de los contenidos y laselección de estrategias didácticas. Algunollega a contemplar competencias para eldesarrollo de materiales didácticos.En general las expectativas de logro apuntaríana formar un docente involucrado con su

proceso de aprendizaje, con competenciasmeta-cognitivas, y participativo. La autonomía

es otro de los puntos considerados en lasexpectativas de logro, vinculada a la actitud de

utilizar y profundizar “por sí mismo en losconocimientos proporcionados”.“Se trata de una estrategia básica mediante la

cual el papel predominante inicial del formador da paso a la actividad autónoma del

alumno, de modo que este tome conciencia de

su proceso cognitivo. Las estrategias

procedimentales –buscar información,

elaborarla, clasificarla, ordenarla, solucionar

problemas, etc.-desempeñarán aquí una

función importante y un aprendizaje

prioritario como mecanismos de “aprender a

aprender”” (PPD 1 Historia)Cuando se mencionan capacidades del

profesorado para el uso de diferentes fuentesde información la referencia suele remitir alexclusivo y expreso objetivo de apoyar laexposición oral, colaborando con el logro deuna mayor claridad en esta última.Sólo en un caso y en el último párrafo delapartado, aparece la mención directa a TIC ydesde su aspecto instrumental. Dentro de lascompetencias pedagógicas el apartado incluyela “Formación para la organización, direccióny evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje”. La misma desagrega endiferentes competencias entre las cualesfiguran “utilizar recursos”. Las TIC aparecenmencionadas allí en una aclaración sobre eltérmino recursos dentro de un paréntesis.Textualmente puede leerse:“(entre los que cabe enfatizar el uso crítico

de las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación como el CD-Rom e

Internet)”. (PPD1 Historia)

La adjetivación “uso crítico” no es explicitaday solo deja al lector del apartado una sensaciónvaga de desconfianza respecto del uso habitualdado al recurso, pero sin caracterizarlo.Concluyendo podríamos decir que

prácticamente las TIC no son vislumbradascomo posibles colaboradoras en el logro de lasexpectativas. Y el único caso en que aparecen,su inclusión en el programa se enmarca dentrode la categoría de “uso” (Sánchez 2003).Según dicha categoría el “uso de TIC”, por

contraposición a la “integración de TIC”,alude a un conocimiento de la tecnologíaacompañado de un uso sin un propósito

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curricular claro, “no penetran la construccióndel aprender, tienen más bien un papel

periférico en el aprendizaje y la cognición”

(Sánchez 2003)Algo similar puede plantearse del análisisrespecto de las estrategias didácticas,actividades y recursos previstos por los planes.Las propuestas se centran exclusivamente enlas actividades con material impreso comoactividades de lectura y análisis de texto(comentarios de bibliografía, desarrollo deesquemas y mapas conceptuales, análisis dedocumentos curriculares, etc.)En el siguiente ejemplo: “lectura de los textos,

la experiencia de la vida escolar y el trabajo enclase” (PPD 1 Geografía) no se hace menciónal tipo de registro a usar para lasistematización de la experiencia de la vidaescolar. Y la alusión al trabajo en clase comoúnico espacio de aprendizaje, hace descartar laconsideración de entornos virtuales.De la misma manera otro programa consigna:“guías de estudio”, mostración de casos

reales”, “trabajos prácticos”, “debates y

discusiones grupales”,” exposición de

Trabajos individuales y grupales”. (PPD 2Geografía) Aunque no se menciona el tipo de productoque se pedirá en los trabajos prácticos, todohace suponer que no está considerando

productos multimedias.Las instancias para el trabajo en grupo sonsólo presenciales con debates oralescoordinados por el profesor en la sala de clasey sistematizaciones escritas. Como instancias

de trabajo no presenciales solo refiereactividades domiciliares, pero no virtuales.Más adelante el mismo plan explicita comorecursos “pizarrón, láminas, fotocopias ytelevisión” (PPD 2 Geografía)Sorprende la mención de esta última, dado queno aparecen a lo largo del programareferencias a algún tipo de actividad deenseñanza o de aprendizaje que la presuponga.Como referencia a trabajos con multimedias,sólo se encontró un caso en el que figura el

análisis de videos como actividad prevista. Elapartado dedica un espacio especial a esterecurso, dedicado a explicitar un listado con la

filmografía que será trabajada con losestudiantes. De todas formas el recurso sólo estomado como producto a ser analizado, no se

contemplan instancias de producción de cortos para plasmar el aprendizaje de los estudiantes.Finalmente sólo un caso menciona a las TICdentro de los recursos especificados y lascircunscribe a “material bibliográfico

procurado en soportes electrónicosrelacionados con las Didáctica de las CienciasSociales”Únicamente en este plan podrían vislumbrarseciertos rasgos que permitieran pensar en unamás cercana “integración curricular de TIC”,

en tanto la referencia hecha a la Didácticaespecial haría pensar en que las TIC quedaransubordinadas a los objetivos del aprendizaje deun contenido específico.La “integración curricular de las TIC”(Sánchez 2003) supone “…integrarlas a los

principios educativos y la didáctica queconforman el engranaje del aprender (…) Ellofundamentalmente implica un uso armónico yfuncional para un propósito de aprenderespecífico en un dominio o una disciplinacurricular”. Implica “voluntad de combinartecnología y enseñanza en una experiencia

productiva que mueve al aprendiz a unentendimiento nuevo”De todas formas el desarrollo del punto en el

programa estudiado, es insuficiente y podríatratarse más bien de un “usar la tecnología”(Sánchez 2003) más que de una verdaderaintegración curricular.

El análisis del apartado de los contenidos es particularmente interesante ya que tratándosede asignaturas didácticas y prácticas docentesen aula, sería esperable algún tipo de inclusiónde las TIC en tanto contenido específico, como

problematización del contexto escolar y de lascoordenadas tradicionales de la tarea escolar ycomo contenidos desde la perspectiva mástecnológica.La ausencia aquí es absoluta y podríamossugerir que las TIC son inexistentes para los

profesores.

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Como contenidos los planes incluyen temas dedidáctica general de carácter introductorio yepistemológico, análisis del currículum, temas

de didáctica especial del área donde incluyenla perspectiva constructivista del aprendizaje yde la enseñanza, aportes de la psicologíaeducacional a la comprensión del aprendizajey de la enseñanza y otros temas de tintes másespecíficamente didácticos.La didáctica general es tomada desde susaportes para la planificación educativa a niveláulica. Vinculado a este último tema figuranalgunos de los componentes de la

programación de clases, entre los cuales

aparece “las estrategias de enseñanza” y “eldiseño de actividades” con referencias al“aprendizaje basado en problemas”, “elanálisis de casos”, “la explicación teórica”;“las clases prácticas” y “el trabajo grupal”.También los “Recursos didácticos”constituyen un contenido dentro de lasunidades temáticas. Se mencionan desdeimágenes y fuentes documentales, pasando porcuadros y mapas conceptuales hasta la lecturacomprensiva y la exposición y “Técnicas deenseñanza activas”

En síntesis los programas muestran que en lasmentes de los profesores las TIC noconstituyen un tema o contenido dentro de laDidáctica como disciplina especializada en laenseñanza. Esto hace suponer que los docentestampoco identifican a las TIC como posibleobjeto de estudio de la Pedagogía, en tantodisciplina encargada de la reflexión sobre la

práctica, tan mentada en las fundamentacionesde los programas estudiados

A Modo de Conclusión.

Las nuevas tecnologías requieren más que unespíritu innovador del docente, los programastraducen docentes actualizados e innovadoresen lo Pedagógico-Didáctico1 Esto haría suponer que las TIC implican unaverdadera ruptura de la experiencia que no

1 No se está aquí aludiendo a una innovación en elsentido tecnológico sino con relación a marcos pedagógico-didácticos de tipo activo-constructivistas

encuentra lugar en los marcosrepresentacionales ya construidos, aún losmás innovadores. De allí el mutismo

encontrado en torno a ellas en los planesestudiados.Lo anterior además se inscribe en un contextode políticas ambiguas. Las comparaciones que

pueden establecerse entre los documentosviejos que se encuentran en plena vigencia enel cuerpo docente formado con base a losmismos y las nuevas perspectivas que se leenen las leyes y algunos documentos nuevos,

junto con las incongruencias señaladas enestos últimos, permite advertir de la

complejidad, fragmentación y carácter erráticoque puede adoptar la actual transformacióneducativa.

Por un lado transformaciones curriculares quecomienzan por los planes correspondientes alos niveles de educación obligatoria pero queno encuentran docentes preparados por laformación de grado en la medida en que no sehan efectivizado aún los cambios en el nivelsuperior ni se encuentra en marcha una

política de capacitación y formación continuacoherente, articulada, masiva y sostenida entiempo y financiamiento. Por el contrario, los

programas más importantes de capacitacióndocente en el tema TIC no sobrepasan, losobjetivos técnico-operativos y plantean fuertessospechas respecto de políticas estatalesformales, en las que los contenidos ydefiniciones parecieran ser dejadas a cargo delas empresas que dominan la provisión del

recurso tecnológico. (Levis, en Cabello yLevis 2007)

Para que se produzca la “integración curricularde las TIC” es necesario que las mismas seincluyan “como objeto de estudio y actividadde investigación-acción en los diseñoscurriculares de la formación docente” (Táboas2007) Ello implica la enseñanza crítica del usode TIC, la cual tiende a la deconstrucción delmedio para develar sus condiciones de

producción y sus efectos de subjetivación (Táboas 2007)

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Lo anterior requiere como condición de posibilidad indispensable de políticas deformación y capacitación que posibiliten, a

través de dispositivos precisos y adecuados ala complejidad del tema, un aprendizajeexperimental y colaborativo en el que

participen y construyan conocimiento enforma activa y colectiva los diferentes actoresde la comunidad educativa.Se trata de usar a las TIC en los espacios deformación y capacitación para laexperimentación en tanto invención(Trímboli 2007), movimiento detransformación, de territorialización y de

desterritorialización.

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