1a sesion

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO

CURRICULAR

DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR

PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Ciclo escolar

2012-2013

El enfoque formativo de la

evaluación en el aula y la

Cartilla de Educación Básica

Sesión de Trabajo

Académico para el Consejo

Técnico Escolar

El enfoque formativo de la evaluación en el aula y la Cartilla de Educación Básica Ciclo escolar 2012-2013

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El enfoque formativo de la evaluación en el aula y la Cartilla de Educación Básica. Primera Sesión

de Trabajo Académico para el Consejo Técnico Escolar. Ciclo Escolar 2011-2012, fue elaborado por

personal de la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria, adscrita a la Dirección

General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de

Educación Pública.

Coordinación Académica Noemí García García Rosa María Nicolás Mora María Guadalupe Fuentes Cardona Elaboración María Eréndira Tinoco Ramírez Revisión Técnica María Guadalupe Fuentes Cardona María Esther Tapia Álvarez


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ÍNDICE

Página

Introducción 3

Propósitos 5

Bibliografía 5

Dinámica de trabajo 6

Actividades de inicio 7

Actividades de desarrollo 8

Actividades de cierre 17

Anexos 19

Anexo 1 20

Anexo 2 21

Anexo 3 31

Anexo 4 33


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INTRODUCCIÓN

Dentro de las acciones que la Dirección General de Desarrollo Curricular de la

Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, impulsa a través de la Dirección de

Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP) para favorecer la

implementación del currículo 2011, se propuso contribuir al trabajo que realizan las

Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento en el marco de la asesoría a las

escuelas, mediante el diseño de una serie de cinco Sesiones de Trabajo Académico

para el Consejo Técnico Escolar.

La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompañan a las

escuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para que

contribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivo

y con ello desarrollen una plataforma común en temas asociados al currículo y que han

sido el centro de las necesidades que estos actores educativos expresaron en el

seguimiento realizado a la implementación del currículo y durante la etapa de prueba en

aula de la Cartilla de Educación Básica, llevados a cabo en el ciclo escolar 2011-2012.

Las sesiones de trabajo académico abordarán los temas de la evaluación formativa, la

planificación didáctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de

competencias. Su desarrollo llevará a cabo bajo los títulos y calendarización que se

presenta a continuación:

SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO

PRIMARIA CICLO ESCOLAR 2012-2013

TEMAS FECHA DE REALIZACIÓN

1. La evaluación para el aprendizaje en primaria I. Octubre

2. La evaluación para el aprendizaje en primaria II. Noviembre

3. La gestión de ambientes de aprendizaje para el desarrollo de

competencias en la escuela primaria.

Diciembre

4. La planificación didáctica en la escuela primaria I Enero

5. La planificación didáctica en la escuela primaria II. Febrero

Las sesiones tienen un carácter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el

personal del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o coordinador externo

que coordine el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier actor educativo puede

acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que aborda.

En esta primera sesión, se plantean actividades que esperan favorecer el análisis y la

reflexión sobre la implementación de un enfoque formativo de la evaluación en el aula y


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sus implicaciones en la práctica docente, así como el vínculo entre este enfoque y la

Cartilla de Educación Básica.

Cabe señalar que los instrumentos y procedimientos para el registro de la evaluación que

en esta sesión se presentan, son sólo ejemplos que no pretenden establecer un modelo,

sino un conjunto de orientaciones para que cada profesor, de acuerdo a las

particularidades de sus alumnos, determine las estrategias de evaluación que considere

pertinentes.

Es importante que se realicen todas las actividades, y que no se omitan los momentos

dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos. En ese sentido, una

opción para aprovechar el tiempo, puede ser la reproducción y entrega del Anexo 2 a los

participantes en los días previos a la Reunión de Consejo Técnico para su lectura. El resto

de los anexos se pueden entregar a cada participante, al momento de realizarla.

Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a

grupo y otros actores educativos en los que recae directamente la implementación del

Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.

Dirección General de Desarrollo Curricular Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria


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El enfoque formativo de la evaluación en el aula

y la Cartilla de Educación Básica

PROPÓSITOS. Que las y los participantes:

Identifiquen la relación entre el enfoque formativo de la evaluación y la Cartilla de

Educación Básica como documento de registro e información sobre el desempeño

del alumno.

Analicen la estructura de la Cartilla de Educación Básica y las particularidades de su

llenado.

Reconozcan cómo se expresa el enfoque formativo en el uso y llenado de los

apartados de la cartilla.

DURACIÓN APROXIMADA: 4:30 horas

BIBLIOGRAFÍA:

García Medina, Adán, M.A. Aguilera, M.G. Pérez y G. Muñoz. Evaluación de los

aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México.

INEE. México. 2011.

Martínez Rizo, Felipe1 (2004) ¿Aprobar o reprobar? El sentido de la evaluación en

educación básica, Revista mexicana de investigación educativa, octubre-diciembre,

año/vol. IX, número 023, pp. 817-839.

Ramos, Gabriela et al (2004), Autoevaluación de la Práctica Docente para Profesores de

Educación Primaria. Manual para la aplicación del cuestionario, México, Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación. Consultado el 25 de noviembre de

2012 en:

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/documentos-tecnicos/de-recursos-y-

procesos-escolares?start=5

1 Felipe Martínez Rizo es un reconocido investigador mexicano quien actualmente trabaja en el tema del uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Fue Director General del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de2002 a 2008.

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/documentos-tecnicos/de-recursos-y-procesos-escolares?start=5



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Ravela, Pedro (2009) Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la

evaluación en las aulas de educación primaria en américa latina. Revista Páginas

de Educación. Universidad Católica del Uruguay, Año 2, Número 2, pp. 49-89.

Consultado el 26/05/2012 en:

http://www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf

SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, 2011.

SEP. Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria. Tercer

Grado. México, 2011.

SEP. Acuerdo número 648 por el que se establecen Normas generales para la Evaluación,

Acreditación, Promoción y Certificación en la Educación Básica. México, 2012.

MATERIALES REQUERIDOS POR PARTICIPANTE:

Formatos de la Cartilla de Educación Básica para primaria regular y/o indígena2.

Acuerdo número 648 por el que se establecen Normas generales para la

Evaluación, Acreditación, Promoción y Certificación en la Educación Básica.

Sobre o engrapado que contenga los 4 anexos que apoyan el desarrollo de la

sesión.

Pliegos de papel bond.

Marcadores y cinta adhesiva.

Equipo de cómputo y cañón para la proyección de la presentación de la sesión3.

DINÁMICA DE TRABAJO: TIEMPO ESTIMADO: 15 MINUTOS

a. Bienvenida por parte del director o directora del plantel. b. Encuadre: presentación de la sesión y sus propósitos. c. Organización de equipos de trabajo para la realización de las actividades4.

2 Un formato para cada asistente y en el caso de los docentes frente a grupo, el que corresponda al

grado que atiende. Los docentes de grupos multigrado podrán seleccionar el formato de cualquiera de los grados que atiendan. 3 De no contar con el equipo para la proyección, hagan una reproducción impresa de las

diapositivas para cada participante. 4 Se sugiere que cada equipo esté integrado por un mínimo de tres y un máximo de cuatro

integrantes. El número de equipos dependerá de la cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes de escuelas en donde sólo haya un profesor se sugiere que la

sesión se realice con integrantes de varias escuelas que pertenezcan a la misma zona o región.



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ACTIVIDADES DE INICIO

Socialización de nociones previas.

TIEMPO ESTIMADO: 30 MINUTOS

1. En plenaria, reflexionen sobre las siguientes preguntas y compartan sus respuestas

con el resto del grupo.

Desde mi función de profesor frente a grupo5, especialista de la USAER, asesor técnico

pedagógico y/o director escolar:

¿En qué medida me he apropiado del enfoque formativo de la evaluación?

¿Qué tipo de cambios representa este enfoque en la forma de evaluar el

desempeño de los alumnos?

¿Conozco la Cartilla de Educación Básica?

¿Cuáles son mis dudas o inquietudes sobre el enfoque y la cartilla?

2. El coordinador de la sesión tomará nota de los comentarios de los participantes en

un pliego de papel bond, mismo que reservará para el cierre de la sesión.

3. Observen las primeras 7 diapositivas de la presentación de PowerPoint que se

incluye como apoyo al desarrollo de la sesión y coméntelas con sus compañeros de

equipo.

4. Al terminar, busquen en el sobre de materiales para la sesión el Anexo 1. Lista

de Cotejo para Docentes. De acuerdo con su práctica docente6, contesten

individualmente a las afirmaciones que ahí se mencionan. Cabe señalar que esta

lista no tiene la finalidad de evaluar individualmente a cada profesor, sino de

identificar cuáles son las prácticas evaluativas que se realizan en su escuela, por lo

que no es necesario que anote su nombre en el formato. Al terminar, reserven este

documento para las actividades de cierre.

5 Esta función incluye a los titulares de grupo, los profesores de educación física, artística, Segunda lengua, y todos aquellos que desempeñen labores docentes. 6 Se recomienda que los directores escolares, ATP y personal de apoyo de la USAER, realicen el llenado de esta lista de cotejo, aunque de momento no se encuentren desempeñando funciones

docentes.


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ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La cartilla de Educación Básica.


5. De manera individual, revisen la Cartilla de Educación Básica e identifiquen los

apartados que a su juicio, expresan los resultados de la evaluación formativa.

6. En plenaria, comenten con sus colegas cuáles apartados seleccionaron;

argumenten las razones de dicha selección.

7. Observen de la diapositiva 8 a la 12 y verifiquen si su selección corresponde a lo

que se señala en la información contenida en dichas diapositivas.

El registro de los niveles de desempeño en la Cartilla de Educación Básica.


8. Realicen la lectura del Anexo 2. Ejemplo de procedimientos, y coméntenla con

los integrantes de su equipo a partir de los siguientes cuestionamientos:

¿Cómo logró la maestra Angélica determinar el nivel de desempeño y la

calificación numérica que asignó a cada uno de sus alumnos?

¿Qué opinan del procedimiento seguido por la profesora Angélica para evaluar a

sus alumnos bajo un enfoque formativo?

¿Qué recomendaciones harían a esta profesora para mejorar el procedimiento

utilizado?

¿Qué procedimiento seguirían ustedes?

9. En plenaria, compartan con sus colegas sus opiniones; elaboren una conclusión

colectiva y regístrenla en un pliego de papel bond. Resérvenla para las actividades

de cierre.

El aprendizaje y la promoción en riesgo.


10. En equipo, lean el Anexo 3. Historieta y al terminar, discutan las afirmaciones

que aparecen en la escala estimativa que ahí se encuentra. Coloquen una √ en los


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recuadros de la opción de respuesta con la que estén de acuerdo. El resultado de

este ejercicio también será utilizado en las actividades de cierre.

11. De manera individual, realicen la lectura del siguiente texto.

De acuerdo al estudio que sobre la evaluación de los aprendizajes en el aula realizó el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) “…una de las principales funciones de la evaluación, explícitamente identificada, es la conveniencia de usarla para tomar decisiones pedagógicas oportunas” (García Medina, et al, 2011, p. 101). Pero, ¿A qué le llamamos decisiones pedagógicas? Los resultados de la evaluación diagnóstica y la observación cotidiana del trabajo en el aula, permiten a los profesores identificar las fortalezas y debilidades de cada uno de los alumnos y del grupo en general. A partir de ello, cada docente selecciona los aprendizajes esperados que involucra en su planificación didáctica; determina la forma de trabajo que considere conveniente utilizar; la profundidad y complejidad con la que abordarán los contenidos; la cantidad de tiempo o sesiones que dedicará a cada uno de los anteriores; y con base en ello, diseña las actividades de aprendizaje que llevará a cabo. Todas estas son las decisiones pedagógicas que configuran la práctica docente. Una vez que se desarrollan y se van evaluando las actividades de aprendizaje, el profesor obtiene nuevos datos que revelan el curso de lo planeado: valora la forma en que sus alumnos van apropiándose de los contenidos; la pertinencia de las estrategias y recursos didácticos empleados; y la necesidad –si la hubiere- de replantear su planificación a fin de resolver los imprevistos (por ejemplo, cuando la complejidad del tema de estudio demanda incorporar actividades adicionales para favorecer el logro de los aprendizajes). Día a día y semana a semana, las evidencias del trabajo en el aula aportan al docente elementos para identificar los diferentes ritmos y estilos de desempeño de cada estudiante; especialmente en aquellos casos en que de manera reiterada, se manifiestan dificultades para acceder a los aprendizajes esperados. La detección temprana y atención oportuna de

estas situaciones, es una de las finalidades de la evaluación formativa.

Texto elaborado exprofeso para esta actividad.

12. Comente con sus compañeros de equipo:

¿Cuál es el sentido del apartado de la Cartilla de Educación Básica en el que

debe señalar si el aprendizaje y/o la promoción de grado del alumno se

encuentra en riesgo?


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0

En caso de utilizar este apartado, ¿qué acciones debe llevar a cabo el

profesor?

13. Tomen nota de sus conclusiones y regístrenlas en el recuadro que aparece a

continuación.

CONCLUSIONES ACERCA DEL RIESGO EN APRENDIZAJE Y/O LA PROMOCIÓN DE GRADO

La especificación de los apoyos requeridos y las observaciones generales.


14. En forma individual, lea los siguientes comentarios que cuatro docentes registraron

en las boletas de evaluación de sus alumnos el ciclo escolar pasado. Al término de

la lectura, recuerde una de las observaciones que haya hecho a alguno de sus

alumnos y anótela en el recuadro del comentario 57.

7 Se sugiere que quienes no desempeñen actualmente funciones docentes, también realicen el

ejercicio.

Comentario 1

La alumna podría obtener mejores

calificaciones si se esforzara en

cumplir correctamente con su

trabajo. Platica mucho en clase, no

termina a tiempo sus trabajos.

Debe concentrarse y terminar

todas las actividades que se

realizan en el salón de clases.

Comentario 2

Vas bien, echarle ganas.

Sólo esmérate un poco

en corregir tu redacción.

¡Felicidades!


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1

15. Conteste las preguntas que aparecen en el cuestionario del anexo 4., comparta

sus respuestas con los colegas de su equipo de trabajo y juntos identifiquen los

puntos en los que están de acuerdo. Al terminar, realicen en equipo una lectura

comentada de los siguientes textos.

¿De qué manera comunica el profesor los resultados del proceso de evaluación a los alumnos y padres de familia? Ocho de cada 10 profesores señalaron ofrecer explicaciones a los alumnos sobre sus calificaciones y cerca de nueve de cada diez afirmaron presentar a los padres evidencias para explicar la manera en cómo se obtuvo determinada calificación.

Estos resultados, sin embargo, no informan sobre la profundidad, claridad o utilidad de las explicaciones que formulan los profesores a sus alumnos, ni sobre la calidad de la evidencia que entregan a los padres para acompañar las calificaciones.

Esto acepta una variedad de posibilidades, desde frases cortas y estimulantes (¡muy bien!, ¡sigue así!, ¡felicidades!, entre otros), invitaciones a esforzarse (puedes hacerlo mejor, debes poner más de tu parte, entre otros) hasta proporcionar reflexiones sobre lo que logró el alumno respecto de los objetivos de aprendizaje y, en caso de no haberlos alcanzado como se esperaba, sugerencias específicas para hacerlo de manera eficiente.

García Medina, Adán, M.A. Aguilera, M.G. Pérez y G. Muñoz. Evaluación de los aprendizajes en el aula.

Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México. INEE. México. 2011.

Comentario 3

Roberto necesita

mejorar su trabajo en

matemáticas. Debe

practicar en casa las

operaciones básicas y

la resolución de

problemas. Repasar

las lecciones de su

libro de historia.

Comentario 4

El rendimiento de Aline podría aumentar si mejorara su

conducta. Aunque casi siempre realiza correctamente todas sus

actividades, su calificación se ve afectada por su mal

comportamiento en el salón. Requiere apoyo de casa.

Comentario 5

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________


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2

CONSIDERACIONES INICIALES. Los que se expresan en el siguiente párrafo son algunos ejemplos del tipo de comentarios que los profesores solían registrar en la boleta de calificaciones. No obstante, estas frases resultan ambiguas y no siempre ofrecen a los padres -o a los propios alumnos- pistas claras sobre lo que puede hacerse para apoyar la mejora en su desempeño. “Debe estudiar en casa y practicar la resolución de operaciones”. “¡Muy bien!” “¡Sigue así!” “Puedes hacerlo mejor”. “Debes poner más de tu parte”. “Debe mejorar la redacción y la lectura”. “Repasar las lecciones de Historia”. Es cierto que elaborar un reporte escrito sobre las necesidades de cada alumno, así como el tipo de apoyo que requiere, implica una inversión de tiempo considerable. Ante ello, los profesores deberán buscar formas concretas de expresar sus valoraciones y recomendaciones. Sin embargo, la retroalimentación más productiva, es aquella que se realiza en el momento del aprendizaje, cuando los estudiantes revisan sus producciones, se autoevalúan y participan en acciones de coevaluación. Los padres pueden tener una mejor idea de las dificultades de sus hijos y del tipo de actividades que pueden ayudarlos a superarlas, si el profesor acompaña sus comentarios -verbales o escritos- con una muestra del trabajo de los alumnos (algún ejercicio, tarea, o escrito). Una estrategia para economizar tiempo, consiste en identificar los errores más comunes de sus estudiantes, y explicar a varios padres en qué consisten y cómo se les puede apoyar para que los superen.

Tomado de: Anexo 3 de la Tercera Sesión de Trabajo Académico de la Prueba en Aula de la Cartilla de

Educación Básica. DGDC, México, 2012.

Wiggins (1998, 46-53) va un poco más allá y realiza una interesante distinción entre tres conceptos: valoración, orientación y devolución propiamente dicha. La VALORACIÓN tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a través de expresiones tales como «te felicito», «debes esforzarte más», «insuficiente», etcétera. La ORIENTACIÓN consiste en consejos o sugerencias acerca de cómo mejorar el trabajo. La DEVOLUCIÓN es información que le permite al alumno comparar lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto más autoevidente sea la devolución, mejor será, porque ayudará al estudiante a darse cuenta por sí mismo de lo que ha logrado y lo que todavía no.

Muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los

estudiantes mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo [. . .] Es

importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te

mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te ayuda a mejorar [. . .] La

devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo

que intentó hacer. Intento contra efecto [. . .].

Un error todavía más común es la visión de que devolución es lo mismo que


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3

orientación. Devolución y orientación son cosas muy diferentes; representan partes

complementarias de un sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que

resultó de tu acción; la orientación te dice como mejorar la situación [. . .] En

general tendemos a dar demasiada orientación y poca devolución. De hecho,

muchas veces saltamos por encima de la devolución y vamos directamente a dar

consejos [. . .].

Ravela, Pedro. Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluación en las aulas de

educación primaria en américa latina. Revista Páginas de Educación. Universidad Católica del Uruguay. 2009, Año 2, Número 2, pp. 49-89. Consultado el 26/05/2012 en:

www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf

16. Después de analizar el contenido de los textos, revise los siguientes ejemplos de

comentarios hechos a un alumno de segundo grado, al término el primer bloque:

El (la) maestro (a) registrará, al concluir el segundo bloque, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeño del (de la) alumno (a), información acerca de las necesidades de apoyo que éste (a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los aprendizajes esperados, establecidos en los Programas de Estudio. En caso de requerir más espacio, utilice hojas adicionales.

BLOQUE ASIGNATURA ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

I I

Matemáticas Exploración de la Naturaleza y la Sociedad

Alberto necesita apoyo para distinguir un número mayor de uno menor. Para lograrlo debe realizar ejercicios en los que:

Cuente grupos de objetos diferentes (por ejemplo: botones y frijoles) y los compare para saber cuál tiene más y cuál menos.

Escriba y lea en su cuaderno las cantidades de objetos que contó y comparó.

Debe empezar con grupos de 20 objetos e ir aumentando hasta llegar a 100. Estas actividades deberán llevarse a cabo en casa; se recomiendan tres ejercicios semanales durante el mes de enero, que revisaré cada viernes. Al final de este mes, valoraremos sus avances. También requiere apoyo para reconocer que las cosas cambian con el tiempo. Para lograrlo, realicen con él actividades como las siguientes:

Mirar fotografías personales y/o familiares que sean de diferentes fechas (pasadas y recientes).

Platicar sobre fiestas, paseos u otros acontecimientos importantes para el niño y preguntarle qué recuerda de ellos.

Comparar objetos viejos y nuevos: sus juguetes, aparatos domésticos, ropa, y describir las diferencias que observa.

De ser posible, visiten el museo de la localidad o algún lugar en el que encuentre objetos o ilustraciones que le permitan comparar sucesos del pasado con el presente.

Pídanle que haga dibujos o escriba sobre ellos. Conviene hacer estos ejercicios de una a dos veces por semana. Al término del siguiente bimestre se valorarán los resultados.



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OBSERVACIONES GENERALES Si es necesario, el (la) maestro (a) registrará las situaciones que interfieren o pueden favorecer el desempeño del (de la)

alumno (a).

Alberto se desempeña muy bien de manera individual, pero se le dificulta convivir con sus compañeros en las actividades por equipo. Compartir el trabajo con los compañeros favorece su aprendizaje, por lo que se recomienda que en casa le propongan actividades que deba realizar en colaboración con sus hermanos.

17. A partir de la anterior revisión y de las conclusiones a las que hayan llegado con la

lectura de los textos, en equipo tomen algunos acuerdos sobre los criterios que

tendrían que considerar para redactar las orientaciones que registrarán en los

apartados de apoyos requeridos y observaciones generales en la Cartilla de

Educación Básica y anótenlos en un pliego de papel bond. Para ello se les propone

el siguiente formato:

Especificación de los Apoyos Requeridos

Observaciones Generales

Criterios para redactar las orientaciones Criterios para redactar las observaciones

Los criterios de acreditación y promoción.


18. Revisen y comenten en equipo la siguiente nota periodística y el fragmento del

artículo sobre la aprobación y la reprobación de Felipe Martínez Rizo.

Milenio/ Cecilia Méndez. 30 de septiembre de 2012

En octubre, las nuevas cartillas de evaluación. México • A partir de octubre, fecha en que las escuelas de nivel básico entregan la primera evaluación del ciclo escolar 2012-2013, serán utilizadas las nuevas Cartillas de Evaluación implementadas por la Secretaría de Educación Pública. (SEP), como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica. Por otro lado, por disposición oficial de la SEP, a partir de este ciclo escolar ya no habrá reprobados, ya que los alumnos que no logren adquirir los conocimientos correspondientes a su nivel educativo lo podrán


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hacer en el siguiente grado, advirtiendo a los padres de familia. En la Cartilla de Evaluación esto se ve reflejado en una sección, donde los padres o tutores deben firmar para garantizar su responsabilidad y mejorar el desempeño de sus hijos en el siguiente grado. Blanca Alcántara madre de familia explicó que el nuevo proceso de evaluación, si bien es más completo, no garantiza que los alumnos mejoren, ya que “se sentirán más confiados y no competirán por una calificación elevada”. Consideró que “cada vez les otorgan más facilidades a los menores, quienes ya no estarán compitiendo por una calificación y por tanto dejarán de esforzarse. Además existen muchas dudas entre los profesores y nadie sabe si este sistema vaya a funcionar”.

Martínez Rizo, Felipe8 (2004) ¿Aprobar o reprobar? El sentido de la evaluación en educación básica, Revista mexicana de investigación educativa, octubre-diciembre, año/vol. IX, número 023, pp. 817-839.

¿Promoción automática o repetición? Las ideas educativas generalmente aceptadas tanto por los maestros como por los padres de familia mexicanos incluyen que la evaluación del aprendizaje de los alumnos, en especial la que se hace al final de un curso, es para decidir quién debe ser promovido al grado o nivel siguiente y quién debe ser retenido un ciclo escolar más en el mismo grado. Se entiende que, si al final de cierto grado un alumno no alcanza los objetivos curriculares, no está en condiciones de iniciar el siguiente con posibilidades de éxito, por lo que por su propio bien conviene que curse el mismo grado por segunda ocasión, con lo que podrá alcanzar los objetivos correspondientes y, entonces sí, pasar al grado siguiente para continuar sus estudios. Esta idea está tan arraigada que si un maestro no reprueba a ningún alumno se le tiende a considerar sin más como negligente y laxo. Lo mismo suele ocurrir con las escuelas: no es raro que las más reconocidas como de alta calidad alcancen ese prestigio por el hecho de que reprueban a una proporción considerable de los alumnos. Maestros, autoridades y padres de familia suelen pensar que la política extraoficial de reprobar a menos del 10% de los alumnos es una de las causas de los bajos niveles de rendimiento de los estudiantes en las escuelas. Se tiende a pensar que si se reprobara a más alumnos se conseguiría una elevación de los niveles promedio de aprendizaje. La investigación educativa, sin embargo, no respalda las opiniones tradicionales. Desde fines de la década de 1970 un importante trabajo mexicano mostró que repetir un grado era frecuentemente el primer paso de un camino que terminaba más temprano que tarde en la deserción: el repetidor, lejos de beneficiarse con la posibilidad de volver a cursar cierto grado, es etiquetado como no apto para el aprendizaje por sus maestros, sus compañeros y sus padres, además del lógico deterioro de su propia autoestima. En consecuencia, el rezago se acentúa en lugar de reducirse y la motivación para continuar en la escuela es pronto insuficiente para contrarrestar la inclinación para dedicar al niño o niña a actividades productivas o a las tareas del hogar (Muñoz Izquierdo, 1979). Las investigaciones hechas en distintos países, así como la experiencia de diversos sistemas educativos

8 Felipe Martínez Rizo es un reconocido investigador mexicano quien actualmente trabaja en el tema del uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Fue Director General del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de2002 a 2008.


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apuntan en la misma dirección. El sentido de la evaluación en la educación básica. La educación básica debe formar a todos los niños y jóvenes de un país para la vida, para que puedan desempeñar, de la mejor manera posible, los futuros papeles que su condición de adultos les impondrá: productores y consumidores; padres de familia; ciudadanos que deberán votar y ser votados; médicos o pacientes; lectores, teleespectadores, productores y consumidores de cultura, ministros de culto o feligreses, etcétera. Todo futuro adulto necesita prepararse para desempeñar esos diversos roles; si no lo hace, sufrirá la calidad de su vida futura, pero también la de la sociedad en conjunto. Por ello todas las naciones modernas han establecido la obligatoriedad de la educación básica y la han definido como un servicio público que deberá proporcionarse de manera gratuita a quien lo solicite. Por ello la evaluación debe tener un sentido distinto en educación básica, en comparación con la enseñanza superior: habrá que evaluar para saber en qué nivel se encuentra un alumno, de manera que se le pueda ayudar para que avance más, pero no para impedirle que siga estudiando. Es mejor, sin duda, que un chico termine la secundaria, aunque ello ocurra sin que haya alcanzado todos los objetivos que el currículo establezca, a que deserte después de reprobar dos o tres veces algún grado de la primaria, como ocurre todavía con demasiados jóvenes mexicanos. Si México ha establecido que la educación es obligatoria hasta el final de la secundaria, y si se tiene presente la importancia de una buena educación básica para la vida futura de los niños y jóvenes del país, se podrá estar de acuerdo en que cada maestro que recibe un grupo de alumnos –al inicio del trayecto escolar y en los sucesivos momentos del mismo- tiene la responsabilidad de que ninguno de esos estudiantes deserte, sino que todos continúen el camino, hasta que terminen el tercer grado de secundaria cuando estén llegando a los quince años. En educación básica, la evaluación debe servir no para detener en el camino a los más débiles, sino para detectar el grado de avance de cada uno, de manera que se apoye a todos, teniendo en cuenta su situación individual, para que todos lleguen hasta el final, alcanzando el mayor nivel posible de competencia en los conocimientos y habilidades que establecen los planes y programas.

19. La lectura de estos dos textos permite observar que la visión de la periodista de

Milenio da una idea errónea y contraria de lo que Martínez Rizo reporta y analiza

como resultado de la investigación, pues lejos de sugerir que los maestros

aprueben a todos sus alumnos sin cortapisas; o los “pasen” de año, sin importar si

lograron o no alcanzar todos los aprendizajes esperados, los invita a la reflexión e

intercambio de ideas acerca de las siguientes cuestiones que pueden orientar el

establecimiento de acuerdos sobre cómo van a evaluar en sus planteles9:

¿Por qué algunos alumnos no se interesan en las actividades escolares?

¿Son flojos o apáticos por naturaleza? ¿Han decidido que no quieren

aprender?

9 No es necesario que las preguntas se respondan de manera escrita en algún formato.


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7

¿Por qué para algunos alumnos resulta más difícil comprender cómo se

resuelven las operaciones, cómo se hace un resumen, cómo escribir sin

faltas de ortografía? ¿Porque no se aplican? ¿Porque les vale? Y si es así…

¿por qué no se aplican o por qué les vale?

¿Por qué muchos alumnos no logran concentrarse en la lección del

profesor? ¿No tienen capacidad para ello o son un caso más de TDA?

¿Por qué hay alumnos que se la pasan peleando, robando, insultando?

¿Son malvados de nacimiento?

¿Por qué muchos alumnos no hacen la tarea?

¿Por qué muchos alumnos obtienen calificaciones reprobatorias en los

exámenes?

¿Por qué a muchos niños y jóvenes no les entusiasma ir a la escuela?

ACTIVIDADES DE CIERRE

Recapitulación.


Para que la evaluación formativa esté al servicio de quien aprende y de quien enseña, es

preferible que en cada escuela, los profesores orienten sus prácticas a partir de criterios

básicos que determinen mediante un consenso.

20. Recuperen los siguientes productos que elaboraron durante la sesión y compartan

en plenaria los resultados por equipo.

Comentarios sobre el enfoque formativo y la cartilla. Dudas e inquietudes10.

Anexo 1. Lista de cotejo para docentes.

Conclusiones sobre los procedimientos para evaluar de la profesora

Angélica. Opiniones y recomendaciones.

Escala estimativa sobre la historieta.

Conclusiones sobre el apartado para señalar si el aprendizaje o la

promoción del alumno se encuentran en riesgo.

10 Si se generaron nuevas dudas e inquietudes, regístrenlas y envíenlas a las siguientes direcciones

de correo pues podrán ser tomadas en cuenta para la siguiente sesión, que será la segunda parte

de esta primera:

[email protected] [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


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8

Tabla de criterios para la redacción de los apoyos requeridos y las

observaciones generales.

21. A partir de las reflexiones y conclusiones a las que llegaron en esta recapitulación,

establezcan algunos acuerdos colectivos que definan cómo van a llevar a cabo los

procesos de evaluación en el aula. El siguiente punteo puede orientar la actividad:

Registro cualitativo de la evaluación.

Retroalimentación a los alumnos.

Acompañamiento a los alumnos que requieren mayor apoyo.

Prevención de la repetición de grado.

Información para el alumno y los padres de familia: qué y cómo informar

en los espacios de apoyos requeridos y observaciones generales.

Estos acuerdos pueden registrarlos en el Acta de Consejo Técnico y servir de

referencia para iniciar un trabajo colegiado en sus planteles. Pueden también

enriquecer el PETE de su escuela. Si logran establecer dichos acuerdos y ponerlos en

marcha, no olviden plantearse un plazo para valorar sus resultados.


Pág

ina1

9

ANEXOS


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ina2

0

Anexo 1 Lista de Cotejo para docentes11.

Instrucciones.

Reflexione después de leer cada afirmación y anote una cruz (X) en la respuesta que se

apegue a lo que realiza en su práctica cotidiana.

Para evaluar a mis alumnos: SÍ NO

1. Realizo diagnóstico al inicio del ciclo escolar para conocer sus

conocimientos previos.

2. Realizo actividades variadas para conocer el nivel de conocimiento que

tienen sobre cada tema (juegos, interrogatorios, resolución de

problemas, entre otros).

3. Empleo estrategias de evaluación escrita tales como exámenes o

cuestionarios.

4. Me aseguro que los exámenes escritos que aplico, sean congruentes con

los aprendizajes y actividades desarrolladas en las clases.

5. Empleo estrategias de evaluación oral: entrevistas, discusión oral,

etcétera.

6. Permanentemente elaboro registros que me ayudan a identificar sus

avances y progresos (registros de observación, de entrevista, etcétera).

7. Llevo un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde reúno

diversos trabajos que dan cuenta de sus progresos.

8. Superviso y verifico que realicen su trabajo sin dificultades.

9. Retroalimento su desempeño y los resultados de su aprendizaje.

10. Reviso de manera inmediata sus trabajos y tareas para conocer sus

logros y dificultades.

11. Reviso los ejercicios que realizan en sus cuadernos y libros.

12. Promuevo actividades de autoevaluación.

13. Promuevo actividades de coevaluación (evaluación entre compañeros),

11 Adaptado de: Ramos, Gabriela et al (2004), Autoevaluación de la Práctica Docente para Profesores de Educación Primaria. Manual para la aplicación del cuestionario, México, Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación. Consultado el 25 de noviembre de 2012 en: http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/documentos-tecnicos/de-recursos-y-procesos-

escolares?start=5




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ina2

1

Anexo 2 Ejemplo de procedimientos.

En este ciclo escolar, la profesora Angélica tiene a su cargo un grupo de tercer grado. Aunque en su planificación didáctica

incluyó todos los aprendizajes esperados del primer bloque en la asignatura de Español, en el siguiente cuadro se muestran

los que logró abordar y que considera que la mayoría de sus alumnos alcanzaron.

Ámbito Aprendizajes esperados

Estudio: Elaborar el

reglamento para el servicio

de la biblioteca del salón.

Conoce las características y la función de los reglamentos y las emplea en la redacción del

reglamento para la Biblioteca de Aula.

Identifica el uso de oraciones impersonales en los reglamentos y las emplea al redactar reglas.

Emplea ortografía convencional a partir de modelos.

Literatura: Contar y

escribir chistes para

publicarlos.

Identifica diferencias entre oralidad y escritura, y el empleo de algunos recursos gráficos

para dar sentido a la expresión.

Identifica las diferencias generales entre discurso directo e indirecto.

Identifica y usa juegos de palabras.

Emplea signos de interrogación y admiración, y guiones.

Participación social: Organizar datos en un

directorio.

Emplea directorios para el registro y manejo de información.

Identifica la utilidad del orden alfabético.

Usa mayúsculas y abreviaturas en la escritura convencional de nombres y direcciones.

Durante el desarrollo del bloque, además de las actividades que los alumnos elaboraron en su libro de texto y en el cuaderno,

estableció la elaboración de tres productos: un reglamento para la biblioteca, un chiste y un directorio con los integrantes de su

equipo de trabajo. Angélica dio indicaciones para que cada estudiante integrara estos productos a su portafolio personal, a fin

de contar con evidencias del desempeño de cada alumno y como referentes para la evaluación.

Como en este bloque se deben elaborar tres diferentes tipos de texto, la maestra diseñó al inicio del mismo, un instrumento en

el que incorporó criterios vinculados a los aprendizajes esperados de cada ámbito; mismos que fue registrando a medida que

se llevaron a cabo las actividades correspondientes. Se trata de una lista de cotejo cuyo llenado se muestra a continuación.


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ina2

2

LISTA DE COTEJO ESPAÑOL BLOQUE I

ASPECTOS

Nombre del Alumno

1. Alin

e

2. Bre

nda

3. N

orb

ert

o

4. Ju

an F

ranci

sco

5. M

ois

és

6. Yael

7. Perla

8. W

endy

9. Jo

sé

10. M

iguel

11. M

ayra

12. Edgar

13. Cla

udia

14. Liz

et

15. Carm

en

16. Ja

ir

17. Rodrigo

18. Ana K

are

n

19. Bre

nda

20. Ángele

s

21. G

izel

22. H

aze

l

23. Yoce

lyn

24. D

anie

l

25. Ir

ene

26. Are

ly

27. Je

sús

28. Is

mael

TO

TA

L

1 Reglamento Contenido 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 23

Redacción 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 24

Ortografía 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 12

2 Chiste Contenido 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 25

Redacción 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 21

Ortografía 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 14

3 Directorio Contenido 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

Redacción 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

Ortografía 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 21

4 Los textos comunican su contenido de manera clara y

ordenada.

1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 24

TOTAL 8 8 10 9 6 8 10 8 10 10 8 9 7 8 4 9 9 4 10 8 8 10 8 7 9 10 8 3

Como puede observarse, Angélica tiene un grupo de 28 estudiantes. En esta lista de cotejo, ella asigna un valor de 1 ó 0 a

cada aspecto a evaluar12. Los tres primeros grupos corresponden a los tipos de texto que se abordan en los proyectos de los

ámbitos de la asignatura, y para cada uno estableció los mismos aspectos: contenido, redacción y ortografía. Sobre el

reglamento, en el aspecto de “contenido”, ella está evaluando si el tipo de texto responde a la función comunicativa que le

corresponde, es decir, enunciados que describan lo que puede hacerse y/o no puede hacerse en la biblioteca y con los

materiales de la misma. En el caso de la redacción –como lo señala el aprendizaje esperado–, la profesora busca que las reglas

12 Los valores numéricos 0 y 1 que se emplean en este registro, pueden sustituirse por las palabras “si” o “no”. Puede incluso utilizarse una

escala de literales: B (bien) y M (mal); o A, B, C, D, si se quiere que coincidan con los niveles de desempeño. Sin embargo, los números 0 y 1 facilitan la definición de un puntaje que posteriormente puede traducirse a un nivel de desempeño y a la calificación numérica que se

asienta en la cartilla.


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ina2

3

sean comprensibles y que estén redactadas a partir de oraciones interpersonales. En cuanto a la ortografía, valora el uso de

mayúsculas en la escritura y acentuación de las palabras.

Sobre el chiste, en el contenido observa si el alumno logra plantear una situación divertida e hilarante; en la redacción, se fija si

están presentes los juegos de palabras y si emplea el discurso directo e indirecto. En relación a la ortografía, revisa el uso de

guiones y signos de interrogación y admiración. Aunque en la lista no se detallan estas especificidades, ella sabe a qué se

refiere cada aspecto pues lo elaboró tomando como referencia el programa de estudio, y tiene presente que en la ortografía,

por ejemplo, para cada tipo de texto está valorando diferentes cosas. Como se trata de un registro para su uso personal,

procura ser lo más sintética posible para agilizar la elaboración del instrumento, sin embargo, en el siguiente cuadro se

describen los indicadores que la profesora está considerando, tal y como aparecen en dicho programa de estudio13.

Tipo de texto Aspecto a

evaluar Indicadores tomados del programa de estudio.

1 Reglamento Contenido Elabora una lista de criterios para establecer las normas para el uso y préstamo del material de la Biblioteca de Aula.

Redacción Usa oraciones impersonales.

Ortografía Segmenta convencionalmente la escritura. Usa mayúsculas al inicio de la oración y en nombres propios. Emplea puntos para separar oraciones.

2 Chiste Contenido Plantea una situación cómica.

Redacción Identifica las diferencias generales entre discurso directo e indirecto. Identifica y usa juegos de palabras.

Ortografía Utiliza guiones para indicar discurso directo. Emplea signos de interrogación y admiración. Escribe respetando las convenciones ortográficas.

3 Directorio Contenido Registra los datos seleccionados para conformar el directorio.

Redacción Usa el orden alfabético y organiza los datos por categorías.

Ortografía Usa mayúsculas y abreviaturas en la escritura convencional de nombres y direcciones.

13 Cabe mencionar que los indicadores no necesariamente son los aprendizajes esperados, sino que se desprenden también de los contenidos que se enlistan en los apartados de “Temas de reflexión” y “Producciones para el desarrollo del proyecto”, porque describen de

manera puntual lo que la profesora consideró al diseñar y desarrollar las actividades de aprendizaje.


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ina2

4

Ella sabe que elaborar un instrumento más detallado, le implicaría invertir más tiempo en el llenado y procesamiento de los

datos, por lo que, en el afán valorar cualitativamente a cada uno de sus alumnos, prefiere hacer un formato que, sin perder de

vista los elementos que considera fundamentales para valorar el logro de los aprendizajes, resulta sintético.

Una vez que ha realizado el registro14, procesa la información sumando los valores que cada alumno acumuló, de los cuáles

como máximo pueden obtener 10 puntos15.

14 Recordar que la profesora va realizando este registro a medida que transcurre el bimestre, mientras se desarrollan las actividades

relativas a cada proyecto. 15 Angélica trata, en la medida de lo posible, de elaborar instrumentos que contengan, 5, 10, o 20 indicadores; para que no le resulte

complicado establecer la equivalencia entre el puntaje que obtiene cada alumno y la escala de calificaciones numéricas que se registran en la cartilla. Sin embargo, no en todos los casos puede hacerlo de esta manera. Cuando no es posible establecer estas cantidades de

indicadores, recurre a la asignación de puntajes diferenciados


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5

También suma de manera horizontal los valores obtenidos, porque así obtiene datos que le permiten saber cuáles aprendizajes

esperados representaron mayores dificultades para el grupo en general, lo cual le permite hacer ajustes a su planificación

didáctica.

Además de este registro, Angélica cuenta con los resultados del examen bimestral que aplicó y con las autoevaluaciones del

bloque que cada alumno realizó en su libro de texto. Estas las registra en el siguiente formato:

REGISTRO DE EVALUACIONES ESPAÑOL BLOQUE I

CRITERIOS Nombre del Alumno

1. Alin

e

2. Bre

nda

3. N

orb

ert

o

4. Ju

an F

ranci

sco

5. M

ois

és

6. Yael

7. Perla

8. W

endy

9. Jo

sé

10. M

iguel

11. M

ayra

12. Edgar

13. Cla

udia

14. Liz

et

15. Carm

en

16. Ja

ir

17. Rodrigo

18. Ana K

are

n

19. Bre

nda

20. Ángele

s

21. G

izel

22. H

aze

l

23. Yoce

lyn

24. D

anie

l

25. Ir

ene

26. Are

ly

27. Je

sús

28. Is

mael

TO

TA

L

1 Autoevaluación del bloque (libro de texto)

10 6 10 8 6 8 10 8 10 10 8 8 6 6 2 8 10 6 8 6 4 8 2 8 8 10 8 4

2 Evaluación del examen 9 7 9 7 5 6 8 7 9 10 7 8 6 6 5 8 8 6 8 7 6 8 5 8 7 10 8 5


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ina2

6

Hasta el momento, la profesora dispone de tres registros que complementa con el siguiente. Este último lo emplea para valorar

a partir de sus observaciones cotidianas16, el desempeño de sus alumnos en el trabajo por equipo, pues varias de las

actividades de la asignatura, se llevaron a cabo bajo esta modalidad. Como en otras asignaturas también recurrió al trabajo en

grupos y esta evaluación le sirve para todas ellas.

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL TRABAJO EN EQUIPO

ESPAÑOL BLOQUE I

CRITERIOS Nombre del Alumno

1. Alin

e

2. Bre

nda

3. N

orb

ert

o

4. Ju

an F

ranci

sco

5. M

ois

és

6. Yael

7. Perla

8. W

endy

9. Jo

sé

10. M

iguel

11. M

ayra

12. Edgar

13. Cla

udia

14. Liz

et

15. Carm

en

16. Ja

ir

17. Rodrigo

18. Ana K

are

n

19. Bre

nda

20. Ángele

s

21. G

izel

22. H

aze

l

23. Yoce

lyn

24. D

anie

l

25. Ir

ene

26. Are

ly

27. Je

sús

28. Is

mael

TO

TA

L

1 Colabora y apoya a sus compañeros

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 22

2 Contribuye a la cohesión grupal sin causar conflictos

0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 16

3 Aporta ideas y propuestas para desarrollar el trabajo

1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 16

4 Busca y plantea soluciones a los problemas que surgen

1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 12

5 Participa activamente en el desarrollo del trabajo

1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 19

6 Respeta los acuerdos de trabajo que se toman

0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 17

7 Cumple con las tareas que le son asignadas

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 25

8 Se interesa por la calidad del trabajo y del producto final

1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 12

9 Hace un uso eficiente del tiempo 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 16

10 Identifica los aspectos que puede mejorar al trabajar en equipo

0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 13

TOTAL 7 6 8 2 7 6 10 6 7 10 4 10 4 6 3 9 5 4 8 6 3 10 0 9 7 8 4 1

16 Los docentes pueden registrar este tipo de observaciones en otros instrumentos como: la bitácora, el diario o el cuaderno de incidencias.


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7

A través de este registro, la profesora puede advertir fácilmente quiénes de sus alumnos muestran menos y más habilidades

para desempeñar el trabajo en equipo, e identificar áreas de oportunidad en dos niveles: individual y grupal. Las cifras que

están circuladas con rojo, señalan los puntajes que, de acuerdo a los niveles de desempeño, manifiestan logros insuficientes,

en los que puede trabajar de manera posterior.

Hasta el momento, Angélica tiene cuatro valoraciones:

La lista de cotejo con los aprendizajes esperados del bloque.

La autoevaluación que los alumnos realizaron en su libro de texto.

La calificación del examen.

La lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.

Tres de ellas se basan en la observación cotidiana del trabajo de sus alumnos en clase, lo cual refiere una valoración

cualitativa. A continuación se analiza cómo emplea estos datos para obtener tanto el nivel de desempeño como la calificación

numérica que asentará en la cartilla.

ASPECTOS A CONSIDERAR

1. Alin

e

2. Bre

nda

3. N

orb

ert

o

4. Ju

an F

co.

5. M

ois

és

6. Yael

7. Perla

8. W

endy

9. Jo

sé

10. M

iguel

11. M

ayra

12. Edgar

13. Cla

udia

14. Liz

et

15. Carm

en

16. Ja

ir

17. R

odrigo

18. Ana K

are

n

19. Bre

nda

20. Ángele

s

21. G

izel

22. H

aze

l

23. Yoce

lyn

24. D

anie

l

25. Ir

ene

26. Are

ly

27. Je

sús

28. Is

mael

APRENDIZAJES ESPERADOS

8 8 10 9 6 8 10 8 10 10 8 9 7 8 4 9 9 4 10 8 8 10 8 7 9 10 8 3

AUTOEVALUACIÓN ALUMNOS

10 6 10 8 6 8 10 8 10 10 8 8 6 6 2 8 10 6 8 6 4 8 2 8 8 10 8 4

EXAMEN 9 7 9 7 5 6 8 7 9 10 7 8 6 6 5 8 8 6 8 7 6 8 5 8 7 10 8 5

TRABAJO EN EQUIPO

7 6 8 2 7 6 10 6 7 10 4 10 4 6 3 9 5 4 8 6 3 10 0 9 7 8 4 1

SUMA DE PUNTAJES

34 27 37 26 24 28 38 29 36 40 27 35 23 26 14 34 32 20 34 27 21 36 15 32 31 38 28 13

PROMEDIO 8.5 6.8 9.3 6.5 6.0 7.0 9.5 7.3 9.0 10 6.8 8.8 5.8 6.5 3.5 8.5 8.0 5.0 8.5 6.8 5.3 9.0 3.8 8.0 7.8 9.5 7.0 3.3

PROMEDIO REDONDEADO

9 7 9 7 6 7 10 7 9 10 7 9 5 7 5 9 8 5 9 7 5 9 5 8 8 10 7


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ina2

8

Al revisar sus promedios, la profesora identifica varias cifras con decimal, por eso decide aplicar el criterio de subir la

calificación a la siguiente cifra cuando el decimal es cinco o superior17 (como en el caso de Aline) y no considerar el decimal

menor a cinco (como el caso de Norberto) dejando sólo el entero. Ella ha señalado con rojo y con azul las calificaciones que

corresponden a los niveles de desempeño insuficiente y suficiente respectivamente, porque sabe que debe implementar

algunas acciones para apoyar a esos alumnos. Como se trata del primer bloque, aun no registrará en la cartilla ninguna

anotación sobre los apoyos requeridos o las observaciones generales, pues espera que estos niños logren una mejora en el

trascurso del siguiente bloque; de no ser así, desde ahora está identificando los casos en los que el aprendizaje o la promoción

está en riesgo.

La realización de este proceso de evaluación, le da elementos para establecer sin dificultad y bajo criterios cualitativos y

cuantitativos, tanto el nivel de desempeño como la calificación numérica de cada estudiante. Con estos registros, Angélica está

preparada para informar y explicar con claridad a sus alumnos y sus padres o tutores, el resultado de la evaluación.

Al utilizar el procedimiento anterior y procesar las evaluaciones que la profesora acumuló a través de la obtención de

promedios, está otorgando a cada una de las cuatro valoraciones el mismo peso. Es decir, los aprendizajes esperados tienen la

misma importancia que el examen, la autoevaluación del alumno y la valoración del trabajo en equipo. Pero hay profesores que

prefieren dar un peso distinto a cada aspecto, como en el siguiente ejemplo:

1) Aprendizajes esperados: 40%

2) Autoevaluación del alumno: 15%

3) Examen: 20%

4) Trabajo en equipo: 25%

En un caso como el anterior, el procesamiento cambia, pues en lugar de obtener promedios, tendría que recurrirse a una regla

de tres. A manera de ejemplo, en la siguiente tabla se muestra este procedimiento con los puntajes que acumularon los

primeros cinco alumnos de la lista de la profesora, y su equivalencia de acuerdo al porcentaje que cada cual representa:

17 Este criterio no aplica cuando se trata de un decimal que acompaña a una calificación reprobatoria, como en el caso de Claudia.


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9

ASPECTOS Aprendizajes esperados Autoevaluación Examen Trabajo en equipo

ALUMNOS puntaje 40% puntaje 15% puntaje 20% puntaje 25% Aline 8 3.2 10 1.5 9 1.8 7 1.7 Brenda 8 3.2 6 0.9 7 1.4 6 1.5 Norberto 10 4.0 10 1.5 9 1.8 8 2.0 Juan Fco. 9 3.6 8 1.2 7 1.4 2 0.4 Moisés 6 2.4 6 0.9 5 1.0 5 1.2

Aline Brenda Norberto Juan Francisco Moisés

40% 3.2 3.2 4.0 3.6 2.4 15% 1.5 0.9 1.5 1.2 0.9 20% 1.8 1.4 1.8 1.4 1.0 25% 1.7 1.5 2.0 0.4 1.2

TOTAL 8.2 7 9.3 6.6 5.5 Total

Redondeado 8 7 9 7 5

Si se comparan estos resultados con los obtenidos mediante el primer procesamiento, es posible observar algunos cambios. Los

docentes pueden emplear estos procedimientos u otros; cada uno tiene ventajas y desventajas, pero la finalidad es la misma:

establecer los niveles de desempeño y las calificaciones numéricas a partir de datos claros y confiables que sean resultado de

un seguimiento del proceso de aprendizaje de cada alumno.

A

lin

e

Bre

nd

a

No

rbert

o

Ju

an

Fra

nc

isc

o

Mo

isé

s

Promedios 9 7 9 7 6 Porcentajes 8 7 9 7 5


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0

Algunas aclaraciones y precisiones.

El procedimiento que aquí se describe, es sólo un ejemplo sobre cómo puede llevarse a cabo el registro de la

evaluación considerando sus funciones formativa y sumativa.

No hay un referente que pueda indicar a los docentes cómo definir la asignación de niveles de desempeño a los

alumnos, ni cuál de las dos calificaciones numéricas debe elegirse en el caso de los niveles de desempeño a los que

corresponden dos calificaciones numéricas. Esas son decisiones que cada profesor debe tomar y para las cuales, es

importante que defina criterios o indicadores que orienten el proceso de la evaluación.

También, es importante que desde el primer contacto que establezca con los padres de familia o tutores de sus

alumnos, cada docente explique qué y cómo va a evaluar cada asignatura. En este sentido, debe compartir con los

padres el propósito de la evaluación formativa y sus ventajas.

En la primera reunión para dar a conocer a los padres o tutores los resultados de la evaluación, conviene que el docente

explique a detalle cómo obtiene el nivel de desempeño y la calificación numérica de un alumno ficticio18 a partir de los

instrumentos y los criterios que empleo en alguna de las asignaturas.

18 Se sugiere que sea un caso ficticio para evitar poner en evidencia a sus propios alumnos.


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1

Anexo 3 Historieta y escala estimativa


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ina3

2

Considerando que la charla entre la señora López y el profesor ocurre al término del tercer bloque:

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Parcialmente de acuerdo

En desacuerdo

El profesor cuenta con suficientes elementos para considerar la probabilidad de que su alumna repruebe el año.

Las explicaciones y recomendaciones del profesor, permitirán a la señora López saber cómo apoyar a su hija.

La reprobación es una medida necesaria para los alumnos que presentan rezago en su aprendizaje.

Al saber que su alumna ha reprobado anteriormente, sería conveniente que el maestro reconsidere su decisión.

Por el tipo de respuestas que el profesor proporciona a la señora López, puede inferirse que realiza una evaluación formativa.


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ina3

3

Anexo 4 Cuestionario.

1. ¿Cuál de los comentarios se acerca más a lo que usted ha hecho para anotar las observaciones en la boleta de evaluación de sus alumnos?

2. Si usted fuera el padre o tutor de alguno de los alumnos que recibió estos comentarios, ¿cuál de ellos considera que le informa con mayor claridad, lo que usted podría hacer en casa para apoyar a su hijo o hija? Argumente su respuesta.

3. ¿Qué tipo de esfuerzo debe realizar la alumna del comentario 1 para mejorar su desempeño?

4. ¿Qué mejoras a su redacción debe realizar el alumno o alumna del comentario 2?

5. ¿Cuáles son las debilidades que Roberto debe superar en la resolución de operaciones y problemas?

6. ¿Qué nociones de historia conviene que Roberto repase en las lecciones de su libro de texto?

7. Se puede inferir que el profesor o profesora de Aline, sanciona su mala conducta penalizando las calificaciones que obtiene en el logro de los aprendizajes esperados de las asignaturas. En su opinión, ¿considera que esa medida favorecerá que la niña mejore su desempeño escolar? Argumente su respuesta.

1a sesion

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