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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD

Maricela Pinargote Ortega Pablo José García Sempere Vicente Véliz Briones

Agustín de la Herrán Gascón Vicenta Aveiga Macay

Irvin Darlin Villavicencio Cevallos (Coords.)

UNIVERSIDAD TÉCNICADE MANABÍ

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ACTAS DEL I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD

25-27 de mayo de 2016

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ (ECUADOR)

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ACTAS DEL I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD

25-27 de mayo de 2016

Maricela Pinargote Ortega

Pablo José García Sempere Vicente Véliz Briones

Agustín de la Herrán Gascón Vicenta Aveiga Macay

Irvin Darlin Villavicencio Cevallos

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ (ECUADOR)

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TÍTULO Investigaciones, experiencias y propuestas para la educación inclusiva en la universidad. COORDINACIÓN Maricela Pinargote Ortega Pablo José García Sempere Vicente Véliz Briones Agustín de la Herrán Gascón Vicenta Aveiga Macay Irvin Darlin Villavicencio Cevallos CITACIÓN (APA) Pinargote, M., García-Sempere, P., Véliz, V., Herrán, A., Aveiga, V. y Villavicencio, I (coords.) (2016). Investigaciones, experiencias y propuestas para la educación inclusiva en la universidad. Portoviejo, Ecuador: Universidad Técnica de Manabí. Los coordinadores del libro, así como el Comité Organizador y Científico del I Congreso Internacional de Educación Inclusiva en la Universidad, no se responsabilizan de las opiniones, juicios o comentarios, expuestos por los autores en este libro; así como de los posibles conflictos de autoría que aparezcan en los trabajos. Dicha responsabilidad recae exclusivamente sobre los autores de los trabajos.

Primera edición, agosto 2016. © DEL TEXTO: LOS AUTORES. © DE ESTA EDICIÓN: UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ. INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS PARA LA EDUACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD ISBN: 978-9942-948-04-5 Editorial: Universidad Técnica de Manabí Av. Urbina y Che Guevara, Portoviejo, Ecuador Diseño e ilustración de Portada: Aurelio Jaen Printed in Ecuador Impreso en Ecuador

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN ORGANIZACIÓN DEL CONGRESO

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CAPÍTULO I. POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN SISTEMAS INTERNACIONALES, NACIONALES E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y ORGANIZACIÓN, GESTIÓN Y LIDERAZGO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA UNIVERSITARIA

01

REFLEXIONES SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO Agustín de la Herrán Gascón Universidad Autónoma de Madrid (España) Ana Isabel Ruiz Cedeño Ministerio Coordinador de Conocimiento y Talento Humano (Ecuador) Fernando Lara Lara Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo (Ecuador)

03

POLÍTICAS DE ACCIÓN AFIRMATIVA PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ Maricela Pinargote Ortega Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Pablo Martínez Estrella Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Vicente Véliz Briones Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Pablo García Sempere SEJ059, Universidad de Granada (España) Monserrate Ruíz Cedeño Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

23

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ECUADOR: ¿DOCENTES IRREGULARES? Fernando Lara Lara y Rebekka Gestner Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo (Ecuador)

37

PROYECTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA: APRENDIENDO A VIVIR MEJOR Patricia del Rocío Mena Jácome, Mariuxi Jahaira Zambrano Zambrano y Fernando Lara Lara Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo (Ecuador)

55

vi

EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA: TRAYECTORIA DE POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EN EL ECUADOR Nadia Priscila Villena Izurieta Universidad Ecotec (Ecuador)

73

POLÍTICAS PÚBLICAS ECUATORIANAS ANTE LAS RECOMENDACIONES DE LA CEDAW. ESTUDIO DE CASO EN LA PARROQUIA RURAL SAN ISIDRO, PROVINCIA MANABÍ EN EL PERÍODO DEL 2012 AL 2015 Leonardo Vera Viteri Instituto de Altos Estudios Nacionales (Ecuador)

93

PROPUESTA DE APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EDUCACIÓN MEDIA Y SUS PROYECCIONES A LA EDUCACIÓN SUPERIOR Karina Delgado Valdivieso Universidad Autónoma de Barcelona (España), Fundación de Apoyo al Desarrollo Sustentable del Ecuador (Ecuador) Miquel Àngel Essomba Gelabert Universidad Autónoma de Barcelona (España)

111

CONCEPCIONES PSICO-JURÍDICAS QUE SUSTENTAN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL ECUADOR Blanca Victoria Cerruffo Briones y Jhon Kelvin Ortiz Zambrano Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

127

CAPÍTULO II. FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA DE DIRECTIVOS, PROFESORES, TRABAJADORES, VIGILANTES DE LA UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA UNIVERSITARIA

139

EL COMPORTAMIENTO DEL RANKING COMO FACTOR DE INCLUSIÓN A LA EDUCACION UNIVERSITARIA Carlos Rodríguez Garcés Universidad del Bío-Bío (Chile) Geraldo Padilla Fuentes Centro de Investigación CIDCIE (Chile)

141

FORMACIÓN Y CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN TUTORES DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ Liliana Loor Salmon Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

161

RETOS Y REALIDADES A ENFRENTAR PARA UNA EDUCACIÓN TURÍSTICA INCLUSIVA Norberto Pelegrín Entenza, Yurisley Toledo Leal y María Rosa Naranjo Llupart Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

169

vii

¿FILOSOFÍA DE LA INCLUSIÓN O INCLUSIÓN FILOSOFÍA?María José Rodríguez Miguel Ángel Cartaya Olivares Universidad Metropolitana del Ecuador (Ecuador)

183

CAUSAS DE DESERCIÓN Y REPROBACIÓN DE ASIGNATURAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD Luisa León Vega Universidad Tecnológica Ecotec (Ecuador) Fabiola Coello Arrata Universidad Tecnológica Ecotec (Ecuador) Edison Espinoza Alcívar Universidad de Guayaquil (Ecuador)

193

ATENCIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD: CASO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA Miriam Bernarda Gallego Condoy y Miriam Gallegos Navas Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador (Ecuador)

203

LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA UNIVERSITARIA Margarita del Pilar Luque Espinoza de los Monteros Universidad Metropolitana del Ecuador (Ecuador)

217

LA GESTIÓN PROFESORAL EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA FAMILIAR EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL ECUADOR Leonor Alexandra Rodríguez Álava, Ulbio Colón Durán Pico, Cielo Dolores Solórzano Gómez y Ana Narcisa Farfan Velásquez Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

231

ORIENTACIÓN DOCENTE SOBRE TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA Blanca Leonor Cedeño Briones y Francisco Omar Cedeño Loor Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

243

CAPÍTULO III. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS INCLUSIVAS, METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTES Y RECURSOS DIDÁCTICOS, TIC Y ADAPTACIONES CURRICULARES INCLUSIVAS

257

ACERCAMIENTO A LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Gustavo Moreno Martín, Ronelsys Martínez Martínez y Mónica Moreno Martín Universidad Regional Autónoma de los Andes (Ecuador)

259

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS EN LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE ASIGNATURAS PRÁCTICAS, DONDE SE REALIZAN GIRAS DE CAMPO EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA Magaly Rodríguez Calvo Centro de Idiomas Americano, Medellín (Colombia)

271

viii

APLICACIÓN DE LAS TIC, EXPERIENCIA CUBANA EN LOS CURSOS DE POSTGRADO PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Lesvia Leonides Rodríguez Gardó Universidad Estatal a Distancia (Costa Rica) Arael Benigno Escobar Fernández Universidad José Martí (Cuba) Bárbara Marina Cruz Alba Escuela de Hotelería y Turismo (Cuba) Omara Gardó Jiménez Museo Municipal de Historia Local

281

DISEÑO DE MATERIAL BILINGÜE. TALLER DE EXPERIENCIAS LECTORAS EN UNA COMUNIDAD INDÍGENA CHO´L Josselita Janeth Hening Moreno Escuela Telesecundaria, 07ETV0847A. La esperanza del Porvenior, Tumbalá (México)

293

GENERADOR DE IDEAS COMO ESTRATEGIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN UNA AMBIENTE BILINGÜE DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA 825 13 DE FEBRERO Carlos César Aguilar Cruz Escuela Telesecundaria 825 “13 de Febrero”, Chiapas (México)

313

DESVINCÚLATE: PROYECTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Margalida Font Roig, Rebekka Gerstner y Fernando Lara Lara Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede en Santo Domingo (Ecuador)

333

DESARROLLO DE UN MODELO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL Roberto Castro Boniche Universidad Central de Chile, sede La Serena (Chile)

349

INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA Paulina Monroy Escutia Escuela Primaria de Experimentación Pedagógica Anexa a la Benemérita Escuela Nacional de Maestros “Luis Hidalgo Monroy” (México)

359

EL AUTOCONOCIMIENTO ÁMBITO EXCLUIDO DE LA FORMACIÓN: VIVENCIAS DESDE LA PRÁCTICA Nivia Tomasa Álvarez Aguilar Universidad Autónoma de Nuevo León (México) Agustín de la Herrán Gascón Universidad Autónoma de Madrid (España) Jaime Arturo Castillo Elizondo Universidad Autónoma de Nuevo León (México) Arturo Torres Bugdud Universidad Autónoma de Nuevo León (México)

371

ix

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA COMO RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: UN MODELO PARA LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA Narda Gisela Navarros Mena y Margarita del Pilar Luque Espinoza de los Monteros Universidad Metropolitana del Ecuador (Ecuador)

395

EDUCACIÓN INCLUSIVA A MADRES Y PADRES SOLTEROS COMO INVERSIÓN ESTATAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE DE LA FAMILIA Zila Isabel Esteves Fajardo, Ericka Figueroa Martínez y Norma Narcisa Garcés Garcés Universidad de Guayaquil (Ecuador)

409

FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LA PRÁCTICA INCLUSIVA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LA CIUDAD DE PORTOVIEJO José Raymundo Triviño Sabando, Carlos Humberto Chancay Cedeño, Yita Maribel Briones Palacios, Francisco Antonio Mawyin Cevallos y Rosa Marina Mera Leones Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

419

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LA CULTURA INCLUSIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PORTOVIEJO Yita Maribel Briones Palacios, Francisco Antonio Mawyin Cevallos, Rosa Marina Leones Mera, José Raymundo Triviño Sabando y Carlos Humberto Chancay Cedeño Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

433

HERRAMIENTAS SOBRE LA WEB EN DIFERENTES FORMAS DE DOCENCIA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL Anicia Katherine Tarazona Meza Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) José Gabriel Espinosa Ramírez Universidad de las Ciencias Informáticas (Cuba) Milenis Fernández Díaz Universidad de las Ciencias Informáticas (Cuba) Miguel Giancarlo Ormaza Cevallos Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

449

SERVICIOS DE INFORMACIÓN DISEÑADOS A LA MEDIDA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL Nadya Judafeet Jalil Vélez Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Luis Ernesto Paz Enrique Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (Cuba) Eduardo Alejandro Hernández Alfonso Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (Cuba) Francisco Antonio Mawyin Ceballos Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Karla María Jaramillo Vélez Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

457

x

CONOCIMIENTO DE PRÁCTICAS DE JUEGOS ATÁVICOS ADAPTADOS A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Oscar Egberto Mera Chinga y Lázaro Clodoaldo Enríquez Car Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

471

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ALTERNATIVA PARA LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Lázaro Clodoaldo Enríquez Car Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Óscar Egberto Mera Chinga Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Idelisa Esther Castro Bermúdez Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas “Victoria de Girón (Ecuador)

481

CAPÍTULO IV. EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES DE UNIVERSIDADES NACIONALES E INTERNACIONALES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

493

LECTURA Y BIENESTAR: PROMOCIÓN Y ANIMACIÓN INCLUSIVA A LA LECTURA Carlos Torrado Lois Universidad de la República (Uruguay)

495

EXPERIENCIA EXITOSA EN EDUCACION SUPERIOR INCLUSIVA: UN CAMINO DE APRENDIZAJES Jacqueline Briones Molina y Myriam Salvo Carrasco Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Chile)

509

INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL DESDE LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ María Leonila García Cedeño Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Gustavo Patricio Maya Montalván Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Isis Angélica Pernas Álvarez Universidad Nacional de Educación (Ecuador)

521

VER-SIÓN: SERVICIO DE INFORMACIÓN PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DIVERSIDAD FUNCIONAL VISUAL EN LA U.T.M. ECUADOR Rosa Marina Mera Leonés Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) Zita Lucía Zambrano Santos Universidad San Gregorio de Portoviejo (Ecuador) Luis Ernesto Paz Enrique Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (Cuba) Eduardo Alejandro Hernández Alfonso Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (Cuba) Yita Maribel Briones Palacios Universidad Técnica de Manabí (Ecuador) José Raymundo Triviño Sabando Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

537

xi

CAPÍTULO V. EXPERIENCIAS EMPRESARIALES DE Y CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD O DE ATENCIÓN PRIORITARIA

551

ACCIONES LOGRADAS EN LA INCLUSIÓN LABORAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD E INCIATIVAS DE EMPRENDMIENTO Mónica Llanos Encalada Universidad Ecotec (Ecuador) Karina Chávez Garcés de Muñoz Universidad Ecotec (Ecuador) Miryam Pacheco Rodriguez Universidad de Guayaquil (Ecuador)

553

GUIAS ERGONÓMICAS PARA TRABAJADORES VULNERABLES DE UN CALL CENTER Edgar Monroy Ergoseguridad (Colombia)

563

CAPÍTULO VI. EXPERIENCIAS PERSONALES ESTUDIANTILES (DE INGRESO, DE PROCESO, DE EGRESO Y DE INSERCIÓN LABORAL), DOCENTES Y PROFESIONALES DE PERSONAS DE ATENCIÓN PRIORITARIA

593

INCLUSIÓN SOCIAL DE LAS ESTUDIANTES QUE HABLAN LENGUA INDÍGENA EN LA DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES/UJAT Eduardo Jesús Gordillo Fuentes, Perla del Rocío Rojas León y Armando Morales Murillo Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (México)

595

PROPUESTA DE UN MODELO PARA EL APRENDIZAJE DE HABITOS POSTURALES EN LA ESCUELA Edgar Monroy Ergoseguridad (Colombia)

607

EXPERIENCIA EXITOSA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA I.E. N° 1005 “JORGE CHÁVEZ DARTNELL” SIMBOLO DE AMOR Charito de Jesús Távara Sabalú I.E. N° 1005 “Jorge Chávez Dartnell”, Lima (Perú)

625

Sobre la portada 635

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PRESENTACIÓN Cuando se piensa en una educación de calidad, nos referimos a una educación sin discriminación de ninguna naturaleza. Educar implica transitar hacia un enfoque que considere la diversidad de identidades, necesidades y la conclusión de estudios y los logros de aprendizaje y formación de todos, con especial atención a quienes se encuentren en situación o riesgo de exclusión. Al hablar de educación inclusiva nos referimos, no sólo al acceso de un grupo de estudiantes a los centros de educación, sino a la comprensión de la diversidad y la igualdad de oportunidades en el aprendizaje, su educación y su plena participación. El Primer Congreso Internacional de Educación Inclusiva en la Universidad, organizado por la Universidad Técnica de Manabí y celebrado entre el 25 y 27 de mayo de 2016, en Portoviejo, Ecuador, nace del deseo de compartir experiencias, reflexiones e investigaciones entre profesionales nacionales e internacionales con experiencias en esta área. Pretende abrir, en adelante, un espacio común de intercambio con miras para contribuir con una universidad más inclusiva para los jóvenes con discapacidad y cualquier otra dificultad o vulnerabilidad. En este histórico Congreso se realizó un importante aporte a la Educación Inclusiva. La presente publicación da cuenta de la reflexión realizada durante el mencionado evento internacional, el cual reunió a más de 100 académicos participantes que nos honraron con su presencia, desde Chile, Colombia, Cuba, España, México, Panamá, Costa Rica, Guatemala, Perú, Uruguay, Ecuador, de universidades nacionales e internacionales. Tras tres días compartiendo, enfoques presentados en las conferencias, simposios, ponencias, etc. salimos todos enriquecidos y con una mayor motivación y optimismo para continuar avanzando en esta educación de todos y para con todos. En este congreso se realizaron propuestas y recomendaciones que permitieron un enfoque más amplio acerca de la Educación Inclusiva, puesto que una visión parcial reducida sólo a aquellos grupos de personas más vulnerables puede conllevar a un nuevo tipo de exclusión o desatender otros ámbitos de auténtica educación. El equipo humano de profesionales tuvo la oportunidad de proyectar su aspiración de consolidar una educación inclusiva integral en Latinoamérica, proponiendo iniciativas y programas desde cada una de las instituciones, con el compromiso de que todos los directivos universitarios se

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involucren en la realización de acciones, en cuanto a la formación de profesores, la disponibilidad de recursos, métodos de trabajo, uso de la TIC, entre otros. El éxito de este evento Internacional de renombre fue el alto nivel de compromiso de todos los académicos y de cada una de las instituciones participantes. Esta práctica positiva fue el recurso más valioso para construir un mejor escenario con mejores oportunidades a la población con necesidades educativas especiales. Los seis capítulos de este libro de Actas recogen el panorama actual desde políticas de Educación Inclusiva vista desde una mirada internacional, nacional de instituciones de Educación Superior; formación de directivos, profesores, trabajadores, vigilantes; experiencias didácticas inclusivas; experiencias institucionales de universidades nacionales e internacionales; experiencias empresariales de y con personas con discapacidad o de atención prioritaria; y experiencias personales estudiantiles, docentes y profesionales de personas de atención prioritaria: todos ellos con conclusiones valiosas para enfrentar los retos de la Educación Inclusiva Universitaria. Seguros estamos que esta publicación será un aporte constructivo para todas las instituciones de educación superior y organizaciones que trabajan en la prevención, educación e inserción social y laboral de los estudiantes, profesionales y ciudadanos que presentan no sólo discapacidades, sino cualquier vulnerabilidad, pues básicamente el objetivo de este Congreso fue el intercambio de experiencias y conocimientos a fin de lograr que estas personas puedan alcanzar el mismo grado de desarrollo que el resto de la sociedad.

Coordinadores

Vicente Véliz, Agustín de la Herrán, Maricela Pinargote, Pablo García, Vicenta Aveiga e Irvin Villavicencio

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ORGANIZACIÓN DEL I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD

Comité de Honor

• D. Lenin Moreno, Ex Vicepresidente de la República del Ecuador • D. Vicente Véliz Briones, Rector de la Universidad Técnica de Manabí,

Ecuador.

Coordinación • Maricela Pinargote Ortega (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Pablo García Sempere (Laboratorio de Investigación en Formación y

Profesionalización, SEJ059, Universidad de Granada, España)

Secretaría Técnica • Irvin Villavicencio Cevallos (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador)

Comité Organizador

• Presidenta: Maricela Pinargote Ortega (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador)

• Vicepresidenta: Vicenta Aveiga (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Diego Arcentales (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Emilio Cedeño Palma (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Agustín de la Herrán Gascon (Universidad Autónoma de Madrid, España) • Iliana Fernández Fernández (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Pablo García Sempere (SEJ059, Universidad de Granada, España) • Zoraida Gorozabel Lucas (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Lenin Manzaba Moreira(Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Pablo Martínez Estrella (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • José Luis Molina Molina (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Rodolfo Pedroso Sosa (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Norberto Pelegrín (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Yovir Ponce Morrillo (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Cesar Plúa (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Kepler Rivadeneira Aroca (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Monserrate Ruiz Cedeño (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Roberto Santos(Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Cirilo Solórzano Zamora (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Lourdes Solórzano Zamora (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador) • Irvin Villavicencio (Universidad Técnica de Manabí, Ecuador)

xvi

Comité Científico

• Presidente: Agustín de la Herrán Gascón (Universidad Autónoma de Madrid, España)

• Nivia Álvarez Aguilar (Universidad Autónoma de Nuevo León, México) • Gilberto Cascante Montero (Universidad Central de Costa Rica) • Manuel Santiago Fernández Prieto (Universidad Autónoma de Madrid, España) • Pablo García Sempere (SEJ059, Universidad de Granada, España) • Wolfgang Müeller Comichau (Universidad de Kaiserslutern, Alemania) • Joaquín Paredes Labra (Universidad Autónoma de Madrid, España) • Teresa Pessoa (Universidad de Coimbra, Portugal) • Geraldo Antonio Rosa (Universidade do Plan Alto Catarinense, Brasil) • Carolina Sousa (Universidad do Algarve, Portugal) • Pablo Tejada (Centro de Magisterio la Inmaculada, adscrito a la Universidad de

Granada, España) • Juan Carlos Torrego Seijo (Universidad de Alcalá, España) • Arturo Torres Bugdud (Universidad Autónoma de Nuevo León, México) • Amarildo Trevisan (Universidade Federal de Santa María, Brasil) • Daniel Velázquez Vázquez (Universidad Nacional Autónoma de México,

México) • José Luis Villena (Universidad de Granada, España)


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CAPÍTULO I

POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN SISTEMAS INTERNACIONALES, NACIONALES E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y ORGANIZACIÓN, GESTIÓN Y LIDERAZGO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA UNIVERSITARIA


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REFLEXIONES SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO1

Agustín de la Herrán Gascón [email protected]

Universidad Autónoma de Madrid (España)

Ana Isabel Ruiz Cedeño [email protected]

Ministerio Coordinador de Conocimiento y Talento Humano (Ecuador)

Fernando Lara Lara [email protected]

Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo (Ecuador)

Resumen El presente ensayo tiene por objeto contribuir a la comprensión de algunas claves del desarrollo notable del sistema educativo ecuatoriano. La educación de Ecuador es un referente de gran interés para muchos países y observadores en Latinoamérica en materia de educación en general, particularmente de educación inclusiva, tanto en educación no universitaria como en la universitaria. La metodología de análisis es cualitativa, dialéctica, documental y descriptiva (Mc Millan y Schumacher, 2005). Su sentido es favorecer cierto conocimiento para un debate pedagógico posterior.

Palabras clave

Educación pública, inclusión educativa, políticas educativas, universidad, Ecuador.

1 El presente trabajo fue patrocinado por el Proyecto Prometeo de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) de la República del Ecuador.

REFLEXIONES SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

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1. Introducción: objeto y objetivo

El sistema educativo de Ecuador es un referente de gran interés para muchos países y observadores en Latinoamérica en materia de educación en general y de educación inclusiva en particular, con especial referencia a la educación superior. Según el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, 2015), realizado por el Laboratorio de la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Unesco, Ecuador fue uno de los países que más creció en la región en cuanto a la calidad de su educación. También ha incrementado notablemente su presupuesto en educación en los últimos años. El ensayo tiene por objetivo comprender factores fundamentales y algunas de las razones claves que más están contribuyendo al desarrollo de la educación pública ecuatoriana. En el trabajo se identifican fundamentos, políticas y algunas características de este sistema educativo que están contribuyendo al desarrollo notable de la educación inclusiva, tanto preuniversitaria como universitaria, en el sistema educativo ecuatoriano.

2. Metodología

El ensayo se llevó a cabo en dos fases: en un primer momento se procedió a una revisión bibliográfica que destacó por su carácter altamente contextualizado. Se consultaron fuentes diversas, entre las que destacaron normas y referencias oficiales que sirvieron de base para fundamentar procesos y políticas institucionales. Se construyeron bases de datos y se cruzaron regulaciones, para asociar los temas con el mayor número de fuentes posibles. En un segundo momento y durante una estancia de investigación de dos meses financiada por la SENESCYT, se constató cómo se reflejaba la realidad pedagógica planificada en un entorno concreto: la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador). Si bien esta universidad no formaba parte del objeto de estudio, las conclusiones de este ensayo fueron validadas por seis profesores universitarios ecuatorianos de esta prestigiosa institución, reconocida por su atención y desarrollo en el campo de la educación inclusiva universitaria.

3. Contexto social multiculticultural del Ecuador

Ecuador es el cuarto país más pequeño (256.327 Km2) y el más densamente poblado de América del Sur, con una población de unos 15.775.000 habitantes. Es multilingüe y multicultural. Se desarrolla tras dos estelas revolucionarias principales que lo ahorman y mantienen unido: una, la revolución liberal del general Eloy Alfaro, y otra, la revolución ciudadana de su actual presidente,


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Rafael Correa, descendiente del anterior. En los últimos años ha experimentado una significativa mejoría en cuanto a desarrollo social y a educación. Es una de las cuatro economías de Latinoamérica con más rápido crecimiento relativo. Algunos datos estadísticos facilitados por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (2015) de marzo de 2015 que así lo indican son: 1.3 millones de ecuatorianos salieron de la pobreza en los últimos 8 años; índice de inflación del 0.41%; tasa de desempleo del 3.84%, una de las más bajas del mundo-; incremento de servicios de salud públicos de cerca de un 100%.

Es quizá el país con mayor biodiversidad del mundo y el único que en su Constitución, por influencia de sus pueblos indígenas originarios, reconocen derechos a la naturaleza (Asamblea Constituyente, 2008). Paralelamente, en su territorio, se encuentra una amplísima diversidad humana. Quizá ambos tengan que ver con que sea el de mayor número de ríos por Km2 del mundo. En él conviven quince nacionalidades y pueblos indígenas originarios, que componen aproximadamente el 40% del total de la población nacional. Su plurinacionalidad y variedad cultural es una riqueza que se traduce en diferencias concretas que tapizan el país en cuanto a lenguas, costumbres, organización social, alimentación y medicina natural, administración de justicia, vestimenta, arte y artesanía, cosmovisión, mitos, ritos, leyendas, educación, etc. La Constitución de la República del Ecuador, en su artículo 343, dispone que: “el sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades” (Asamblea Constituyente, 2008).

Olivares y Valenzuela-Morales (2014) recogen en su investigación datos significativos en torno a las veinte nacionalidades y pueblos del Ecuador. A continuación las sintetizamos en forma de tabla:


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Tabla 1: Nacionalidades y pueblos del Ecuador Nacionalidad / Pueblo

Lengua propia

Población aproximada

Localización (provincia) Otros datos

Awá Awapit 1000 personas

Ríos Mira y San Juan (Carchi) y San Lorenzo (Esmeraldas)

En Colombia, entre 3000 y 4000

Secoya Secoya 400 personas Ríos Aguarico y Cuyabeno

En Perú, 500 secoyas (ankuteres y piojés)

Siona Paicoca

400 personas Ríos Shushufindi, Aguarico y Cuyabeno

En Colombia, 250

Huaorani Wao terero

2000 personas

Entre los ríos Napo (norte) y río Curaray (sur)

Kichwa de la Amazonía

Kichwa 70.000 personas

Provincias de Pastaza, Napo, Sucumbios y Francisco de Orellana

Hay ciertas diferencias con el kichwa de la sierra

Kichwa Kichwa 3.000.000 personas

Callejón Interandino desde las provincias del Carchi (norte) hasta Loja (sur)

Epera Siapedie 250 personas Zonas de Borbón, San Francisco y Tambillo (Esmeraldas)

AÍ Cofan Aìngae 500 personas Río Aguarico (parte superior), río Sinangüe y en la frontera con Colombia

En Colombia, 200

Shiwiar Achuar 600 personas Río Corrientes, entre los ríos Shiona y Chuintsa (Pastaza)

Zápara Zápara 150 personas Ríos Conambo, Pindoyacu y Curaray

En Perú, número no determinado. La UNESCO en 2001 declaró el Patrimonio Oral y las Manifestaciones del pueblo Zápara de Ecuador y Perú

Chachi Cha`palaa 4000 personas

Ríos Cayapas, Santiago, Dabale y Rosario (Esmeraldas)

Tsaćhila Tsa´fiqui 2000 personas

Cuencas de los ríos Esmeraldas y Daule (Santo Domingo de los Tsaćhilas)

Shuar Shuar / Chicham

70.000 personas

Provincias de Zamora, Chinchipe, Morona Santiago y Pastaza (parte meridional)

Achuar Achuar 3.000 personas

Provincias de Pastaza y Morona Santiago

En Perú, 2000

Afroecuatoriano Castellano 500.000 personas

Esmeraldas y Valle del Chota (Carchi)

Fuente: Olivares y Valenzuela-Morales (2014).


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4. Políticas de inclusión del Ecuador

Desde hace relativamente pocos años, el Gobierno impulsa políticas sociales y educativas con un marcado carácter inclusivo, para mejorar la calidad de vida de toda la ciudadanía, incluidas las personas vulnerables. La desigualdad social, característica de Latinoamérica, se intenta reducir con medidas proactivas, como la recientemente adoptada para el Código Laboral, que limita los mayores sueldos a veinte veces el sueldo del trabajador que menos gane, tanto en el ámbito público como el privado. El compromiso del Gobierno en el reto inclusivo quedó reflejado en la VII Cumbre de las Américas, celebrada en Panamá en abril de 2015: el lema de la cumbre -“Prosperidad con equidad” fue redefinido por el presidente ecuatoriano en su intervención por el de “equidad para la prosperidad”, una leyenda mucho más inclusiva.

El esfuerzo hacia la educación inclusiva es meritorio, teniendo en cuenta que es en 2002 cuando en el país aparece el término “educación inclusiva” por primera vez en el “Reglamento de Educación Especial” del entonces Ministerio de Educación y Cultura, si bien “mezclado con integración” (Rosano Ochoa, 2008, p. 26). Al parecer, no es un hecho aislado: en una de las investigaciones de referencia en Ecuador llevada a cabo por el Ministerio de Educación (Tamayo, 2006) también parecen confundirse los términos integración e inclusión (Rosano Ochoa, 2008). Esta investigadora, ecuatoriana, señala además que en Ecuador ambos términos se emplean indiferentemente. También ocurre entre profesionales de otros países. Samaniego de García (2009) se refiere al “hecho de que especialmente integración e inclusión sean asumidos con frecuencia como sinónimos y se utilicen de manera simultánea e indiscriminada, situación que entra en conflicto con las bases epistemológicas”. No obstante, hoy el término inclusión y sus implicaciones parece que se entiende cada vez con mayor diafanidad en todas las latitudes.

El desarrollo hacia una mayor inclusión social y específicamente educativa se apoya en varios pilares: su Constitución, un conjunto de compromisos internacionales, una serie de normas nacionales, un plan nacional y un ministerio. A continuación se describen brevemente, destacándose de ellos su perspectiva inclusiva:

a) La Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Constituyente, 2008) podría calificarse, en su conjunto, como una constitución inclusiva. En ella se hacen varias referencias importantes a las personas con discapacidad. Se les califica, junto a otros grupos vulnerables, como grupo “de atención prioritaria”. En el artículo 47 se expresa que: “El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera


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conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social”. Entre otros derechos, se reconoce a estas personas a la atención especializada en las entidades públicas y privadas que presten servicios de salud, a medicamentos de forma gratuita, a la rehabilitación integral y a la asistencia permanente –lo que incluye ayudas técnicas-, a rebajas en los servicios públicos y privados de transporte y espectáculos, a exenciones en el régimen tributarlo, al trabajo en condiciones de igualdad de oportunidades que fomente sus potencialidades, a una vivienda adecuada con facilidades de acceso y condiciones necesarias para el mayor grado de autonomía, etc. Además, en el mismo artículo se alude específicamente al derecho a una educación -dentro de la educación regular, en establecimientos accesibles y con becas- que desarrolle sus potencialidades para su participación en igualdad de condiciones. Incluye expresamente se determina atención psicológica gratuita para todas las personas con discapacidad y sus familias, especialmente discapacidad intelectual, eliminación de todas las barreras arquitectónicas, el acceso a formas alternativas de comunicación (entre ellos el lenguaje de señas para personas sordas, el oralismo y el sistema braille).

b) El conjunto de aspiraciones y normas internacionales que activamente el país busca cumplir son, entre otros, los objetivos de educación para todos (EPT) 2000-2015 de los foros mundiales sobre educación -en particular, del Foro Mundial sobre la Educación (2000)- y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para 2015 (Naciones Unidas, 2000). Es destacable que sólo Ecuador -junto a Nicaragua y Chile- lo hizo antes de 2015, como señalan los datos del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), cumpliendo y en algún caso superando las prioridades de Naciones Unidas (2000). Por otro lado, las políticas nacionales aplican con especial celo pautas internacionales, entre las que caben destacar los acuerdos de la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” (Naciones Unidas 2006), ratificada por Ecuador el 3 de abril de 2008. Se tuvieron en cuenta para algunos planes nacionales, como el “Plan Nacional Educación Para Todos” 2003-2015 (Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación, 2003), el “Plan Nacional Decenal de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia” (Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia, 2004) o el “Plan Decenal de Educación del Ecuador” (2006-


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2015) (Ministerio de Educación y Cultura, 2006), aprobado por el pueblo ecuatoriano en consulta popular el 26 de noviembre de 2006.

c) Entre las normas nacionales destacan la “Ley Orgánica del Servicio Público” (LOSEP) (Asamblea Nacional. República del Ecuador, 2010), la “Ley Orgánica de Educación Superior” (LOES), de 2010 (Asamblea Nacional, 2010), el “Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Superior”, de 2011 (Consejo de Educación Superior, 2011), la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), de 2011 (Ministerio de Educación, 2013a), el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, de 2012 (Ministerio de Educación, 2013a), la “Ley Orgánica de Discapacidades” (LOD) (Asamblea Nacional. República del Ecuador, 2012), el “Reglamento a la Ley Orgánica de Discapacidades” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2013) o la “Ley Orgánica de los Consejos Nacionales para la Igualdad” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2014).

Aunque todas son de extraordinario interés, merece una mención especial la “Ley Orgánica de los Consejos Nacionales para la Igualdad” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2014). Mediante esta Ley, que atiende a la igualdad de oportunidades y de trato social, se crean cinco Consejos Nacionales para la Igualdad: Género, Intergeneracional, Pueblos y Nacionalidades, Discapacidades y Movilidad Humana. Reemplazan, por mandato constitucional, a los Consejos ya existentes -Consejo Nacional de las Mujeres (CONAMU), Consejo Nacional de Discapacidades (CONADIS) y Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia (CODENPE)-. Los cinco Consejos Nacionales para la Igualdad se rigen por los principios rectores de igualdad, alternabilidad, participación democrática, inclusión, interculturalidad y pluralismo.

d) El “Plan Nacional de Buen Vivir (1913-17)” (Gobierno de Ecuador, 1913), continuador del “Plan Nacional para el Buen Vivir (2009-2013)”, se inspira en la cosmovisión indígena presente en los pueblos originarios. ‘Buen vivir’ es sumak kawsay, que en quechua significa la armonía entre la realización ideal y hermosa del planeta y la vida digna, o la vida sintonizada con la naturaleza. Para lograrla es preciso el equilibrio entre la naturaleza y el desarrollo humano (esencialmente económico) basada en tomar sólo lo necesario para perdurar (Acosta y Martínez, 2009). El concepto de buen vivir y el propio Plan han tenido una influencia relevante en la Constitución de Ecuador (2008), que incorpora principios del buen vivir o sumak kawsay. Además, ha amparado y orientado políticas sociales y educativas, nuevas leyes, planes y proyectos impulsados por el Gobierno del presidente Correa. Ha sido especialmente útil para impulsar la


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inclusión social y educativa, ya que el buen vivir -o sea, vida y dignidad- se identifica esencialmente con el respeto y la satisfacción de las necesidades de toda la población. El “Plan Nacional para el Buen Vivir (2009-2013)” se apoyaba en las siguientes líneas, más enraizadas en la idea de sumak kawsay: la satisfacción de las necesidades, la calidad de vida, la muerte digna, el amar y ser amado, el florecimiento saludable de todos en armonía con la naturaleza, la prolongación indefinida de las culturas, el tiempo libre para la contemplación y la emancipación y ampliación de las libertades, capacidades y potencialidades. El “Plan Nacional de Buen Vivir (1913-17)” es un marco intrínsecamente inclusivo, cuyo socialismo se opone críticamente a las políticas de los gobiernos excluyentes y neoliberales. Se apoya en un sistema de ejes transversales de naturaleza educativa expresamente orientados a la educación formal. Pretenden que se fortalezcan y pongan en práctica dentro de las instituciones educativas la educación para la paz, para la democracia, la educación para la igualdad de oportunidades, para la salud, la educación de la sexualidad, la educación ambiental, entre otras. Los ejes transversales son: la interculturalidad, la formación de una ciudadanía democrática, la protección del medio ambiente, el cuidado de la salud y hábitos de recreación de los estudiantes y la educación sexual integral. Estos ejes transversales del Buen Vivir se proyectan y articulan en el Sistema Nacional de Educación (SNE), a través del “Proyecto Escuelas del Buen Vivir” (Ministerio de Educación, 2013b) y de la “Estrategia Nacional Intersectorial de Planificación Familiar y Prevención de Embarazos en Adolescentes” (ENIPLA) –que atiende a un problema social grave y muy asociado con el desarrollo de la pobreza-, sustituido por el “Plan Familia Ecuador”, de marzo de 2015.

e) Mediante Decreto Ejecutivo número 1356/2007 el Ministerio de Bienestar Social se reestructura y transforma en el Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES). Su justificación es la mejor aplicación de las políticas sociales inclusivas. El nuevo Ministerio aplica y desarrolla la visión del Buen Vivir y el desarrollo centrado en las personas desde la población con mayores necesidades y sus potencialidades, la equidad (entre hombres y mujeres y entre la economía monetaria y la economía del cuidado) como eje de la economía, la corresponsabilidad y un papel del Estado como referente ético de las acciones públicas.

Desde el Gobierno se aspira a que Ecuador pueda ser un país de referencia en Latinoamérica en políticas inclusivas sociales y educativas. De hecho su desarrollo político social inclusivo no tiene parangón en el continente. Sus


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políticas son reconocidas por otros países de la región que las observan y toman ya como referencia. El marco político social y educativo de Ecuador es a priori propicio para el desarrollo de la investigación y de cualquier otra acción que en último término pretenda contribuir al desarrollo de la educación inclusiva. 5. Fundamentos y orientación de la política del sistema educativo ecuatoriano El “Plan Decenal de Educación del Ecuador” (2006-2015) (Ministerio de Educación y Cultura, 2006), apoyado en el Plan del Buen Vivir, busca comprometer con políticas educativas a medio y largo plazo a todo el país. Para ello apela a un lema motivador: “Educación: compromiso de todos para cambiar la historia”. La razón por la que intenta despertar y promover esta suerte de paideia es la mala situación de la realidad socioeducativa del país y de la que se es plenamente consciente. Concretamente, justifica sus fundamentos y orientación en lo que denomina “nudos críticos del sector”:

- Acceso limitado a la educación y falta de equidad. - Baja calidad de la educación, poca pertinencia del currículo y débil

aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. - Ausencia de estrategias de financiamiento y deficiente calidad del gasto. - Infraestructura y equipamiento insuficientes, inadecuad y sin identidad

cultural. - Dificultades en la gobernabilidad del sector e inexistencia de un sistema

de rendición de cuentas de todos los actores del sistema.

Entre los fundamentos y orientaciones del sistema educativo ecuatoriano vigentes más reseñables para lo que nos ocupa destacan su objetivo general, su visión, su misión, su propósito general, su finalidad, sus principios, sus valores y su orientación en sentido estricto (Ministerio de Educación y Cultura, 2006):

a) Objetivo general del sistema educativo ecuatoriano y de su política

educativa: “Garantizar la calidad de la educación nacional con equidad, visión intercultural e inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para fortalecer la formación ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana” (p. 4).


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b) Visión del sistema educativo ecuatoriano:

Sistema educativo nacional integral e integrado, coordinado, descentralizado y flexible, que satisface las necesidades de aprendizaje individual y social, que contribuye a fortalecer la identidad cultural, a fomentar la unidad en la diversidad, a consolidar una sociedad con conciencia intercultural, que fortalezca el país pluricultural y multiétnico, con una visión universal, reflexiva, crítica, participativa, solidaria y democrática; con conocimientos, habilidades y valores que aseguren condiciones de competitividad, productividad y desarrollo técnico y científico para mejorar las calidad de vida de los ecuatorianos y alcanzar un desarrollo sustentable en el país (p. 8).

c) Misión del sistema educativo ecuatoriano:

Ofertar, a través de sus instituciones educativas, una educación de calidad que permita cumplir con la visión, basada en los principios de calidad, equidad, inclusión, pertinencia, participación, rendición de cuentas, diversidad, flexibilidad y eficiencia, que articule los diferentes componentes del sistema nacional de educación a través del compromiso y participación de la sociedad en la construcción e implementación de una propuesta educativa, que procure el desarrollo humano y satisfaga los requerimientos socioeducativos de la comunidad (p. 9).

d) Propósito general del sistema educativo ecuatoriano:

Una educación, inspirada en principios éticos, pluralistas, democráticos, humanistas y científicos, que promueva el respeto a los derechos humanos, derechos colectivos, desarrolle un pensamiento crítico, fomente el civismo; proporcione destrezas para la eficiencia en el trabajo y la producción; estimule la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales habilidades de cada persona; impulse la interculturalidad, la solidaridad y la paz. Una educación que prepare a ciudadanos para la producción de conocimientos y para el trabajo (p. 10).

e) Finalidad del sistema educativo ecuatoriano:

Formar ciudadanos, hombres y mujeres creativos, críticos, solidarios y profundamente comprometidos con el cambio social; que se sienta orgullosa de su identidad nacional, que contribuya en la construcción del Estado pluricultural, multiétnico, que preserve su soberanía territorial y sus recursos naturales; que garantice el desarrollo de todas las lenguas ancestrales; que desarrollen sus valores cívicos y morales; que tengan capacidad de autogestión y de generar trabajo productivo; que participen activamente en las transformaciones que el país requiere para su desarrollo y para su inserción en la comunidad internacional; y, que aporten a la consolidación de una democracia no dependiente, en la cual imperen la paz, la equidad de género, la justicia social y el respeto a los derechos humanos y colectivos (p. 11).

f) Principios del sistema educativo ecuatoriano:

1) Equidad o creación de condiciones para ofrecer igualdad efectiva de oportunidades

educativas en todo el territorio y garantizar que los niños, niñas, jóvenes y adultos tengan acceso a una educación de calidad


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2) Calidad, referida a la capacidad que tiene la escuela, el colegio o la universidad de brindar sistemáticamente a sus estudiantes y egresados competencias para la acción

3) Pertinencia, para que la formación que reciben los estudiantes responda a las necesidades del entorno social, natural y cultural, en los ámbitos local, nacional y mundial

4) Inclusión, para evitar discriminación en razón de la edad, sexo, etnia, color, origen social, idioma; religión, filiación política, orientación sexual; estado de salud, discapacidad o diferencia de cualquier otra índole

5) Eficiencia, para formar ciudadanos, hombres y mujeres, que puedan participar activa y productivamente en los procesos de desarrollo del país

6) Participación, que permita incorporar a toda la población ecuatoriana tanto en los procesos de desarrollo como, también, en las decisiones locales y nacionales

7) Rendición de Cuentas, para generar una cultura de la evaluación y promover una activa participación ciudadana en torno a la calidad y equidad de la educación nacional

8) Unidad, basada en la soberanía de la nación ecuatoriana, en su historia milenaria y en el reconocimiento de la diversidad de sus regiones, pueblos, etnias y culturas

9) Continuidad, para mantener articulación, secuencia y periodicidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en los diferentes niveles y modalidades por las que pasa un estudiante

10) Flexibilidad, para diseñar y ejecutar modelos pedagógicos y didácticos alternativos, que respondan y se adapten a las circunstancias y características regionales de carácter ocupacional, climático y productivo.

11) Alternabilidad, que permita programar relevos periódicos en los niveles de la dirección escolar y posibilitar la promoción vertical de los miembros del magisterio nacional (p. 13)

g) Valores del sistema educativo ecuatoriano:

- Honestidad, para tener comportamientos transparentes con nuestros semejantes y

permitir que la confianza colectiva se transforme en una fuerza de gran valor, para ser honrados, sinceros, auténticos e íntegros.

- Justicia, para reconocer y fomentar las buenas acciones y causas, condenar aquellos comportamientos que hacen daño a los individuos y a la sociedad, y velar para que no se produzcan actos de corrupción.

- Respeto, empezando por el que nos debemos a nosotros mismos y a nuestros semejantes, al medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza, sin olvidar las leyes, normas sociales y la memoria de nuestros antepasados.

- Paz, para fomentar la confianza en nuestras relaciones con los demás, reaccionar con calma, firmeza y serenidad frente a las agresiones, así como reconocer la dignidad y los derechos de las personas.

- Solidaridad, para que los ciudadanos y ciudadanas colaboren mutuamente frente a problemas o necesidades y conseguir así un fin común, con entusiasmo, firmeza, lealtad, generosidad y fraternidad.

- Responsabilidad, para darnos cuenta de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o dejamos de hacer, sobre nosotros mismos o sobre los demás y como garantía de los compromisos adquiridos.

- Pluralismo, para fomentar el respeto a la libertad de opinión y de expresión del pensamiento, a desarrollar libremente su personalidad, doctrina e ideología, con respeto al orden jurídico y a los derechos de los demás (p. 14).


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h) Orientación del sistema educativo ecuatoriano:

- Ética, para conocer las condiciones de la conducta moral, el origen y finalidad de los valores, los vínculos entre ética y política, desde la noción de ideología hasta los problemas bioéticos suscitados por el desarrollo tecnológico

- Pluralista, para fomentar el respeto a la libertad de opinión y de expresión del pensamiento y para desarrollar libremente la personalidad, doctrina e ideología, con respeto al orden jurídico y a los derechos de los demás

- Democrática, para practicar libertades básicas, reconocer que la autoridad emana del pueblo, que éste debe participar en la administración del Estado y que se debe promover la cultura del control popular sobre la gestión gubernativa

- Humanística, para que los niños, niñas, jóvenes y adultos desarrollen desde la escuela, el hogar y la sociedad una actitud vital basada en una concepción integradora de los valores humanos

- Investigativa, para generar una conducta sistemática en la búsqueda de las causas y relaciones por las cuales se produce un fenómeno o acontecimiento, y proponer soluciones lógicas a los problemas

- Científica, para fundamentar la actividad cotidiana en una información sistematizada y verificable, y posibilitar una rigurosidad académica que posibilite descubrir y explicar los fenómenos naturales y sociales

- Técnica, para que los estudiantes y egresados adquieran el hábito de utilizar métodos, procedimientos y recursos cuando realicen una actividad determinada

- Intercultural, para tomar conciencia que existen otras culturas que conviven en el territorio, con sus manifestaciones y rasgos propios y para que exista un entendimiento nacional sobre la base de la aceptación y respeto mutuos (p. 15).

Es llamativa la intensa presencia de la inclusión, la equidad o la justicia social en todos los elementos fundamentadores y orientadores de la política del sistema educativo ecuatoriano y en todos sus niveles de enseñanza. Es algo especialmente reseñable, toda vez que hasta cuatro años antes de la publicación del “Plan Decenal de Educación del Ecuador” (2006-2015) (Ministerio de Educación y Cultura, 2006) no había aparecido la expresión “educación inclusiva” en una norma del Ministerio de Educación y Cultura del país, según la investigadora Rosano Ochoa (2008).

En cuanto al sistema de educación superior, sintetizamos algunas claves importantes. La Constitución del 2008 logró fundamentar en los artículos 350 al 358 una renovación profunda del sistema de educación superior (Asamblea Constituyente, 2008). En el 2010 es publicada la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) (Asamblea Nacional (2010) y al año siguiente su Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Superior (Consejo de Educación Superior, 2011). La educación superior del Ecuador pretende la transformación de la sociedad, de su estructura social, productiva y ambiental a través de la formación de profesionales y académicos con capacidades y conocimientos que respondan a las necesidades del desarrollo nacional y a la construcción democrática –y por tanto inclusiva- de la ciudadanía. La LOES establece dentro de su articulado orientaciones y fundamentos del sistema de educación


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superior, entre los que se destacan tres aspectos: sus fines, la educación superior y el buen vivir y los principios del sistema:

- En cuanto a los fines del sistema de “educación superior, la educación superior es de carácter humanista, cultural y científica; constituye un derecho de las personas y un bien público social que, de conformidad con la Constitución de la República, responde al interés público y no puede estar al servicio de intereses individuales y corporativos”.

- En cuanto a “la educación superior y el buen vivir, la educación superior es condición indispensable para la construcción del derecho del buen vivir, en el marco de la ¡interculturalidad, del respeto a la diversidad y la convivencia armónica con la naturaleza”.

- Desde la perspectiva de los “principios del sistema, el sistema de educación superior se regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica tecnológica global”.

6. Líneas fuerza del nuevo sistema educativo ecuatoriano Con la Constitución Política de la República del Ecuador de 2008 (Asamblea Constituyente, 2008), el modelo educativo del país cambia radicalmente. De forma inteligente, las evidentes limitaciones del modelo anterior sirven de punto de apoyo dialéctico para apoyar en ellas las palancas del progreso y desarrollar alternativas superadoras del pasado. Los referentes legales específicamente educativos en que se apoya el cambio de modelo en la educación del Ecuador son fundamentalmente las siguientes: Para la educación no universitaria, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que entra en vigor el 31 de marzo de 2011 (Ministerio de Educación, 2013a) y el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, vigente desde el 26 de julio de 2012 (Ministerio de Educación, 2013a). Y para la educación universitaria, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) (Asamblea Nacional, 2010) y el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Superior (Consejo de Educación Superior, 2011). Las funciones de ambos reglamentos son favorecer la correcta aplicación de los principios constitucionales y legales en su ámbito de aplicación.

Al amparo de tales normativas, ello, el Ministerio de Educación (2013a) definió veinte líneas que califica como “rupturas al statu-quo educativo promovidas por el nuevo marco legal” (p. 11). Su sentido es reconfigurar el sistema educativo y


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favorecer a los grupos más vulnerables en el contexto del Buen Vivir (Gobierno de Ecuador, 1913):

Estas rupturas son de crucial importancia porque permiten la reconfiguración de un sistema educativo que asegure aprendizajes de calidad para todos los ecuatorianos, pero en especial para aquellos que pertenecen a los grupos más vulnerables, y que han sido históricamente excluidos de los sistemas de educación formal (Ministerio de Educación, 2013a:11).

Son medidas críticas de honda raíz dialéctica propuestas como alternativas de cambio que invierten lo llevado a cabo en el periodo anterior. Las veinte rupturas han sido clasificadas en cuatro apartados: las que reconceptúan la educación como un derecho de las personas y de las comunidades, las que apuntan a un profundo cambio de la estructura del sistema nacional de educación, las que buscan superar los viejos paradigmas de calidad y equidad educativa para asegurar mejores aprendizajes del estudiantado y, por último, las que contribuyen a revalorizar la profesión docente. Por su interés pedagógico se sintetizan por apartados en sendas tablas, en las que se presentan con su denominación literal (Ministerio de Educación, 2013a, 11-23, adaptado):

Tabla 2: Rupturas del statu quo educativo promovidas por el nuevo marco legal (apartado I)

Apartado I “Hacia la reconceptualización de la educación como un derecho de las personas y las comunidades”

Nº de ruptura

Denominación (literal) Fundamento legal

1 “Se concibe la educación como un servicio público, en el marco del Buen Vivir”

Constitución: Art.: 26

2 “Se prohíbe la paralización de las actividades del servicio educativo”

Constitución: Art.: 326 LOEI: Art.: 132

3 “Se garantiza la gratuidad, universalidad y laicidad de la educación pública”

Constitución: Art.: 28 LOEI: Art.: 2

4 “Se vela por los derechos de los estudiantes en establecimientos particulares y fiscomisionales”

Reglamento General a la LOEI: Art.: 135, 140

5 “Se promueve una participación activa de la comunidad educativa y de las familias en los procesos educativos”

Constitución: Art.: 26, 347 LOEI: Art.: 12 Reglamento General a la LOEI: Art.: 76, 77

6 “Se garantizan los recursos económicos destinados al sector educativo”

Constitución: Art.: 165

7 “Se asegura la escolarización de estudiantes en situaciones de vulnerabilidad”

Constitución: Art.: 347 LOEI: Art.: 47 Reglamento General a la LOEI: Art.: 227, 228, 229 y 230

Fuente: Ministerio de Educación (2013a), pp. 11-15


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Tabla 3: Rupturas del statu quo educativo promovidas por el nuevo marco legal (apartado II)

Apartado II “Hacia un cambio profundo de la estructura y el funcionamiento del sistema nacional de educación”

Nº de ruptura


8 “Se reestablece la rectoría del Estado sobre el sistema educativo nacional”

Constitución: Art.: 344 LOEI: Art.: 22, 25

9 “Se organiza un nuevo modelo de gestión educativa, para acercar la atención a los ciudadanos y lograr servicios educativos completos y pertinentes en cada circuito educativo”

LOEI: Art.: 25, 77

10 “Se estimula la participación ciudadana en los procesos de toma de decisión de la gestión educativa, así como en los de seguimiento y rendición de cuentas”

Constitución: Art.: 85, 100 LOEI: Art.: Disposición general segunda

11 “Se fortalece la educación intercultural bilingüe para asegurar un servicio educativo con pertinencia cultural y lingüística para las nacionalidades y pueblos indígenas”

Constitución: Art.: 29, 57, 347 Reglamento General a la LOEI: Art.:


Tabla 4: Rupturas del statu quo educativo promovidas por el nuevo marco legal (apartado III)

Apartado III “Hacia la reconstrucción de los paradigmas de calidad y equidad educativa, para asegurar mejores aprendizajes para todo el estudiantado”

Nº de ruptura


12 “Se invierte la dinámica tradicional del mejoramiento de la calidad educativa, para lograr que las propias escuelas y los propios actores del sistema se conviertan en los principales agentes del cambio”

Constitución: Art.: 35 LOEI: Art.: 12, 132 Reglamento General a la LOEI: Art.: 76, 77

13 “Se busca superar el racismo, la discriminación y la exclusión, mediante la transversalización de la interculturalidad en todo el sistema educativo”

Constitución: Art.: 343 Reglamento General a la LOEI: Art.: 234

14 “Se introducen importantes cambios en algunas prácticas escolares tradicionales”

Reglamento General a la LOEI: Art.: 184, 331

15 “Se permite a todos los estudiantes acceder a las mismas oportunidades educativas mediante el Bachillerato General Unificado”

LOEI: Art.: 43

16 “Se fortalece el sistema nacional de evaluación educativa con la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa”

Constitución: Art.: 346 LOEI: Art.: 67 Reglamento General a la LOEI: Art.: 14-22



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Tabla 5: Rupturas del statu quo educativo promovidas por el nuevo marco legal (apartado IV)

Apartado IV “Hacia la revalorización y enaltecimiento de la profesión docente” Nº de ruptura


17 “Se replantea la carrera docente pública para que el maestro se desarrolle como profesional de la educación”

Constitución: Art.: 349 LOEI: Art.: 10 Reglamento General a la LOEI: Art.: 311

18 “Se apunta a la excelencia en los docentes con un escalafón auténticamente meritocrático que asegura una remuneración justa y digna”

Constitución: Art.: 349 LOEI: Art.: 21, 22, 25 Reglamento General a la LOEI: Art.:

19 “Se garantiza la selección de los mejores docentes con concursos de méritos y oposición rigurosos y transparentes”

Constitución: Art.: 228 LOEI: Art.: 97 Reglamento General a la LOEI: Art.: 261

20 “Se crea la Universidad Nacional de Educación (UNAE), para contribuir a la formación inicial de docentes y otros profesionales de la educación”

Constitución: Art.: Disposición transitoria vigésima LOEI: Art.: 76

Fuente: Ministerio de Educación (2013a), pp. 21-23 7. Conclusiones Los resultados definen un sistema educativo con una identidad y personalidad muy acusadas. Su vector es la educación para todos para la inclusión social. Su desembocadura inmediata son las políticas institucionales concretas y los proyectos educativos institucionales.

Por ejemplo, en una universidad pública, la Universidad Técnica de Manabí, se constata un desarrollo de políticas y organización inclusiva que la invitan a redefinirse pedagógicamente y a buscar desde la profesionalidad una nueva lectura de la calidad universitaria.

Paralelamente o mejor antes de cualquier cambio, bien nacional, bien institucional, se requiere formación, conocimiento. Ahí está la clave para que todo lo anterior fructifique y enraíce. Sin formación, no hay elaboraciones fiables y la declaración de intenciones no prende o tiene una vida corta o bien es presa de una necesaria propaganda permanente.

En todo sistema educativo la formación comienza en los primeros niveles de enseñanza y se extiende fuera del sistema, desde la educación de toda la sociedad: de las familias, de los medios, de los políticos, etc. En educación el camino más corto no es la línea recta, es la trayectoria espiral, de modo que sus espiras plectonémicas (enrolladas alrededor de su eje) se tienden a centrar y a elevarse en sucesivos niveles de complejidad de conciencia gracias a la educación de la sociedad y finalmente de cada persona.


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Las claves del sistema educativo ecuatoriano son de extraordinario interés. Requieren de la profesionalización vía formación –nunca vía adoctrinamiento- para que su desarrollo sea real y permanente.

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POLÍTICAS DE ACCIÓN AFIRMATIVA PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ

Maricela Pinargote Ortega, [email protected]

Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Pablo Martínez Estrella, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Vicente Véliz Briones, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Pablo García Sempere, [email protected] SEJ056, Universidad de Granada (España)

Monserrate Ruíz Cedeño, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Resumen

La presente ponencia tiene como objetivo describir los avances y perspectiva de la inclusión educativa para las o los estudiantes con atención prioritaria en la Universidad Técnica de Manabí. Se aplicó el enfoque cualitativo, para la recolección de datos, se analizaron documentos que reposan en la Unidad de Inclusión, Equidad Social y Género; mostrando como resultado el registro de estudiantes con discapacidad bajo un estricto seguimiento en observancia al reglamento de políticas de acción afirmativa: igualdad y diversidad, educación, accesibilidad, capacitación y salud. La convicción de la institución es seguir gestionando la inclusión educativa expandiendo acciones y estrategias con el propósito de brindar apoyo direccionando las actitudes para el máximo aprovechamiento en las actividades académicas de las o los estudiantes con discapacidad, buscando un rendimiento óptimo capaz de demostrar a nuestra sociedad todas las capacidades desarrolladas.

Palabras clave

Universidad Técnica de Manabí, Unidad de Inclusión, Equidad Social y Género, políticas de acción afirmativa, inclusión educativa.


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1. Introducción

La Universidad Técnica de Manabí (UTM) con la intención de aportar a la sociedad una educación inclusiva se vio en la necesidad de ampliar el espectro de posibilidades de una educación para todas y todos, respetando el marco jurídico imperante de la Constitución de la Republica de Ecuador que establece en el art. 47 numeral 7 (Asamblea Constituyente, 2008), en armonía con la Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad en el art. 9 (Naciones Unidas, 2006), y con la Ley Orgánica de Discapacidades vigente en el art. 33 (Asamblea Nacional del Ecuador, 2012); creo la Unidad de Inclusión, Equidad Social y Género (UIESG) para coadyuvar el acceso, permanencia, movilidad y egreso de las personas con discapacidad, abriendo las puertas a un mejor vivir de todas las personas que de una u otra manera se encuentren en el amplio grupo de atención prioritaria, es así que se documentaron políticas de acción afirmativa que fortalecen la inclusión social, la diversidad y género. Esta ponencia tiene como objetivo describir los avances y perspectiva de inclusión para las personas con atención prioritaria en la UTM; en la que se aplicó el enfoque cualitativo, para la recolección de datos, se analizaron documentos que reposan en la UIESG como: reglamentos, formulario de estudiantes, oficios entregados y recibidos, actas de reuniones e informes, videos en internet, entre otros.

2. Unidad de Inclusión, Equidad Social y Género de la UTM

La UIESG fue creada en diciembre de 2012 por iniciativa del Rector con la perspectiva “que la UTM pueda ser una universidad amigable para las personas con discapacidad” (Véliz Briones, 2014). Su misión es: “Diseñar y coordinar como prioridad la implementación de la política de inclusión, equidad social y género en el marco de las prioridades estratégicas y la jurisprudencia del Estado Ecuatoriano y su correspondiente incidencia en la educación superior del país, al igual que integrar en sus estudiantes indígenas, y afro descendientes, así como también a sus servidores docentes, administrativos y trabajadores o aquellos jóvenes con discapacidad para integrarse a la educación superior” (Honorable Consejo Universitario, 2014). Tiene como función: apoyar a la comunidad universitaria con atención prioritaria, gestionar becas para estudiantes con discapacidad, coordinar campañas de sensibilización, capacitar a la comunidad universitaria en educación inclusiva, promover la accesibilidad, y mancomunar esfuerzos con otras instituciones con la misma misión y objetivos.

La UIESG está estructurada por una dirección, miembros de la Comisión de Inclusión y Equidad conformada por: Vicerrectora Académica (presidenta), dos


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representantes de empleados, uno con discapacidad auditiva y otro con discapacidad visual (asesor jurídico), dos representantes de docentes, uno con discapacidad visual y otro sin discapacidad (asesor en accesibilidad); y miembros de la Subcomisión: dos con discapacidad visual y uno con discapacidad física. Lidera la directora que tiene discapacidad física con el apoyo del Rector.

El Reglamento de la UIESG fue aprobado por el Honorable Consejo Universitario el 6 de diciembre de 2012 y se reforma el 3 de septiembre de 2014 (Honorable Consejo Universitario, 2014).

3. Políticas de acción afirmativa de la UTM

Las políticas de acción afirmativa son acogidas en la sesión tres del reglamento de políticas de acción afirmativa de la UTM, aprobado por el Honorable Consejo Universitario el 11 de diciembre de 2014 (Honorable Consejo Universitario, 2014), que se fundamenta en los Instrumentos Internacionales de Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (Naciones Unidas, 2006), la Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Constituyente, 2008), la Ley Orgánica de Educación Superior (Asamblea Nacional del Ecuador, 2010a) y el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Superior (Consejo de Educación Superior, 2011), la Ley Orgánica de los Consejos Nacionales para la Igualdad (Asamblea Nacional del Ecuador, 2014), la Ley Orgánica de Discapacidades (Asamblea Nacional del Ecuador, 2012) y su reglamento (Asamblea Nacional del Ecuador, 2013), en concordancia con todas las leyes, decretos, acuerdos, ordenanzas de carácter Social, Inclusivo que protejan los derechos de las personas que requieren atención prioritaria.

El siguiente compendio son políticas de acción afirmativa (Honorable Consejo Universitario, 2014):

1. De la igualdad y diversidad

a) Las autoridades, docentes, empleados y estudiantes de la Universidad Técnica de Manabí, según las circunstancias y sus competencias, en el momento de adoptar alguna decisión académica, administrativa o de cualquier otra índole observarán los principios de acción afirmativa contemplados en la Constitución de la República, leyes, reglamentos y en la presente normativa.


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b) Se deberá hacer cumplir los derechos preferentes de las personas de la comunidad universitaria pertenecientes a los grupos de atención prioritaria.

2. De la educación

a) Mediante la participación del personal encargado de nivelación de carrera, se identificarán a las o los estudiantes con atención prioritaria y necesidades educativas especiales y este a su vez remitirá la información a la Unidad de Inclusión, Equidad Social y Género para que le den la ayuda necesaria.

b) Los funcionarios respectivos deberán hacer cumplir que a las o los estudiantes con un 60% de discapacidad física con movilidad reducida, o que su situación así lo amerite, se les asigne un aula en la planta baja y en lo posible que todas las asignaturas las reciba en la misma aula.

Mientras se efectúan las obras de accesibilidad, se les deberá brindar una asistencia personalizada en lo académico y tecnológico dentro de los predios universitarios.

c) Es obligación de las autoridades y los funcionarios competentes gestionar becas de tercer y cuarto nivel a las o los estudiantes, docentes, empleados y obreros con discapacidad, aplicando criterios de equidad social y género.

d) Las o los docentes que tienen estudiantes con discapacidad, están autorizados a realizar adaptaciones curriculares y ejecutarlas de acuerdo a las necesidades educativas especiales. En este contexto, se podrá conceder plazos flexibles de acuerdo a las circunstancia para que el estudiante con discapacidad pueda rendir las pruebas, enviar tareas, trabajo de investigación y proyectos que se le han encomendado.

e) Se garantizará el acceso y aprobación de las prácticas pre-profesionales o pasantías en el área de estudio a las o los estudiantes con discapacidad, observando los siguientes parámetros: Tipo de discapacidad, accesibilidad, adaptaciones curriculares, debiendo tener como primera opción para el desarrollo de las prácticas a la Universidad Técnica de Manabí.


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f) Las o los estudiantes con discapacidad visual podrán solicitar la digitalización de los libros de su curso a la biblioteca central. Por lo menos el 5% de las computadoras que están en la biblioteca central deberán tener instalado programas de lector de pantalla de software libre.

g) En las clases en las que existan estudiantes con necesidades educativas especiales, se procurará ofrecer las facilidades técnicas necesarias (grabación, subtítulos, audiolibros, literatura escaneada y pasada por OCR, mobiliario adaptado, etc.), para que estos puedan cumplir con sus obligaciones académicas de la mejor manera.

3. De la matriculación, tutorías y entorno virtual de aprendizaje

a) En el proceso de matriculación de las personas pertenecientes a grupos de atención prioritaria se deberá cumplir los siguientes parámetros: 1ª) Se permitirá matricularse con antelación cuando la planificación del régimen académico lo permita, y en los demás caso se matricularán sin restricciones durante los periodos de matrícula previstos. 2ª) De crearse dos o más paralelos en una carrera, no deberá matricularse a más de dos personas con discapacidad en cada uno y tampoco podrán coexistir en estos dos discapacidades distintas (visual, auditiva, intelectual o cualquier otra que lo amerite). 3ª) Se reducirá el cupo máximo del curso, según las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad, previo un informe de la Unidad de Inclusión, Equidad Social y Género. 4ª) Las o los estudiantes con discapacidad que tengan una necesidad educativa especial (mobiliario adaptado, instalación de un programa específico, entre otros) la deberán registrar en el Sistema de Gestión Académica (SGA)-UTM, la misma que será remitida a la Unidad de Inclusión, Equidad Social y Género, la cual tendrá la responsabilidad de gestionarla.

b) Le corresponde al Vicedecanato velar que en el desarrollo de las tutorías se cumpla con los siguientes parámetros: 1ª) Se asignará un tutor personal a cada estudiante con discapacidad en caso de así ameritarlo. 2ª) Una vez matriculado, se enviará al estudiante mediante correo institucional, personal la información del tutor (nombre completo, teléfono móvil, correo electrónico, oficina de trabajo y horario de atención o tutoría). 3ª) Previo al inicio de clases, el tutor tendrá una entrevista de acogida para la evaluación didáctica inicial y planificación de las tutorías. 4ª) El tutor tendrá una entrevista


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con los profesores que vayan a tener en sus clases al estudiante que tutela, con quienes compartirá su evaluación didáctica inicial. 5ª) Se procurará que el tutor mantenga reuniones semanales para realizar evaluaciones formativas, tanto con el estudiante como con los profesores.

c) En el desarrollo de las clases en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de las personas con discapacidad, se deberá cumplir con los siguientes parámetros: 1ª) Prioridad en la accesibilidad en el EVA. 2ª) Que al momento de asignar actividades, proyectos e investigación se considere el tipo y porcentaje de discapacidad. 3ª) Proveer herramientas y material académico accesible, así como brindar todas las facilidades para el desempeño óptimo de las o los estudiantes con discapacidad, que requieran de adaptaciones en el cumpliendo de tareas académicas que les fueren asignadas, dependiendo del tipo de discapacidad; entre estas medidas podemos citar las siguientes: Para la discapacidad visual se considerará el sistema de lector de pantalla y cualquier otra aplicación en audio, imágenes descriptivas, botones de contraste y zoom; para la discapacidad auditiva se debe tomar en cuenta que los videos sean subtitulados y las imágenes tengan señaléticas; para la discapacidad intelectual se debe considerar que el material objeto de estudio sea ilustrado.

d) Que el cuerpo de docentes que se encarga de elaborar los materiales en el EVA sean capacitados con el fin de alcanzar un alto estándar educativo inclusivo.

4. De la accesibilidad

a) Las obras que se construyan en la Universidad Técnica de Manabí deberán cumplir estrictamente lo establecido en las normas de accesibilidad para personas con discapacidad dictadas por el Instituto Ecuatoriano de Normalización (INEN); estas normas deberán considerarse en toda la infraestructura física de la universidad, especialmente en: escaleras, rampas fijas, señaléticas de accesibilidad, pisos antideslizantes, ascensores, área higiénico sanitaria, corredores y pasillos, espacio de acceso, puertas, elementos de cierre, ventanas, circulación peatonal, agarraderas, bordillos, pasamanos, pavimentos.


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b) Se procurará implementar en el menor tiempo posible las adecuaciones, readecuaciones o adaptaciones en la infraestructura existente de acuerdo a lo establecido en las normas de accesibilidad para personas con discapacidad dictadas por el Instituto Ecuatoriano de Normalización (INEN) para garantizar una movilidad independiente.

c) Se gestionará la construcción, adecuación, readecuación o adaptaciones de acuerdo a lo establecido en las normas de accesibilidad para personas con discapacidad dictadas por el Instituto Ecuatoriano de Normalización (INEN) de las siguientes áreas: Recreativas y de esparcimiento, Comedores, Bares, Canchas de todo tipo, Estadios, Coliseos, Pistas atléticas, Salones de juegos, Adaptaciones de implementos deportivos (ajedrez, futbol, ciclismo, atletismo, entre otros).

d) Así mismo se dará prioridad a la construcción, adecuación, readecuación o adaptación de acuerdo a lo establecido en las normas de accesibilidad para personas con discapacidad dictadas por el Instituto Ecuatoriano de Normalización (INEN), de las siguientes áreas: 1ª) Aulas de clase, laboratorios y auditorios dotándolos con: Señaléticas de accesibilidad, ubicación estratégica de la pizarra para las o los estudiantes con baja visión, proyectores con buena resolución, adaptación de pupitres, entre otros.

e) Se procurará construir, adecuar, readecuar o adaptar de acuerdo a lo establecido en las normas de accesibilidad para personas con discapacidad dictadas por el Instituto Ecuatoriano de Normalización (INEN), respetando los siguientes parámetros: 1ª) Estacionamientos para personas con discapacidad, ubicados en las entradas de las edificaciones y ascensores. 2ª) Asignación de cupos no inferior al 2% del total del parqueo. 3ª) Adaptación de al menos uno de los vehículos de la Universidad Técnica de Manabí, de forma que esté libre de barreras obstáculos que impidan ser usados por personas con discapacidad.

f) Se brindará el servicio de transporte en la zona urbana, para personas de la comunidad universitaria que tengan discapacidad y que así lo amerite.

g) Mediante la participación del personal competente deberán implementar accesibilidad web al portal web de la UTM, de acuerdo a lo establecido en las normas de accesibilidad para personas con


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discapacidad dictadas por el Instituto Ecuatoriano de Normalización (INEN) y diseño universal.

5. De la capacitación

a) Los miembros de la comunidad universitaria serán capacitados en las siguientes áreas: Discapacidad, etnia, factor económico, equidad de género, interculturalidad; entre otros; la capacitación será dirigida a los siguientes estamentos.

b) Jefes departamentales con el fin de alcanzar ambientes inclusivos en todo el entorno universitario.

c) Autoridades de cada una de las facultades para lograr establecer un régimen acorde a la realidad inclusiva y según sus funciones.

d) Docentes con el fin de ensamblar una educación inclusiva para el cumplimiento de los plenos derechos de la población estudiantil de atención prioritaria.

e) Empleados, trabajadores y personal de seguridad, con el objeto de brindar un servicio eficiente y particularizado según sea el caso a los miembros de la comunidad universitaria que requieran atención prioritaria.

f) Estudiantes con la misión de ir fortaleciendo una sociedad inclusiva, y para que esta trascienda se harán campañas de sensibilización y se brindará apoyo a los proyectos, investigaciones y publicaciones concernientes a la diversidad.

6. De la salud

a) La Universidad estará obligada a brindar atención médica en todas las áreas que esta posea, de manera preferencial a las personas que se encuentren en los grupos de atención prioritaria de la comunidad universitaria.

b) Se promoverá dentro de la comunidad universitaria campañas de sensibilización, prevención de discapacidad y de la disfuncionalidad de la familia.


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4. Resultados de la aplicación de políticas de acción afirmativa en la UTM

En los documentos que reposan en la UIESG se sustentan los siguientes resultados de prácticas de políticas de acción afirmativa:

1. De la igualdad y diversidad

- Registro y seguimiento de 90 estudiantes con discapacidad, de los cuales 44 con discapacidad física, 31 con discapacidad visual, 14 con discapacidad auditiva y 1 con discapacidad mental, 16 ya egresaron.

- Diagnóstico de estudiantes con discapacidad que ingresaron a iniciar su carrera, donde surgió el deseo de dos estudiantes con discapacidad auditiva de la carrera de enfermería cambiarse a laboratorio clínico y otro estudiante con discapacidad visual trasladarse de la carrera de bibliotecología a psicología clínica; realizando el procedimiento se logró hacer la vinculación a la respectivas carreras de acuerdo al ímpetu de los estudiantes con discapacidad que lo solicitaron.

- Análisis de requerimientos en el ámbito académico, donde los estudiantes con discapacidad aportaron sugerencias: a) que los docentes deberían tener una buena información en enseñanza inclusiva, b) que los docentes aumenten el tamaño de las letras en cualquier presentación que apliquen, cuando el estudiante lo requiera, c) que los docentes se dirijan técnicamente a un estudiante con problemas de audición; de acuerdo a las necesidades educativas especiales por ende se celebraron varias capacitaciones con el fin de fortalecer los lazos educativos en la UTM; capacitación que fue organizada por la UIESG conjuntamente con Biblioteca Audio-Digital para personas con discapacidad visual (BAD).

- Colaboración al proyecto Acción Afirmativa e Inclusión del Centro de Promoción y Apoyo al Ingreso (CPAI), que tiene como objetivo fortalecer el desarrollo personal y educativo de las y los estudiantes aspirantes a la universidad, admitidos y matriculados en los cursos de nivelación con discapacidad, interculturalidad, orientaciones sexuales, etnias, minorías raciales y con problemas socioeconómicos en principios y valores humanos universales para lograr una convivencia armónica que ayude a la inclusión y al Buen Vivir de todos; donde se aplicaron estratégicamente capacitaciones con el ánimo de concientizar y a su vez impulsar el desarrollo académico desde sus bases. Dicha gestión fue maquinada entre la UIESG y BAD.


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2. De la educación

- Para prever las necesidades y debilidades en los diferentes ámbitos al momento de albergar a estudiantes con discapacidad se aplicó políticas de acción afirmativa. En vista de que la población estudiantil con discapacidad está haciendo uso a su pleno derecho a la educación es necesario coordinar con el CPAI, el mismo que proporciona a la UIESG un listado en el que se detalla cantidad, tipo de discapacidad y grado de dificultad; con esto se prepara el contingente humano en espera a la inclusión de nuevos estudiantes con discapacidad.

- Estrategias de asignación de espacios en la planta baja a estudiantes, docentes y empleados con discapacidad, analizando la situación de la estudiante Lucia Ponce con movilidad reducida de la carrera veterinaria se adecuó un área dentro de las normas de accesibilidad y así evitar de que se traslade a otra extensión de la UTM. Estudiando las necesidades de la movilización del personal de la UIESG y BAD, los mismos que en su mayoría poseen algún tipo de discapacidad se habilitó un área que presta todas las facilidades para el desenvolvimiento de sus labores y la concurrencia de usuarios con o sin discapacidad a estas dependencias.

- Asistencia en el traslado de una facultad a otra a un estudiante con discapacidad visual, una vez que el estudiante resuelve tener pleno conocimiento del espacio en las instalaciones universitarias, este informa la suspensión de la asistencia.

- Otorgamiento de beca por la UTM para estudiantes con discapacidad, con la misión de impulsar la educación entre la población con discapacidad se ha dispuesto un presupuesto para destinarlo a becas que sirvan como apoyo a las actividades académicas de los mismos.

- Aplicación de adaptaciones curriculares por parte de los docentes de la UTM. Con las intenciones de poner andar la educación inclusiva se efectuaron diversas capacitaciones por UIESG y BAD que trata de adecuar o adaptar el recurso, tiempo y materiales para estudiantes con necesidades educativas especiales; para esto el cuerpo docente de la Alma Máter plasman en las aulas lo adquirido en las capacitaciones y talleres.

- Prácticas pre-profesionales de un estudiante con discapacidad visual. De acuerdo a lo expuesto por las políticas de acción afirmativa institucionales se dispuso la realización de las prácticas pre-profesionales que se dieron en el Departamento Financiero de la UTM.


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- Digitalización de material bibliográfico y herramientas tecnológicas adecuadas para estudiantes con discapacidad. Las necesidades educativas especiales requieren muchas veces de herramientas o contenidos bibliográficos accesibles para las exigencias académicas cotidianas, por ello en aplicación de las políticas de acción afirmativa se dispuso que el 5% de computadoras estén aptas para la manipulación de estudiantes con discapacidad; así mismo un personal capacitado para la digitalización documental bibliográfica.

- Aplicación de políticas de acción afirmativa en asignaturas presenciadas por estudiantes con discapacidad. En mérito a las necesidades educativas especiales es importante el conocimiento de que se tenga y la aplicación de métodos, técnicas y el tipo de mobiliario adecuado para el uso del derecho a la educación inclusiva, donde se práctica la subtitulación de los temas, grabaciones, mobiliario adaptado para personas con movilidad reducida.

3. De la matriculación, tutorías y entorno virtual de aprendizaje

- Matriculación preferencial para estudiantes con discapacidad. En el periodo que se asigne la matriculación regular se dispondrá de un tiempo anticipado para ejercer su derecho a matriculación y evitar los colapsos que implican una matriculación masiva; sin embargo cuando no se disponga de este tiempo, la matriculación será sin restricciones de ningún tipo e incluso se cuenta con el apoyo del personal especializado.

- Análisis de necesidades educativas en las asignaturas virtuales, para enfrentar este desafío se orientó al departamento de Tecnología para el Aprendizaje y el Conocimiento para que en sus materiales formativos e informativos sean amigables con los estudiantes con discapacidad, así mismo se implementaron charlas del uso de herramientas tecnológicas tales como lector de pantalla, zoom, entre otras. Por otra parte se resaltó de elementos que se encuentran al alcance de todos y que posiblemente darían frutos exitosos al momento de reproducir conocimientos por ejemplo subtitular los videos y descripción de texto e imágenes.

4. De la accesibilidad

- Accesibilidad en las instalaciones universitarias. Una de las barreras que más dificultades ha presentado es la accesibilidad física a los distintos


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ambientes de nuestro establecimiento; por ello se ha emprendido alianzas estratégicas con otras instituciones que manejan técnicamente las adecuaciones físicas, esta sociedad ha iniciado por capacitar al departamento de obras y docentes de la UTM para que evalúen, diagnostiquen las falencias y aciertos; y así potenciar la accesibilidad en el entorno universitario.

- Servicio de movilización a la comunidad universitaria con discapacidad, en honor a la observación de las políticas de acción afirmativa se aplicó la movilización para las personas con discapacidad de la UTM, estudiando la situación geográfica, el grado de dificultad, condición socioeconómica; luego de atravesar una de la crisis que ha golpeado al Ecuador se tuvo que suspender temporalmente este servicio por falta de presupuesto.

- Capacitación en normativa ecuatoriana de accesibilidad web, por la Secretaria Técnica para la gestión Inclusiva en Discapacidades (SETEDIS), donde asistió personal competente, además realizaron un análisis mediante software específico de accesibilidad web, en el que se tiene contemplando implementar las recomendaciones, para que los sistemas informáticos de la UTM sean accesibles para los estudiantes con discapacidad.

5. De la capacitación

- Sabemos que para el desarrollo y progreso de toda institución inclusiva es la capacidad de solventar las necesidades. Una vez que se ha incursionado en el mundo incierto de la inclusión ha sido indispensable formar base desde los orígenes, esto es dar conocimiento a toda la comunidad universitaria con capacitaciones eminentemente trascendentales, tratando que sean provechosa y absorbiendo experiencias de grandes instituciones nacionales e internaciones que han estado siempre presta a brindarnos sus experiencias; grandes personajes también aportaron en estas bases empujando al desarrollo inclusivo a la UTM, aquí podemos citar al Dr. Agustín de la Herrán Gascón y Mgs. Nicholas Hoekstra; que con ayuda de varios departamentos que arrimaron el hombro en este hermoso proyecto han sabido dirigir acertadamente el desarrollo académico inclusivo, aquí podemos citar a la UIESG, BAD, Rectorado, entre otros. Es importante la entrega incondicional del director de esta maravillosa orquesta Ing. Vicente Véliz Briones con su predisposición, es otro de los pilares fundamentales. En estas capacitaciones quienes han sido beneficiados


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directamente sin duda la comunidad universitaria con discapacidad que luego de superar tantas dificultades han visto en esta institución una esperanza a un cambio progresista. El último logro importante que irá catapultar nuestra institución fuera de nuestras fronteras será el I congreso Internacional de Educación Inclusiva en la Universidad con la ayuda mancomunada del Departamento de Escultura de la Universidad de Granada (España) y la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (España), que de seguro tendrá una gran acogida dentro de nuestra sociedad nacional e internacional.

6. De la salud

- Salud integral y preferencial. Siendo que la salud es un derecho fundamental, la UTM observando esta normativa aplica espontáneamente esta política de acción afirmativa por medio de la Unidad de Bienestar Estudiantil que brinda los siguientes servicios: psicología educativa y orientación, trabajo social, atención médica, de ser necesario proveen medicina y realizan exámenes médico a la comunidad universitaria con discapacidad.

5. Conclusiones

Teniendo claro que todas las políticas de acción afirmativa fueron diseñadas para articular los servicios, derechos y buen vivir; dentro de la familia universitaria que hoy en día goza de una estructura sólida que busca engranar este sistema complejo de la educación inclusiva que de a poco se visualiza los frutos. Dentro de este bagaje de experiencias hemos palpado la realidad que falta mucho por hacer, pero que sin embargo se han sentado las bases que servirán de soporte para las futuras generaciones que tenga necesidades educativas especiales, puesto que se están eliminando las barreras sociales y mentales alcanzando de alguna manera este logro importante que es la inclusión con un estándar de educación académico superlativo que engrandece esta prestigiosa institución como es la Universidad Técnica de Manabí.


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DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ECUADOR: ¿DOCENTES IRREGULARES? 1

Fernando Lara Lara [email protected]

Rebekka Gestner [email protected]

Pontifica Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo (Ecuador)

Resumen

La presencia de docentes extranjeros en las instituciones educativas ecuatorianos forma parte de su actualidad. Personas que han abandonado sus países de origen por circunstancias como conflictos sociales, económicos, o laborales. Inmigrantes que vienen a ejercer entre las distintas profesiones la docencia, siendo partícipes de la elaboración de un ambicioso proyecto político y social que es el sumak Kawsay, y que tiene como eje fundamental el reconocimiento de la persona y sus categorías personales. Así su dignidad es la base elemental de la educación intercultural como propuesta de relación con el entorno, tanto nacional como supranacional. Este trabajo tiene por objeto fomentar el debate sobre la relevancia de promover una cultura política educativa que permita cuestionar y coadyuvar al desarrollo de esta utopía latinoamericana que supone el buen vivir por cuanto alternativa de refiere. De este modo, a través de la hermenéutica normativa se parte de la investigación de la realidad educativa constitucional para situar la contradicción política y jurídica que supone la incursión por vía reglamentaria del artículo 33.2 del Reglamento a la Ley de Extranjería del Ecuador, la discriminación del docente inmigrante y el lastre para la educación intercultural que supone el revestimiento jurídico del ego nacionalista.

Palabras clave

Legislación educativa, política educativa, programas interculturales, educación migrante, educación inclusiva. 1 El presente trabajo fue patrocinado por el Proyecto Investigium 201502 de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador con sede en Santo Domingo titulado “La educación inclusiva del buen vivir en Ecuador: nuevas pedagogías son necesarias”. Esta contribución corresponde a una 2º Versión de un trabajo que será publicado en la revista Conhecimento & Diversidade en el número 16 da Revista/2º semestre/2016 con el título "El Docente inmigrante <<irregular>> en Ecuador: reto de la educación intercultural e inclusiva".

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ECUADOR: ¿DOCENTES IRREGULARES?

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1. Introducción

La cosmovisión del buen vivir o sumak Kawsay que consagra Ecuador en su Constitución [CRE] (2008) tiene una especial relevancia en el ámbito educativo.

Responde a una filosofía política que necesita de una reflexión detenida por cuanto viene a proponer una alternativa de convivencia para la sociedad ecuatoriana, su entorno regional y su relación con el resto de países (Vanhulst & Beling, 2014); más aún se impone esa necesidad ante el análisis comparativo con la visión occidental de la realidad, en especial, en lo que se refiere al planteamiento de la manera de cómo se concibe su relación con el entorno. Así por ejemplo, aparece inédita la protección jurídica de la naturaleza al considerarla sujeto de derecho “la Pacha Mama, de la que somos parte y que es vital para nuestra existencia” (CRE, 2008) (superando su consideración de objeto de derecho) o la prohibición de limitar la realidad personal a reduccionismo jurídicos por criterios de nacionalidad “se reconoce a las personas el derecho a migrar. No se identificará ni se considerará a ningún ser humano como ilegal por su condición migratoria” (CRE, 2008, art. 40), esto es, apostando más que una ciudadanía ecuatoriana, una “global” o “planetaria” de especie.

De esta manera, se viene a exigir desde la educación la formación de una conciencia ecológica a través de una cultura política educativa que tenga como objetivos el fomento y la defensa de la interculturalidad, inclusión, racionalidad sistémica, dignidad de la persona, etc.

Ante este reto, se parte necesariamente de distintas preguntas como las siguientes: ¿cómo se puede plasmar este proyecto del buen vivir en el ámbito educativo? ¿Hasta qué punto es coherente la realidad jurídica y política ecuatoriana con el quehacer educativo?, y en cuanto a este trabajo se refiere se plantea la siguiente pregunta, ¿cómo puede afectar las políticas migratorias y la realidad jurídica a la educación del buen vivir? ¿El ego nacionalista es acorde con una educación del buen vivir?

Por lo tanto, esa alternativa relacional goza de actualidad tanto en cuanto pone en su horizonte al ser humano y la naturaleza, erigiéndose de esta manera en radical su planteamiento, pues parece proporcionar respuestas a un mundo globalizado que viene a exigir otras vías de relación; por un lado con las personas ante la deshumanización de las políticas migratorias y socioeconómicas, como se puede mencionar a quienes son obligados a migrar por necesidades de seguridad laboral, pobreza o conflictividad social y política (Tijoux & Córdova, 2015), y siendo ligados por los medios de comunicación en numerosas ocasiones a noticias negativas o como mero reclamo de audiencia contribuyendo a crear una cultura política basada en prejuicios negativos


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(Benson, 2015); por otro con la naturaleza, pues es la sustentabilidad ambiental el principal problema de la colectividad proponiéndose como disyuntiva una visión necesariamente sistémica de concebir la relación del ser humano con su entorno (Luci, 2015; Vanhulst & Beling, 2014).

En este contexto, es la educación intercultural e inclusiva una condición esencial en la esta construcción del buen vivir en Ecuador como así reconoce su Constitución:

La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. (CRE, 2008, art. 26)

Igualmente, la Ley Orgánica de Educación Superior [LOES](2010) señala en su artículo 9 que “La educación superior es condición indispensable para la construcción del derecho del buen vivir, en el marco de la interculturalidad, del respeto a la diversidad y la convivencia armónica con la naturaleza”, y el Plan Nacional del Buen Vivir [SENPLADES](2013) al afirmar que una vida de calidad comienza por el ejercicio efectivo de los derechos que la Constitución califica del Buen Vivir: agua, alimentación, salud, educación y vivienda.

De esta manera, es la ambición de su planteamiento la que demanda el análisis y reflexión sobre cómo implantar esta alternativa de futuro para el Ecuador. Filosofía que es compartida, sin entrar en posibles comparaciones acerca de su implantación y coherencia, por el la realidad jurídica de otros países como Venezuela, Perú, Colombia o Bolivia. Asimismo, en este espacio de diálogo se hace indispensable la reflexión crítica acerca de cómo se está configurando (Rodríguez, 2015), y si es acorde con los planteamientos de esta propuesta calificada de utopía latinoamericana; de lo contrario haría perder su sentido al vaciar de contenido lo establecido por los ecuatorianos en su propia Constitución que consagra el buen vivir como propuesta de convivencia, y cuyo fundamento parte de la relación intercultural e inclusiva,

Así señala en su Preámbulo que: “decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay; Una sociedad que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de las personas y las colectividades (…)” (CRE, 2008).

Esta exigencia de repensar y evaluar el camino realizado es aconsejado por el propio legislador ecuatoriano al definir que el principio de calidad de la educación superior (LOES, 2010, art. 93): “(…) consiste en la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la


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autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente”. De este modo, viene a demandar de los ecuatorianos la práctica de la humildad como método para alcanzar la calidad ante el ego reductor de la realidad personal como podría ser la discriminación por nacionalidad, y revistiendo de cobertura legal el principio socrático que exige conocerse a uno mismo como punto de partida en la relación intercultural de aprendizaje con el otro.

Es este espacio de reflexión y de sana crítica el lugar desde dónde pretende partir este trabajo, con el objetivo principal de promover una cultura política educativa coherente con la propuesta educativa del buen vivir. En este sentido se enfocará en la discusión acerca de dos aspectos principales: la constitucionalidad del artículo 33.2 del Reglamento a la Ley de extranjería ecuatoriana [RLE] (1994)que limita a una cuota de un 20 por ciento la presencia de extranjeros en las empresas, pudiendo repercutir a las instituciones educativas ecuatorianas, al docente inmigrante y a la exigencia de una educación de calidad inclusiva o intercultural; así como la coherencia de estas cuotas impuestas con el derecho a la educación del buen vivir que se encuentra fundamentada en la interculturalidad y la inclusión; fines exigidos tanto en su Constitución, como en sus normas educativas principales: Ley Orgánica de Educación Intercultural [2011],SEMPLADES (2013) o la LOES (2010).

Para ello, mediante la hermenéutica normativa cuya función es reglar el obrar (Navarro, 2010) se dialogará con el paradigma educativo de la complejidad de la persona, y de los colectivos que se encuentra presente en la configuración constitucional del derecho a la educación en Ecuador; complejidad que viene a excluir cualquiera práctica reduccionista o parcial de la realidad de la persona. Asimismo se contrastará, sin ser exhaustivo, con el significado de la incursión del criterio de cuotas por nacionalidad establecido en el Reglamento de Ley de Extranjería, su encaje con la filosofía educativa del buen vivir y el significado del derecho a migrar que establece la Constitución.

2. Defensa de la complejidad de la realidad personal para la educación intercultural e inclusiva

La concepción consagrada en la Constitución de la República del Ecuador acerca de cómo debe contemplarse la relación con el otro, supone por lo tanto, un compromiso del Estado plasmado en su legislación con la persona, como sujeto digno, único y diverso (Lara, 2015). Compromiso que parte de la realidad de la persona para fundamentar el éxito de la educación intercultural que se pretende en Ecuador. En este sentido, si lo que se valora es la diversidad de la realidad personal como esencial en la educación intercultural, conlleva


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defender la diferencia, o incluso fomentar la inclusión de lo distinto en las propias aulas. Por lo tanto, cualquier limitación a su complejidad podría entorpecer la consecución de la interculturalidad como fin de la educación en Ecuador, y como competencia para saber estar en la sociedad y en el mundo.

La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional. (CRE, 2008, art. 27)

Entendida la interculturalidad por el legislador ecuatoriano como la excelencia de mundos compartidos como así expresa la LOEI (2010) en su artículo 79 d) al definirla como “la coexistencia e interacción equitativa, que fomenta la unidad en la diversidad, la valoración mutua entre las personas, nacionalidades y pueblos en el contexto nacional e internacional”, viene a exigir una manera radical de concebir la enseñanza en cuanto a lo tradicional se refiere, pues se persigue una nueva consideración de la relación de aprendizaje entre maestro-alumnos; esa comunicación, presidida por la interculturalidad, significa que en las aulas de clase todos deben de ejercer como docente o estudiante en algún momento del proceso de enseñanza. Es decir, el docente debe estar predispuesto a dejarse afectar o impresionar, y el estudiante hacerse valedor de su propia dignidad personal. Por lo tanto, se puede defender que la población en el aula estará integrada por el mismo número de profesores que de alumnos.

De este modo, es la riqueza de la diversidad de la persona lo defendido por la educación intercultural, pues se basa en lo diferente que aporta cada persona; visible en su distinta espiritualidad, cultura, lengua, o nacionalidad. Por consiguiente, en la medida en que se valore la persona por su distinta cultura, nacionalidad, espiritualidad… podrá practicarse una auténtica educación intercultural. En este sentido, valorar lo diverso supone un compromiso por incluirlo si se quiere hablar de educación; en otras palabras, se podrá educar en la medida que haya una tendencia a la inclusión de la diversidad de la realidad de la persona.

Así pues, si se quiere defender una educación de calidad debe ser inclusiva de las distintas visiones parciales de la vida, así como afirma Ortega “la mayor porción de mi vida individual consiste en encontrar frente a mí otras individualidades que tangetean, hieren o traspasan por diferentes puntos la mía; así como la mía aquéllas” (Ortega, 1928, p.207).


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Por el contrario, si se reduce o excluye la diversidad de la realidad personal significa cuestionar la existencia de esta educación, o incluso de cualquiera otra (Herrán, 2011). Del mismo modo, una escenario educativo en que sus actores en su relación con el otro no sea presidida por la apreciación de lo diverso, viene a poner en entredicho el propio modelo de convivencia que plantea el buen vivir como alternativa. De ahí, que la tarea a vencer sea la superación de cualquier egocentrismo cultural en el que cada cual se escandaliza y denuesta a lo que es ajeno a sus costumbres, traducido en la exaltación del yo.

En consecuencia, no puede tener cabida en una educación intercultural del buen vivir la existencia de cualquier posición de dominación de una realidad personal sobre la del otro en cualquiera de sus dimensiones (espiritual, cultural, nacionalidad, etc.). En otras palabras, es la propia realidad egocéntrica de la persona la que sirve de campo de cultivo para la discriminación, racismo o violencia con las personas, colectivos y con la naturaleza; asimismo, es la Pacha Mama “a la que todos pertenecemos” (CRE, 2008) a quien el legislador ecuatoriano la convierte en sujeto de derecho y, la incluye en la relación de aprendizaje con el distinto (y conmigo mismo). Una relación con la naturaleza que se justifica por la pertenencia del ser humano a su categoría de especie, eliminando cualquier sesgo en términos de nacionalidad o pertenencia colectiva como criterio delimitador en la relación de aprendizaje que defiende una auténtica educación intercultural.

La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones (…). (CRE, 2008, art.28)

Para mayor abundamiento, la educación intercultural en Ecuador para que sea entendida es necesario que se ponga de relieve su compromiso con la competencia ciudadana, no limitada a los problemas políticos del país, sino de la globalidad, como son la sustentabilidad ambiental y la reivindicación de la dignidad de la persona. En este sentido, esta propuesta educativa que viene a propugnar Ecuador no puede entenderse sin reconocer su universalidad, que le otorga el sentido y coherencia con la propuesta de vida en común que parece plantear el buen vivir.


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3. La inclusión de los migrantes como grupo de atención prioritaria para

una educación intercultural La educación intercultural, según lo expuesto anteriormente, viene a demandar a los actores educativos un compromiso con la humildad (LOES, 2008, art.93), el protagonismo de la realidad personal, el aprendizaje a través del diálogo intercultural, y el compromiso con los problemas de Ecuador y del mundo.

En ese camino de apreciación de la diversidad de la realidad de la persona, se deben situar igualmente aquellos grupos que la CRE (2008) denomina en su capítulo tercero “Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria”, y entre los que se encuentran los derechos de los migrantes. Así, lo que se pretende es apreciar la diversidad del ser humano y sus propias realidades, independientemente de criterios segregacionistas por colectivos o nacionalidades.

Este capítulo viene a comprender a las personas adultas mayores, niñas, niños, adolescentes, mujeres embarazadas, personas con discapacidad, personas privadas de libertad, quienes adolecen de enfermedades catastróficas o de alta complejidad, en situación de riesgo, las víctimas de violencia doméstica y sexual y maltrato infantil, desastres naturales o antropogénicos.

Asimismo, a los migrantes tanto en la condición de ecuatoriano en el exterior, como a los propios inmigrantes que se encuentran en Ecuador. En este sentido, parece seguir el legislador ecuatoriano el criterio integrador de especie que ut supra se señaló al consagrar en el artículo 40 (CRE, 2008) el reconocimiento del derecho a migrar de la personas como homo viator, y en consecuencia, se prohíbe la consideración de ilegal por tal motivo. En este sentido se pronuncia el artículo 20 del Código Civil del Ecuador (2005) que aclara que “Las palabras hombre, persona, niño, adulto, adolescente, anciano y otras semejantes, que en su sentido general se aplican a individuos de la especie humana (…).”

Ahora bien, ¿qué puede suponer la atención prioritaria de estos grupos para una educación intercultural en Ecuador? ¿Y el docente extranjero? Según el planteamiento hasta ahora expuesto acerca del posible significado de una educación intercultural en Ecuador, y en la misma línea argumentativa, no podría ser comprensible sin que sea superada una visión limitada al asistencialismo de estos grupos; así como un necesario trabajo de redefinición del significado de una educación inclusiva para el caso de Ecuador como así parece demandar este planteamiento del buen vivir plasmado en su Constitución, aunque cuestionado por otra parte en el artículo 33.2 del Reglamento a la Ley de extranjería en la medida que hace del extranjero una


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categoría excluyente en las instituciones educativas, como será cuestión de análisis posteriormente.

Esa redefinición de una educación inclusiva viene significar la integración y empoderamiento de los grupos descritos como entes valiosos para el aprendizaje, esto es, válidos para enseñar. Por ejemplo es el caso de los adultos mayores, a quienes se les garantiza constitucionalmente su derecho al trabajo a lo largo de su vida siguiendo la cultura Inca por la que todos ocupaban algún lugar en el sistema productivo según sus posibilidades, y sin limitación de edad (De Bouvier, 2005); así como la valoración de su experiencia como aporte a la sociedad ecuatoriana y a la educación según viene a señalar el artículo 38.2:

(…) En particular, el Estado tomará medidas de: 2. Protección especial contra cualquier tipo de explotación laboral o económica. El Estado ejecutará políticas destinadas a fomentar la participación y el trabajo de las personas adultas mayores en entidades públicas y privadas para que contribuyan con su experiencia, y desarrollará programas de capacitación laboral, en función de su vocación y sus aspiraciones. (CRE, 2008, art. 38.2)

Aunque el paso del asistencialismo educativo al empoderamiento en la relación de aprendizaje que demanda la educación inclusiva en Ecuador parece que viene limitada constitucionalmente a los adultos mayores (si se examinan los preceptos ubicados del artículo 35 al 55 que se ocupan de los grupos de atención prioritaria), pues señala la experiencia como valor aportar a diferencia de los demás grupos de atención preferente; sin embargo, a pesar de esta insuficiente regulación jurídica constitucional, los presupuestos jurídicos y filosóficos que defiende el derecho a la educación en Ecuador hace ampliar ese protagonismo a todos los demás grupos, incluido al docente extranjero en su condición de aprendiz y maestro del otro. Por lo tanto, es esencial señalar qué valores pueden aportar los demás grupos a una educación intercultural.

Por lo tanto, la inclusión educativa de la persona como sujeto experiencial, es un elemento necesario a añadir a lo expuesto anteriormente en cuanto a la tarea de investigar el significado de una educación del buen vivir en Ecuador.

4. El docente inmigrante ante la educación intercultural

El proceso de reforma de la educación en el que se encuentra Ecuador ha estado presidido por el flujo migratorio de extranjeros desde distintas partes del mundo debido a diferentes situaciones de conflictividad social, económica y política. Por un lado, el desempleo y la precariedad consecuencia de la crisis económica que afecta a Europa han empujado a profesionales de distinta cualificación a migrar a países que les permitan un desarrollo profesional digno


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conforme a su titulación como ha sido en el caso de Ecuador, y su proyecto de reforma educativa.

De ahí que numerosos profesionales de distintas disciplinas hayan emigrado hacia este país para ejercer la profesión docente en universidades públicas y privadas, así como en institutos y colegios formando parte de los denominados migrantes típicos cuyo objetivo es la búsqueda de un trabajo. Por otro lado, ese hecho unido a la ausencia de profesional nacional cualificado que pudiera ejercer esta profesión conforme a las exigencias de las nuevas normas educativas ecuatorianas para el buen vivir hace de la migración profesional no solo una oportunidad, sino un lugar de acogida privilegiado. Así por ejemplo, antes de la reforma era común encontrar a profesores de universidad sin terminar su licenciatura, y escasos eran lo que poseían el título de magíster o máster que se requiere actualmente como requisito para poder ejercer la profesión docente universitaria a partir de la aprobación de la LOES (2010). Ni qué decir acerca del número de profesores con el título de doctor o Phd.

Por lo tanto, el docente extranjero va a ser uno de los protagonistas de la reforma educativa que va a exigir el gobierno en todos los niveles y colaborador en la construcción de la sociedad del buen vivir tanto en su condición de docente como de alumno que exige la educación intercultural.

Ahora bien, ¿en qué lugar parece situar la Constitución al migrante en Ecuador? ¿Existe una coherencia entre la propuesta del buen vivir con las cuotas de extranjeros a las instituciones educativas públicas y privadas? ¿De qué modo puede afectar esa limitación por cuotas a la educación intercultural?

4.1. El migrante en la Constitución del Ecuador

En la tarea de investigar el saber contextual del buen vivir, esto es “un saber realidad y un saber hacer realidad” (Fornet- Betancourt, 2002, p.25), la reflexión sobre la educación en Ecuador partió de la complejidad de la realidad de la persona como criterio integrador, esta es, de especie. De lo contrario la manera de relación defendida con el otro y la naturaleza harían cuestionar el derecho a la educación establecida en los artículos 26 a 29 de la Constitución, y los derechos de la naturaleza ubicados en el capítulo VII del Título II; concretamente en los artículos del 71 al 74 de la anterior norma fundamental por cuanto se persigue una educación para la universalidad, desde la que cualquier discriminación por nacionalidad carece de sentido en la relación de aprendizaje intersubjetiva intercultural que se configura entorno a la dignidad del ser humano.


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De este modo, se acude a la regulación constitucional de la movilidad humana que tiene un protagonismo eminente pues se encuentra presente en siete de sus nueve títulos, a lo largo de 58 artículos. En este caso se abordará el análisis que se realiza en la sección tercera del capítulo sobre los derechos de los grupos de atención prioritaria que anteriormente se mencionó, regulado en los artículos del 40 al 42. Igualmente relevantes son los ubicados en la sección décima del capítulo I integrado en el Título VII del Régimen del buen vivir, destinada a la población y movilidad humana en los artículos 391 y 392.

La ratio decidendi aconseja orientar la problemática entonces a la pregunta ¿tiene un distinto estatus jurídico el migrante extranjero que el nacional ecuatoriano? ¿Sigue la apreciación de la categoría de especie de la que parte la educación intercultural?

A la luz de la normativa constitucional expuesta en el párrafo anterior, el régimen jurídico del extranjero inmigrante en Ecuador viene amparado por su derecho a migrar como ser humano conforme al criterio de especie que se defiende para el buen vivir y por ende, negando cualquier posible condición de inmigrante ilegal:

1.- “Se reconoce a las personas el derecho a migrar. No se identificará ni se considerará a ningún ser humano como ilegal por su condición migratoria” (artículo 40).

2.- También se le reconoce los derechos democráticos de asilo y el de refugiado (art.41).

3.- Asimismo, se defiende su dignidad y la voluntariedad en cuanto a su retorno al país de origen, negando en cualquier caso la deportación o la situación administrativa irregular “Todas las personas y grupos desplazados tienen derecho a retornar a su lugar de origen de forma voluntaria, segura y digna” (art. 42, párr 3°).

Igualmente que el extranjero, se preocupa el legislador del migrante ecuatoriano trasladado al exterior como consecuencia de las distintas crisis económicas que han acontecido en su historia reciente, como es el caso de los sombreros Panama Hats, siendo país receptor principal Estados Unidos, en especial, las ciudades de New York y Chicago; posteriormente se extendió a otras zonas como California, Minneapolis y Florida; asimismo a otros países como Venezuela, Colombia o Canadá. Este flujo migratorio reflejó una fuerte tendencia respecto a las anteriores a partir del año 1998 a 2004 cuando cerca de 700000 ecuatorianos se ven obligados a vivir en el exterior en países como España e Italia fundamentalmente (Palazuelos & Villareal, 2013).


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En este contexto, el legislador atiende al nacional ecuatoriano en el párrafo 2 del artículo 40 con relación a su asistencia y retorno:

El Estado, a través de las entidades correspondientes, desarrollará entre otras las siguientes acciones para el ejercicio de los derechos de las personas ecuatorianas en el exterior, cualquiera sea su condición migratoria: 1. Ofrecerá asistencia a ellas y a sus familias, ya sea que éstas residan en el exterior o en el país. 2. Ofrecerá atención, servicios de asesoría y protección integral para que puedan ejercer libremente sus derechos. 3. Precautelará sus derechos cuando, por cualquier razón, hayan sido privadas de su libertad en el exterior. 4. Promoverá sus vínculos con el Ecuador, facilitará la reunificación familiar y estimulará el retorno voluntario. 5. Mantendrá la confidencialidad de los datos de carácter personal que se encuentren en los archivos de las instituciones del Ecuador en el exterior. 6. Protegerá las familias transnacionales y los derechos de sus miembros.

En resumen, el sucinto detenimiento constitucional que se realiza en estas normas acerca de la movilidad humana sigue el criterio de especie que engloba al ser humano, huyendo de la distinción egocéntrica por nacionalidad; por el contrario, la diferencia se basa en términos de justicia social orientada al retorno del migrante ecuatoriano sin que suponga esta previsión una justificación para políticas de deportación o de ilicitud de residencia del extranjero en el país como sí se realiza por ejemplo en Europa. Sin embargo, y con relación a lo mantenido anteriormente, se aprecia una protección del migrante (nacional y extranjero) limitada al asistencialismo siendo por lo tanto, una regulación insuficiente conforme a la exigencia de la educación intercultural.

4.2. «Brain gain» versus «brain dain»

Estas dos expresiones brain gain y brain dain responden a dos posiciones políticas e ideológicas desde las que se concibe de forma distinta el proceso migratorio. La pregunta que se sostiene será entonces la siguiente: ¿cuál debe ser la percepción del Estado ecuatoriano sobre la migración desde el buen vivir?

Brain dain hace referencia a una postura nacionalista que gira en torno al pesimismo, entendiendo el proceso migratorio en sentido negativo en la medida que afecta a los países de origen, privándoles de capital humano para el desarrollo económico del país, y por lo tanto, es percibida como un obstáculo para la población restante. Esto se traduce en políticas que intervienen en la economía bajo esta prisma proteccionista de lo propio y excluyente con lo externo, así como en relación con la movilidad humana trasladándose a las políticas de extranjería (Marx, Singh, & Fleming, 2015; Postelnicu, 2010). Por


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otro lado se encuentra otra posición conocida como brain gain que concibe la migración como un proceso optimista, y desde una perspectiva internacionalista defiende la libre movilidad de las personas. En este sentido la marcha de capital humano se entiende como un suceso que favorece la distribución equitativa del talento humano y la producción a nivel mundial. Por lo tanto, la movilidad de las personas se eleva por encima de cualquier política intervencionista o restrictiva (Solimano, 2008).

La distinción de estas dos posturas ante el proceso migratorio tiene como finalidad la de abrir el debate acerca de si el planteamiento del buen vivir que se propugna en sus normas educativas responde a estas postura de brain dain o brain gain. De este modo, sin entrar en cuestiones económicas o de producción, y para entender la educación del buen vivir en Ecuador parece ser más coherente la relacionada con el optimismo tanto en cuanto parte de una educación para la universalidad entendida como aquella preocupada no simplemente por los problemas nacionales sino por lo externos; para ello se requiere de pedagogías humanistas en las que la realidad personal del extranjero no pueda ser acotada o limitada. Esta educación para la universalidad se puede comprobar en el objetivo 7 del Plan Nacional del Buen Vivir 2013- 2017 que señala el de “garantizar los derechos de la naturaleza y promover la sostenibilidad ambiental territorial y global (SENPLADES, 2013). Así como en la preocupación por el legislador por la formación de una conciencia “ciudadana” y “planetaria” (LOEI, 2011, 3 f; LOES, 2010, 3f); asimismo en el Preámbulo de la Constitución que apela a la “sabiduría de todas las culturas que nos enriquecen como sociedad”, entendiendo por todas ellas las que componen el pensamiento universal de acuerdo por ejemplo al artículo 12 y 13n) de la LOES (2010); concretamente se puede observar su practicidad con el Proyecto Prometeo que vincula a científicos ecuatorianos y extranjeros con instituciones científicas y universidades para contribuir mediante su reconocimiento al desarrollo tecnológico y humano del país (Senescyt, 2015).

Ahora bien, se podría debatir acerca de qué manera es compatible un política no restrictiva de migración exterior con la de retorno de los inmigrantes ecuatorianos, y hasta qué punto la postura de brain gain pueda ser coherente y justa con la realidad de los trasladados ecuatorianos. Sin embargo, lo que se intenta poner de relieve es la coherencia del planteamiento político y jurídico del derecho a la educación del buen vivir en Ecuador con las políticas de movilidad humana. Cuestión que no es sencilla de resolver si se acude por ejemplo a Europa, en la que se puede constatar que las políticas de retorno de ciudadanos comunitarios revierten medidas de expulsión de extranjeros extracomunitarios en situación administrativa irregular como es el caso de la Directiva del retorno 2008/115/CE sobre inmigración irregular, y que pone los


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cimientos de una política de inmigración común en la Unión Europea. Es decir, la política de deportación de extranjeros aparece bajo el marco justificativo de la política de retorno, lo que se colige en la presencia y reconocimiento jurídico del ego nacionalista. Ego que traducido a la educación intercultural supone un escollo para su praxis.

Por el contrario, en Ecuador como se apuntó anteriormente se habla de una educación para el buen vivir en donde los nacionalismos suponen un lastre en la configuración de una educación para la universalidad, en la medida que responde a uno de los problemas del egocentrismo humano que deviene en el ego nacionalista (Herrán & Muñoz, 2002).

Así, si se plantea una filosofía distinta y alternativa a la eurocéntrica de convivencia (Vanhulst & Beling, 2014), como se puede constatar mediante el estudio comparativo de la legislación educativa, no se puede limitar al simple reconocimiento de la bondad y valentía de sus enunciados jurídicos sin la observancia debida al principio de jerarquía normativa para la debida coherencia del ordenamiento jurídico democrático.

5. Incursión del ego nacional por vía reglamentaria: artículo 33.2 del Reglamento a la Ley de extranjería de Ecuador

En el marco jurídico y político expuesto se enmarca la cuestión controvertida acerca de la legalidad del precepto ubicado en el artículo 33.2 del Reglamento a la Ley de Extranjería que señala (la cursiva es nuestra):

II. En el caso de personal extranjero con relación de dependencia laboral, quien solicite la inmigración deberá presentar el contrato de trabajo indefinido y la certificación concedida por la Dirección General de Empleo y Recursos Humanos del Ministerio de Trabajo, a que se refiere el artículo 569 del Código de Trabajo. Otorgada la visa e inscrita el extranjero en el Registro de Extranjería, no podrá exigírsele documento adicional para probar su calidad migratoria en esta categoría. La persona natural o jurídica debe mantener, por lo menos, un 80% de personal ecuatoriano con igual proporción para los egresos financieros por concepto de sueldos y salarios. El peticionario deberá justificar a satisfacción de la Dirección de Empleo y Recursos Humanos del Ministerio de Trabajo, la necesidad permanente de utilizar los servicios del extranjero, en razón de su experiencia, nivel técnico o alta especialización, y por la no disponibilidad de ecuatorianos capacitados para el desempeño de esas funciones, o por ocupar funciones administrativas de confianza. Están excluidos de estas disposiciones quienes ostenten la representación legal, judicial y extrajudicial y, en general, quienes no tengan relación laboral de dependencia.

Con este precepto reglamentario deviene la problemática en torno a la situación jurídica del docente extranjero en Ecuador, su repercusión con los postulados jurídicos sobre movilidad humana y educación intercultural. Así, lo discutido es la ambigüedad tornada en inseguridad jurídica, la posible vulneración del principio de legalidad y jerarquía normativa que conmina al


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respeto de la norma constitucional según queda recogido en el artículo 101.1 del Estatuto del Régimen Jurídico Administrativo de la Función Ejecutiva: “La Administración Pública Central sirve con objetividad los intereses generales y actúa de acuerdo con los principios de legalidad, eficacia, jerarquía, descentralización, desconcentración y coordinación, con sometimiento pleno a la Constitución, a la ley y al derecho”.

En primer lugar, ambigüedad tornada en inseguridad jurídica por cuanto la incursión de esta limitación mediante cuotas aparece en el artículo 33 referente a la visa IV-9 destinada para “quienes vayan a asumir, con el fin de radicarse definitivamente en el país, funciones administrativas, técnicas o de especialización en empresa, instituciones o personas naturales o jurídicas establecidas en el país” que forma parte de las visas de categoría 9 en la Ley de Extranjería, entre las que se encuentra la visa V-9 orientada “para ejercer una profesión liberal o una profesión técnica, con arreglo a las normas de la Ley de Educación Superior”. Es decir, se incluye una cláusula de cuotas a las personas jurídicas sin distinción de su condición privada o pública, concibiéndose al parecer como una obligación independiente que debe regir con carácter general, y como requisito previo. Asimismo, se contempla la subsidiariedad en la contratación del personal extranjero “por no disponibilidad de ecuatorianos capacitados” regulando jurídicamente la traslación del ego nacionalista mediante una institución normativa reglamentaria reservada al gobierno, y que se escapa del control de la asamblea legislativa.

Asimismo supone una obligación de mantenimiento de unas cuotas que podría afectar al desarrollo de las instituciones educativas tanto a nivel de gestión como de compromiso con la educación intercultural. En cuanto a la gestión, podría advertirse su disfunción ante la posible contradicción de no existir personal cualificado ecuatoriano y sí extranjero en mayor medida, siendo incompatible con el mantenimiento de las cuotas estipuladas. Asimismo, el sueldo de los extranjeros al ser personal cualificado podría significar que la proporción salarial respecto al personal ecuatoriano sea un límite más, dando la posibilidad de contar una institución educativa con menos del 20% de personal extranjero y sobrepasar aún así la cuota salarial. De esta manera, la cualificación que se requiere del exterior supone una necesidad, ya la misma vez un problema.

Por otro lado, con relación a la exigencia constitucional y legal de la educación intercultural supondría esta previsión una incursión por vía reglamentaria del ego nacional, contraviniendo la normativa constitucional antes expuesta y la propia Ley de extranjería que en su artículo 10 establece que:


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Los extranjeros inmigrantes que fueren legítimos titulares de una visa correspondiente a alguna de las categorías migratorias descritas en el artículo anterior, podrán desarrollar libremente cualquier actividad laboral, económica o lucrativa lícita, sin que implique cambio de categoría migratoria ni requiera de autorización laboral.

Es decir, aquellos docentes extranjeros que aún teniendo la correspondiente visa se encuentren en una empresa en la que se sobrepasen las cuotas establecidas, serían considerados de manera implícita como ilegales, y limitados en la elección de la institución educativa dónde desarrollar su actividad docente o investigadora. En este sentido, podría ser considerada como una política intervencionista o restrictiva más propia del brain dain, incompatible con el buen vivir, e incluso ser considerada como una futura vía de deportación de los inmigrantes extranjeros con relación al retorno ecuatoriano.

Finalmente, esta previsión egocéntrica supone un retroceso en la construcción de una educación intercultural aún en ciernes (Rodríguez, 2015), que parte de la defensa de una relación de aprendizaje forjada desde la apreciación del otro mediante el reconocimiento de su dignidad personal, y construida a través de la humildad como lenguaje; cosa distinta es la incursión de la nacionalidad como criterio diferenciador para exaltar a unos docentes (que también ejercen como alumnos) sobre los otros, cuestionando la coherencia del planteamiento constitucional del buen vivir y lesionando la ejemplaridad como cualidad esencial a observar por el docente. De esta manera, podrá existir la figura del docente extranjero ecuatoriano, docente extranjero legal y docente extranjero irregular.

Asimismo, la contradicción resultante supone a efectos jurídicos una evidente vulneración de la jerarquía normativa y del principio de legalidad que garantizan la coherencia y el buen desarrollo de la propuesta de convivencia que como atrevida y meritoria alternativa plantea el sumak Kawsay al prohibir la condición de ilegal de una persona por situación migratoria.


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6. Conclusiones

La incursión jurídica de políticas migratorias proteccionistas o intervencionistas como es el caso de la previsión del artículo 33.2 del Reglamento de la Ley de Extranjería ecuatoriana supone:

1. Una barrera a efectos de construcción teórica y práctica de un modelo de sociedad de la que la educación intercultural e inclusiva se erige como un pilar fundamental, y que quedaría afectada en la medida que la presencia del docente extranjero es una constante en el quehacer educativo, siendo su realidad personal entendida como riqueza para el aprendizaje propio de una educación que parte de la inclusión, como es el caso de inmigrantes, y así lo exige la Constitución.

2. Una vulneración del principio de legalidad y del sometimiento a la Constitución de la República del Ecuador pues lesiona el derecho a migrar el artículo 40.

3. Además de la contradicción jurídica, supone una contravención del espíritu político educativo del buen vivir que se enfoca en la persona, y defiende una educación para la universalidad.

4. Reviste mediante reglamento el ego nacionalista, contrario a cualquier educación, y jurídicamente vetado.

La preocupación por esa labor constructiva justifica abrir el debate orientado a la promoción de una cultura política educativa acorde con la ambición de los postulados que se plantean en Ecuador a través de sus normas educativas, como es el caso de una educación intercultural que parta de la dignidad de la realidad personal, huyendo de cualquier egocentrismo reductor de la diversidad de su complejidad como ocurre con el ego nacional.

Además, se evidencia una regulación constitucional que valora en el caso de los adultos mayores su experiencia superando el asistencialismo, pero que no se pronuncia en cuánto qué valores pueden aportar los migrantes, jóvenes, mujeres embarazadas, etc. coligiéndose en insuficiente conforme a la exigencia de una educación intercultural e inclusiva.

Asimismo, se reconoce el valor de la ambiciosa propuesta que aún calificada de utopía abre la puerta a la esperanza de personas obligadas a trasladarse por conflictos políticos, sociales y laborales, proporcionando Ecuador posibilidades de desarrollo personal y profesional como un país cuya norma contempla y necesita a la persona, sin atención a la nacionalidad, así como a la sana crítica de la que depende su calidad educativa.


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PROYECTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA: APRENDIENDO A VIVIR MEJOR 1

Patricia del Rocío Mena Jácome, [email protected]

Mariuxi Jahaira Zambrano Zambrano, [email protected]

Fernando Lara Lara, [email protected]

Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo (Ecuador)

Resumen

El presente trabajo persigue contribuir a fomentar una cultura preventiva de salud en los cuidadores de personas con discapacidad mental sobre hábitos alimentarios e higiene del Centro Caritas Antoniana “Alegría de Vivir”, ubicado en Santo Domingo de los Tsáchilas (Ecuador). Es parte de la disertación de grado en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo (PUCE-SD), como proyecto de vinculación con la sociedad encaminado a mejorar la calidad de vida del binomio “cuidador-persona con discapacidad mental”. Al evaluar los hábitos alimentarios y de higiene se utilizaron guías de observación, visitas domiciliarias, determinación del índice de masa corporal (IMC) y una encuesta de conocimientos. Los resultados arrojados evidenciaron en los cuidadores una práctica inadecuada sobre alimentación e higiene. Aunque señalan que existe una amplia oferta de alimentos saludables y no saludables, tienden a elegir alimentos ricos en carbohidratos y lípidos; asimismo a esta situación se suma la escasa práctica de actividad física e higiene. Sobre la base de lo anterior, se desarrolló la campaña “Aprendiendo a Vivir Mejor”, consistente en la realización de varias capacitaciones y talleres encaminadas a implementar acciones o comportamientos recomendados, y de concientizar sobre los beneficios de una adecuada alimentación e higiene. Como resultado final, se realizó una guía de hábitos alimentarios e higiene dirigida a 50 cuidadores que asisten al Centro Caritas Antoniana “Alegría de Vivir”.

Palabras clave

Formación del cuidador, alimentación, higiene, persona con discapacidad mental, índice de masa corporal.

1 El presente trabajo fue patrocinado por el Proyecto Investigium 201502 de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador con sede en Santo Domingo titulado “La educación inclusiva del buen vivir en Ecuador: nuevas pedagogías son necesarias”. Esta contribución corresponde a una 2º Versión de un trabajo que será publicado en la revista Trances en sus próximos números de 2016 con el título Aprendiendo a Vivir Mejor: Proyecto de Educación Inclusiva de La Pontificia Universidad Católica de Ecuador Sede Santo Domingo

PROYECTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA: APRENDIENDO A VIVIR MEJOR

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1. Introducción

Los estilos no saludables de alimentación higiene en Ecuador se ha tornado en un problema relevante para la salud pública del país; así el sedentarismo, la mala nutrición y la higiene inadecuada, generan mayor probabilidad de desarrollar enfermedades cardiacas, diabetes, y sobrepeso.

A nivel psicológico, genera baja autoestima, dificultades de afrontamiento de situaciones de estrés y mayor probabilidad de padecer un trastorno del estado de ánimo, lo cual contribuye al deterioro de la calidad de vida y pone en riesgo el desarrollo adecuado de los individuos con y sin discapacidad. Por estas razones, la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo (en adelante PUCESD) tiene proyectos de vinculación con la comunidad de Santo Domingo de los Tsáchilas, entre los cuales está el Centro Caritas Antoniana Alegría de Vivir, que acoge el proyecto piloto del Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES) denominado, Buen Vivir para las Personas con Discapacidad Mental y sus Familias, cuyo objetivo es alcanzar la inclusión económica mediante el emprendimiento de diferentes actividades, como; panadería huertos hidropónicos, criadero de gallinas ponedoras, cuyes, etc. Santo Domingo de los Tsáchilas es la primera provincia que emprende este proyecto piloto y es el único en Ecuador, siendo pionero para ser extensivo a nivel nacional (MIES, 2015).

Siguiendo esta realidad, los cuidadores de personas con discapacidad mental se encargan de suplir las necesidades básicas, sin embargo carecen de conocimientos adecuados en numerosos casos para proporcionar un cuidado holístico. El término cuidador fácilmente se asocia a una persona que “cuida” a alguien, pero su significado es mucho más amplio y abarca varias responsabilidades. Salazar (2013) los define como:

Generalmente, el cuidador es una persona cercana al enfermo, en la mayoría de veces se trata de familiares como los padres, hermanos, hijos o el cónyuge, el trabajo del cuidador implica aprender tareas nuevas de forma adecuada para apoyar a la persona enferma, asumiendo consecuentemente nuevos compromisos. (p.39).

De ahí la importancia de formar a los cuidadores pues existe una limitación de estrategias para mejorar las necesidades de alimentación e higiene, devenido generalmente por la escasa capacitación de los técnicos sociales que se dedican a cumplir actividades como: talleres, terapias, caminatas, y enseñanza en actividades de emprendimiento económico. De acuerdo a esto, la Constitución de la República del Ecuador consagra en el artículo 49 que “Las personas y las familias que cuiden a personas con discapacidad que requieran atención permanente serán cubiertas por la Seguridad Social y recibirán capacitación periódica para mejorar la calidad de la atención” (2008).


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Dicho lo anterior, y con relación al compromiso por cumplir el tercer objetivo del Plan Nacional del Buen Vivir, que indica “mejorar la calidad de vida de la población” (Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013), se denotó la necesidad de implementar estrategias de promoción en salud dirigida principalmente a los cuidadores. Con esta finalidad se realizaron visitas domiciliarias que ayudaron a ejecutar la campaña, para formar in situ al binomio “cuidador- persona con discapacidad mental”. Se desarrollaron una serie de actividades promocionales y preventivas para contribuir al mejoramiento de los estilos de vida. De la misma manera se elaboró una guía sobre hábitos alimentarios e higiene, dirigida específicamente a los cuidadores.

Con la prudencia que se exige, se logró fomentar el autocuidado para un direccionamiento correcto de actividades diarias para las personas con discapacidad mental.

Se encuentra incardinada en la atención del buen vivir, que parte de la cultura sanitaria preventiva enfocada en la educación, dirigida a prestar cuidados holísticos mediante la promoción y prevención de la salud (Modelo de Atención Integral del Sistema Nacional de Salud, 2012). La sostenibilidad de la campaña se constató con la participación activa del equipo técnico del MIES y el Centro Caritas, comprometidos con la promoción de hábitos de vida saludable de higiene y alimentación, así como la publicitación de la guía (resultado de nuestra investigación), que se utilizó como instrumento de apoyo durante las visitas domiciliarias. El MIES ha decidido utilizar esta herramienta didáctica para fines futuros.

Esta oportunidad inclusiva de las personas con discapacidad, cuidadores y estudiantes de la PUCESD vino a contribuir al mejoramiento de los hábitos en salud de los usuarios, coincidiendo así con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014), que invita a que todos los individuos participen en un mundo inclusivo, no discriminatorio y en salud plena, relacionándose así también con la constitución ecuatoriana que en su artículo 47 menciona que “El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social” (2008). También el artículo 48 dice que “El Estado adoptará a favor de las personas con discapacidad medidas que aseguren: 1. La inclusión social, mediante planes y programas estatales y privados coordinados, que fomenten su participación política, social, cultural, educativa y económica” (Constitución de la República del Ecuador, 2008). Asimismo se puedo apreciar por los estudiantes una compresión mayor de la realidad de este grupo de atención preferente y de sus cuidadores, suponiendo un espacio de inclusión que partió


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en este caso también de la siguiente cuestión, ¿qué puedo aprender de las personas con discapacidad y de su propia realidad?

Por otra parte se sigue la línea de investigación de fomento, promoción y prevención de la salud. La promoción es una estrategia clave del mejoramiento de los factores determinantes para la salud y equidad. Dicho de otra forma es “el proceso que permite a las personas incrementar el control sobre su salud y los determinantes para mejorarla y que se dedica a estudiar las formas de favorecer una mejor salud en la población” (Martínez & García, 2012, p.8). Por lo tanto, esto proporciona a la población los medios necesarios para que puedan ejercer una mejor calidad de vida y un mayor control sobre su salud, y así lograr que existan personas y familias saludables, logrando con ello fortalecer el bienestar de la sociedad no solo durante los periodos de manifestación de enfermedades, sino también durante el mantenimiento de una buena salud. Asimismo se utilizó el modelo teórico de Dorothea Orem, que se centra en el déficit de autocuidado del individuo y el modelo del Baile Zimbabwe, que indica la cantidad de alimentos a ingerir de acuerdo al tamaño de las manos.

Objetivo General

- Implementar una campaña de promoción en alimentación e higiene dirigida a cuidadores de personas con discapacidad mental que contribuya al mejoramiento en hábitos de salud de los usuarios, pertenecientes al centro Caritas Antoniana “Alegría de Vivir”.

Objetivos Específicos

1. Determinar el diagnóstico situacional de los hábitos alimentarios e higiene, de los cuidadores y usuarios.

2. Planificar la campaña de promoción en alimentación e higiene. 3. Ejecutar la campaña de promoción en alimentación e higiene. 4. Evaluar la campaña de promoción en alimentación e higiene.

2. Alimentación e Higiene

Los hábitos alimentarios de las poblaciones a través del tiempo son la expresión de sus creencias y tradiciones, estando ligados al medio geográfico, y a la disponibilidad alimentaria. El artículo 13 de los derechos del Buen Vivir, afirma que “las personas y colectividades tienen derecho al acceso seguro y permanente a alimentos sanos, suficientes y nutritivos; preferentemente producidos a nivel local y en correspondencia con sus diversas identidades y tradiciones culturales” (Constitución de la República del Ecuador, 2008) En


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este sentido se puede expresar que la alimentación es una necesidad fisiológica para la vida que tiene una importante dimensión social y cultural.

Ahora bien, ¿qué métodos utilizar para que el cuidador pueda enseñar a la persona con discapacidad un adecuado hábito alimenticio?

El método que se utilizó fue el Baile Zimbabwe o baile de manos que consiste en relacionar la cantidad de alimentos a ingerir de acuerdo al tamaño de las manos, así como la el volumen de agua y actividad física diaria.

a) Baile Zimbabwe o “baile de manos

Esta técnica es “una herramienta sencilla y utilizada con frecuencia entre los profesionales en la educación terapéutica para estimar cantidades de alimentos sin pesarlos, tomando como instrumento de referencia las manos” (Egocheaga & Otros, 2013, p. 31). De este modo es una técnica visual, sencilla y de fácil entendimiento para personas con diferentes grados de escolaridad.

Lo positivo del baile de manos es que sirve para ayudar a personas con inadecuados hábitos alimenticios. “En realidad, no se trata de una dieta de adelgazamiento en sí, sino de una manera de que se vaya entendiendo que debemos reducir el tamaño de las raciones. Es un método de aprendizaje y reeducación” (Corisco, 2014). Se ha utilizado como modelo de enseñanza para el mejoramiento de hábitos alimentarios en el binomio cuidador-persona con discapacidad mental. El sistema es muy simple y relaciona los cinco dedos de la mano con cincos comidas diarias: desayuno, refrigerio, almuerzo, refrigerio y merienda. My pyramid agrupa a los alimentos en seis categorías basadas en las semejanzas del contenido nutricional, cada grupo alimenticio proporciona algunos, pero no todos los nutrientes esenciales por lo que se deben ingerir algunos alimentos de cada grupo, estos grupos son: granos, verduras, frutas, lácteos, carnes y frijoles. (Lutz & Przytulski, 2011, p. 9). Se debe comer, como se muestra a continuación según grupo de alimentos (ver tabla 1).


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Tabla 1 Método de Zimbabwe

Grupos de alimentos

Medidas utilizando las manos Gráfico de las manos

Carbohidratos y granos

Para consumir estos alimentos, se debe escoger la cantidad del tamaño de un puño cerrado, que equivale de 40 a 60 g aproximadamente.

Verduras y hortalizas

Se debe escoger una cantidad que se pueda sujetar entre las dos palmas de las manos juntas y equivale a 200 g aproximadamente.

Frutas Para el consumo de estas, se debe comer lo que contiene una mano llena y equivale aproximadamente a 100g.

Proteínas Ingerir una porción del tamaño de la palma de la mano con un grosor similar al dedo meñique y equivale a un aproximado de 100g.

Lácteos Líquidos: consumir de 150 a 200ml que corresponde al tamaño del puño de la mano en posición vertical.

Sólido: La porción adecuada de queso equivale al dedo índice y medio juntos.

Grasas y azúcares

Limitar a una cantidad del tamaño de la punta del dedo pulgar, con un aproximado de 10 a 15g.

Fuente: Egocheaga, et al, 2013. Elaborado por: Patricia Mena y Mariuxi Zambrano

Además para complementar la alimentación saludable es necesario el consumo de agua, en donde “la ingesta diaria en adultos debe estar entre 1500 y 2000mL, o más si las personas practican actividad física rigurosa o residen en climas muy calurosos” (Espinosa, Aguilar, Flores & Barquera, 2013). Por otro lado, la actividad física juega un papel fundamental ya que contribuye al mejoramiento de las funciones cardiorrespiratorias, musculares y de salud ósea, reduciendo así el riesgo de enfermedades no transmisibles y depresión. La OMS (2014), define la actividad física como “cualquier movimiento corporal


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producido por los músculos esqueléticos, con el consiguiente consumo de energía, ello incluye las actividades realizadas al trabajar, jugar y viajar, las tareas domésticas y las actividades recreativas”, todas estas actividades deberían realizarse en periodos diarios de al menos 10 minutos con un máximo de 30.

b) Higiene personal y del hogar

La salud para el hombre no es sólo un estado de bienestar físico, mental y social; es también un proceso de equilibrio entre el individuo y su medio ambiente, en donde la higiene personal y del hogar juega un papel fundamental para la salud de todos los seres humanos.

La higiene personal consiste en una serie de acciones que se realizan para mantener limpio y libre de impurezas el cuerpo. Incluye piel, dientes, cabello y cuero cabelludo, oídos, orificios nasales, manos, pies y partes genitales. Según Hernández, Serralde, Olguín, Méndez & Amarantes (2011) "la higiene es el conjunto de prácticas, técnicas, y hábitos que el individuo debe seguir de manera habitual para fomentar la salud física y mental, mantenerla y prevenir las enfermedades” (p.277). De allí la importancia de que el cuidador debe tener buenos hábitos de higiene, para conservar sana y limpia a la persona con discapacidad.

Por otro lado, al hablar de higiene del hogar se tiende a pensar sólo en la limpieza diaria de la casa, pero este concepto es mucho más amplio y corresponde a la suma de todas las medidas que intentan prevenir infecciones y en definitiva cuidar la salud de los integrantes de la familia.

Las condiciones de la vivienda han sido reconocidas como uno de los principales determinantes de la salud de las personas. Las condiciones de la vivienda pueden promover o limitar la salud física, mental y social de sus residentes. Las enfermedades diarreicas, parasitarias, trasmitidas por vector, la tuberculosis son algunos ejemplos de enfermedades que se asocian a malas condiciones de la vivienda (Organización Panamericana de la Salud & OMS, 2010).

c) Campaña de salud

La campaña de salud busca generar un cambio para solucionar problemas de salud en un grupo vulnerable y menos favorecido por la sociedad (Hidalgo & Gómez, 2011). Su éxito depende de la programación de una serie de eventos para alcanzar un objetivo, resolviendo una necesidad física, social, humanitaria y espiritual en este caso. La campaña para mejorar los hábitos en alimentación e higiene, responde a los resultados encontrados en el diagnóstico situacional,


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donde queda evidenciada la necesidad de mejorar las inadecuadas conductas nutricionales y de higiene, que disminuyen la calidad de vida del binomio “cuidador – persona con discapacidad mental”. La alimentación al igual que la higiene personal y del hogar, son indicadores que reflejan el estado de salud de una persona, de aquí surja la importancia de promover estilos de vida saludables, mediante el diseño de actividades y estrategias organizadas que hacen posible la implementación de esta campaña en el Centro Caritas Antoniana “Alegría de Vivir”.

3. Materiales y métodos

Para el desarrollo de este estudio se utilizó el método cualitativo ya que busca comprender el fenómeno de interés que ha sido poco explorado, además se trata de un enfoque que se basa en la recolección de datos orientados a realizar descripciones y observaciones. Lo que se pretende mediante esta investigación, es lograr cierta profundidad en la comprensión del problema, más que un listado sobre hábitos de alimentación e higiene saludable.

En cuanto a las técnicas para la recogida de datos se utilizó la encuesta, visitas domiciliarias y guía de observación directa. Después de la recogida de la información mediante los distintos instrumentos utilizados en este proyecto de investigación, se procedió a su análisis mediante la tabulación, elaboración de tablas y representaciones gráficas que posteriormente permitieron analizar e interpretar los resultados obtenidos.

Estrategias metodológicas:

Durante la ejecución de la campaña fue necesario determinar las diferentes estrategias y actividades didácticas que sirvieron para alcanzar el objetivo principal, además se utilizaron como medio para obtener la participación de los cuidadores de personas con discapacidad mental. Las estrategias que se utilizaron son:

- Diagnóstico situacional: se obtuvo los resultados mediante una guía de observación, que se realizó en cada una de las 50 visitas domiciliarias y una encuesta de conocimientos dirigida a los cuidadores.

- Elaboración y entrega de guías sobre hábitos alimentarios e higiene a los representantes legales que dieron apertura a este proyecto y cuidadores.

- Talleres: determinación del índice de masa corporal. De acuerdo al criterio de la OMS (2015) con respecto al IMC, mencionar que es un indicador simple de la relación entre el peso y la talla que se utiliza


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frecuentemente para identificar el sobrepeso y la obesidad en los adultos. Se calcula dividiendo el peso de una persona en kilos por el cuadrado de su talla en metros (kg/m2).

- Capacitaciones de alimentación saludable e higiene personal y del hogar - Casa abierta sobre alimentación e higiene personal y del hogar, para

reforzar los conocimientos de las capacitaciones y talleres.

4. Resultados y discusión

4.1 Diagnóstico situacional

a) Factores de riesgo de los usuarios

Se utilizó la guía de observación en los 50 hogares donde se realizaron las visitas domiciliarias para así elaborar el diagnóstico situacional. Se encontró una serie de dificultades que los cuidadores tienen al momento de prestar atención a los usuarios, como por ejemplo, no se mantienen las normas de higiene necesarias para la preparación de los alimentos, además de no consumir todos los nutrientes necesarios como; carbohidratos, proteínas, grasas, vitaminas y minerales. Por otra parte, en cuanto a la higiene, tanto los cuidadores como las personas con discapacidad mental no se lavan las manos antes de servirse los alimentos. Se observó también que no llevan prendas de vestir limpias y organizadas, todo esto acompañado obviamente de una higiene corporal inadecuada a pesar de tener los instrumentos necesarios para mantenerla.

Del mismo modo, en cuanto a higiene del hogar, lo que se observó es que el entorno de la vivienda no es pulcro y ordenado; los animales domésticos no tienen un lugar específico; y a pesar de tener una buena iluminación y ventilación en el domicilio no hay espacios separados para dormir, cocinar y vida social. Además no cuentan con depósitos tapados para almacenar la basura dentro de la vivienda, lo que favorece a que exista la presencia de vectores y roedores dentro del hogar.

Esta ausencia de cultura preventiva en salud en cuidadores de personas con discapacidad, parece extenderse a otros países de la región (Rodríguez & Yépez, 2014; Salazar, 2013), como así señalan Buitrago, Ortiz & Eslava (2011) por cuanto en su estudio se evidenció el desconocimiento sobre cómo mejorar la calidad de vida de las personas en situación de discapacidad. Entre otras conclusiones, el grupo de investigación concluyó que la creación de todos los proyectos y programas, no solo deben incluir a las personas con discapacidad, sino también a sus cuidadores ya que de esta forma se construye un ambiente donde este binomio pueda vivir dignamente.


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b) ¿Qué comemos?

Se procedió posteriormente a la implementación de la encuesta partiendo de los datos obtenidos en el diagnóstico situacional. Se realizaron 15 preguntas de opción múltiple salva la última abierta, consistente en describir el tipo de trastorno mental que padece su usuario. El objetivo de esta encuesta fue evidenciar los hábitos inadecuados de alimentación e higiene de los usuarios del Centro Caritas Antoniana “Alegría de Vivir”. Acerca de la frecuencia de los alimentos más consumidos al día: del 100% de cuidadores encuestados, el 88% respondió que consume muchos carbohidratos, y el 12% consumen en poca cantidad. De igual forma el 24% indican que consumen muchas proteínas, y el 76% refleja que consumen poco. Asimismo el 36% de los cuidadores señalaron que consumen muchas frutas y verduras, el 62% poco, y el 2% reconocen nunca comer frutas ni verduras. Por otro lado el 36% de los encuestados manifestaron consumir muchas grasas, el 58% poca y el 6% no consume ningún tipo de grasa. Finalmente el 44% de cuidadores encuestados dijeron que consumen mucho azúcar, el 54% poca, y el 2% no consume ningún tipo de azúcar. Según los resultados obtenidos se comprueba que el consumo de carbohidratos es muy elevado explicando la obesidad de los usuarios y de la pre-obesidad de los cuidadores, estos resultados coinciden con los de Hernández y Escolar (2014) donde indican que el consumo de alimentos proteicos en personas con discapacidad es elevado, mientras que el consumo de frutas y verduras es bajo, por lo que la ingesta proteica se produce en exceso, siendo estos desórdenes alimenticios los que llevan a la obesidad, que es una de las enfermedades más prevalentes en las personas con discapacidad, además de ser la causa de la aparición de otras alteraciones que emporan aún más la salud de este colectivo. (Ver fig. 1).

Figura 1. Título: Frecuencia de los alimentos más consumidos al día.

44 (88%)

12 (24%)

18 (36%)

18 (36%)

22 (44%)

6 (12%)

38 (76%)

31 (62%)

29 (58%)

27 (54%)

0

0

1 (2%)

3 (6%)

1 (2%)

0 10 20 30 40 50

Carbohidratos

Proteinas

Frutas y verduras

Grasas

Azúcares

Frecuencia de los alimentos más consumidos al día

Nada Poco Mucho


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De acuerdo a la pregunta: Usted ¿Cómo considera que el usuario está actualmente? Del 100% de cuidadores encuestados el 14% consideran que los usuarios tienen un bajo peso, un 66% refirieron que tienen sobrepeso y tan solo un 20% de ellos respondieron que sus usuarios tienen un peso ideal. Un peso bajo o excedido puede poner en riesgo la salud de las personas. Según Ojeda y Cresp (2011) el riesgo de sobrepeso y obesidad es habitualmente mayor en adultos con discapacidad y señalan que una de las razones para que haya vulnerabilidad a la obesidad es el hecho de que las personas con discapacidad se enfrentan a importantes obstáculos estructurales a la actividad física. (Ver fig. 2).

Figura 2. Título: Peso de los usuarios.

c) ¿Cuál es nuestra higiene personal?

En la pregunta: ¿Con que frecuencia practica la higiene personal el usuario? Del 100% de encuestados, un 2% respondió que el usuario que está a su cuidado se ducha una vez por semana, el 22% indicaron que tienen a cargo usuarios que se duchan 2 veces por semana, además un 44% de ellos respondieron se duchan 3 veces por semana y un 32% de ellos asintieron que los usuarios se duchan a diario. El ducharse a diario promueve la salud en las personas, existen múltiples beneficios que hacen de este hábito una necesidad, además las personas que prestan atención a su higiene personal pueden prevenir la propagación de gérmenes y enfermedades, evitando el desarrollo de alergias y trastornos de la piel, según lo indica la guía para cuidadores de personas con discapacidad del MIES, 2015. (Ver figura 3).

Bajo de peso 14%

Sobrepeso 66%

Peso ideal 20%

Usted ¿Cómo considera que el usuario está actualmente?


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Figura 3. Título: Frecuencia con la que se ducha el usuario.

4.2. Evaluación del impacto de la campaña “Aprendiendo a vivir mejor”

a) Encuesta de conocimientos

Los datos adquiridos permitieron conseguir información necesaria, para valorar el impacto que tuvo la campaña de promoción para los cuidadores de personas con discapacidad mental, a través de nueve preguntas de las cuales se indicaran las más importantes. De la pregunta realizada sobre los componentes de un plato saludable el 82% respondieron que un plato diario de comida debe contener carbohidratos, proteínas, verduras, lácteos, grasas y frutas; un 10% indicó que sólo debe contener proteínas, verduras y frutas; un 6% sólo proteínas y verduras; y finalmente un 2% adujeron que solo se debe consumir carbohidratos y frutas.

Gran parte de los cuidadores mostraros haber adquirido los conocimientos necesarios sobre una dieta equilibrada para poder brindar a cada uno de sus usuarios, debido a que en un principio no sabían cómo alimentarse y el grupo de alimentos que más agregaban a sus platos eran los carbohidratos. En contexto, Rosello (2011) afirma que “los principios nutritivos son: las proteínas, las grasas o lípidos, y los glúcidos o hidratos de carbono que, junto con una gran variedad de minerales, una importantísima cantidad de agua y una pequeña porción de vitaminas, constituyen nuestra estructura corporal”. En definitiva estos conocimientos ayudan a preparar platos saludables y así, el binomio, puede llevar un mejor estilo de vida. (Ver fig. 4).

1 (2%)

11 (22%)

22 (44%)

16 (32%)

0 5 10 15 20 25

1 vez por semana

2 veces por semana

3 veces por semana

Todos los días

¿Con qué frecuenccia practica la higiene personal el usuario?


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Figura 4. Título: Componentes de un plato saludable.

De la pregunta realizada sobre la porción de carbohidratos a ingerir. Del 100% de cuidadores encuestados, el 94 % contestó que la cantidad de carbohidratos que se debe consumir es lo que equivale al tamaño del puño de la mano y un 6 % lo que contenga con una sola mano.

Puesto que, para la educación en alimentación se tomó como modelo el método Zimbabwe o baile de manos, este indica que la cantidad de carbohidratos a consumir es lo que equivale a un puño cerrado (Egocheaga, Miranda, Gamarra, Modrego, Muñoz, & Sáez, 2013). Por lo que se puede concluir que un alto porcentaje de cuidadores ya tienen el conocimiento de las porciones a consumir de este grupo alimentario para brindar a cada una de las personas con discapacidad mental. (Ver fig. 5).

Figura 5.Título: Porción de carbohidratos a ingerir.

82% Carbohidratos,

proteínas, verduras, lácteos,

grasas y frutas

6% Solo proteínas y verduras

2% Solo carbohidratos y

frutas 10% Proteínas,

verduras y frutas

Un plato diario de comida debe contener

Lo que equivale al tamaño del dedo pulgar

0% Lo que contenga

en una sola mano 6%

Lo que equivale al tamaño de su

puño 94%

Lo que equivale a dos dedos de su

mano 0%

Para el consumo de carbohidratos la cantidad que se debe ingerir es:


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En referencia a la pregunta sobre lo correcto después de bañarse a diario, el 4% respondieron que se debe poner ropa interior, al igual que una vestimenta organizada y limpia, mientras que el 96% añadió que además de las opciones ya mencionadas, se debe también secar de la cabeza a los pies, ponerse desodorante e hidratarse la piel. (Ver fig. 6).

Para mantener una buena salud el baño es fundamental, mediante esta práctica se eliminan gérmenes causantes de infección que se adhieren a la piel a lo largo del día. Sin embargo los hábitos de higiene no deben limitarse a tomar una ducha para mantener la salud Para mantener una buena salud el baño es fundamental, mediante esta práctica se eliminan gérmenes causantes de infección que se adhieren a la piel a lo largo del día. Sin embargo los hábitos de higiene no deben limitarse a tomar una ducha para mantener la salud. La higiene personal incluye el aseo, limpieza y cuidado del cuerpo, utilizando agua y jabón para el lavado de ciertas zonas y secando bien para evitar humedad (Gargantilla, 2011).

Figura 6. Título: Actividades a realizar después de un baño diario .

b) Secarse de cabeza a pies,

ponerse desodorante,

hidratarse la piel 0%

a) Volverse a poner la misma

ropa 0%

c) Ponerse ropa interior, al igual

que una vestimenta

organizada y limpia

4% B y C son correctas

96%

Actividades a realizar después de un baño diario


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5. Conclusiones Con la realización del diagnóstico situacional, se pudo identificar los principales problemas que presentaban los cuidadores de personas con discapacidad mental en sus hogares, destacándose entre estos: el desconocimiento de una alimentación adecuada, pues no tenían conocimiento acerca de los grupos alimentarios y porciones a ingerir. De la misma manera, se evidenció hábitos de higiene inadecuados, como el no realizar un baño diario a los usuarios al igual que cambiarse de prendas de vestir y en cuanto a higiene del hogar se pudo observar escasa sanidad en la mayoría de los hogares, justificando así la necesidad de realizar campañas de promoción en alimentación e higiene.

El desarrollo de la campaña permitió concluir que el diseño y selección de las estrategias realizadas pudieron responder a los problemas hallados en la medida que su finalidad fue la de solucionar y contribuir a la reducción de posibles enfermedades en las personas con discapacidad mental mediante la promoción de hábitos saludables. Del mismo modo se entregó una guía de hábitos alimentarios e higiene a cada uno de los cuidadores que fue patrocinada por el MIES y socializada en el Aula Magna de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador con sede en Santo Domingo, con el objetivo de favorecer la inclusión social y permitir a los cuidadores desarrollar los conocimientos necesarios para favorecer su trabajo con los usuarios desde sus hogares.

Finalmente se puede establecer que la ejecución de los talleres y capacitaciones, permitió a los cuidadores adquirir conocimientos básicos que posteriormente, les pueden proporcionar la posibilidad de tomar decisiones asertivas en cuanto a sus hábitos alimentarios, dando como resultado estilos de vida saludables, lo que a su vez conlleva a un mejoramiento en la calidad de vida de los usuarios.

Se pudo comprobar, que aunque los técnicos visitan los hogares, no profundizan lo suficiente como sí lo permite una visita domiciliaria. En este sentido, para futuras investigaciones sería recomendable aumentar las visitas domiciliarias y un seguimiento temporal de los hábitos de los cuidadores, desde las distintas instituciones, tanto de la Universidad como de la Administración Pública.


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EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA: TRAYECTORIA DE POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EN EL ECUADOR

Nadia Priscila Villena Izurieta [email protected]

Universidad Ecotec (Ecuador)

Resumen

En el Ecuador el Gobierno actual asumió el reto de construir una “Patria para todos y todas” promoviendo la inclusión social de todos los sectores de la economía del país dando prioridad aquellos grupos que necesitan mayor atención como es el caso de las personas con discapacidad.

En base a la experiencia de instituciones educativas de Educación Superior en otros países de Suramérica como en Colombia, Chile entre otros países, Ecuador puede asumir el reto de la equidad en el acceso de la Educación Universitaria Inclusiva, muchas universidades ya han presentado proyectos de inclusión con un arduo trabajo en la estructura curricular oportuna para el estudiante para que no sientan desigualdad o discriminación en la sociedad.

El objetivo del presente artículo es demostrar que existe la iniciativa de las Universidades en asumir el reto de desarrollo personal, social, académico y profesional de las personas con discapacidad en el Ecuador y ante la iniciativa del Gobierno en proveer competencia entre los diferentes instituciones públicas y privadas que contribuyan a la construcción de la sociedad del conocimiento siendo los principales propulsores de incentivar el crecimiento profesional, laboral y social, y a su vez demostrar el compromiso, responsabilidad ante el desempeño de tareas encomendadas en la sociedad que les permita alcanzan el buen vivir que anhelan con acceso a otros derechos y servicios. Las Universidad del Ecuador pueden llevar a la práctica la Educación para todos con un tipo de enseñanza personalizada.

Palabras clave

Discapacidad, derechos humanos, educación inclusiva, inserción laboral. Educación superior.


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1. Introducción

La Discapacidad es la limitación en la realización de papeles y tareas socialmente definidos, esperados de un individuo dentro de un entorno físico y sociocultural determinado. (Saad. Z. Nagi; 1971).

Las personas con atención prioritaria o también conocida como discapacidad sienten desigualdad para desempeñar diferentes actividades en su entorno cotidiano de vida. Ellos buscan igualdad y no discriminación que les permita demostrar su capacidad para desempeñarse en diversos roles como se pueden presentar en su entorno personal, laboral, emocional, educativo entre otros.

El Ecuador se encuentra en transición para priorizar y/o transformar las condiciones de vida de las personas con discapacidad y puedan alcanzar la vida plena. Por tanto el Gobierno actual asumió el reto de construir una “Patria para todos y todas” promoviendo la inclusión social de todos los sectores de la economía del país dando prioridad aquellos grupos que necesitan mayor atención como es el caso de las personas con discapacidad.

Con la participación de la Convención Interamericana para la eliminación de la discriminación contra las personas con discapacidad (OEA, 1999) y la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006) y la iniciativa del Actual Gobierno se contribuirá a la construcción de una sociedad inclusiva que permita las personas con discapacidad desenvolverse en un entorno de beneficios, consideraciones y respeto en la sociedad. Las personas con discapacidad serán motivo de impulso al incentivo de la matriz productiva y sociedad.

Basados en la experiencia de instituciones educativas de Educación Superior en países de Suramérica tales como Colombia, Chile entre otros países, Ecuador puede asumir el reto de la equidad en el acceso de la Educación Universitaria Inclusiva llevando a la práctica una educación para todos, con un tipo de enseñanza adecuada a sus necesidades individuales de aprendizaje; esto parte de proporcionar una estructura curricular adecuada a los alumnos incluidos aquellos que presentan necesidades educativas especiales, evitando la discriminación y desigualdad de oportunidades.

El objetivo del presente artículo es demostrar que existe la iniciativa de dar educación a todos, en asumir el reto de desarrollo personal, social, académico y profesional de las personas con discapacidad en el Ecuador ante la iniciativa del Gobierno en proveer competencia entre los diferentes instituciones públicas y privadas que contribuyan a la construcción de la sociedad del conocimiento siendo los principales propulsores de incentivar el crecimiento profesional, laboral y social, y a su vez demostrar el compromiso, responsabilidad ante el


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desempeño de tareas encomendadas en la sociedad que les permita alcanzan el buen vivir que anhelan con acceso a otros derechos y servicios.

1.1. La discapacidad, la inclusión y educación

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU,1948) como la Declaración de los Derechos del Niño (ONU, 1959) y la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) hacen referencia a la igualdad de todos los hombres en cuanto a sus derechos sin distinciones de ningún tipo y el derecho de todos los niños de tener acceso a la educación. Diferentes tratados a nivel internacional y regional fueron puntales y dieron marco a la posibilidad de una educación inclusiva.

A continuación, se esboza la importancia teórico-empírica que orienta la importancia e interpretación de los términos discapacidad, inclusión y educación.

1.2. La discapacidad

El término discapacidad ha ido evolucionando en el transcurso de los años primando un modelo tradicional en el que asocia a la discapacidad como inferioridad, anormalidad considerando que éste tipo de personas eran vistas con diferencias, con lastima.

Artículo 1° de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007) define lo siguiente sobre la terminología Discapacidad:

Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que al interactuar con diversas barreras puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.

La organización Mundial de la Salud define el término discapacidad en lo siguiente:

Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales.


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La Discapacidad es la limitación en la realización de papeles y tareas socialmente definidos, esperados de un individuo dentro de un entorno físico y sociocultural determinado. (Saad. Z. Nagi; 1971).

La Organización Mundial de la Salud y diversos autores han concluido que las personas que presentan algún tipo de discapacidad deben de gozar de los mismos beneficios, derechos, atribuciones que una persona que se encuentre al 100% de sus capacidades. Esto permitirá equilibrar los beneficios para éste tipo de personas donde podrán gozar plena y dignamente de sus propios planes de vida que les permitirá alcanzar el buen vivir que anhelan.

La Organización de las Naciones Unidas en la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006). Indica lo siguiente:

Impulsa la organización de una sociedad incluyente y la progresiva atención a las personas con discapacidad, reconoce que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que dificultan o impiden su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones que las demás

Definición de discapacidad que concuerda con la Convención interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad (OEA, 1999),

El término “discapacidad” significa una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social. (Art. 1).

La Ley Orgánica de Discapacidades del Ecuador para los efectos de la Ley se considera persona con discapacidad:

Toda aquella que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, con independencia de la causa que la hubiera originado, ve restringida permanentemente su capacidad biológica, sicológica y asociativa para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, en la proporción que establezca el Reglamento.

Es importante reconocer que la discapacidad necesita de atención especializada que contribuyan a mejorar la calidad de vida de dichas personas permitiéndoles ser partícipes de la sociedad siendo importantes para el entorno social, económico y profesional del Ecuador.

A la fecha (2012), la tipología reconocida por el Sistema Único de Calificación de Discapacidad en el Ecuador corresponde a: Discapacidad física, Discapacidad visual, Discapacidad auditiva, Discapacidad del lenguaje, Discapacidad intelectual, Discapacidad psicológica


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Hoy en día el Ecuador está dando prioridad a la inclusión en la sociedad de las personas con discapacitadas otorgándoles igualdad de derechos, y que no sientan discriminación en el desempeño de su vida cotidiana siendo entes importantes que contribuyan a la sociedad del conocimiento y emprendimiento en el país.

1.3. Derecho a la educación

La educación como derecho humano encuentra su mejor expresión en la Declaración Mundial de los Derechos humanos, en su artículo 26 establece:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Esbozando lo que indica la Declaración mundial de los derechos humanos la educación no es un privilegio sino un derecho para todos, todo debe asumirse desde los derechos humanos donde indica que todos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, dotados de razón y conciencia.

La convención interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad (OEA, 1999),

- Reconoce el derecho a la educación de las personas con discapacidad estableciendo “un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”,

- Expresa la necesidad de establecer una educación inclusiva a la que define como una adecuación de los sistemas educativos para brindar una educación para todos. Ya no son las personas con discapacidad quienes deben adecuarse a las escuelas para poder ser parte de ellas, sino que es la escuela quien debe reorganizarse para brindar una enseñanza a todos y todas.

La educación busca fomentar el desarrollo personal, social para el logro de los ideales de paz, libertad, justicia y contribuir a la reducción de la pobreza, la exclusión la ignorancia, y la guerra.


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- La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos de Jomtien y su Marco de Acción proclamó la necesidad de proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos los seres humanos.

- La Declaración y Marco de Acción de Salamanca se centró en el principio de la integración de las personas que presentan necesidades educativas especiales en “escuelas para todos”.

- El Marco de Acción de Dakar declaró la necesidad de una educación básica que incidiera favorablemente en la calidad de vida individual y en la transformación de la sociedad para todos en su condición de seres humanos.

A partir de las declaraciones de Salamanca y Dakar se enuncia que es primordial realizar cambios en el sistema educativo y no el alumno adaptarse a una metodología de educación establecida.

1.4. La inclusión

La inclusión precisa la necesidad de trabajar en cuatro dimensiones: a) personal, para desarrollar ética cívica caracterizada por hábitos responsables, b) social, para desarrollar la capacidad de vivir y trabajar juntos, c) espacial, para desarrollar la capacidad de percibirse a sí mismo como miembro de una comunidad diversa, regional, nacional o local. C) temporal, para desarrollar la capacidad de situar los retos del presente en el contexto del pasado y del futuro a fin de lograr soluciones a largo plazo de situaciones difíciles que enfrentamos. (Ministerio de Educación del Ecuador).

Desarrollar un carácter inclusivo es un reto de la educación contemporánea, para cumplir dicha propuesta se deberá realizar una transformación profunda del sistema educativo actual donde se consideren cambios pertinentes curriculares donde todos sean partícipes del mismo, cumpliendo la expectativa de “Educación para todos” con calidad.

El desarrollo social inclusivo, se fundamenta en el diseño e implementación de acciones y políticas públicas para todos los ecuatorianos, respaldado en la igualdad de oportunidades y derechos de las personas, independientemente de su estatus social, género, edad, condición física y mental, etnia, religión, etc. El acceso a los servicios y bienes, a la educación, a la salud, al trabajo, a la recreación, al deporte, a la plena participación como ciudadano, al ejercicio de sus derechos sin restricción o condicionamiento alguno, deben brindar las mismas condiciones en todo lo que sea posible, en donde se atienden todos los demás. (CONADIS, 2007)

Establecer canales de cooperación entre los distintos ámbitos en los que se desarrolla la experiencia vital de una persona puede comportar múltiples ventajas, conectar las distintas orientaciones, conocer los distintos procesos y


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estados vividos a través de diferentes vías de información, ampliar las fuentes formativas e informativas para poder desarrollar acciones que tiendan a optimizar la calidad de vida de las personas especialmente las personas con discapacidad.

Esta cooperación debe interpretarse como un apoyo mutuo entre las diferentes instituciones partícipes que ayudan a construir una auténtica participación democrática; sólo así es posible determinar los diferentes contextos donde la persona vive y convive.

La construcción de un sistema formativo innovador para la inclusión social es posible, pero para ello es fundamental que los diversos actores tengan una actitud y visión sistémica del abordaje de los problemas a resolver (Alzugaray y cols., 2011).

1.5. Educación inclusiva

El programa «Educación para Todos» de la UNESCO ha ejercido una influencia destacable, particularmente al proponer una concepción amplia de la educación inclusiva (garantizar a todos el derecho a la educación, con atención especial a los más marginados), tal como puede apreciarse de forma clara en dos publicaciones recientes (UNESCO, 2009; 2010).

Al tiempo que se denuncian los previsibles impactos negativos de la crisis financiera y económica se advierte rotundamente que las desigualdades crecientes tienen su origen en procesos sociales, económicos y políticos profundamente arraigados, así como en las relaciones de poder desiguales, sustentadas en la indiferencia política (UNESCO, 2010, p. 9).

La inclusión comprende la creación de un entorno pedagógico en el que la estructura y la organización de la escuela, los docentes y el personal administrativo así como el currículo y las evaluaciones, los estudiantes y sus padres o responsables, es decir la atmosfera general de la escuela está dirigida a las cuatro dimensiones citadas anteriormente. Es necesaria nuestra disponibilidad como sociedad de adquirir, reconocer y realizar adaptaciones necesarias para hacer posible el ejercicio del derecho de estas personas a una educación.

“La inclusión se vincula al acceso, la participación y los logros de todos los alumnos” (Opertti,2008).

La educación inclusiva debe ser examinada como una estrategia central para luchar contra la exclusión social. Es decir, como una estrategia para afrontar ese proceso multidimensional caracterizado por una serie de factores


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materiales y objetivos, relacionados con aspectos económicos y político-jurídicos tales como los ingresos, inserción laboral y derechos fundamentales, y factores asociados a acciones determinadas que atentan la identidad de la persona (rechazo, indiferencia, discriminación).

En el texto anterior se plantea que el compromiso (Ainscow, 2008; Stainback y Stainback, 1999) y las actitudes de los actores educativos, especialmente de los docentes, son elementos clave para desarrollar un proceso inclusivo (Álvarez y otros, 2005; Burke y Sutherland, 2004).

Una universidad es más inclusiva en la medida que se hace cargo de la diversidad de su alumnado, de manera de asegurar que el sistema favorezca el aprendizaje de todos. Un sistema inclusivo, por otra parte, no considera a la diversidad como un obstáculo o problema, sino como una realidad que complejiza y a la vez enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje (Lissi y otros, 2009b, p. 306).

(Booth & Ainscow, 2002, p.3) indican lo siguiente:

- Valorar a todos los estudiantes y al personal de manera equitativa. - Incrementar la participación de los estudiantes en las culturas, los

currículos y las comunidades de escuelas locales, reduciendo su exclusión de éstos mismos.

- Eliminar barreras de aprendizaje y participación para todos los estudiantes, no solo para aquellos con impedimentos o para los etiquetados como poseedores de “necesidades educativas especiales”…

- Observar las diferencias entre estudiantes como recursos para sostener el aprendizaje, y no como problemas que deben superarse.

Así pues, no podemos negar que muchos docentes universitarios defiendan una perspectiva abierta, holística y compleja de la educación inclusiva, partiendo de la propia definición que hace la UNESCO (2005, p.14):

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas.

A su vez:

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo


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integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la Leiva. (J.J. y Jiménez, A.S. 44 REID, 8, pp. 41-62 )

“Solo con buenos docentes, tendremos buena educación.”

2. Ecuador: Educación Inclusiva

2.1. Trayectoria de políticas de Inclusión Educativas en el Ecuador

El Ecuador según la trayectoria de los gobernantes se ha preocupado en trabajar en la Educación especialmente en la educación pública exigiendo la calidad desde las bases de pedagogía en la educación primaria que permitan al alumno desarrollarse en otras áreas de estudios superiores con destreza, facilidad.

A partir del año 1999 el Ecuador ha intentado desarrollar metodologías de inclusión educativas en diversas regulaciones del sistema educativo, leyes, reglamentos y normativas. Tales como:

Tabla 1. Trayectoria de Políticas de Inclusión Educativas

AÑO TEMA TRATADO 1999 El Estado Ecuatoriano no es capaz de brindar servicios

educativos dignos y asumir responsabilidades educativas. 2003 • Construcción de acuerdos sociales y movilización

ciudadana por la educación. • Reconstrucción del marco ético, mítico del proyecto

educativo en el proyecto nacional. • Agenda ciudadana por la Educación. • Contrato Social por la Educación. Bases para un

acuerdo nacional. 2004 Debate Ley de Educación. Dos informes. UNE y escuelas de

la libertad 2005 Universalización del primero de básica. 2006 Plan Decenal de Educación 2007- 2017 Planes Nacionales de Desarrollo. Incremento inversión

pública 2011 Ley Orgánica de Educación Intercultural 2012 Reglamento 2012 - 2014 Nuevo modelo de gestión.

Fuente: Inclusión Educativa en el Caso Ecuador 1999-2014; Bustamante J.P.

(Elaboración propia)


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Con el aporte a la sociedad del conocimiento en la Actualidad el país ha buscado brindar educación de calidad partiendo de una educación primaria, secundaria y universitaria pertinente que aporte a los diversos campos de acción de una sociedad constructivista que aporte al plan nacional del buen vivir y fomente el emprendimiento, crecimiento económico del país.

Según el Sistema Nacional de Educación en el año 2008 se estableció que existe 2 tipos de educación: Escolarizada y No Escolarizada.

- Escolarizado: comprende la Educación Regular, Educación Especial, Educación Popular Permanente Escolarizada y Formación Artística.

- No escolarizado: comprende la formación que procura el mejoramiento profesional a través de programas especiales de enseñanza y difusión, mediante esfuerzos e iniciativas públicos y privados.

Dentro de la Educación Escolarizada se puede definir lo siguiente:

- Educación Regular: se somete a las disposiciones reglamentarias sobre el límite de edad, secuencia de niveles y duración de cursos.

- Educación Especial: está destinada a estudiantes excepcionales por razones de orden físico, intelectual, psicológico o social.

- Educación Popular Permanente: es un servicio continuo, que contribuye con programas de alfabetización, formación artesanal, mejoramiento de la educación básica para la población urbana y rural, hispana y bilingüe.

- Formación Artística: contribuye a la formación de personas en educación musical, expresión plástica y artes de la representación.

2.2. Leyes y políticas nacionales e internacionales de Educación Inclusiva para personas con discapacidad

La educación inclusiva sirve como base de preparación para una posible inserción de las personas con discapacidad a un sistema regular inclusivo de educación dependiendo de la necesidad de la persona.

En los centros de educación especial, el equipo multidisciplinario también trabaja con los padres de familia y la comunidad, para lograr una mejor educación e inclusión de los niños con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad.

Las leyes y políticas nacionales e internacionales que regulan la educación inclusiva a personas con discapacidad se encuentran las siguientes:


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Tabla 2.- Leyes y Políticas Nacionales e Internacionales

Listado de Leyes y Políticas Nacionales e Internacionales

- Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo (1610)

- Salamanca - Cinco Años Después (1990) - Declaración de Salamanca - Declaración Mundial sobre educación para todos (Jomtien 1990) - Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (Dakar

2000) - Educar en la diversidad (UNESCO) (2014) - Sistema regional de información educativa de los estudiantes con

discapacidad (SIRIED) - ACUERDO 295-13 / Expedir normativa referente a la atención a los

estudiantes con necesidades educativas especiales en establecimientos de educación ordinaria o en instituciones educativas especializadas

- Acuerdo Ministerial 295-13 - Metas educativas 2021 - UNESCO, Educación Para Todos 2015

Fuente: Ministerio de Educación (Elaboración propia)

2.3. La inclusión educativa Universitaria en el Ecuador

Hoy en día se busca impulsar la inclusión desde las escuelas preocupadas de la educación primaria de los niños en el país, y muy preocupados de esto el actual gobierno ha establecido cambios en el sistema de educación referente a la estructura y la organización de la escuela, los docentes y el personal administrativo así como el currículo y las evaluaciones, los estudiantes y sus padres o responsables es decir el entorno de las escuelas inclusivas con el fin de hacer partícipes a las personas con discapacidad y puedan recibir educación por igualdad con el pensamiento de “Educación para todos” sin discriminación e igualdad.

Primero se ha buscado trabajar en la educación primaria y secundaria del país, y con la iniciativa del gobierno las instituciones de Educación Superior preocupadas del aporte social, profesional y económico al país han decidido adaptar modelos educativos inclusivos como un plan de acción para mejor su gestión curricular y permitir que todas las personas sin excepción tengan el derecho a la educación Universitaria.


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Las IES están adaptando modelos de universidades extranjeras para fortalecer el trabajo arduo de implementar renovación en el sistema de educación universitaria y vincular a las personas con discapacidad.

Actualmente las IES están trabajando en programas internos de inclusión de personas con discapacidad, están capacitándose para aplicar cambios en su gestión curricular y poder brindar la oportunidad que puedan culminar en mayor porcentaje la etapa universitaria y formar parte de la cultura la sociedad del conocimiento y ser partícipes del entorno económico del país.

El fin de cada IES es vincular a la sociedad personas idóneas a ocupar cargos importantes a pesar que tengan alguna discapacidad no es impedimento alguno siempre que el grado de discapacidad intelectual no sea muy alto; el trabajo de las IES es facilitar la inserción laboral de las personas con discapacidad y puedan desarrollar habilidades y competencias en igualdad sin discriminación en la sociedad.

3. Información estadística discapacitados en el Ecuador

En el Ecuador, unos de los principales obstáculos ha sido una adecuada información sobre la población y más aún de aquellas personas con diferentes tipos de discapacidades. Diferentes organismos trabajan en pro de mejorar las condiciones de vida de los discapacitados, sin embargo no existe uniformidad en cuanto a esta población, complicando de cierta manera el análisis del impacto que la ley de discapacidades

A nivel gubernamental el Ministerio de Salud maneja datos que pueden llegar a no cubrir a la totalidad de personas con discapacidad, ya que en la actualidad es dicho ministerio quien debe emitir las certificaciones de calificación de discapacidad para facilitar el acceso a los diferentes beneficios contemplados en la legislación nacional para este segmento de la población.

Según el Ministerio de Salud Pública del Ecuador presenta la siguiente información estadística;


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3.1. Cantidad de personas con discapacidad por provincia

Tabla 3. Personas con Discapacidad por Provincia en el Ecuador

PROVINCIA PERSONAS AZUAY 27.933 BOLIVAR 6.173 CAÑAR 7.555 CARCHI 4.938 CHIMBORAZO 13.815 COTOPAXI 10.137 EL ORO 18.768 ESMERALDAS 13.103 GALAPAGOS 440 GUAYAS 96.339 IMBABURA 11.351 LOJA 14.324 LOS RIOS 19.377 MANABI 44.044 MORONA SANTIAGO 4.961 NAPO 3.711 ORELLANA 5.177 PASTAZA 2.890 PICHINCHA 61.682 SANTA ELENA 9.008 SANTO DOMINGO DE LOS TSACHILAS 11.764 SUCUMBIOS 5.071 TUNGURAHUA 11.955 ZAMORA CHINCHIPE 3.504 En blanco 1 TOTAL 408.021

Fuente: Registro Nacional de Discapacidades

Ministerio de Salud Pública del Ecuador, Febrero-2016 (Elaboración propia)

Según el Registro Nacional de Discapacidades Ministerio de Salud Pública del Ecuador al 2 de Febrero de 2016 informa que la mayor cantidad de discapacidad se concentra en las provincia del guayas, pichincha, Manabí y Azuay. Siendo esto un indicador importante para preocuparse en mejorar las condiciones de vida de dichas personas.


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3.2. Tipos de discapacidad

Tabla 4. Tipos de Discapacidad

TIPOS DE DISCAPACIDAD PERSONAS

AUDITIVA 51.875

FÍSICA 193.520

INTELECTUAL 91.651

LENGUAJE 5.614

PSICOLOGICO 7.690

PSICOSOCIAL 9.675

VISUAL 47.996

TOTAL 408.021

Fuente: Registro Nacional de Discapacidades Ministerio de Salud Pública del Ecuador, Febrero-2016


Figura 1 Tipos de discapacidad

Fuente: Registro Nacional de Discapacidades Ministerio de Salud Pública del Ecuador, Febrero-2016


Según el Registro Nacional de Discapacidades Ministerio de Salud Pública del Ecuador al 2 de Febrero de 2016 informa que el mayor índice de discapacidad es físico el cual no sería un impedimento para que las personas puedan continuar con sus actividades en formación académica en todas las categorías primaria, secundaria y universitaria preparados para la sociedad e inserción laboral.

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3.3. Personas con discapacidad incluidas en el Sistema Nacional de Educación

Tabla 5.- Personas con Discapacidad Incluidas en el Sistema Nacional de Educación

PROVINCIA PERSONAS AZUAY 2.081 BOLIVAR 455 CAÑAR 733 CARCHI 418 CHIMBORAZO 1.236 COTOPAXI 594 EL ORO 1.959 ESMERALDAS 1.267 GALAPAGOS 69 GUAYAS 6.658 IMBABURA 807 LOJA 1.359 LOS RIOS 1.491 MANABI 3.366 MORONA SANTIAGO 705 NAPO 679 ORELLANA 510 PASTAZA 522 PICHINCHA 5.057 SANTA ELENA 729 SANTO DOMINGO DE LOS TSACHILAS

603

SUCUMBIOS 538 TUNGURAHUA 819 ZAMORA CHINCHIPE 367 ZONA NO DELIMITADA 45 TOTAL 33.067

Fuente: Ministerio de Educación

Base de Datos: Registro Administrativo del Ministerio de Educación 2013-2014 (Elaboración propia)

Según el Ministerio de Educación en el periodo 2013-2014 un promedio de 33067 personas con discapacidad fueron incluidas en el sistema nacional de Educación de las cuales tienen educación regular, permanente o especial según la necesidad de la persona, indicando que en Guayas y Pichincha son las provincias que tienen mayor cantidad de personas educándose, alfabetizándose entre otros recursos.


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Tabla 6. Clases de Educación que perciben las personas con discapacidad en el Ecuador.

TIPO DE EDUCACIÓN PERSONAS

EDUCACIÓN POLULAR PERMANENTE 1.734

EDUCACIÓN REGULAR 17.883

EDUCACIÓN ESPECIAL 13.450

EDUCACIÓN TOTAL 33.067

Fuente: Ministerio de Educación Base de Datos: Registro Administrativo del Ministerio de Educación 2013-2014


Figura 2. Clases de Educación que perciben las personas con discapacidad en el Ecuador.

Fuente: Ministerio de Educación Base de Datos: Registro Administrativo del Ministerio de Educación 2013-2014


Según el Ministerio de Educación en el periodo 2013-2014 un promedio de 33067 personas con discapacidad fueron incluidas en el sistema nacional de Educación el 41% recibe una educación especial, el 54% una educación regular y el 5% una educación popular permanente.

Se puede identificar que las personas con discapacidad perciben una educación popular permanente.

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4. Sugerencias para avanzar hacia la Inclusividad en el Ecuador.

El Ecuador como promotor de Educación para todos se ha preocupado en aplicar modelos de gestión educativa que permita a las personas con discapacidad a culminar sus estudios básicos, bachillerato e incluso un técnico superior. Pero sería importante que se establezcan ciertos parámetros para que pueda incluirse dentro de éste plan de trabajo del Actual Gobierno a las Universidad del Ecuador como aporte a la vinculación con la comunidad en el trabajo ardúo de colaborar en la educación de las personas con discapacidad e incluso proponer modelos curriculares internacionales aplicables al sistema de educación superior en el Ecuador.

Es primordial que las universidades puedan contribuir a la sociedad profesionales activos laboralmente e impartan la sociedad del conocimiento para fortalecer la oferta académica, económica y social del mismo.

Siendo las universidades los principales propulsores de la Economía y emprendimiento del país; con un excelente plan de trabajo las Universidades lograrán que las personas con discapacidad sean partícipes importantes y primordiales de la economía.

Con las siguientes estrategias se puede avanzar en el fortalecimiento de la inclusividad en el Ecuador:

- Realizar cambios en la legislación, políticas, normativas y sistemas educativos primarios, secundarios y universitarios del país.

- Otorgar la flexibilidad de la oferta educativa en todas las etapas y facilidad de acceso económico a la misma.

- Capacitar al personal docente para impartir cátedras en grupos de apoyo a las personas con discapacidad, cambios de actitud y prácticas educativas con excelente metodología y pedagogía.

- Determinar políticas educativas e intersectoriales que promuevan la inclusión en todos los niveles educativos.

- Establecer redes de trabajo intersectorial entre diferentes sectores responsables del bienestar de las personas con discapacidad., por ejemplo mi primer empleo fue una táctica para promover la inserción laboral de mayores de edad.

- Crear proyectos educativos tanto en la escuela, colegio o universidad que contemple la diversidad y compromiso de cambio para preparar a personas con discapacidad.

- Planificar la participación activa y frecuente de los padres de familia y de la comunidad.


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5. Conclusiones

La investigación realizada, en su proceso dialéctico, propicia una comprensión holística del objeto de estudio y se puede concluir en lo siguiente:

En el Ecuador no existe Universidad que haya realizado cambios en su modelo curricular y pueda incluir a las personas con discapacidad dentro de la educación superior regular para obtener títulos de tercer nivel.

Los Institutos de Educación Superior ecuatorianas no han ejecutado algún registro de implementación de programas, sistemas de apoyo y sensibilización, adaptaciones curriculares, tecnológicas, informacionales y arquitectónicas, que faciliten el acceso de las personas con discapacidad a la universidad.

Pero sí están preocupados de los diversos cambios en el sistema nacional de educación primaria y secundaria para beneficiar a las personas con discapacidad han determinar emprenden proyectos de inducción para éstas personas y empezar a conocer las ventajas y desventajas que tienen estas personas y como contrarrestarles a futuros.

Con el apoyo de la Subsecretaría de Educación Superior del Ecuador se podría regular y coordinar centros de apoyo en relación a la integración educativa superior de personas con discapacidad al entorno.

Con un fuerte estudio metodológico de parte de las entidades que regulan la educación superior se podrá organizar, planificar, controlar y evaluar el proceso de preparación profesional del claustro universitario y la preparación del estudiante de tercer nivel para enfrentar el reto de garantizar la permanencia de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias.


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POLÍTICAS PÚBLICAS ECUATORIANAS ANTE LAS RECOMENDACIONES DE LA CEDAW.

ESTUDIO DE CASO EN LA PARROQUIA RURAL SAN ISIDRO, PROVINCIA MANABÍ EN EL PERÍODO DEL 2012 AL 2015

Leonardo Vera Viteri [email protected]

Instituto de Altos Estudios Nacionales (Ecuador)

Resumen

La presente investigación realiza un análisis de cómo se implementan las recomendaciones y principios de la CEDAW sobre la violencia contra la mujer en las políticas públicas de la Parroquia Rural de San Isidro, Cantón Sucre de la Provincia de Manabí. Se escogió el nivel microsocial para el análisis debido a las decisiones muestrales de investigador y la accesibilidad del campo de estudio, así como el interés de conocer cómo en este espacio se logran o no la articulación de las políticas y reglamentaciones que en el marco macrosocial tienen lugar en el país y que son de carácter vinculante. Para realizar el estudio se empleó la metodología cualitativa con el uso de la entrevista en profundidad como técnica principal de la investigación, así como el análisis de documentos y el análisis de contenido cualitativo. La estrategia de la investigación siguió el diseño del estudio de caso. Se obtuvo entre sus resultados, el desconocimiento por parte de las mujeres y funcionarios públicos de la CEDAW así como el escaso conocimiento sobre los instrumentos del Estado ecuatoriano que protegen los derechos de las mujeres a una vida libre de violencia y discriminación. En esta investigación se consideró la violencia de género como un problema estructural producto de la sociedad patriarcal, atendiendo a las consideraciones antes apuntadas.

Palabras clave

Violencia de género, igualdad, políticas públicas, derechos humanos, cedaw.

POLÍTICAS PÚBLICAS ECUATORIANAS ANTE LAS RECOMENDACIONES DE LA CEDAW. ESTUDIO DE CASO EN LA PARROQUIA RURAL SAN ISIDRO, PROVINCIA MANABÍ

EN EL PERÍODO DEL 2012 AL 2015

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1. Introducción

En la región latinoamericana se han dado pasos significativos en el derecho de las personas a una vida libre de violencia; por ejemplo, en la Primera Conferencia Mundial sobre las Mujeres, en México 1975, se señaló como objetivo principal la educación social, con la finalidad de enseñar a respetar la integridad física de la mujer. Existen instrumentos legales internacionales que reportan los avances importantes de la segunda mitad del siglo XX tales como la ratificación de la Conferencia por la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, CEDAW efectuada en 1979, y la posterior conquista del Protocolo Facultativo.

La Convención de Belém do Pará de 1994, convocada por la OEA, constituye una fuente de inspiración a la primera serie de legislación contra la violencia hacia las mujeres en los ’90. El tema ha sido tratado y debatido en todas las plataformas de acción y en los compromisos expresados en las conferencias de las Naciones Unidas, como la de Medio Ambiente y Desarrollo (Eco 1992), Hábitat II (Estambul, 1996), la Declaración Mundial de IULA sobre las Mujeres en el Gobierno Local (1998), la Declaración del Congreso Fundador de Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (París 2004), así como la Carta Internacional por el Derecho de la Mujer a la Ciudad, elaborada por la Red Mujer y Hábitat de América Latina, y otros instrumentos tales como la Carta Europea de la Mujer en la Ciudad (1995) y la Declaración de Montreal sobre la Seguridad de las Mujeres (2002). (Soto, 2013)

Cabe destacar que la Asamblea General de Naciones Unidas celebrada en 1993, incluye en su declaración la categoría de violencia sobre la mujer, caracterizándola como toda violencia física, sexual y psicológica que producida en el ámbito familiar y en la comunidad; incluyendo los malos tratos, el abuso sexual a menores, violencia relacionada con el aspecto económico, violencia por parte del marido, la mutilación genital femenina y otras prácticas tradicionales nocivas para la mujer. La importancia de esta declaración radica en que se enfatiza que los Estados deben condenar la violencia contra la mujer, independientemente de las costumbres, tradiciones o consideraciones religiosas; y que éstas no sean invocadas para eludir responsabilidades en los hechos de violencia. Mientras que en la Conferencia Mundial sobre la Mujer, realizada en Beijing en 1995, quedó claramente expresado que la violencia contra la mujer impide que se logren los objetivos de igualdad de desarrollo y paz, con lo cual se menoscaba el cumplimiento de los deberes y el disfrute de los derechos fundamentales de las personas, por lo cual en esta conferencia se insta a los Estados a la adopción de medidas que prevengan y eliminen esta forma de violencia. En esta conferencia se adoptó la definición de violencia como “La intención de utilizar la fuerza física o verbal para alcanzar un objetivo


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durante un conflicto. La violencia en sí misma es una acción devastadora que puede manifestarse a través de cuatro tipos de agresión: psicológica, verbal, física o sexual” (Conferencia Mundial sobre la Mujer, 1995). Se entiende entonces que esta definición sentó las bases para la tipificación del delito de violencia contra la mujer tomando en consideración los cuatro tipos de agresión especificados.

En 1967 la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer (CCJSM), ante la preocupación en la persistencia de la discriminación contra la mujer y pese a las diversas resoluciones aprobadas por las Naciones Unidas y los organismos especializados para favorecer la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer, se formula recomendaciones de política a fin de mejorar la condición de la mujer, que culminó con la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer CETFDCM (CEDAW por su sigla en inglés), adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas en 1979.

La CEDAW tuvo como propósito la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, estableciendo una serie de obligaciones jurídicas para los Estados partes con el objetivo de reformular las leyes de los mismos a fin de que fueran incorporadas las recomendaciones de la misma para combatir la discriminación de la mujer.

De esta forma, queda definida la expresión “discriminación contra la mujer” en el Artículo 1 de la CEDAW como toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera. (Soto, 2013)

El Estado ecuatoriano es signatario de los instrumentos internacionales de protección de los derechos humanos de las mujeres, en particular de la CEDAW y su Protocolo Facultativo (firmado en 1980 y ratificado en 1981), y en relación a la violencia contra las mujeres, ratifica en junio de 1994 la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer. Esta herramienta jurídica plantea una serie de obligaciones y recomendaciones que buscan el goce y ejercicio pleno de los derechos de las mujeres, y en particular del derecho a vivir libres de violencia.

Los mandatos y compromisos contenidos en esta Convención se convierten en normativa de aplicación directa e inmediata para el gobierno del país y todas sus instancias públicas, según la Constitución, los derechos y garantías establecidos en ella y en los instrumentos internacionales de derechos



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humanos serán de directa e inmediata aplicación por y ante cualquier servidora o servidor público, administrativo o judicial, de oficio. De esta manera, las políticas públicas a emprender en la dirección del cumplimiento de este y otros instrumentos, no sólo deben abarcar el ámbito penal, sino también la esfera administrativa, afectando todos los mecanismos que intervienen en el acceso a la justicia y el resarcimiento de los daños infligidos a la población residente en el país.

Es así que el Estado ecuatoriano presenta informes periódicos ante la CEDAW, sobre el cumplimiento de sus recomendaciones que responden a la necesidad de realizar una valoración integral sobre la protección y promoción de los derechos de las mujeres cada cuatro años. Los informes presentados por el Estado Ecuatoriano son contrastados con los informes denominados “sombras”, presentados por las organizaciones no gubernamentales y de la sociedad civil.

La Constitución de Ecuador, aprobada en 2008 se determina que “toda forma de discriminación contra la mujer debe ser considerada como una violación de los derechos humanos” así como el reconocimiento del principio de la igualdad, añadiendo la igualdad material en su Artículo 66.4, no contenida en el texto constitucional de 1998 con el propósito de proteger y promover la unidad en la diversidad, en busca de la igualdad real para grupos históricamente discriminados (CEDAW/C/ECU/8-9, 2012: 3).

Para dar cumplimiento a este principio y a la democracia desde los procesos de institucionalidad pública que se desarrollan en la actualidad, se han establecido leyes, normativas, medidas, políticas que incorporan el enfoque de género en planes y programas para su obligatoria aplicación en el sector público en la eliminación de la discriminación de la mujer, implicando la responsabilidad no solo estatal, sino de la sociedad civil en general a través de campañas de comunicación, capacitación, educación dirigidas al cambio de patrones socioculturales característicos y heredados de la sociedad patriarcal.

Según plantea De la Cruz y Cobo (2009), la incorporación del objetivo de igualdad de género en las políticas públicas, así como la necesidad de una institucionalidad estatal responsable en la materia, es el resultado de un largo proceso social y político. Aun cuando en la región latinoamericana este proceso es producto fundamentalmente del esfuerzo del movimiento de mujeres, su inclusión en el debate público por otros actores ha estado condicionada por el contexto político global y por las concepciones y valores vigentes.

En este sentido, las políticas son un aspecto de la realidad política, de la que igualmente forman parte los actores políticos, individuales y colectivos, el andamiaje institucional y el régimen que prevalece en el sistema político. La


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noción de política pública está estrechamente vinculada a las decisiones pone en marcha el Estado a través de sus aparatos, en la gestión de los gobiernos. El gobierno representa el principal –aunque no exclusivo- factor instrumental para la ejecución o implementación de los mandatos contenidos en las políticas públicas. (García-Prince, 2008)

Asimismo, toda política pública encubre una teoría del cambio social, que hay una relación de causa/efecto en las disposiciones que rigen y fundamentan la acción pública. Esta causalidad, que es normativa, se identifica a través de los objetivos, los contenidos y los instrumentos de acción de que la autoridad gubernamental se dota para generar, a partir de sus actuaciones, los efectos o impactos sobre el tejido social.

Según Guzmán y Todaro (1995), la incorporación de la dimensión de género en las políticas públicas implica la implementación de proyectos específicos orientados a las mujeres, que respondan a la singularidad de sus situaciones y a la necesidad de implementar medidas de discriminación positiva para contrarrestar las desventajas iniciales que comparten algunos grupos de mujeres. Menciona como ejemplos, los proyectos orientados a debilitar las prácticas de violencia contra la mujer, dar apoyo a las mujeres víctimas de violencia, favorecer el ingreso al mercado de trabajo de las jefas de hogar pobres, prevenir y dar atención a las embarazadas adolescentes, o contrarrestar la desinformación de las mujeres acerca de sus derechos.

En Ecuador, impulsadas en gran medida por el movimiento de mujeres, se han producido algunos avances en el marco jurídico e institucional en materia de equidad de género en las últimas décadas. Empezando con la nueva Constitución ratificada el 28 de septiembre de 2008 hasta el nuevo Plan Nacional para el Buen Vivir donde se estipula la transversalización de género. En este sentido, diversas han sido las políticas públicas y disposiciones estatales respecto a la igualdad de género y la eliminación de la discriminación de la mujer.

Sin embargo, según plantea el Informe Sombra al Comité de la CEDAW, Ecuador 2014, se evidencian retrocesos para la vigencia de los derechos de las mujeres, partiendo desde la desestructuración de la institucionalidad de género en el país, que impide la existencia de una entidad rectora de políticas de género, hasta el retroceso en la legislación, en cuanto a violencia, derechos sexuales y derechos reproductivos, maternidad gratuita. Unido a ello, se aplican políticas y leyes homogeneizadoras que generan discriminación e invisibilizan las desigualdades. Se plantea que Ecuador vive un proceso de estancamiento profundo en torno a los derechos reproductivos; los marcos legales no incorporan avances respecto de leyes que al siglo 21, son



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retrógradas y patriarcales como el articulado referido al aborto en el COIP vigente, pese a las recomendaciones del Comité de la CEDAW (2012) y del Comité del PIDESC (2012). (CEDAW/C/ECU, 2014)

Esta situación, afecta en mayor grado a las adolescentes y mujeres más pobres, indígenas o integrantes de los diferentes pueblos y nacionalidades y a aquellas de las diversidades sexuales. La Encuesta Nacional de Relaciones Familiares y Violencia de Género del INEC y CDT 20112 evidencia la magnitud del problema: 6 de cada 10 mujeres de 15 a 64 años han sido víctimas de violencia en algún momento de su vida (Atlas de Desigualdades, 2013:100).

Las políticas desarrolladas por el Gobierno ecuatoriano para enfrentar esta temática, pese a los avances realizados, como la creación de judicaturas especializadas, con personal técnico adecuado, o la incorporación de nuevas tipificaciones sobre violencia y femicidio en el Código Orgánico Integral Penal (COIP), aún no logran garantizar a las mujeres su derecho a una vida sin violencia. No existe aún una política de prevención, lo que se ha visto agravado por la larga transición institucional (2008-2014) que no ha permitido desarrollar una rectoría de políticas clara y definida sobre el tema; hay articulados en el COIP que colocan la violencia de género y los delitos comunes en el mismo nivel. En suma, no se cuenta con la voluntad política y la decisión suficiente, por lo que las acciones han sido insuficientes (CEDAW/C/ECU, 2014).

Lo cierto es que, a pesar de las problemáticas presentadas por el último informe del Comité en el 2014, el Estado ecuatoriano muestra su intencionalidad a fin de lograr la plena igualdad entre hombres y mujeres, y la erradicación de la violencia, jugando un papel protagónico en ello las políticas públicas y los encargados de su aplicación, por cuanto es en el espacio municipal donde se deben articular esta serie de reglamentaciones y disposiciones que a nivel de país se generan.

Por esta razón, la presente investigación analizó las políticas públicas y la adopción e implementación concretas de las recomendaciones internacionales de la CEDAW referidas a la eliminación de la violencia contra la mujer, en el caso de la Parroquia Rural de San Isidro. Esta población al ser un sector rural, carece de datos estadísticos que visibilicen la incidencia de los problemas derivados de la violencia de género. Es un contexto que culturalmente se ha caracterizado por relaciones de género desiguales y conservadoras dada su condición de ruralidad, donde se visibiliza mayormente las prácticas de la sociedad patriarcal. Ante estas características, la violencia contra la mujer persiste en este espacio que responden entre otros factores, a patrones culturales de comportamiento machista, que tiende a naturalizar otras formas de violencia más allá de lo físico y la agresión sexual; por lo que la


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investigación no solo indagó en las acciones realizadas desde las políticas públicas en la eliminación de la violencia en este sentido, sino también a aquellas acciones que comprometen cambios de prácticas y patrones socioculturales intrínsecas a la sociedad patriarcal desde las especificidades de la ruralidad.

Se analizó la aplicabilidad y la eficacia de estos instrumentos legales en políticas públicas ante la solución del problema de la discriminación y la violencia contra la mujer en la Parroquia. Para ello se planteó como objetivo general, determinar cómo se incorporan los principios de la política internacional de la CEDAW sobre la violencia de género en las políticas públicas de la parroquia rural de San Isidro, cantón Sucre, provincia Manabí en el período del 2012 al 2015.


Se empleó la perspectiva cualitativa porque permite encarar al mundo social con sus particularidades y complejidades, siendo el problema de la violencia de género un fenómeno múltiples manifestaciones por el alto componente simbólico y cultural con que se presenta. La problemática se aborda mediante el método del estudio de caso.

Se emplearon como técnicas el análisis documental para el análisis de las políticas y documentos de trabajo del sector público de la Parroquia y la entrevista en profundidad, como la herramienta privilegiada para acceder a la información más relevante.

La muestra se seleccionó teniendo en cuenta los siguientes criterios de intencionalidad: 1. Características socioeconómicas: mujeres empleadas, profesionales empleadas y mujeres trabajadoras domésticas no remuneradas, 2. Edad; y 3. Raza.

Se tuvo en cuenta los criterios de heterogeneidad, con el propósito de abarcar tipos extremos de mujeres de acuerdo a su inserción laboral, considerando el trabajo (en este caso no remunerado) una de las categorías fundamentales para comprender las desigualdades de género, ya que este posibilita la inserción social, la participación y el acceso de las féminas a los beneficios de la sociedad.

Las mujeres entrevistadas se seleccionaron a través de informantes clave, recurriéndose luego a la técnica del muestreo por bola de nieve, donde las féminas contactadas fueron mencionando otras de interés para el estudio.



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2.1. La perspectiva de género en el Plan de Desarrollo y Ordenamiento Territorial de la Parroquia San Isidro.

Se realizó un análisis al Plan de Desarrollo y Ordenamiento Territorial de la Parroquia San Isidro del 2015, documento que se enmarca en los Planes de Desarrollo de la Parroquia, con los Planes de los Gobiernos Autónomos Descentralizados, y el Plan Nacional de Desarrollo en un período de 20 años y del cual emanan las políticas públicas y agendas de desarrollo de la Parroquia. El análisis persiguió ver cómo se abordaba el tema de género y la violencia contra la mujer.

Se constató que para la realización del mismo, se construye un diagnóstico sociocultural de la Parroquia donde se indagan someramente las “manifestaciones violentas” sin embargo, no se especifica a qué tipo de manifestaciones se refiere. Ello indica, que a pesar de que la provincia en la que se enmarca la Parroquia (Manabí) es una de las de mayor porcentaje de violencia de género del país, esto no se tiene en cuenta a la hora de elaborar el diagnóstico. Así, se invisibiliza la violencia contra la mujer que tiene como consecuencias la omisión de este fenómeno en el posterior diseño de las políticas públicas y las agendas de desarrollo de la Parroquia así como en la distribución del presupuesto. Asimismo, la encuesta no recoge ningún indicador dirigido específicamente al tratamiento de la mujer. Las omisiones señaladas, apuntan que no existe una voluntad política suficiente que articule el derecho de las mujeres a una vida libre de discriminación y violencia en los planes de desarrollo de la Parroquia, y aún más, el desconocimiento por parte de los decisores públicos de los instrumentos desarrollados por el Estado ecuatoriano para este fin, los cuales deben ser articulados a las estrategias de desarrollo y políticas públicas en los gobiernos locales por su carácter vinculante.

En cuanto al tratamiento sobre los servicios y el sistema de salud, tampoco se cuenta con estadísticas desagregadas ni se puntualiza en aquellos servicios específicos para la mujer en general y para la atención de las féminas maltratadas. En el abordaje del acceso y uso de espacio público y cultural, no se hace referencia el número de acceso de mujeres a los mismos y cuantas están en condiciones de deficiente accesibilidad según las vías. Sobre la Organización Social, se plantea que el mayor problema detectado en la parroquia es la carencia de organizaciones femeninas, pero no se analiza el porqué de esta situación, que a su vez está relacionado con las políticas diseñadas para la participación ciudadana de la mujer.


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2.2. Políticas públicas, recomendaciones de la CEDAW, manifestaciones de violencia contra la mujer en la Parroquia

Para el análisis de la problemática fueron entrevistados 8 funcionarios públicos: el Vicepresidente del GAP, 2 vocales del GAP, la comisaria municipal, el párroco, 1 policía, el Tesorero de la Junta Parroquial y 1 teniente político.

La selección del grupo de mujeres para el estudio se realizó de forma intencional de acuerdo a criterios intencionales como: raza, edad, nivel de escolaridad, categoría ocupacional. En total, se entrevistaron a 32 mujeres de la Parroquia.

Las edades de las mujeres oscilaban entre los 15 y los 75 años con un predominio de mujeres entre 15 y 19 años de edad. Su situación familiar, a pesar de las diferencias entre ellas tenía como signo común el ser receptoras de violencia por parte de sus cónyuges, amantes, excónyuges y otras instancias como el espacio público. Se observa que el mayor porcentaje corresponde a las mujeres amas de casa con un 43,7% del total, seguido por las mujeres que se encuentran empleadas con un 32, 37% y luego las estudiantes con un 21,8%. Respecto a la raza, la mayoría se identificaron como mestizas siendo un 55%, un 30% como montubias y el 15% como blancas.

De manera general, los funcionarios públicos entrevistados desconocen de la existencia de la CEDAW, sin embargo, mostraron conocimientos acerca de las acciones y algunas medidas que el gobierno ecuatoriano implementa para erradicar la violencia contra la mujer, que están relacionadas con los principios de la CEDAW, ya que el Estado ecuatoriano ha modificado su Constitución e implementado un marco legal para dar cumplimiento a los principios y recomendaciones de la misma.

Las principales acciones identificadas por estos, constituyen fundamentalmente aquellas que se reflejan a través de los medios de comunicación masiva como las campañas, así como los espacios creados para la participación de la mujer en la vida pública donde se reconoce el principio de igualdad de género. Algunos de los entrevistados aluden la existencia de condenas por delitos de acoso sexual y violación. No obstante, reflejan que falta mucho por hacer en materia infocomunicacional acerca de la violencia contra la mujer, pues a pesar de los avances en esta materia que se ha venido logrando en el país, existe insuficientes conocimientos sobre el comportamiento de este fenómeno, relacionado sobre todo con estadísticas de femicidio y violencia intrafamiliar, revictimización, y la existencia de formas de violencia más allá del ámbito doméstico, así como programas destinados a la educación de la población en materia de género con el propósito de generar cambios en los patrones de comportamiento de la sociedad patriarcal.



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Por otro lado, los funcionarios reconocen la existencia de un marco legislativo y regulatorio asociado al proceso de institucionalidad del Estado ecuatoriano y los planteamientos de la Constitución que promulga la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, para lo cual se han diseñado e implementan diversas acciones que constituyen instrumentos de base para la elaboración de las políticas públicas de la parroquia. En este sentido, 3 de los funcionarios manifiestan el conocimiento del Código Orgánico de la Función Judicial del 2009 (por su contenido, no por su denominación), el cual establece cómo actuar ante casi de violencia intrafamiliar y la creación de defensorías públicas especializadas para las mujeres víctimas de violencia.

Como parte de las estrategias a nivel nacional para incorporar la perspectiva de género en los espacios de intervención pública, los funcionarios apuntan tener algunos conocimientos en esta materia y advierten 4 de los entrevistados, sentirse sensibilizados para el trabajo de inclusión de la mujer en la Parroquia. La mayoría de los conocimientos los han recibido como parte de capacitaciones impartidas en el subcentro de salud, sin embargo, consideran que es necesario fomentar más acciones de capacitación y de evaluación de sus desempeños en materia de género, pues en ocasiones no saben evaluar si su intervención ha sido efectiva o no. En este sentido, recomiendan que debe existir un acompañamiento por especialistas en el tema a la hora de diseñar e implementar las políticas públicas, sobre todo en el caso de la violencia contra la mujer.

Los funcionarios aluden que existe un marco legal que protege a las mujeres de todo tipo de maltrato, principalmente el intrafamiliar, pues es una de las vías por donde más se comenten acciones de violencia contra la mujer. En este sentido, los entrevistados apuntan que los principales mecanismos existentes en la comunidad para la atención de la violencia contra la mujer son los servicios de salud a donde acuden las mujeres para ser atendidas en caso de agresión. Se menciona al sistema judicial de la Parroquia encargado de establecer las sanciones pertinentes a los victimarios de las mujeres que plantean sus denuncias y de llevar a cabo el procedimiento legal del fenómeno una vez hecha la denuncia.

Sin embargo, de manera general, se evidenció desconocimiento de muchas de las acciones, estrategias y políticas que implementa el Estado ecuatoriano en materia de género, y sobre todo las dirigidas a la erradicación de la violencia, lo que atenta contra el cumplimiento eficiente y efectivo de las leyes que protegen a las mujeres, o por varias razones, no las aplican apropiadamente. Hay deficiencias en el conocimiento de los procedimientos penales específicos que se deben seguir al aplicar las nuevas leyes. Además, parecen existir dificultades en establecer una coordinación efectiva entre los sectores que se


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encargan de lo judicial y de la aplicación de la ley. Esto significa que, aun cuando se aprueben nuevas leyes que castiguen la violencia basada en el género, es mucho más difícil cambiar la lógica con la que se aplican las leyes en general.

Algunos funcionarios aluden que uno de los mecanismos que se desarrollan en la Parroquia para prevenir y eliminar la violencia genérica, son charlas y conversatorios que se ofrecen a la mujer, y también a la pareja en algunos centros de salud como parte de un servicio de mediación familiar, pero este se da de forma aislada y poco sistemática, por lo que no consideran que sea muy efectiva.

Según sus opiniones, una de las causas de persistencia de la violencia contra la mujer y su discriminación está en que la población está poco preparada e informada sobre el fenómeno, y porque muchas mujeres no saben reconocer en ocasiones cuándo son maltratadas, porque algunos actos de violencia se convierten en prácticas naturalizadas y también porque existen muchas formas de violencia que estas no conocen.

Otro de los mecanismos implementados para combatir la discriminación de la mujer es la posibilidad de participación política y la ocupación de cargos públicos de las mismas, sin embargo, consideran que aún es insuficiente el número de mujeres que ocupan cargos de gobierno en la Parroquia.

A pesar de que no se conoce por parte de los funcionarios de la existencia de la CEDAW y sus planteamientos, en el ámbito de la gestión de gobierno, se encuentra presente el espíritu de los mismos en algunas acciones que se desarrollan, pues cotidianamente se trabaja a favor de sus principios (aunque de manera implícita), mediados a partir de la puesta en práctica de los mecanismos legales, normativos y regulatorios que emanan de los principios de la Carta Magna del Estado ecuatoriano, la cual ratifica los principios de la CEDAW, y para cumplir con ello, se han tomado medidas concretas y establecido protecciones jurídicas contra la discriminación de la mujer.

Sin embargo, la poca capacitación, unido al desconocimiento de la existencia de los postulados de la CEDAW, limita que estos sean llevados a la práctica de forma consciente y a cabalidad. Por otro lado, tampoco existen programas sistemáticos de capacitación a la mujer y a la familia para la prevención de la violencia, se han hecho algunos esfuerzos en los centros de salud, pero no han tenido un resultado efectivo por la poca preparación de los que brindan el servicio, y porque tampoco existe una concientización del problema.

En cuanto a la transversalizasación del enfoque de género en la formulación, implementación, seguimiento y evaluación de las políticas sectoriales como de



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planificación y ordenamiento territorial de los GAD, los funcionarios apuntan que esta instancia no está cumpliendo este papel en la Parroquia, pues no visibilizan alguna política concreta destinada a este fin, y a la eliminación de la violencia contra la mujer. Asimismo, no visibilizan apoyo del GAD en desarrollo de proyectos dirigidos a la eliminación de la violencia contra la mujer, pues este se dirige más a proyectos de tipo comercial, iniciativas de emprendimiento en la localidad, y a la mejora de servicios sanitarios.

Se señala, que si bien se reconoce la importancia por parte de los funcionarios públicos de incorporar a efectos reales la perspectiva de género, en la lectura de algunos de sus testimonios se puede observar una forma de aproximación del género como parte de un discurso “moderno”, y que es necesario incorporarlo para estar “la moda”. En tanto, para algunos de los encargados de los proyectos de desarrollo de la Parroquia, el género aparece relacionado con políticas asistencialistas que focalizan sus acciones en la mujer. Ello indica que las nociones sobre el género y la discriminación contra la mujer están ancladas en un paradigma de desarrollo conservador e intervencionista.

Como consecuencia, las medidas que se implementan en la Parroquia para la eliminación de la violencia contra la mujer, responden más al diseño de políticas públicas de tipo reactivas que proactivas, pues, al no existir una planeación estratégica de forma sistémica en todos los ámbitos (tanto a nivel macro como a nivel micro) dirigida al cambio de comportamientos, prácticas, patrones patriarcales, la atención de la violencia contra la mujer queda limitada a la atención inmediata de la mujer maltratada en los centros de salud y las sanciones que puedan recibir los victimarios cuando las mujeres realizan la denuncia, identificado casi siempre a este con el cónyuge de la mujer.

De manera general, los discursos de los funcionarios públicos apunta que la visión sobre la violencia contra la mujer a través de la implementación de políticas públicas, se centra más en la necesidad de incrementar los servicios de atención a las víctimas, brindándoles el apoyo que requieren en cualquiera de las situaciones de crisis por las que atraviesa la mujer maltratada. De esta forma, el tratamiento que se da a la problemática en la Parroquia, hace recaer todas las decisiones para poner fin a la violencia en manos de la justicia o de los médicos, instancias a donde acuden las mujeres mayormente en casos de agresión.

Por su parte, el imaginario social de los funcionarios respecto a la violencia de género, se centra fundamentalmente en la violencia intrafamiliar asociada al maltrato físico, sexual y psicológico, aludiendo así, que estas son las principales manifestaciones de violencia contra la mujer existentes en la parroquia. En opinión de estos actores, estas manifestaciones están asociadas


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al incremento del consumo de alcohol y drogas por parte de las parejas de las mujeres, así como a los celos asociados con actitudes machistas de los mismos que supone una relación de poder superior a la de la mujer, sobre todo en el espacio rural, que es donde mayor se visibiliza estas formas de violencia.

Por otro lado, los funcionarios públicos apuntan que muchas veces se desconocen las manifestaciones de violencia contra la mujer porque ellas, en la mayoría de los casos prefieren ocultarlo por el temor a la opinión pública y a su victimario así como la percepción de las mismas sobre qué es la violencia, por lo que otras formas de discriminación que producen violencia como la obligación de abandonar sus estudios o sus trabajos para atender las tareas del hogar, no son reconocidas como parte de una violencia simbólica, sino que se consideran roles que deben asumir por el hecho de ser mujer. Esto conduce que se invisibilice la violencia de género en toda su magnitud y que por tanto, se simplifique al acto de agresión.

En cuanto a los cambios observados sobre la eliminación de la violencia, la visión del fenómeno es bastante positiva, pues consideran que el gobierno ha actuado y creado mecanismos para eliminar la violencia contra la mujer, aludiendo de esta forma que los índices de violencia han disminuido en la parroquia debido a estas acciones estatales. No obstante, estas afirmaciones se realizan de forma perceptiva, pues no cuentan con datos estadísticos que respalden este criterio.

En cuanto al imaginario social de las mujeres de la comunidad que fueron entrevistadas respecto a la violencia, todas coinciden que este es un fenómeno bastante frecuente en la Parroquia, y se da fundamentalmente en el ámbito intrafamiliar. Asocian la violencia como una forma de maltrato, y aunque el maltrato físico es el que en primer lugar identifican, reconocen que toda forma de discriminación contra la mujer implica un acto de violencia. En este sentido, apuntan que la causa principal de la persistencia de la violencia contra la mujer es el “machismo”, por tener que vivir toda una vida en condiciones de subordinación y dependencia del hombre.

Sin embargo, debe apuntarse que si bien se reconoce la discriminación contra la mujer como una forma de violencia, por lo general esta se identifica más a través de manifestaciones físicas y en última instancia con gritos y discusiones sin puntualizar en manifestaciones más concretas, tampoco existe una concientización explícita acerca de cómo la condición de género propicia la misma, a pesar de que mencionen el machismo como una de las causas, ello no se hace desde una mirada reflexiva hacia la interpretación de la mujer como sujeto histórico sometido a condiciones de desigualdad producto los procesos de estructuración social. De manera explícita no reconocen como una de las



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causas esenciales la educación sexista, las inequidades y las relaciones de poder jerárquico del hombre sobre la mujer.

La violencia la visibilizan por lo general en el entramado de las relaciones de pareja, donde se pone de manifiesto la posición jerárquica del hombre en cuanto a la toma de decisiones y la distribución de los recursos en el hogar, es en este espacio donde evidencian la existencia de la violencia física y psicológica.

Para algunas de las mujeres, la violencia consiste no solo en los golpes y el maltrato físico, sino también ser obligada a hacer cosas contra su voluntad. Las mujeres con pocos recursos adquisitivos consideran que otra de las causas que permite la persistencia de la violencia es la condición de pobreza a las que están sometidas, siendo la razón económica un determinante que las ubica en una clase social excluida que les impone privaciones en el ámbito social por las pocas oportunidades de acceso a determinados servicios de la parroquia. En este sentido, aluden que muchas de las mujeres en condiciones de pobreza o con pocos recursos, no son bien atendidas cuando acuden a realizar denuncias contra el maltrato que sufren tanto en sus hogares como en espacios públicos y por funcionarios. De esta forma, se observa como la violencia es un fenómeno relacional, interconectado a otros fenómenos sociales como la pobreza, manifestándose para este grupo de mujeres en condiciones de privación de formas diversas, pues además de portar las condiciones estructurales de desigualdad que sufre la mujer como sujeto histórico en sentido general, sufren la exclusión de su grupo o clase social de pertenencia.

Ello indica que, a pesar de los esfuerzos del Estado ecuatoriano y la disminución de la tasa de pobreza del país en los últimos años, aún existe un gran grupo de personas en condiciones de vulnerabilidad social que son doblemente excluidos de los beneficios institucionales, una, por la privación material y otra por la exclusión asociada a los imaginarios sociales que perviven en la sociedad que obstaculiza la adecuada atención de los servicios públicos a estas personas.

Dos de las mujeres entrevistadas apuntaron en este sentido, que no se sienten seguras al acudir a denunciar, pues según plantean, al pobre no le ayudan en la totalidad. Asimismo, consideran que en la Parroquia no se ha hecho todo para eliminar la violencia contra la mujer, ya que no es suficiente que el victimario sea sancionado. En tanto, es necesario tomar medidas más profundas, también considera que los funcionarios públicos tienen responsabilidad en la persistencia de la violencia contra la mujer, pues no brindan la ayuda necesaria y miran la condición socioeconómica para atenderlas, esto indica que la violencia no solo se ejerce por el hombre


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maltratador, sino también a nivel institucional donde la estratificación social influye en la atención al fenómeno.

En opinión de una de las mujeres, el papel de los funcionarios públicos de la Parroquia en cuanto a la atención de los derechos de las mujeres es mala. Según la entrevistada, las principales violaciones de los derechos de las mujeres en la parroquia se dan por el abuso de poder, no solo de sus maridos, sino de los funcionarios públicos que maltratan a las mujeres por considerarlas inferiores. En este sentido, opina que los funcionarios públicos deben capacitarse en temas de género y cómo combatir la violencia contra la mujer para poder actuar adecuadamente.

Sobre la revictimización de la mujer en los casos de violencia, las féminas entrevistadas apuntan que ello se debe porque no se le presta atención a sus denuncias, lo que influye en la persistencia del fenómeno, que según ellas, a diferencia de los funcionarios públicos, no ha disminuido.

De manera general, los discursos de las mujeres respecto a la violencia de género, reflejan que este no solo es producto de una situación de desigualdad social, de distribución y acceso a los recursos económicos, sino también como producto de un sistema de ideas, estereotipos, valores y representaciones sociales arraigadas en la cultura patriarcal y que son transmitidas a través del proceso de socialización, en lo que la familia, la escuela, los medios de comunicación y la comunidad desempeñan un papel fundamental en la reproducción de estos valores, a la vez que constituyen espacios que no han sido aprovechados en todas sus potencialidades, como vías directas de acción e influencia social para intervenir y abordar esta problemática. Es así que la violencia de género, como sistema de dominación, se ejerce a través de estos espacios de forma simbólica y estructural.

Por su parte, muchas de las mujeres entrevistadas aluden que en caso de ser violentadas acudirían a denunciar, sin embargo, no conoce de acciones en la Parroquia dirigidas a ayudar a las mujeres violentadas, por lo que no evidencian cambios en este sentido ni tampoco saben dónde orientarse.

En cuanto a los conocimientos sobre los marcos legales que protegen los derechos de las mujeres, muy pocas se mostraron conocedoras, la mayoría mencionan el Código de la Niñez y de la Familia y solo dos la Constitución de la República de Ecuador, pero ninguna tuvo conocimiento de la existencia de la CEDAW. Solo 2 mujeres mencionaron conocer la Ley 103 contra la Violencia a la Mujer y la Familia, sin embargo no conocen a fondo su contenido.

Al analizar la implementación de las políticas públicas de la Parroquia sobre el derecho de la mujer a una vida libre de violencia, se observa que su



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intencionalidad fundamental es procurar la protección de la mujer de todas las formas de discriminación, tomando como base la Constitución de la República de Ecuador, en concordancia con la serie de acuerdos internacionales ratificados por el Estado ecuatoriano. Sin embargo, al aplicarse mayoritariamente de forma reactiva y no proactiva, el carácter asistencialista de las mismas y la no existencia de medidas y políticas preventivas, determina que la discriminación y la violencia contra la mujer no sea vista como un fenómeno más complejo y estructural, como producto del desarrollo de la sociedad patriarcal marcada por el desequilibrio de poder que desfavorece a la mujer por diferentes mecanismos discriminatorios.

Finalmente, la investigación demuestra cómo las desventajas socioeconómicas unidas a las brechas históricas de la mujer como ser social, no han podido ser radicalmente superadas, a pesar de los esfuerzos del Estado ecuatoriano, por lo que se requiere de un análisis en los aspectos macro y micro estructurales que se conjugan en la reproducción social de la violencia contra la mujer como forma de desigualdad. En este sentido, es necesario replantearse las políticas públicas que en la actualidad se están implementando en la Parroquia, que incluyan de manera explícita la dimensión del género y se explicite y desarrollen las vías o estructuras para la atención al problema de la violencia contra la mujer.

3. Conclusiones

Se evidenció el desconocimiento tanto por los funcionarios como por las mujeres entrevistadas de la Parroquia Rural San Isidro de los principios de la CEDAW, aunque de manera general mostraron conocimientos acerca de acciones y algunas medidas que el gobierno ecuatoriano implementa para erradicar la violencia contra la mujer, relacionadas con los principios de la CEDAW.

Se evidenció desconocimiento de los procedimientos penales específicos que se deben seguir al aplicar las nuevas leyes.

Las principales acciones identificadas por los funcionarios para erradicar la violencia contra la mujer, son aquellas que se reflejan a través de los medios de comunicación masiva así como el derecho a la participación de la mujer en la vida pública.

Dentro de las causas de la revictimización de la violencia contra la mujer se apunta por parte de los funcionarios, la poca preparación e información que la población tiene sobre el fenómeno, que muchas mujeres no saben reconocer cuándo son maltratadas, y por otro lado no presentan denuncias. Mientras que


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las mujeres plantean que esto se debe, entre otros aspectos, por la poca preparación el sector público para dar solución a este problema así como por la condición social de las mismas.

El imaginario social respecto a la violencia de género, se centra fundamentalmente en la violencia intrafamiliar asociada al maltrato físico, sexual y psicológico, aludiendo así, que estas son las principales manifestaciones de violencia contra la mujer existentes en la parroquia.

Tanto funcionarios como mujeres de la parroquia, plantean que aún son insuficientes las estrategias y políticas para mitigar la violencia contra la mujer, por lo que se necesita incrementar la cobertura del sistema de protección de las víctimas de la violencia.

Las medidas que se implementan en la Parroquia para la eliminación de la violencia contra la mujer, responden al diseño de políticas públicas de tipo reactivas que proactivas.

Los discursos de los funcionarios públicos apuntan que la visión sobre la violencia contra la mujer a través de la implementación de políticas públicas, se centra más en la necesidad de incrementar los servicios de atención a las víctimas.

4. Recomendaciones

- Poner en marcha un plan de formación en la violencia contra las mujeres para todo el personal sanitario en la Parroquia.

- Realizar capacitaciones sobre la base de los principios y recomendaciones de la CEDAW a los funcionarios públicos.

- Diseñar, promover y emprender campañas de divulgación acerca de los instrumentos que protegen a las mujeres de una vida sin violencia y discriminación.

- Realizar campañas de información a la comunidad acerca de la existencia de los organismos que atienden en la Parroquia la violencia contra la mujer.

- Desarrollar grupos de supervisión para la evaluación de las acciones y políticas dirigidas a las mujeres y la eliminación de la violencia.

- Poner en marcha un registro de violencia contra las mujeres en la Parroquia.

- Implementar en los planes de desarrollo de la Parroquia el enfoque de género de forma consciente y más amplia.



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CEDAW (2013). Un instrumento para la formulación de políticas. Fiat Panis FAO, 38 p.

CEPAL (2007). ¡Ni una más! El derecho a vivir una vida libre de violencia en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Naciones Unidas.

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PROPUESTA DE APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EDUCACIÓN MEDIA

Y SUS PROYECCIONES A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Karina Delgado Valdivieso [email protected]

Universidad Autónoma de Barcelona (España) Fundación de Apoyo al Desarrollo Sustentable del Ecuador (Ecuador)

Miquel Àngel Essomba Gelabert [email protected]

Universidad Autónoma de Barcelona (España)

Resumen

La educación inclusiva muestra nuevos retos de trabajo según las necesidades de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Estas no son etiquetadas en ningún momento por el docente; pero sí son atendidas en un ambiente de calidez para docentes y estudiantes con el fin de lograr en todos los estudiantes su asistencia, participación y éxito académico. Esta conceptualización busca alcanzar una educación de todos y para todos. Considera una serie de transformaciones en los Sistemas Educativos y sus actores, mediante el análisis de las políticas educativas, la cultura de inclusión y las prácticas inclusivas que se implementan en los salones de clase. Esta propuesta describe la atención a la diversidad de estudiantes, la gestión, la orientación para hacer una educación inclusiva y la comprensión de las necesidades educativas especiales. Para identificar estas descripciones se trabajó con muestras representativas de todos los actores de cada comunidad educativa, con el fin de conocer su gestión evidenciada a través del análisis e interpretación de resultados, de lo que se concluye de manera generalizada que las instituciones requieren apoyo para lograr una educación inclusiva. Finalmente se definió la propuesta de mejorar el enfoque de educación inclusiva, mediante un mapa zonal que caracteriza las instituciones educativas de la zona 9, el modelo de educación inclusiva y el plan de mejora inclusivo para el Ministerio de Educación y las instituciones educativas objeto. Posteriormente puede replicarse a nivel nacional y regional, así como su valoración para intervenir en la educación superior, en sus correspondientes contextos.

Palabras clave

Diversidad; educación para todos; condiciones origen, sociales, culturales y personales.

PROPUESTA DE APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EDUCACIÓN MEDIA Y SUS PROYECCIONES A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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1. Introducción

Hablar, ahora en día de educación inclusiva se constituye en una responsabilidad de todos los actores de una comunidad educativa, con el fin de alcanzar una educación de todos y para todos. Es pensar en una serie de transformaciones de los Sistemas Educativos y de sus actores para atender a la diversidad de estudiantes, garantizando su asistencia, participación y éxito académico.

Es necesario entender que la educación se constituye en un bien público y un derecho humano, gracias a ella se actúa como personas, aporta a la sociedad de una mejor manera, ante lo cual se debe garantizar a todas las personas su ingreso sin ningún tipo de distinción, asegurando una atención a todos y más a aquellos grupos minoritarios que lo demandan y lograr los aprendizajes según la heterogeneidad de los estudiantes.

Pero hay un camino por recorrer para garantizar el ingreso y atención que se menciona, pensando en dos grandes dimensiones: acceder a una educación para todos los niveles y garantizar una eficacia escolar. Los Sistemas Educativos se han transformado para dar respuesta al cumplimiento de uno de los derechos de todo ser humano – la educación-, que busca ser siempre equitativa y de calidad. Acciones por las cuales los Sistemas Educativos tienen grandes caminos por recorrer, requiere el aporte de cada uno de sus actores, con nuevos retos a desarrollar, para lograr los aprendizajes de cada uno de los estudiantes, pasando de un trabajo que transforma metodologías de aprendizaje homogéneas a heterogéneas, las que se deben adaptar a cada una de las particularidades de los estudiantes.

Esta investigación busca evidenciar el trabajo que implica atender a la diversidad de estudiantes con un nuevo enfoque - educación inclusiva -, adaptado a la zona 9 del Distrito Metropolitano de Quito, con quienes se valora el nivel de efectividad del cumplimiento de los indicadores de educación inclusive.

2. Fundamentación del problema que se propone investigar

Hoy en día hablar de una sociedad, implica analizar los fragmentos que esta muestra con el planteamiento de políticas públicas y su aplicación en el campo, pese a sus diversas intervenciones aún reflejan situaciones de pobreza y grandes desigualdades en la distribución de los recursos, lo que genera aún espacios de exclusión. Tedesco, (2004) señala “una de las tendencias más


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fuertes de la nueva economía, es el aumento de las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la población”. Ante ello, precisamente las desigualdades y la fragmentación cultural, que asociadas a la educación han generado un análisis y debates para superarlas desarrollándose tratados y convenciones internacionales en diferentes países. A partir de los años 90 se ha definido políticas, leyes y reformas educativas que siempre buscan la universalización de la educación inicial y básica para lograr una educación con calidad y calidez, que esté al servicio de todos.

Este planteamiento refleja en la práctica una variante en la equidad, así como la calidad de su oferta, y el servicio para todos, aún existen colectivos que tienen mayores índices de exclusión educativa o están expuestos a mayores vulnerabilidades por razones de: ubicación de la población, extrema pobreza, niños de pueblos originarios o niños y niñas con discapacidad, reflejando problemáticas educativas con bajo rendimiento académico, deserción escolar o simplemente no acceden a la educación.

Estas descripciones que fundamenta la gestión realizada, se resumen en la tabla siguiente:

Tabla Nº 1: Acciones realizadas hacia una Educación Inclusiva.

Año/ Período Acciones realizadas

En el ámbito internacional 1998 La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL),

realiza un análisis de la calidad de vida en los hogares 2002 El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América

Latina y el Caribe (PREAL), estudio realizado sobre problemas y desafíos de la Educación en América Latina, refleja cinco indicadores de medición de calidad.

2000 – 2015

UNESCO Educación para Todos. 77 millones de niños no estudian a nivel de Asia, África, Estados Árabes y América Latina

2013 La Organización de Estados Iberoamericanos OEI, en el informe Miradas de la Educación en Iberoamérica, evidencia un análisis comparativo entre los años 2000 y 2010 respecto a: número de docentes por niveles, el número promedio de alumnos por aula y el número promedio de alumnos por profesor.

2015 UNESCO en su estudio sobre Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos, muestra el promedio por alumno como porcentaje del PIB per cápita en los países de la región haciendo un análisis entre las décadas del 2000 al 2010 pasando de 14,1% al 16,1%.


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En el ámbito nacional Condiciones de origen

2006 Acuerdo Ministerial 337, regula el acceso y permanencia en el Sistema Educativo Ecuatoriano de niños, niñas y adolescentes ecuatorianos/as y extranjeros que requieren atención prioritaria por su condición migratoria.

Condición Social Fines de

XVIII Se declara la educación laica, que busca desarrollar los aprendizajes, sin discriminación por credo o creencia religiosa, aparecen las primeras instituciones educativas laicas.

2000 El Plan Social de Emergencia en Educación “Juntos en la Escuela” benefició a 5814 escuelas Unidocentes, de estas 700 bilingües. Buscó asegurar los derechos de todas las niñas y niños, a asistir y permanecer en la escuela, bajo los principios de equidad, inclusión, no discriminación, universalización de la educación y proteger al capital humano, especialmente los niños, las niñas y adolescentes en edad escolar de la población en extrema pobreza de los sectores rurales y urbanos marginales.

1998 a 2004

Programa de mejoramiento de la calidad de la educación básica rural (PROMECEB – Redes Amigas), con una cobertura a nivel nacional, en comunidades pobres del sector rural, buscó mejorar las oportunidades educativas en las poblaciones con alto nivel de pobreza, beneficiando a aproximadamente 150.000 estudiantes, 2400 escuelas y casi 6 mil docentes, conformándose 241 redes escolares, 186 de ellas son rurales y 55 bilingües, que ofrecen educación básica

2010 El Consejo de Educación Superior, a través de las normativas del Sistema de Educación Superior, define modalidades de estudios o aprendizaje y personas con capacidades diversas.

Condición Cultural 2010 El Consejo de Educación Superior, a través de las normativas del

Sistema de Educación Superior, en régimen académico, define la potenciación de la diversidad y del aprendizaje intercultural.

2012 Acuerdo Ministerial 020, garantiza el acceso y la calidad de la educación en los niveles inicial, básico y bachillerato a los y las habitantes del territorio ecuatoriano, tomando en cuenta la interculturalidad, la plurinacionalidad, las lenguas ancestrales y género desde un enfoque de derechos y deberes


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2014 Se realiza un análisis respecto a la enseñanza intercultural, de un total de 4.365.170 estudiantes, 166.638 son parte de la educación intercultural bilingüe y 2.584 son instituciones educativas bilingües. Considerando las lenguas y cosmovisiones de las 14 nacionalidades existentes: Awa, Epera, Chachi, Tsa’chi, Kichwa, A’i (Cofán), Pai (Secoya), Bai (Siona), Wao, Achuar, Shiwiar, Shuar, Sapara y Andwa, busca contar con su propia educación, para lo cual tienen 9868 docentes bajo nombramiento. Considerando todas acciones desarrolladas, en la actualidad se ha emprendido en actividades de formación docente y adaptaciones curriculares que permitan fortalecer el trabajo con una enseñanza intercultural

2014 - 2015 Ministerio de Educación, considerando que Ecuador es un país multilingüe y plurinacional y, por la presencia de varios grupos de nacionalidades y pueblos originarios, quienes mantienen sus rasgos culturales y conservan su lengua, define el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), en el marco del nuevo modelo de estado constitucional de derechos, justicia, intercultural y plurinacional.

Condición Personal 2003 - 2015 El Plan Nacional de “Educación para todos”, buscó formar

integralmente por competencias a la población escolar de educación básica y bachillerato, garantizando recursos humanos calificados para continuar estudios o incorporarse al mundo laboral, a través del fortalecimiento de las instituciones educativas para que generen procesos alternativos y atiendan las necesidades de la población excluida o marginada por razones individuales, de género, lingüísticas culturales.

2011 La Ley Orgánica de Educación Intercultural, capítulo sexto de las necesidades educativas específicas, define artículos para: Educación para las personas con discapacidad, tanto la educación formal como la no formal. Educación para niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos con dotación superior y para niñas, niños, adolescentes y jóvenes en las instituciones educativas del Sistema Nacional de Educación, en sus diferentes niveles y modalidades, garantizando la articulación curricular, infraestructura y materiales acordes con su dotación superior y su pertinencia cultural y lingüística. Educación en situaciones excepcionales, el Estado garantizará el acceso y permanencia a la educación, de aquellas personas que por situaciones de: privación de libertad, enfermedades prolongadas, necesidad de protección y otras que no les permitan acudir a instituciones educativa.


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2013 El Acuerdo Ministerial 295. Normativa referente a la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales en establecimientos de educación ordinaria o en instituciones educativas especializadas, cuyo objeto es la atención a personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, a través de: Instituciones educativas especializadas, establecimientos de educación escolarizadas ordinaria y Unidades de Apoyo a la Inclusión UDAI.

2012 El MinEduc busca la coeducación, enfocada a educar a los niños y las niñas para que se sientan bien siendo lo que quieren ser.

3. Objetivos

General:

Diseñar una propuesta de aplicación del enfoque de educación inclusiva, para instituciones educativas pertenecientes a la Zona 9 del Distrito Metropolitano de Quito, y sus proyecciones hacia la educación superior.

Específicos:

1. Identificar las diversas acciones desarrolladas en educación inclusiva en diferentes escenarios internacionales y nacionales, especificadas en cada una de las instituciones educativas de la zona 9 del Distrito Metropolitano de Quito. Caracterizar las tendencias en educación inclusiva, basada en un mapa geográfico distrital de la Zona 9.

2. Realizar una propuesta de mejora de la aplicación del enfoque de educación inclusiva para las instituciones educativas de la Zona 9 del Distrito Metropolitano de Quito, y sus proyecciones a la educación superior.

4. Conclusiones

Lograr los aprendizajes de todos los estudiantes, genera un análisis a nivel de tratados, declaraciones y convenciones, cuya tendencia doctrinal acepta y reconoce la primacía del derecho internacional sobre el derecho interno. Éstos han sido plasmados constitucionalmente y derivados en leyes y reglamentos locales, los cuales muestran políticas en los Estados para lograr en la actualidad una educación inclusiva para todas las personas.


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La educación inclusiva y sus perspectivas internacionales han existido, con un enfoque educativo hacia los derechos humanos, plasmadas en declaraciones y convenciones que buscan una atención según condiciones de origen, condiciones sociales, condiciones interculturales y condiciones personales.

La educación inclusiva y sus perspectivas nacionales, se han desarrollado también con un enfoque hacia los derechos humanos, con una gran trayectoria en políticas del Estado referentes a promoción y funcionamiento, buscan atender los aprendizajes de todos los estudiantes en espacios de trabajo de: atención a sectores rurales, diversidad cultural, movilidad, coeducación, educación laica, atención a personas con discapacidad, entre otros. El trabajo continúa con una actual denominación - educación inclusiva -, definida para atender a la diversidad de estudiantes, sin ninguna identificación que los caracterice, pero con grandes retos para los responsables de lograrla.

En el contexto ecuatoriano se debate y construye normativas en materia de educación inclusiva, las organizaciones sociales, las instituciones públicas y la cooperación internacional de manera articulada han definido normas y principios que permiten contar con un marco jurídico para la educación inicial, educación general básica, bachillerato y educación superior, que garantizan la convivencia y las oportunidades para el desarrollo de proyectos que derivan una verdadera educación inclusiva, proyectada a una inclusión social.

En Ecuador existen principios constitucionales y legales para la promoción y funcionamiento de la educación inclusiva, pero es necesario avanzar en políticas educativas reflejadas en: planes de trabajo del Sistema Educativo; programas los cuales sean abordados y desarrollados considerando concretar los objetivos y temas que se exponen en los planes y proyectos que evidencien intervenciones específicas e impulsan acciones propuestas para que las instituciones educativas realicen una eficiente educación inclusiva, en los salones de clase a través de los docentes se logre un efectiva inclusión que logre los aprendizajes de todos los estudiantes. Por tanto es necesario orientar a: los equipos técnicos, responsables de dar acompañamiento en las formas de atender a los estudiantes que ameritan una acción en educación inclusiva; a los docentes para comprender y actuar ante todos los estudiantes considerando las necesidades educativas especiales; y a los padres de familia y/o representantes quienes son parte de las instituciones educativas y apoyan en el refuerzo hacia el aprendizaje de los estudiantes basados en su experiencia y trabajo de familia.

Se ha desarrollado diversos análisis para lograr los aprendizajes de todos los estudiantes, es decir que las instituciones educativas abran las puertas a la diversidad de necesidades de aprendizaje, ante lo cual la autora plantea la


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siguiente definición: “la educación inclusiva, muestra nuevos retos de trabajo en función de las necesidades de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, éstas no serán etiquetadas en ningún momento por el docente; pero si serán atendidas con diferentes acciones, se darán en un ambiente de calidez para los docentes y estudiantes, con el fin de lograr en los estudiantes su presencia, participación y éxito académico dentro del Sistema Educativo”. Delgado, K. (2015).

La educación inclusiva atiende la diversidad de estudiantes, en esta investigación la diversidad es recategorizada en: condiciones de origen, abarca a grupos de estudiantes por el lugar o situación de origen o por el idioma; condiciones sociales, incluye agrupaciones de estudiantes por creencias religiosas, ideología, filiación política, pasado judicial, condición socio-económica; condición intercultural que describe grupos de estudiantes por su diversidad, cultura o identidad; y por condiciones personales agrupa a estudiantes por su identidad de género, orientación sexual, estado de salud, diferencia física, rendimiento académico y rendimiento disciplinario. Esta recategorización puede ser definida como un replanteamiento en los postulados Constitucionales que se encuentran en proceso de análisis.

La hipótesis de esta investigación, plantea la aplicación del enfoque de educación inclusiva en la zona 9 del Distrito Metropolitano, con una puntuación de 4, resultado de esta investigación se aplicó la prueba probabilística por media muestral, obteniéndose una z crítica de ±1,96 y una z calculada de -3,57. Por tanto dado que z calculada se halla en la región de rechazo de la hipótesis nula, por tanto el argumento de la hipótesis propuesta no se acepta. Es decir el enfoque de educación inclusiva en la zona 9 no alcanza las puntuaciones deseadas.

Con el fin de caracterizar las tendencias en educación inclusiva en la zona 9 del Distrito Metropolitano de Quito, se realiza una descripción de los indicadores de educación inclusiva según tres enfoques: Por cada ítem, con las puntuaciones obtenidas y totalizadas con una generalización de la población objeto. Por roles, con un análisis por cada indicador y por grupos de informantes, constituyendo un primer grupo las autoridades, equipo DECE y docentes y un segundo grupo siendo estudiantes y padres de familia y/o representantes. Y por cada institución educativa, con una caracterización respecto a las acciones de educación inclusiva, valoradas y categorizadas a través de su gestión.

Las tendencias en educación inclusiva en la zona 9 del Distrito Metropolitano de Quito también se muestran en un mapa geográfico, presenta una distribución por: distritos y la institución inclusiva perteneciente, con una


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descripción respecto a su gestión, con fecha de referencia. Además se incluye un link que vincula el modelo de gestión en educación inclusiva, y la propuesta del plan de mejora inclusivo. Este mapa se presentará digitalmente en los procesos de exposición de la investigación.

Tomando como referencia el estudio a las 9 instituciones pertenecientes a los 9 distritos de la zona 9, se concluye que 7 instituciones muestran en sus puntuaciones necesidad de apoyo para lograr una educación inclusiva, es decir en 77.77% de instituciones es necesario hacer una intervención de manera urgente. En las 2 instituciones restantes como: Escuela de Educación General Básica Pedro José Arteta muestra un trabajo en educación inclusiva con puntuaciones ubicadas en el rango superior entre 3,51 a 4,00 según la opinión de toda la comunidad educativa; y la Escuela de Educación General Básica Ricardo Rodríguez caracteriza también un trabajo realizado en educación inclusiva desde la percepción de estudiantes y padres de familia y/o representantes, con una puntuación de 3,59, categorizadas como instituciones educativas que evidencian una eficiente educación inclusiva.

En lo referente al modelo de educación inclusiva que se aplica en la zona 9 del Distrito Metropolitano de Quito, según la dimensión de cultura inclusiva se realiza un trabajo desde los docentes para lograr los aprendizajes de todos los estudiantes en un ambiente de apoyo y respeto (percepción desde padres de familia y estudiantes). La dimensión de políticas inclusivas, las instituciones educativas a través de su gestión buscan lograr los aprendizajes de todos los estudiantes, así como el desarrollo de sus habilidades y se busca que las instalaciones sean físicamente accesibles. Y la dimensión de prácticas inclusivas, muestra la implementación de diversas metodologías para lograr los aprendizajes de todos los estudiantes.

El modelo de educación inclusiva refleja una percepción de satisfacción del servicio desde estudiantes y padres de familia, mientras que internamente desde quienes tienen la responsabilidad de ofrecer el servicio educativo consideran hacer un trabajo, pero demandan de apoyos para lograr que este servicio sea de calidad.

La propuesta del plan de mejora en su estructura ha priorizado problemas que se han recogido con la aplicación de los indicadores de educación inclusiva, describe metas a corto y mediano plazo que se deben implementar por los organismos competentes, y acciones y recursos para su implementación.

La propuesta del plan de mejora para las nueve instituciones educativas de la zona 9 del Distrito Metropolitano de Quito, define como responsables principales para su implementación a: MinEduc a través de las Subsecretarías de Educación Especial e Inclusiva y Desarrollo Profesional, la coordinación


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zonal a través del Analista Zonal de Educación Especial e Inclusiva, quienes como principal responsabilidad deben contar con los equipos de las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión UDAI en los 9 distritos. Con el equipo UDAI se logrará una gestión hacia una cultura de inclusión en cada una de las instituciones educativas correspondientes al distrito, se deberá capacitar en las instituciones educativas para que comprendan claramente el ejercicio de la inclusión según la diversidad de estudiantes.

El plan de mejora para la zona 9 del Distrito Metropolitano de Quito, describe la necesidad de contar en cada institución con los equipos que asuman un trabajo orientador para docentes sobre las formas de atender a casos de estudiantes con necesidades educativas, los cuales podrán definirse a través del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE). Estos equipos en primera instancia conformarán comisiones de trabajo para organizar una autoformación según casos presentados de necesidades educativas. La metodología de trabajo será mediante círculos de estudio, los cuales evidenciarán anualmente una planificación de inicio de actividades y un informe de cierre del trabajo desarrollado.

El plan de mejora entre sus metas dispone definir acciones de mejoramiento de infraestructura en cuanto a medidas de accesibilidad para personas con discapacidades físicas y prevee programas de actualización a nivel de pregrado, posgrado y cursos de formación continua en educación inclusiva, destinados a los equipos UDAI y en las instituciones educativas a equipos del Departamento de Consejería Estudiantil DECE y a los docentes, estos se deben desarrollar de manera permanente e irse implementando progresivamente a nivel de la zona 9 y luego en otras zonas.

Otros actores de gran trascendencia en el trabajo de educación inclusiva en cada una de las instituciones educativas, constituyen los padres de familia y/o representantes, son integrantes de gran importancia en estos proceso debido a que apoyan en la formación y aprendizajes de los estudiantes y en ocasiones se deben involucrar en mayor medida como parte de la comunidad, con el fin de lograr avances en los estudiantes. Una comunidad unida es una comunidad que progresa.

Es necesario unir esfuerzo comprometerse y ayudar a casos que son parte de la cotidianidad de cada uno, en los cuales se puede generar una iniciativa u orientación de apoyo para lograr la asistencia, participación y éxito académico, si se logra que al menos un estudiante logre obtener la educación media, hemos contribuido a la sociedad con un gran potencial en servicio.

Considerar que no se aprende solo en los salones de clase, sino la sociedad y la familia también educan. Por tanto todas las instancias de la sociedad deben


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asumir su rol, son responsables de educar y desarrollar diferentes formas de inclusión que continúen y fortalezcan el trabajo iniciado en las instituciones educativas. La siguiente figura, caracteriza las responsabilidades que asume actualmente la comunidad educativa y resume las conclusiones de las acciones para lograr una educación cada vez más inclusiva.

Como proyecciones hacia la educación superior se puede definir la aplicación de los índices de educación inclusiva, hacia el fortalecimiento de su gestión, mediante las siguientes actividades: a) Desarrollo de actividades de sensibilización a la comunidad educativa sobre las implicaciones de la educación inclusiva en la educación superior, mediante: campañas, las cuales permitirán a las comunidades educativas comprender el nuevo enfoque y sus amparos de intervención en el ámbito internacional y nacional; organizados eventos como conservatorios, mesas de trabajo y talleres, para definir rutas de trabajo para hacer una comunidad educativa inclusiva. b) Realizado un diagnóstico del trabajo en educación inclusiva considerando los indicadores contextualizados en la educación superior, con el levantamiento de una línea de base para conocer el estado actual de la comunidad educativa; aplicación de instrumentos automatizados agrupados por dimensiones, con cada uno de los estamentos; e identificación de los indicadores en comunidades educativas para definir un plan de mejora hacia la inclusión, el cual se constituiría en la ruta de intervención. c) Definidas propuestas de intervención mediante planes de mejora por facultades con el fin de apoyar hacia el fortalecimiento de la inclusión de estudiantes; y finalmente se define acciones vinculadas a la investigación y la vinculación con la sociedad, las cuales evidencien el trabajo hacia el organismo regulador de la educación superior.

1. Figura 1: Responsables de hacer una educación más inclusiva1

1 Fuente: Las imágenes 1 y 2 son ganadoras en el congreso sobre Educación y Vida Sostenible celebrado en Sao Paulo en el 2010. La imagen 3 complementa y evidencia las


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CONCEPCIONES PSICO-JURÍDICAS QUE SUSTENTAN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL ECUADOR

Blanca Victoria Cerruffo Briones

[email protected]

Jhon Kelvin Ortiz Zambrano [email protected]


Resumen

El ensayo tiene como propósito realizar un análisis sobre las principales normativas - políticas de carácter internacional y locales del Ecuador, que han permitido y contribuyen a que el sistema educativo ecuatoriano sea más inclusivo, así mismo es imperioso abordar el aspecto psicológico pues el no reconocimiento social y el derecho (acceso) a la educación de las personas con discapacidad se convierte en una forma de discriminación y atenta contra los derechos y libertades fundamentales de las personas. Se verificó la puesta en marcha del marco legal que ampara el derecho de la educación inclusiva en la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador). El sentido del análisis resulta favorecedor pues permitió tener una idea más generalizada sobre cómo están evolucionando en Ecuador las normativas en este ámbito y situar una atención exclusiva que promueva la educación inclusiva y fortalezca la elaboración de políticas.

Palabras clave

Educación, inclusión, políticas educativas, universidad, psicología inclusiva, Ecuador.


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1. Introducción

El marco jurídico internacional que ampara el derecho a acceder a una educación inclusiva es muy amplio y se ha otorgado mayor atención a este campo en los últimos ocho años, en el Ecuador, siendo la Constitución de la República (carta magna) la que siembra las bases y pilares para que este derecho sea reconocido y promovido, tal como lo expresa en su artículo 47: “El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social”.

Con este articulado se pretende dar la más alta prioridad política (normas) y presupuestaria (infraestructura) a la mejora del sistema educativo para que se pueda incluir a todos y todas las personas sin importar sus diferencias o dificultades individuales.

Es por esto que la presente investigación tiene por objeto realizar un análisis sobre las principales normativas - políticas de carácter internacional y locales del Ecuador, que han permitido y contribuyen a que el sistema educativo ecuatoriano sea más inclusivo, es imperioso abordar el aspecto psicológico pues el no reconocimiento social y el derecho (acceso) a la educación de las personas con discapacidad se convierte en una forma de discriminación y atenta contra los derechos y libertades fundamentales de las personas.

Se verificó la puesta en marcha del marco legal que ampara el derecho de la educación inclusiva en la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador).

El sentido del análisis resulta favorecedor pues permitirá al final del ensayo tener una idea más generalizada sobre cómo están evolucionando en Ecuador las normativas en este ámbito y situar una atención exclusiva que promueva la educación inclusiva y fortalezca la elaboración de políticas.

1.1 Metodología

Para realizar la investigación se procedió a revisar la bibliografía que consistió básicamente en normas y políticas referentes al ámbito educativo ecuatoriano.

Se consultaron otras fuentes bibliográficas como libros de textos sobre la misma temática. Se construyeron cuadros, bases de datos que permitieron coligar los temas con el mayor número de fuentes posibles. Así mismo se verificó la puesta en marcha del marco legal que ampara el derecho de la educación inclusiva en la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador).


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1.2 Concepciones Jurídicas que amparan la educación inclusiva

Figura 1. Educación Inclusiva

Imagen tomada de https://eddymarquez.files.wordpress.com/2015/04/inclusion002.jpg

1.2.1. Marco Jurídico Internacional sobre educación inclusiva

La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006)

De vital importancia para el presente estudio pues esta Convención establece el marco jurídico que da nacimiento a la actual normativa sobre educación inclusiva en el Ecuador. En ella se reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación sin discriminación, se sientan las bases para que el sistema de educación sea inclusivo a todos los niveles (primario, secundario, universitario).

En el Ecuador el conjunto de normas jurídicas como veremos más adelante dentro de sus concepciones pretende cumplir con los objetivos que marca esta convención, estos objetivos entre otros son: lograr el desarrollo pleno del potencial humano, rescatar la dignidad y la autoestima de las personas con capacidades especiales, fomentar y reforzar el respeto por los derechos y las libertades (acceso a la educación), desarrollar los talentos, aptitudes mentales y físicas de las personas con discapacidad.

Al establecer estos derechos y objetivos a través de normas y políticas el Ecuador podrá asegurar que las personas con capacidades especiales no queden excluidas del sistema de educación en todos sus niveles por motivos aducidos a su condición, que las personas con discapacidad puedan acceder a una educación de calidad y sobre todo en igualdad de condiciones para facilitar su formación.


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Es imperioso también que el Ecuador a través de sus organismos brinde a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades que le permitan desenvolverse en su entorno tal como lo establece la Convención, por lo tanto debe facilitar el aprendizaje del Braille, de la lengua de señas, la escritura alternativa, otros modos de comunicación alternativos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

En general esta Convención pretende a través de sus preceptos que las personas con discapacidad tengan acceso a la educación (en todas sus niveles), la formación profesional y la enseñanza en igualdad de condiciones con las demás.

Declaración de Salamanca y Marco De Acción para las Necesidades Educativas Especiales Aprobada por la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad Salamanca, España, 7-10 De Junio De 1994

Esta normativa tiene como propósito dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de los sistemas de educación para que todas las personas en general (con o sin diferencias o dificultades de aprendizaje) puedan acceder al mismo. Para esto exhorta a los gobiernos a adoptar con carácter de ley políticas que propicien el principio de educación integrada.

En nuestra investigación los organismos encargados de efectivizar estas políticas son los Ministerios, en concreto el Ministerio de Educación en el año 2014 creó la Unidad de Apoyo a la Inclusión (UDAI) que es la encargada de prestar atención a los estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje que cursan la educación primaria y secundaria.

Declaración Mundial sobre educación para todos "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje" Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990

En su artículo 3 establece que es imperioso para los gobiernos universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad. Esta Declaración hace hincapié a la educación que debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos, la cual debe contar con todas las herramientas que le permitan dar un servicio educativo de calidad que permita reducir las desigualdades en el entorno educativo.


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Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000 Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes

Como las anteriores hace hincapié en que la educación es un derecho humano fundamental, que permite a los países obtener un desarrollo sostenible y estabilidad económica, así como la importancia de lograr acuerdos y establecer políticas que tengan como objetivos el acceso universal a la educación donde se atiendan las necesidades básicas de aprendizaje.

1.2.2. Marco Jurídico Nacional sobre Educación Inclusiva

Constitución de la República del Ecuador, (Asamblea Constituyente, 2008)

El principal instrumento que establece las políticas de inclusión en el Ecuador es la Constitución que en su artículo 47 expresa que:

El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social”. En esta Constitución por primera vez en la historia del Ecuador se considera a las personas con capacidades especiales como parte del grupo vulnerable que lo conforman además mujeres, niño y ancianos, por lo que podemos concluir calificando a esta Constitución como inclusiva.

Con especial interés es necesario enunciar los numerales7 y 8 del Artículo 47 de la Constitución de la República que establecen que: (numeral 7)

una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo; y, (numeral 8) la educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza específicos.

Además de los derechos establecidos en el art. 47 se reconocen los siguientes:

- Atención especializada en las entidades públicas y privadas que presten servicios de salud.

- Medicamentos de forma gratuita. - Rehabilitación integral. - Rebajas en los servicios públicos y privados de transporte y

espectáculos. - Exenciones en el régimen tributario.


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- Trabajo en condiciones de igualdad de oportunidades que fomente sus potencialidades.

- Derecho a una vivienda adecuada con facilidades de acceso y condiciones necesarias para el mayor grado de autonomía.

- Derecho a una educación -dentro de la educación regular, en establecimientos accesibles y con becas- que desarrolle sus potencialidades para su participación en igualdad de condiciones.

- Atención psicológica gratuita. - Acceso a formas alternativas de comunicación (lenguaje de señas,

sistema braille).

De igual manera los artículos 26, 27, 28 y 29 de la Constitución establecen como bases que la educación es un derecho y un deber ineludible e inexcusable del Estado, lo que significa que la política pública y la inversión estatal debe estar dirigida a cumplir estos fines.

El sistema educativo ecuatoriano debe cumplir con las características establecidas en este cuerpo legal ser: participativo, obligatorio, intercultural, democrático, incluyente y diverso, de calidad y calidez; debe impulsar la equidad de género y sobre todo ser inclusivo.

Este instrumento también establece que la educación responderá al interés público y que se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.

El Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017

Este Plan auspicia la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social y territorial, en la diversidad. De igual forma sienta las bases y da nacimiento al sistema nacional de inclusión y equidad social, donde se indica que este debe estar articulado a las políticas, normas, programas y servicios que aseguran el ejercicio, garantía y exigibilidad de los derechos reconocidos en la Constitución a las personas con capacidades especiales.

El “Plan Nacional para el Buen Vivir (2009-2013)” se apoya en el sumak kawsay: el buen vivir, es decir la satisfacción de las necesidades y la calidad de vida en armonía con la naturaleza. Este Plan establece un marco legal que lo podemos calificar como exclusivamente inclusivo, pues establece que la educación debe ser democrática, de igual oportunidad y acceso para todose intercultural. Estos ejes transversales que promueve este plan se encuentran en gran parte y articulan en el Sistema Nacional de Educación (SNE), a través


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de proyectos como: “Escuelas del Buen Vivir” y la creación de las Unidades de Distritales de Apoyo a la Inclusión.

Merece una atención especial mencionar que las Unidades de Apoyo a la Inclusión se encuentran articuladas de la siguiente manera:

Figura 2. Organigrama

Imagen tomada de http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/07/Presentacion-Encuentro-Mundial.pdf

Estas unidades prestan un servicio educativo especializado a los estudiantes con necesidades especiales a través de la evaluación, asesoramiento, e intervención psicopedagógica a los niveles del sistema educativo inicial, básico y bachillerato.


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Esta unidad está estructurada por las siguientes áreas de trabajo:

- Psicoeducativa y psicopedagógica - Psicología clínica - Terapia ocupacional - Terapia de lenguaje - Apoyo pedagógico

Es importante recalcar que esta Unidad pertenece al sistema Distrital del Ministerio de educación y que solo abarca el sistema educativo hasta el nivel medio (bachillerato), dejando a un lado el nivel universitario, por lo tanto que le compete es a cada uno de los Centros Universitarios, Universidades e Institutos Tecnológicos implementar departamentos, centros, unidades similares para el cumplimiento de esta política estatal.

Es el caso de la Universidad Técnica de Manabí cuenta con la creación del Departamento de Inclusión, Equidad Social y Genero cuya misión es diseñar y coordinar como prioridad la implementación de la política de inclusión, equidad social y género en el marco de las prioridades estratégicas y la jurisprudencia del Estado Ecuatoriano para integrarse a la educación superior.

La Ley y Reglamento de Discapacidades

Esta ley y reglamento caracteriza a las personas con discapacidad, explícita y exige sus derechos en todas las áreas.

En el art. 28 de la Ley establece que la educación debe ser inclusiva y que las autoridades deben implementar las medidas pertinentes para promover dicha inclusión, para lo cual los centros educativos deben planificar, ejecutar planes que permitan cumplir con las políticas del sistema educativo.

La Ley Orgánica y Reglamento de Educación Intercultural 2011-2012

Esta normativa establece que la educación debe basarse en el principio de la universalidad, flexibilidad, igualitaria (igualdad de géneros), equidad, inclusión (grupos vulnerables), intercultural, plurinacional y debe permitir desarrollar procesos adecuados de aprendizaje.


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Acuerdo Ministerial 295-13 Normativa para atención a estudiantes con NEE

Este acuerdo que nace del Ministerio de Educación pretende fomentar en la cultura el respeto a la diferencia, la tolerancia, la solidaridad, la convivencia armónica y la práctica del diálogo y resolución de conflictos, pero sobre todo su objetivo primordial es la eliminación de las barreras de aprendizaje como deficiencia en :

- Infraestructura - Funcionamiento institucional, - Sistemas de comunicación - Recursos - Didácticos - Docentes

Reglamento de Acceso, Permanencia y Profesionalización para Personas con Capacidades Diferentes de la Universidad Técnica de Manabí

Este reglamento se fundamenta en lo que dispone el Art. 7 de la LOES que establece que:

Para las y los estudiantes, profesores o profesoras, investigadores o investigadoras, servidores y servidoras y las y los trabajadores con discapacidad, los derechos enunciados en los artículos precedentes incluyen el cumplimiento de la accesibilidad a los servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios, que deberán ser de calidad y suficientes dentro del Sistema de Educación Superior. Todas las instituciones del Sistema de Educación Superior garantizarán en sus instalaciones académicas y administrativas, las condiciones necesarias para que las personas con discapacidad no sean privadas del derecho a desarrollar su actividad, potencialidades y habilidades.;

De igual forma en la Ley Orgánica de Educación Superior, en la Decimoctava Disposición Transitoria, determina que:

En un plazo de tres años el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior verificará que las Instituciones de Educación Superior hayan implementado los requerimientos de accesibilidad física, las condiciones necesarias para el proceso de aprendizaje, en beneficio de los estudiantes con discapacidad. Estos requisitos se incorporarán como parámetros para el aseguramiento de la calidad de la educación superior.


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Este reglamento tiene los siguientes objetivos:

“1. Establecer políticas para el acceso, permanencia y profesionalización de los aspirantes, estudiantes, docentes, funcionarios y trabajadores de la Universidad Técnica de Manabí; 2. Crear una cultura organizacional, tendiente a un trato justo, de respeto a las diferencias y peculiaridades de todos los actores y sectores de la Universidad Técnica de Manabí; 3. Procurar una mejor calidad de vida de los grupos desfavorecidos que acceden a la Universidad Técnica de Manabí, ofreciéndoles condiciones de igualdad, de equidad, de ejercicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales; 4. Normar las oportunidades de ingreso y permanencia en la Universidad Técnica de Manabí de las personas desfavorecidas: docentes, funcionarios, trabajadores y estudiantes, procurando que sean las mismas que tiene cualquier otra persona; 5. Seguir el desempeño de docentes, funcionarios, trabajadores y estudiantes con el fin de respetar las individualidades, los niveles de rendimiento, el crecimiento como persona, las retribuciones, la continuidad, el ritmo de aprendizaje, etc; 6. Elevar la autoestima y sus expectativas de funcionarios, trabajadores, docentes y estudiantes; 7. Detectar y prevenir, lo más temprano posible, los factores y situaciones limitantes, para evitar sus consecuencias y el incremento de personas con déficits; 8. Encomiar a todos los docentes, funcionarios, trabajadores, aspirantes y estudiantes a que apoyen y cumplan con este plan de acción, cuyo propósito es lograr la igualdad de oportunidades en el desempeño de la docencia y del empleo; 9. Asegurar la aplicación de normas de accesibilidad a las personas discapacitadas mediante el diseño de espacios urbanísticos, de movilidad, laboral y otros, que giran en torno a permitir el acceso físico sin necesidad de recurrir a terceras personas; y 10. Velar por el cumplimiento de la reforma al código de trabajo que obliga a las instituciones públicas y privadas del país, para que el 4% de la nómina de empleados sean personas discapacitadas.” (Honorable Consejo Universitario, 2012).

1.3. Conclusiones

En el caso específico de la Universidad Técnica de Manabí se constata un desarrollo de políticas como lo es el Reglamento de Discapacidades y la creación del Departamento de Inclusión, Equidad y Género lo que le permite cumplir con las políticas estatales.

Se constata también que aún hace falta mayor difusión de estos derechos a nivel institucional, mayor formación para los docentes en este ámbito para que esta normativa fructifique y sobre todo que se enraíce en la comunidad universitaria.


137


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139

CAPÍTULO II

FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA DE DIRECTIVOS, PROFESORES, TRABAJADORES, VIGILANTES DE LA UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA UNIVERSITARIA


141

EL COMPORTAMIENTO DEL RANKING COMO FACTOR DE INCLUSIÓN A LA EDUCACION UNIVERSITARIA

Carlos Rodríguez Garcés [email protected]

Universidad del Bío-Bío (Chile)

Geraldo Padilla Fuentes [email protected]

Centro de Investigación CIDCIE (Chile)

Resumen

Haciendo uso de las bases de datos del Proceso de Admisión a la Educación Superior en Chile del año 2013, se analiza el comportamiento que tienen los componentes de Trayectoria Escolar (NEM y Ranking) y puntajes PSU (Matemáticas y Lenguaje) con base a las variables de segmentación socioeducativa de los postulantes. No obstante ambos factores estar en teoría alineados con el currículum, las puntuaciones informan de una reducida correlación entre ellos. El objetivo es explorar y analizar la distribución de los puntajes que obtienen los postulantes en los diferentes factores de selección con base a sus características socioeconómicas y educativas, además del impacto que tiene la incorporación del Ranking de Notas en la diversificación e inclusión de la población de estudiantes que anualmente participa de los procesos de selección. Los componentes trayectoria escolar, en especial el Ranking que establece la posición relativa del alumno dentro de su respectivo establecimiento, presentan distribuciones menos sesgadas y con mayor concentración hacia más altos puntajes en comparación a los del componente PSU, y se evidencian menos influenciados por variables sociofamiliares o económicas. El Ranking, como expresión del buen desempeño escolar, el esfuerzo y dedicación al estudio por parte del alumno, compensa los indeseables sesgos de selección haciendo más inclusiva la opción universitaria, cuyos efectos en la modificación del perfil del alumno seleccionado dependerá de la valoración que asigne la institución universitaria a la trayectoria escolar, en detrimento del tradicional componente PSU.

Palabras Clave

Educación Superior, acceso a la educación, selección igualitaria, inclusión social, eficacia selectiva.


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1. Introducción

En Chile desde la creación del Consejo de Rectores de las Universidades de Chile (CRUCH) el año 1954 la estandarización de los instrumentos utilizados en los procesos de postulación y selección a las instituciones que lo conforman ha evolucionado en busca de cumplir con criterios de igualdad, equidad y justicia en la selección de estudiantes independiente de las condiciones culturales, académicas y socio-económicas de origen.

Desde la antigua Prueba de Aptitud Académica (PAA) a la actual Prueba de Selección Universitaria (PSU) que rinden los estudiantes anualmente, el cuestionamiento acerca de la validez estadística y académica de los factores que las componen ha motivado discusiones en el área de la investigación social y educativa. Siendo aún un tema controversial, se discute la real capacidad de predicción de éxito universitario que tienen estos mecanismos, su validez estadística, sus sesgos de selectividad, su escasa valoración al esfuerzo desplegado por lo estudiantes en sus trayectorias escolares, así como al hecho de estar demasiado alineadas al capital social y cultural del alumnado (Koljatic y Silva, 2010; Contreras y Macías, 2002; Redondo, Descouviéres, y Rojas, 2004; Valdivieso, Antivilo, y Barrios, 2006; Bruner, 1989; García-Huidobro y Belleï, 2003; Nuñez y Millan, 2002).

La Prueba de Selección Universitaria o PSU tuvo su primera aplicación el año 2004 en sustitución a la Prueba de Aptitud Académica (PAA), antiguo sistema de admisión que se mantuvo con escasas modificación por cerca de 35 años. La PSU al igual que su predecesora consiste en una batería de test de carácter obligatorio (Matemáticas y Lenguaje) y otras de carácter optativo que el alumno rinde en razón de las exigencias del programa o carrera a la que desea postular. Estas pruebas tienen una ponderación diferenciada según institución educativa y tipo de programa, las cuales son complementadas con el rendimiento escolar que el alumno ha tenido en la enseñanza media, calificación que también es traducido a puntaje estándar con base a la rama educativa (Humanista Científica Diurna, Técnico Profesional y Humanista Científica Nocturna). En consecuencia los procesos de admisión universitaria en Chile estarían estructurados con base a dos factores o dimensiones: puntaje PSU y Trayectoria Escolar.

La Prueba de Selección Universitaria a diferencia de la PAA estaría más alineada con el currículum definido en el Nuevo Marco para la Enseñanza Media y focalizado a los Contenido Mínimos Obligatorios, midiendo en consecuencia, en lugar de aptitud, el nivel de aprovechamiento educativo que el alumno tiene del currículum de enseñanza secundaria. En consecuencia su aplicación instalaría una mayor equidad en el sistema de admisión dado el


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supuesto de homogeneidad de los contenidos por el que transitan, en teoría, todos los estudiantes con independencia del tipo de colegio, brindando además una mayor valoración del currículum de enseñanza media corrigiendo así el desaprovechamiento que las pruebas basadas en habilidad como la PAA hacía de los aprendizajes en la trayectoria escolar y escaso reconocimiento del esfuerzo desplegado por el estudiante (CRUCH, 2009).

No obstante lo anterior, la discusión con la instalación de la PSU no ha estado exenta de críticas. Ortiz, Parra & Pérez (2011) exponen que la PSU lo que hace es aumentar la brecha entre los establecimientos Municipales y Particulares pagados, ya que las pruebas se basan en un currículum nacional común del cual más del 43% de los establecimientos municipales no dicta completamente. A esto se suma la relación de legitimidad que la PSU otorga a la condición socio-económica de los estudiantes. Valdivieso (2006) en el proceso de admisión 2006 encuentra una asociación directa entre ingresos familiares y puntajes en la PSU. Por otra parte, Contreras, Corbalán & Redondo (2007) concluyen en una de sus investigaciones que “en términos prácticos, (…), la PSU se constituye como un instrumento de reconocimiento educativo para quienes provienen de situaciones culturales, sociales y económicas privilegiadas, legitimando las desigualdades sociales de origen” (pág. 262). Esto contradice los fines que impulsaron la creación de este mecanismo de selección.

La búsqueda por elementos correctivos al sistema de admisión vía PSU a fin de dotarlo de una mayor equidad e inclusión social, implicó centrar la mirada en la trayectoria escolar que el alumno tenía en la educación secundaria. Así la alineación de la PSU con los contenidos del currículum de enseñanza media se complementa con la valoración que hace el sistema de admisión a la trayectoria escolar del estudiante, premiando su esfuerzo y dedicación para con su proceso de enseñanza-aprendizaje amparado en el supuesto que el talento académico está homogéneamente distribuido en las diferentes capas sociales y que simplemente el sistema educativo no ha sido capaz de compensar las diferencias socioculturales existentes en el entorno familiar inmediato de los alumnos. Es así como el sistema de admisión universitario estableció un procedimiento de valoración de la trayectoria escolar permitiendo a las universidades aumentar la ponderación a las calificaciones de enseñanza media (NEM) e incorpora desde el 2013 el Ranking como segundo elemento dentro de esta dimensión de ponderación. Así el Ranking, expresión de la posición relativa del alumno en su establecimiento dentro de la generación de egreso y tres generaciones anteriores con base en su promedio de notas, pasó a ser un factor más de ponderación del puntaje acumulado con el que los estudiantes postulan a las distintas universidades vinculadas al CRUCH. En la actualidad la ponderación asignada al Ranking de Notas por las universidades


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no puede ser menor de un 10% ni mayor a un 40%, por lo que la trayectoria escolar en su conjunto (NEM y Ranking) transita, dependiendo de la institución y programa, entre un 20% y un 50%, ponderaciones que distan significativamente de las que asignaba el sistema previo al 2013.

La incorporación de las notas de la enseñanza media así como el Ranking de rendimiento que tiene un alumno en su respectivo colegio ha sido, no obstante sus detractores, ampliamente defendida por la literatura tanto a nivel nacional como internacional por demostrar ser válido predictor de rendimiento académico futuro y dar reconocimiento a la trayectoria escolar previa, aspecto de preminente importancia asignada en países desarrollados (Bravo y Manzi, 2003). Al respecto, Cliffordson & Askling, (2006) en un estudio de los mecanismos de selección educacional superior en Suecia exponen que el ingreso a la educación superior vía puntaje obtenido en pruebas estandarizadas contradice los objetivos de inclusión social, educativa y nacional por su tendencia a favorecer estudiantes que cumplen ciertas condiciones socio-económicas y culturales, además de exponer que la admisión vía mejores calificaciones en la educación secundaria cumple tanto con los criterios de inclusión como de excelencia académica a futuro. Otros autores como Betts y Morel (1999), Ortiz, et al (2011) y Medina, et al (2014) exponen argumentos similares sobre la alta capacidad predictiva de las calificaciones de educación secundaria, las cuales están menos condicionadas a componentes socio-económicas o culturales de origen del estudiante, en comparación con las pruebas estandarizadas utilizadas en el proceso de selección universitaria.

Sin embargo el reconocimiento a la trayectoria escolar vía NEM es cuestionable por el hecho de que no todos los establecimientos tienen la misma política de asignación de calificaciones, ni en cantidad ni contenidos evaluados (Díaz, Himmel y Maltes, 1990; Contreras, Gallegos y Meneses, 2009; Prieto y Contreras, 2008; Rodríguez y Jarpa, 2015). Discusiones y evidencias de esta naturaleza conminaron a buscar un nuevo factor de trayectoria escolar más escindido de las deficiencias atribuidas a las calificaciones de enseñanza media. El Ranking a nivel internacional es considerado como un criterio de selección válido para lograr fines de inclusión y excelencia en la educación superior. En países como EEUU graduarse de secundaria entre el top 10 y 12% de la generación de egreso es vital para postular a universidades estatales como la de Texas o California (Contreras, Gallegos, & Meneses, 2009). En el contexto nacional, Meneses y Blanco (2006) demostraron que para los alumnos de la Universidad Católica de Chile ingresados en los años 2003 y 2004 estar en el 10% superior de los alumnos de su colegio equivale al menos a 28 puntos en el puntaje de ingreso PSU si se compara con el rendimiento académico del alumno en primer año. Por su parte


145

Neilson y Grau (2005) de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile concluyen que el puestor elativo del alumno en su colegio es mejor indicador que una diferencia de hasta 10 puntos en la PSU. Por ultimo, Contreras, et al (2009) exponen que el Ranking es un factor que mejora los aspectos de equidad del proceso sin afectar a los demás factores de selección, favoreciendo a segmentos sociales históricamente relegados.

En consecuencia esta investigación se enmarca dentro de la nueva discusión que suscita el sistema de admisión universitaria nacional post-ajuste del Ranking, analizando el comportamiento que tiene la posición relativa del alumno expresado en puntaje en su relación con los demás factores de ponderación constituyentes del sistema. Explora la distribución de los puntajes de los alumnos que rinde la PSU en las distintas pruebas y sus puntajes asignados por trayectoria escolar (NEM y Ranking), con base a diferentes atributos de segmentación socioeconómica y educativa, haciendo hincapié en el diferencial comportamiento que tienen los componentes de trayectoria escolar respecto del rendimiento PSU y como la valoración de los primeros posibilitaría aproximarse a una política de acceso a la educación superior selectiva menos restrictiva por componentes de capital sociocultural.

2. Metodología

2.1. Diseño

La investigación hace uso de la base de datos del Proceso de Admisión a la Educación Superior del año 2013 proporcionada por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) quien tiene por tuición administrar el Sistema Único de Admisión a la universidad vía PSU. Con esta base de datos de fuente secundaria, oficiales y de acceso público analiza estadísticamente el comportamiento que evidencia los distintos factores de ponderación usados en el proceso de admisión universitaria, en específico los componentes de rendimiento PSU (puntajes en las pruebas estandarizadas de Matemáticas y Lenguaje) y los de trayectoria escolar (NEM y Ranking). Análisis que tiene por finalidad determinar los comportamientos diferenciales que evidencian los factores de ponderación, sus correlaciones y las características de segmentación socioeconómica y educativa que perfilan estos comportamientos diferenciales. Ello basado en dos supuestos: primero, tener buenos indicadores de trayectoria escolar (NEM y Ranking) no es garantía de igual desempeño en las pruebas de selección, y segundo, que la valoración de la trayectoria escolar como factor de ponderación, en especial el mejor desempeño relativo o Ranking del postulante, provocaría en lo inmediato un


146

aumento en los puntajes de postulación de sectores históricamente más postergados, perfilándose como un mecanismo de mayor inclusión social.

2.2. Muestra

La muestra de estudios estuvo constituida por los 272.663 estudiantes que rindieron la PSU el año 2013. En cuanto a su caracterización presenta una relativa homogeneidad en su distribución por género, con una mayor presencia de mujeres (52.5%). Dada la naturaleza misma del proceso de admisión, participa de él población principalmente joven, donde el 62% no supera los 19 años de edad. Alrededor de un 30% de los jóvenes tiene entre 20 y 23 años, quienes pueden ser estudiantes rezagados académicamente, jóvenes que vuelven a participar del proceso de selección ese año con preparación pre universitaria o que postulan con puntajes PSU del año anterior. En su gran mayoría son alumnos recientemente egresados de la enseñanza media y pertenecen a la rama Humanista diurna (57.4%), quien por definición está orientada a la continuidad de estudios superiores. Las otras ramas vinculadas a la regulación de estudios y/o preparación para el mundo del trabajo, aunque no le está vedada la participación en los procesos de admisión a la educación superior, esta participación tiene menor relevancia estadística. En términos de dependencia administrativa solo un tercio (33.3%) adhiere al sistema público, con una clara hegemonía del Particular Subvencionado en el otro segmento.

Cuadro 1: Caracterización de la Muestra Sexo

- Hombre - Mujer

47.5% 52.5%

Edad - Hasta 19 años - Entre 20 y 23 años - 24 años o más

61.9% 30.2% 7.8%

Dependencia Administrativa - Municipal - Particular Subvencionado - Particular Pagado

33.3% 57.0% 9.7%

Rama Educacional - Humanista Diurno - Humanista Nocturno - Técnico Profesional

57.4% 12.8% 29.8%

Total 272.663 Fuente: DEMRE – 2013. Elaboración propia.


147

2.3. Instrumentos y Procedimiento

La base de datos del Proceso de Admisión 2013 contiene información del alumno postulante, características de su grupo familiar, su establecimiento educativo en que cursó la enseñanza media, así como los puntajes que obtuvo en las pruebas de selección universitaria de Matemáticas y Lenguaje y los puntajes asignados en escala equivalente a la trayectoria escolar (NEM y Ranking).

El factor PSU contempla lo puntajes de las pruebas de Lenguaje y Matemáticas, los cuales, una vez corregido el azar, son normalizados a una escala común de promedio de 500 puntos y desviación estándar de 100 puntos, transitando en una escala que va desde 150 hasta 850 puntos.

El factor trayectoria escolar contempla el promedio de notas de la enseñanza media obtenido por el alumno (NEM) y la posición relativa del alumno dentro de su establecimiento (Ranking).

Las NEM, en cuanto a calificación, son la expresión del rendimiento escolar y aprovechamiento del currículum desarrollado por el alumno en los últimos cuatro años que corresponden a la enseñanza media en Chile. Estas calificaciones son convertidas dependiendo de la rama de enseñanza a puntuación estándar PSU para hacerlas homologables como factor de ponderación.

El Ranking es una medida de la posición relativa que ocupa el estudiante en su trayectoria escolar durante la enseñanza media y busca medir de forma más precisa su desempeño con base al contexto educativo donde desarrolla su experiencia de enseñanza-aprendizaje, tomando como referencia el rendimiento de los estudiantes de las tres últimas generaciones el mismo colegio, ello con el fin de evitar generar lógicas competitivas y de inflación de notas. El Ranking es una medida de inclusión que busca valorar la trayectoria educativa y premiar el esfuerzo desplegado por el estudiante en la enseñanza secundaria, y se basa en el supuesto que el talento académico está homogéneamente distribuido en las diferentes capas sociales y tipos de colegios.

3. Resultados y Discusiones

A nivel general las puntuaciones promedio obtenidas por los alumnos con base al ranking tienden a ser superiores a las de los otros componentes o factores contemplados en el puntaje de admisión. Aunque en estricto rigor metodológico estas diferencias no dan cuenta de niveles de aprovechamiento educativo o


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rendimiento diferenciado por cuanto las pruebas PSU lenguaje y matemáticas son estandarizadas y el ranking no lo es, la mayor puntuación del ranking si manifiesta sus efectos como factor de ponderación en el puntaje final con que postulan los alumnos a distintas universidades.

Cuadro 2: Componentes de rendimiento PSU y Trayectoria Escolar según rango de puntaje asignado proceso de Admisión 2013

Lenguaje Matemática Nem Ranking

Rangos % X % X % X % X

Menos 450 32.6 379.5 (54.6) 33.5 381.0 (56.5) 20.2 407.3 (31.2) 20.2 407.2 (31.2)

450 – 499 16.4 474.0 (13.2) 17.6 478.7 (13.7) 22.6 476.6 (16.4) 21.0 475.8 (16.2)

500 – 550 18.5 523.1 (14.9) 16.5 526.3 (13.5) 15.2 526.6 (11.7) 13.6 526.8 (12.4)

551 – 600 14.9 574.7 (15.0) 14.5 574.4 (14.6) 16.0 575.4 (15.6) 13.0 575.2 (14.9)

601 – 650 9.1 624.5 (13.7) 9.2 623.4 (13.9) 11.2 625.5 (14.2) 9.8 625.5 (14.1)

651 – 700 5.0 672.3 (13.2) 5.2 671.6 (14.0) 6.9 671.0 (10.4) 8.2 674.0 (14.2)

Sobre 700 3.5 738.4 (30.0) 3.5 742.6 (37.5) 7.9 732.0 (28.7) 14.2 766.7 (46.8)

Nota: NEM=Notas de Enseñanza Media o Secundaria

Fuente: DEMRE – 2013. Elaboración propia.

Entendiendo lo anterior y con base al Cuadro 2, al momento de comparar los puntajes obtenidos y/o alcanzados en cada uno de los principales componentes que determinan la selección universitaria, las PSU registran una distribución similar en su recorrido entre niveles o rangos de puntajes con independencia del tipo de prueba. Un tercio de la población se acumula bajo la barrera de los 450 puntos (32.6% en lenguaje y 33.5% en matemática), uno de cada dos postulantes no logra superar la barrera de los 500 puntos (49% en lenguaje y 51% en matemáticas) y menos de un 4% se ubica en la cúspide de los 700 puntos con independencia del tipo de prueba. Obtener sobre 450 o sobre 500 puntos PSU son hitos relevantes por cuanto permiten tener derecho a postular a determinadas instituciones de educación superior y programas según los niveles de selectividad de estos.

Por otra parte al momento de analizar el comportamiento que tienen los puntajes asignados a los componentes de trayectoria escolar (NEM y Ranking) se observan diferencias respecto de los factores PSU. En los puntajes con base al ranking solo una quinta parte de la población (20.2%) está bajo los 450 puntos y alrededor del 15% sobre los 700 puntos. Diferencias menos


149

acentuadas pero igualmente relevantes se observan en el comportamiento de los grupos extremos con base al rendimiento escolar (NEM). Especialmente significativa es la diferencia en el segmento de mejor rendimiento (sobre 700 puntos), donde se agrupa 7.9% de la distribución.

De manera complementaria, al comparar los grupos y segmentos con base al rendimiento en los distintos componentes o factores que se consignan en los procesos de admisión (rendimiento PSU y trayectoria escolar), se constatan grandes diferencias en la acumulación de densidad de cada segmento o categoría de rango, en especial, en los grupos de mayor rendimiento, siendo las menos acentuadas las establecidas entre Ranking versus NEM. La concentración del grupo de peor rendimiento, es decir, que obtienen menos de 450 puntos en las pruebas de lenguaje y matemáticas se reduce en un 38% y 40% respecto de igual grupo cuando se considera el Ranking. De igual manera, en el grupo sobre los 700 puntos la acumulación de frecuencia del Ranking es un 300% mayor en comparación a igual segmento de rendimiento en las otras pruebas. Por otra parte, las diferencias NEM-Ranking con base a la acumulación de densidad de cada grupo son bastante más reducidas, patrón de comportamiento que se tiende a diferenciar conforme se accede a los grupo de mejor rendimiento, con una diferencia constante a favor del Ranking, que en el grupo de 651 – 700 puntos el delta alcanza un 19%, mientras en el grupo inmediatamente superior esta diferencia es de un 80%.

En consecuencia y con base al análisis precedente se desprenden dos supuestos. Primero, la obtención de un buen Ranking no garantiza necesariamente un buen desempeño en las pruebas de selección universitaria, así como tampoco lo hace la obtención de un buen NEM o rendimiento académico, argumentación que está en la línea de lo planteado por Contreras, et al, (2009), Larrocau, et al (2013), y Medina, et al, (2014). Segundo, el mejor desempeño relativo obtenido en el Ranking provocaría en lo inmediato un aumento en los puntajes de postulación y una diferenciación de las universidades respecto a la valoración que le otorgan como factor de ponderación incluido con tales fines.


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Cuadro 3: Comportamiento del Ranking con las Pruebas PSU Lenguaje y Matemáticas, según atributo de segmentación.

Nota: Dif = diferencias que presenta el Ranking con pruebas PSU de Lenguaje y Matemáticas. Dif. Pje = diferencias en términos absolutos entre Ranking y PSU. Dif. Prom. = diferencias relativas promedio de Ranking y PSU. r Pearson = correlación que presenta el Ranking en su relación con prueba PSU.

**: significancia estadística al .001

Fuente: DEMRE – 2013. Elaboración propia.

En efecto, y tal como lo demuestra el Cuadro 3 al momento de comparar las correlaciones existentes entre las distintas pruebas PSU con el Ranking se obtienen índices moderados y de comportamiento conservador de .46 y .48 según se trate de la prueba de lenguaje o matemática. Ello expresa, con las

Dif. Rank / Matemática Dif. Rank / Lenguaje

Dif. Pje Dif.

Prom r Pearson

Dif.

Pje

Dif.

Prom r Pearson

Dep. Administrativa

Municipal

P. Subvencionado

P. Pagado

80.7**

48.0**

-10.5**

.21

.12

-.01

.412**

.484**

.628**

78.9**

48.3**

2.0**

.21

.12

.01

.382**

.460**

.624**

Rama Educativa

HC Diurno

Téc. Profesional

HC Nocturno

30.5**

94.6**

101.5**

.08

.24

.30

.559**

.339**

.126**

32.6**

92.7**

87.6**

.08

.24

.26

.533**

.329**

.164**

Nivel Socio-económico

Bajo

Medio Bajo

Medio

Medio Alto

Alto

123.1**

80.5**

35.8**

3.9**

-9.9**

.33

.20

.09

.02

-.01

.347**

.425**

.520**

.574**

.629**

22.4**

76.8**

36.3**

7.5**

2.4**

.33

.19

.09

.02

.01

.345**

.399**

.491**

.546**

.617**

Educación Padres

Hasta enseñanza básica

Media incompleta

Media completa

Superior incompleta

Superior completa

114.5**

86.6**

65.0**

28.2**

22.0**

.30

.22

.16

.07

.05

.295**

.320**

.381**

.408**

.463**

108.4*

*

80.3**

59.8**

24.1**

21.9**

.30

.22

.15

.07

.05

.286**

.327**

.369**

.391**

.445**

Total 117.9 .146 .477 119.4 .145 .460


151

restricciones que presentan los índices de correlación en el espacio bivariante, la baja capacidad predictiva que tiene el Ranking al momento de estimar el rendimiento en las pruebas PSU, por lo que obtener un promedio alto y un buen Ranking en un colegio “x” no es suficiente garantía para augurar buenos resultados en los procesos de selección universitaria. Situación que es reflejo de la segmentación socio-educativa, de los diferenciales niveles de exigencia y la falta de homogeneidad en la política evaluativa de los distintos establecimientos, pues en la medida que los test estandarizados y aplicados a nivel nacional como la PSU están teóricamente alineados con el currículum, tanto las NEM como el Ranking serían expresión del nivel de aprovechamiento que el estudiante hace de dicho currículum en su trayectoria escolar, por lo que se esperaría que los niveles de correlación entre estos factores y el rendimiento PSU fueran significativamente más elevados. Los índices de correlación del Ranking y PSU son más elevados en los estudiantes de los colegios de administración Particular Pagada (matemática r= .63; Lenguaje r= .62 p<001), de la rama Humanista Diurna (matemática r= .56; Lenguaje r= .53 p<001), de nivel socioeconómico alto (matemática r= .63; Lenguaje r= .62 p<001), y con padres con educación superior completa (matemática r= .46; Lenguaje r= .45 p<001), aunque en este último caso los diferenciales en los índices son menos elevados. El Ranking en consecuencia pierde capacidad predictiva o relación con las pruebas de matemática y lenguaje conforme disminuye el nivel socioeconómico del alumnado, en los establecimientos Municipales y de la rama nocturna. Los colegios Municipales registran una pérdida de variabilidad explicada respecto de los colegios particulares pagados de un 57% y un 63% para matemática (r2

MatM = .17; r2MatPP = .39) y lenguaje

(r2LengM = .15; r2

LengPP = .39) respectivamente. De igual manera en el alumnado de nivel socioeconómico bajo la variabilidad explicada Ranking-PSU evidencia una pérdida respecto del alumnado de nivel socioeconómico alto ascendiente al 70% en matemática (r2

MatNseA = .12; r2matNseE = .40) y 69% en lenguaje

(r2LengNseA = .12; r2

LengNseE = .38). Mucho más acentuadas y dramáticas son las ´pérdidas de variabilidad explicada de la rama educativa HC Nocturna (r2

Leng =

.03; r2Mat = .01) en comparación a la HC Diurna (r2

Leng = .28; r2

Mat = .31). La falta de sintonía entre las pruebas PSU y Ranking en la rama HC Diurna se explica que tanto el currículum como las escalas evaluativas están orientadas a la nivelación de estudios y obtención de certificación y credenciales para la incorporación al mercado del trabajo, estando en consecuencia menos definida a la preparación para la continuidad de estudios.

Si bien la obtención de un buen Ranking no es garantía de similar desempeño en las pruebas PSU, su inclusión como mecanismo de ponderación aportaría una mayor equidad al sistema en la medida que su comportamiento favorece a grupos más postergados y que históricamente han evidenciado dificultades


152

para acceder a instituciones de educación superior de carácter selectivo cuando el sistema de selección solo ha contemplado el rendimiento PSU, asignando una irrelevante valoración a la trayectoria escolar, con una ponderación que no superaba en la gran mayoría de los casos el 10%. En consistencia con lo expuesto las diferencias promedios de los puntajes PSU lenguaje y matemática con base al Ranking muestran un comportamiento acorde a lo que motivó su inclusión como factor de ponderación ya que aumenta los puntajes de la gran mayoría de los estudiantes, beneficios que se acentúan en sectores estratégicos. A los estudiantes que participaron en el proceso de selección 2013, el Ranking les otorga un aumento comparado de alrededor de 80 puntos respecto al puntaje PSU (80.7 puntos en matemática y 78.9 puntos en lenguaje), diferencia que se traduce en términos relativos a un 21% más. Esta diferencia porcentual Ranking-PSU es de tan solo un 12% en los colegios Particulares Subvencionados y prácticamente nula en los Particulares Pagados (1%). Diferencial comportamiento que se hace más ostensible al controlar por nivel socioeconómico del alumnado y nivel educativo de los padres. En efecto, el grupo socioeconómico bajo obtiene por concepto de Ranking 123 puntos más que en su puntaje PSU, lo que equivale a un 33% más y sin diferencias ostensibles entre las pruebas. Proporción que se reduce conforme se asciende en la escala de los ingresos. Se sitúa en alrededor de un 20% en el segmento medio Bajo, un 9% en el nivel medio y un 3% en el nivel medio alto. En el nivel Alto las mejoras eventuales que hace el Ranking son irrelevantes y se sitúan en +/- 1% según se compare con las pruebas de lenguaje o matemáticas. De igual forma al momento de comparar por nivel educativo parental, los alumnos cuyos padres tienen como máximo ocho años de escolaridad sus puntajes Ranking son en promedio un 30% superior al desempeño obtenido en las pruebas PSU, diferencias por sobre los 100 puntos que los convierte en el segundo grupo más favorecido ante una eventual ponderación del Ranking a la par de las pruebas PSU. Los diferenciales relativos se reducen conforme aumenta el nivel educativo de los padres sin dejar el Ranking de mostrar valores positivos en los distintos segmentos. Este comportamiento diferencial que tiene el Ranking en relación al nivel de logro PSU se traduce en lo inmediato en una distorsión en la valoración de los factores de ponderación de selección que adoptan las distintas universidades en consideración a distintos criterios. Las hay quienes, basadas en criterios de mayor inclusión social, asignan mayor ponderación a la trayectoria escolar (NEM y Ranking) buscando mejorar los puntajes de los estudiantes, máxime cuando estos pertenecen a grupos a los cuales la obtención de un buen puntaje PSU les ha sido históricamente complicada. Nos referimos aquí a alumnos primera generación, de bajo niveles de renta, menor capital cultural y reducido capital humano familiar acumulado. Por otra parte, existe otro contingente relevante de universidades que transitan en los mínimos legales


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establecidos de valoración de la trayectoria escolar, Ranking incluido. En el año 2014 en un tercio de la oferta educativa de pregrado la trayectoria escolar como factor de ponderación no superaba el 30% sumado NEM y Ranking. En estas instituciones se apela a razones de justicia amparado en el hecho que se debe premiar el esfuerzo que un estudiante realiza para alcanzar un buen puntaje PSU, sumado a la desconfianza de las políticas evaluativas que desarrollan los establecimientos que muchas veces se distancian del rigor métrico y objetivo haciendo subir artificiosamente las calificaciones de sus propios alumnos de enseñanza media con propósitos espurios.

El sistema de selección universitaria independientemente de las ponderaciones asignadas por cada universidad a la trayectoria escolar y al rendimiento PSU, hace exigible al alumno para poder postular tener al menos 450 punto promedio entre PSU Matemáticas y Lenguaje, no obstante algunas universidades pueden subir esta exigencia con base a la naturaleza del programa y su nivel de demanda. En el 2014 el 40% de la oferta educativa de pregrado requería que el postulante tuviese no menos de 500 puntos PSU promedio. A ello se suma el hecho que con base a los mayores niveles de demanda de postulantes por ingresar a un determinado programa se eleven los puntajes de corte muy por sobre las barreras de admisión autoimpuestas por la universidad, haciendo de estas algo escasamente referencial.

Cuadro 4: Estudiantes por cohorte de puntaje Ranking y PSU según categoría de segmentación (%).

Sobre 500 Sobre 600 Sobre 700

Categorías de Variables Rank PSU RR Rank PSU RR Rank PSU RR

Dependencia:

- Municipal - Particular Subvencionado - Particular Pagado

56.2

55.8

80.6

38.8

52.9

93.2

1.4

1.1

0.9

30.3

30.2

51.6

10.8

15.1

64.8

2.8

2.0

0.8

12.3

13.2

27.1

1.4

1.5

16.7

8.8

8.8

1.6

Rama educacional

- Humanista diurno - Humanista nocturno - Técnico profesional

63.2

50.2

44.6

66.0

15.9

16.0

1.0

3.2

2.8

35.4

26.9

20.7

26.9

1.4

2.6

1.3

19.2

8.0

16.0

11.0

9.1

4.4

0.1

0.1

3.6

110.0

91.0


154

Educación Padres

- Hasta enseñanza básica - Media Incompleta - Media Completa - Superior Incompleta - Superior Completa

58.5

52.9

55.5

57.7

68.3

24.9

30.0

42.6

61.7

74.8

2.3

1.8

1.3

0.9

0.9

32.8

27.7

29.4

30.1

40.3

3.8

4.8

9.9

20.4

37.1

8.6

5.8

3.0

1.5

1.1

14.4

10.9

12.4

12.3

19.4

0.2

0.2

0.8

2.3

7.2

72.0

54.5

15.5

5.3

2.7

Nivel socio-económico

- Bajo - Medio - Alto

51.4

58.7

72.1

28.3

61.0

85.9

1.8

1.0

0.8

27.6

31.5

42.6

3.7

16.8

47.5

7.5

1.9

0.9

11.7

13.2

20.5

0.2

1.4

9.6

58.5

9.4

2.1

Nota: los valores expresan porcentajes de los estudiantes que al interior de cada segmento pertenecen a determinada

cohorte de puntaje.

Rank = Ranking, posición relativa del alumno en su establecimiento de egreso homologado a puntaje PSU.

PSU = puntaje pruebas selección universitaria

RR: Riesgo Relativo, que señala cuanto es más probable que un sujeto que pertenece a un determinado segmento

integre una determinada cohorte de puntaje Ranking en comparación a pertenecer a igual cohorte PSU.

Teniendo lo anterior como antecedente, el Cuadro 4 analiza la distribución de los estudiantes por puntaje de cohorte tanto Ranking como en Promedio PSU (Lenguaje y Matemáticas) según variables de caracterización.

En primera instancia se observa que al considerar las pérdidas de densidad en la distribución de estudiantes por cohorte de puntaje lograr un alto rendimiento en el colegio de egreso no es sinónimo de similar comportamiento al enfrentar las pruebas de selección universitaria, al menos no para los postulantes egresados de establecimientos financiados por el Estado (Municipal o Part. Subvencionado), de bajo capital cultural y económico.

En el mismo Cuadro se observa el diferencial comportamiento de estos factores de ponderación en las distintas cohortes con base al perfil socioeducativo del estudiante. El factor PSU privilegia principalmente a los alumnos de nivel socioeconómico alto, de colegios Particular Pagados, cuyos padres tienen educación superior y pertenecen a la rama HC Diurna. En efecto, de los estudiantes que egresan de algún establecimiento Particular Pagado 9 de cada 10 (93.2%) aseguran su participación en los procesos de postulación a universidades selectivas al obtener sobre 500 puntos PSU, mientras que de los establecimientos Municipales sólo 4 de cada 10 (38.8%) egresados obtiene igual logro. Al comparar por nivel socioeconómico dentro de la misma cohorte y


155

factor, estas proporciones son del 85.9% en el NSE Alto y de un 28.3% en el NSE Bajo. Conforme aumentan los puntajes de cohorte, como es lógico dado los mayores niveles de exigencia, la acumulación de densidad tiende a disminuir en todos los segmentos pero mucho más ostensible en los grupos de menor nivel socioeconómico, de menor nivel educativo de los padres y de colegios Municipales. Así por ejemplo, mientras en los colegios Particular Pagados un 16.7% superaba la barrera de los 700 puntos PSU, en los colegios Municipales esta proporción apenas alcanzaba el 1.4 %, cifra 11 veces menor.

Estas diferencias si bien persisten por cohorte de puntaje, al analizar el comportamiento del Ranking, se atenúan significativamente. Sobre la barrera de los 500 puntos la concentración de estudiantes de colegios Municipales es un 45% más que al considerar exclusivamente el rendimiento PSU. Incluso en el cohorte sobre 700 puntos mientras en el factor PSU solo un 1.4% superaba esta barrera, al considerar el Ranking la concentración de estudiantes de colegios Municipales es de un 12.3%, es decir 8 veces superior. Similar comportamiento se constata al analizar la acumulación de frecuencia por cohorte de puntaje del Ranking en las diferentes variables de segmentación.

El capital cultural de los estudiantes expresado en la escolaridad de sus padres es un factor difícil de contrapesar al rendir la PSU. Aunque el capital cultural familiar acumulado se correlaciona con el nivel de ingreso y el tipo de experiencia educativa recibida, los datos informan que conforme aumenta la escolaridad de los padres también lo hacen los puntajes PSU. Tener padres con escolaridad superior es un factor que refuerza el rendimiento de los estudiantes tanto al enfrentarse a instancias como la selección universitaria como a través de todo el proceso educacional, ya que son ellos quienes más llegan a obtener altos puntajes Ranking y PSU (6% en PSU y 17% en Ranking). En comparación, los estudiantes con padres cuya escolaridad no supera la enseñanza media completa, el 63% no supera la barrera de los 500 puntos PSU promedio y menos del 1% se posiciona sobre 700 puntos en el mismo factor. El efecto del capital cultural tiende a ser corregido por el Ranking, el cual muestra mayor estabilidad entre las categorías educativas a medida que las cohortes de puntaje aumentan. De los estudiantes cuyos padres tienen 12 o menos años de escolaridad, un 56% se posiciona en la cohorte sobre 500 puntos Ranking y un 13% sobre los 700 puntos en igual factor.

Al igual que sucede con el capital educativo parental, al observar las diferencias entre los niveles socioeconómicos de los estudiantes con base al Ranking se hacen menos ostensibles. En concreto las cohortes de puntaje por este factor acumulan mayor densidad en los grupos más vulnerables, contrario a lo que sucede en las cohortes PSU. Así mismo, las brechas entre grupos se atenúan.


156

El Ranking como medida de acción afirmativa favorece a los grupos más vulnerables y que han tenido una experiencia educativa segmentada en términos de calidad y pertinencia. Lo expuesto se ratifica al comparar los índices de Riesgo Relativo que tienen los diferentes segmentos socioeducativos analizados. En efecto, la posibilidad de que un alumno de establecimiento financiado por el Estado (Municipal o Particular Subvencionado) pertenezca a la cohorte “sobre 700” Ranking es 8.8 veces superior a la de pertenecer a igual cohorte PSU (sobre 700 puntos PSU); cuando pertenecen a nivel socioeconómico bajo esta posibilidad es 58 veces y 72 veces cuando sus padres no han completado la enseñanza básica. Como contraparte y en igual cohorte de alto rendimiento (sobre 700), la probabilidad Ranking/PSU es de 1.6 en alumnos de Colegios Particular Pagado, 2.1 en NSE Alto y 2.7 en familias con padres con educación superior completa.

En consecuencia se puede establecer que la consideración del Ranking permitiría una mejora en los puntajes de postulación de estudiantes que provienen de los niveles socioeconómicos más precarios, cuyos padres presentan baja escolaridad y provienen de colegios públicos, reduciendo además las brechas existentes entre los grupos de atributos socioeducativos diferenciados, dando la posibilidad de corregir el sesgo selectivo que tienen las pruebas estandarizadas que correlacionan con indeseada frecuencia con el capital cultura y económico del alumno.

4. Conclusiones

El abordaje a la discusión acerca del proceso de selección universitaria y la doble dimensionalidad de los factores que lo componen (rendimiento PSU y Trayectoria Escolar), nos ha llevado a través del análisis del proceso de selección universitaria 2013, a buscar cuales son los cambios que produjo la inclusión del Ranking de Notas como factor de ponderación ese año, el comportamiento de los puntajes Ranking obtenidos por los estudiantes, las características de quienes serían más o menos favorecidos con esta medida, como se distribuye el Ranking en los estudiantes según cohortes de puntajes y cuáles son las eventuales diferencias que tiene con la dimensión PSU y su símil, las NEM.

Como resultado de lo anterior, los hallazgos más relevantes fueron:

Los puntajes obtenidos por los postulantes en su trayectoria escolar (NEM y Ranking) son un factor de ponderación que muestra una menor relación con determinados atributos que se pueden considerar de segmentación social (NSE Alto, CHFA Alto, Dep. Part. Pág.), en comparación con los factores PSU.


157

Esto provocaría en lo inmediato un aumento en los puntajes de postulación de los estudiantes que impacta de mayor forma en sectores estratégicos, de alta vulnerabilidad social y bajo capital cultural y económico, lo que mejora los criterios de selección del proceso al permitir el ingreso de estudiantes provenientes de tramos históricamente postergados a la educación superior de carácter selectivo.

En la dimensión de Trayectoria Escolar, la ponderación del desempeño relativo o Ranking del postulante muestra mayores beneficios que las NEM. Como el puntaje Ranking es la expresión del NEM del alumno, este puntaje no puede ser inferior a su NEM, esto provoca un alza en la proporción de estudiantes con mejor puntaje Ranking que NEM reforzando lo expuesto en el punto anterior.

Los potenciales beneficios que entrega el Ranking tienen como base su baja relación con los atributos de origen de los estudiantes, intensidad que mantiene en su relación con los factores de la dimensión PSU. Al analizar el comportamiento y la distribución de los puntajes PSU, damos cuenta de que la obtención de un buen NEM o Ranking no es garantía o preámbulo de un buen desempeño en las pruebas de selección universitaria, ya que las relaciones entre ambas dimensiones no son regulares y las diferencias de acumulación de estudiantes que presentan a medida suben los cohortes de puntaje varían según criterio de control.

El aumento en los puntajes de la Trayectoria Escolar y por consiguiente de los puntajes ponderados con que postulan los estudiantes a las diferentes universidades, presenta para estas instituciones el desafío de la valoración a los cambios implementados en el mecanismo de selección que expresan en la ponderación otorgan a los diferentes factores. La validación que le den a la dimensión de la trayectoria escolar otorgándole una alta ponderación conllevará la atracción de estudiantes con habilidades distintas de aquellos seleccionados tras alcanzar altos puntajes en la dimensión PSU. Una mayor valoración institucional a la trayectoria educativa como factor de ponderación hará más inclusiva a la educación universitaria sin alterar negativamente la capacidad predictiva de la PSU, pues la evidencia muestra que los estudiantes top de sus colegios de egreso tienen mejor rendimiento universitario que sus pares no top , no obstante las posibilidades de ingreso que tienen estos estudiantes a universidades y carreras altamente selectivas que asignan alta ponderación a la dimensión PSU son bajas, en especial cuando estos buenos estudiantes provienen de colegios de financiamiento público, de situación vulnerable y de familias de bajo capital cultural.

Sin duda, la configuración de las ofertas de pregrado y programas de estudio de las diferentes universidades que se nutren del proceso de selección será


158

decisiva para las futuras discusiones acerca de los mecanismo de selección universitaria, además de reflejar la decisión que tomen las universidades respecto al dilema de cuáles son los mejores factores predictores de buen desempeño universitario y por consiguiente de excelencia académica. La pertinencia de estas modificaciones dividirá a las universidades y abrirá nuevos diálogos acerca del porqué y de la intencionalidad que los motiva.

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FORMACIÓN Y CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN TUTORES DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ

Liliana Loor Salmon [email protected]


Resumen

Esta investigación se efectúo con el objetivo de conocer el nivel de capacitación y conocimiento en educación inclusiva en tutores y estudiantes. El estudio fue realizado con la participación de 10 docentes tutores y 130 estudiantes del Departamento de Ingles de la Universidad Técnica de Manabí (UTM). Se realizó un estudio cualitativo etnográfico, se aplicaron cuestionarios a los estudiantes que asisten a las clases de tutoría, entrevistas a los tutores y se aplicó guías de observación en algunas horas tutoriales. De acuerdo con los resultados se concluye, que tanto tutores y estudiantes no están lo suficiente capacitados para trabajar con la inclusión y hay desconocimiento en la legislación vigente en educación inclusiva. Se recomienda iniciar programas de formación continua en inclusión educativa y realizar un plan de acción para la divulgación de la legislación vigente en inclusión.

Palabras clave

Tutoría, legislación, programa, plan.


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1. Introducción

En los últimos años en las Universidades ecuatorianas se han ido incrementando el número de estudiantes con diversas necesidades y capacidades, que acceden a los estudios superiores para formar parte de los profesionales competentes y de calidad, que quieren y reclaman asumir el reto de ser parte activa y productiva ante un mundo globalizado con los mismos derechos y oportunidades que el resto de la sociedad. Anteriormente las personas con capacidades especiales eran atendidas con programas de integración en centros especiales u ordinarios para satisfacer necesidades ante la diversidad, los que limitaban sus anhelos de profesionalizarse y ser útiles a la sociedad.

Hoy en día, la atención a la diversidad en la enseñanza superior es más que referente de calidad, ya es una exigencia normativa que se le debe dar respuesta y a la vez un compromiso social de equidad, igualdad a los derechos a la educación con las mismas oportunidades y consideraciones que el resto de los estudiantes, “la diversidad siempre debe enriquecer el derecho a la igualdad y no crear desigualdades disfrazadas de diferencia” ( Ciges, 2006). Siendode gran importancia la formación del profesorado universitario, que permita una inclusión abierta y consciente de las diferencias de cada uno de los y las estudiantes, siendo necesario elaborar un sistema metodológico, que logre una integración educativa inclusiva, y que vaya más allá de una simple integración, y más bien brinde soporte específico con programas de apoyo e integración.

En este sentido, es por esto, que la Unesco (2005) plantea que debe de ser atendida la inclusión como un proceso encaminado a responder a las necesidades de diversidad de los alumnos, para incrementar su participación en la enseñanza y descartar la exclusión hacia la educación.

Ante esta realidad, el Departamento de Inglés del Instituto de Lenguas de la Universidad Técnica de Manabí, hace reflexión a aquello hay estudiantes con problemas auditivos y visuales en los diferentes niveles de enseñanza inglesa, y que asisten a las horas tutoriales porque tienen dificultad para desarrollar las competencias de Inglés, y tienen bajo nivel de Inglés, lo que es un limitante para subir a los siguientes niveles de aprendizaje, impidiendo obtener el nivel B1 en inglés. El nivel B1 (MCER) Marco Común Europeo de Referencia en el idioma inglés, es un requisito exigido para egresar como profesional en cada una de las carreras profesionales de la Universidad Técnica de Manabí.


163

Bajo esta perspectiva surgió la siguiente problemática:

1.- ¿Cómo está la preparación del profesorado ante la problemática mencionada?

2.- ¿Cómo contribuir a los cambios y transformaciones en la concepción y práctica del docente tutor hacia una educación inclusiva?

Bajo este contexto, la inclusión en la educación superior, es realmente un desafío, que hace que se rompan esquemas, mitos y discriminaciones para construir ambientes de equidad e igualdad de condición al incluir a personas con capacidades diferentes que necesitan ser aceptados y apoyadas por todos.

A pesar de que la Ley Orgánica 6 2001 de Universidades, le permite el acceso por parte de los estudiantes con discapacidad, este acto se ve afectado, por una gran cantidad de procesos selectivos que se ven sometidos, en los que se encuentran la autoestima, la actitud de profesores y compañeros, falta de ayuda para la movilidad, escases de recursos educativos adaptados, etc., para lo cual se plantearon dos objetivos claves, el primero diseño de un plan interactivo del proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad en contextos de educación superior, y el segundo un programa de formación para docentes tutores, basada en la perspectiva del diseño universal para el aprendizaje.

En esta dirección, es importancia conceptuar ¿qué es la tutoría inclusiva y su importancia?, empezaremos analizando primero con la inclusión y en que fortalece el aprendizaje mediante la tutoría. Según Ainscow (2005) la tutoría supone un compromiso a favor de la identificación y progresiva reducción de las barreras al aprendizaje y a la participación que algunos alumnos, sobre todo los más vulnerables, encuentran en los centros y en las aulas.

La educación inclusiva busca absorber los aprendizajes mediante la práctica, crear políticas educativas, para que todas las personas con deseos de superación sin distinciones de ninguna índole tengan derecho de las mismas oportunidades de aprendizaje en cualquier contexto educativo.

En consecuencia, la tutoría como propuesta metodológica a la inclusión, ayuda al docente tutor a tomar el rol de orientador en la formación personal, profesional y académica del estudiante, y facilita el proceso de adaptación, acompañamiento y seguimiento a lo largo del proceso educativo dando respuesta educativa adaptada a la diversidad. Pero, la tutoría tiene un papel fundamental para el seguimiento del trabajo de los alumnos, puesto que las horas lectivas presenciales en el aula no serán el único espacio de aprendizaje, ni siquiera el más importante (Gairín et al., 2004) Considerando esto, la tutoría se convierte en el entorno de los aprendizajes de todo tipo, ayudando a


164

alcanzar la competencia comunicativa y ofreciendo a los estudiantes una mayor autoestima, y contacto con sus iguales.

En relación al asesoramiento y apoyo que brinda el tutor al dicente mediante estrategias metodologías de estudio van más allá de las exigencias y necesidades de estos. Porque si la formación del docente-tutor es actualizada, innovadora y activa en forma continua y permanente,facilitará a los alumnos las herramientas necesarias para su superación, tanto en rendimientos académicos de mayor dificultad como la solución de sus dificultades académicas, consiguiendo en ellos hábitos de estudio que mejorarán su desempeño. Con una participación activa de los docentes tutores en formación continua y permanente permitirá que docentes, estudiantes e implicados en la dirección de las horas tutoriales, constituyan la estrategia idónea para emprender la transformación que conlleva el establecimiento de un programa institucional de tutoría

La formación permanente emancipadora respeta los procesos de desarrollo profesional, es decir, aporta elementos constructivos para conformar una identidad activa, oportunidades de aumentar el conocimiento profesional, y hace evolucionar las coordenadas culturales y organizativas en las que trabajan los docentes (Iranzo, 2012, p.87)

Entendido así, son los tutores quienes asumen la mayor parte de la responsabilidad de la tutoría y el rol que ejercen frente al requerimiento de una atención personalizada por parte de cada uno de sus estudiantes que de una u otra forma necesita el apoyo y asesoría como de acompañamiento en este proceso educativo.

Esta investigación tuvo como objetivo conocer el nivel de capacitación y conocimiento de la educación inclusiva vigente.


Esta investigación se realizó un estudio cualitativo etnográfico (Mc Millan y Schumacher,2008). Tuvo como objetivo conocer la realidad del estado de conocimiento de la educativa inclusiva en el Departamento de Inglés del Instituto Científico de la Universidad Técnica de Manabí.El estudio se llevó a cabo en el Departamento de Ingles del Instituto de Leguas de la UTM y contó con la participación de docentes tutores (n=10) y estudiantes (n=120) con y sin necesidades educativas asociada o no a discapacidad tales como: problemas de audición y visión. Para la recolección de datos se aplica a los estudiantes un cuestionario y se realizó entrevistas a los tutores. El Método empleado es el cualitativo, con las técnicas de observación empleando el instrumento guías de


165

observación efectuadas en algunas clases con estos estudiantes, cuestionarios y entrevistas, los que fueron previamente validados por expertos, se aplicó el método inductivo para la integración de datos. “Usualmente la síntesis de la diversidad se produce en un proceso analítico exploratorio posterior a la recolección de datos” (Jansen, 2013). Además se utilizó el método cuantitativo para calcular los porcentajes y se realizó una comparación de proporciones.

Diseño estadístico

Se realizó estadística descriptiva y se calcularon los porcentajes y se efectuó una prueba de comparación de proporciones.


A continuación se acentúan los principales resultados de la investigación, se seleccionaron aquellas respuestas de profesores y alumnos que muestran contrastes o coincidencias significativas e interesantes en relación al tema investigado.

Tabla 1. Capacitación en educación inclusiva a docentes y estudiantes

ALTERNATIVAS CONFERENCIA SEMINARIO CURSO NADA

Variables Número de Encuestados

N % N % N % N %

Tutores 10 7 70ª 1 10 0 0 2 20

Estudiantes

120 20 17b 1 0,7 0 0 0 0

Totales 130 27 21ª 1 0,7 0 0 108 83

En la Tabla 1, se muestra el porcentaje de tutores y alumnos que poseen conocimiento de la inclusión. De acuerdo con estos datos el 70% de los profesores recibieron un tipo de capacitación, y un 17% de los estudiantes. Resulta significativo que en general, el 83% de la población encuestada no tiene conocimiento respecto a cómo tratar con estudiantes con inclusión. Estos resultados coinciden con un trabajo de investigación de Carchi Calle, N. G. (2013) quien encontró que no existe suficiente capacitación formativa profesional en inclusión en una universidad ecuatoriana. Esto sugiere la


166

necesidad de la superación continua de todos los componentes del sistema educativo de la UTM para optimizar el proceso docente educativo teniendo en cuenta la política nacional de inclusión.

Tabla 2. Conocimiento de la legislación educativa en realción con la inclusión

ALTERNATIVAS SIEMPRE CASI

SIEMPRE

A VECES NUNCA

Variables Número de Encuestados

N % N % N % N %

Tutores 10 5 50 3 30 2 20 0 0

Estudiantes

120 40 33 30 25 10 8 40 33

Totales 130 45 35 33 25 12 9 40 31

En la Tabla 2, se expone el porcentaje de estudiantes y tutores que poseen de conocimiento sobre la legislación 50% de tutores y el 33 de los estudiantes conocen sobre legislación educativa en inclusión, el resto desconoce la existencia y el contenido de la misma.

Esto indica, que se requiere impartir conocimiento sobre el marco legal que sustenta una educación inclusiva con calidad en la UTM.

Referente a este tema es bueno destacar que el profesor tutor debe de capacitarse en asesoría especializada para desarrollar con efectividad la actividad tutorial (Gairín et al., 2004). Sin embargo, cuando se trate de la enseñanza de un idioma extranjero y se cuenta con un alumnado con capacidades especiales; sean estas auditivas, visuales u otro dificultad en el aprendizaje. Entonces, “la tutoría será, además, un espacio concreto en el que la lengua extranjera se practique, y se pone a prueba mediante el uso y la interacción, a condición de que tutor y tutorando se presten al juego” (Nieto, Cortes y Cárdenas, 2013).


167

4. Conclusiones

De acuerdo con los datos de esta investigación, se concluye que en general los tutores y estudiantes no están capacitados ni tienen dominio sobre la legislación vigente en educación inclusiva. Se requiere iniciar programas de formación continua en inclusión educativos y realizar un amplio plan de divulgación de la legislación vigente en inclusión.


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RETOS Y REALIDADES A ENFRENTAR PARA UNA EDUCACIÓN TURÍSTICA INCLUSIVA

Norberto Pelegrín Entenza [email protected]

Yurisley Toledo Leal [email protected]

María Rosa Naranjo Llupart [email protected]


Resumen

El desarrollo del turismo como estrategia para transformar la matriz productiva de Ecuador, demanda mejoras en las diferentes modalidades turísticas que ofrecen los destinos. De ahí la necesidad de incursionar en el turismo inclusivo. La Universidad Técnica de Manabí, está inmersa en el diseño curricular de la carrera Turismo, esta se proyecta y se compromete con la educación turística inclusiva, intento renovador, respecto a los currículos analizados en el estudio de pertinencia y mediante la aplicación de la pedagogía comparada a mallas curriculares ecuatorianas, latinoamericanas, europeas, asiáticas y norteamericanas, tema que a juicio de los autores del artículo ha sido poco abordado en los entornos educativos de las instituciones de Educación Superior donde existen pocas experiencias internacionales sustentadas desde la Pedagogía como ciencia de la educación del hombre/mujer, comprometida con entregar a la sociedad seres humanos plenos , capaces de construir un mundo mejor. El artículo se propone ofrecer reflexiones teóricas y metodológicas sobre el turismo inclusivo para potenciar desde la carrera Turismo, la educación turística inclusiva. En los resultados se plantean los factores y estrategias a considerar y las principales direcciones estratégicas para lograr este empeño.

Palabras clave

Inclusión, discapacidad, accesibilidad, modalidades turísticas.


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1. Introducción

Ecuador al cierre de diciembre 2014 muestra un crecimiento de un 14% con respecto al 2013 en relación a la actividad turística (Ministerio de Turismo, 2015), la cual se ha convertido en un eje fundamental para el desarrollo de su matriz productiva.

El incremento del turismo, demanda mejoras en las diferentes modalidades turísticas que ofrecen los destinos, lo cual precisa de la realización de inversiones que satisfagan las necesidades y expectativas de todo tipo de personas y clientes en general, transitar, hacia un nuevo paradigma: un turismo para todos, que hagan del país un destino turístico inclusivo reconocido. En el contexto que vive el Ecuador y las transformaciones que experimenta el turismo, resulta de vital importancia trazar estrategias, para brindar acceso y disfrute pleno en todos sus recursos y atractivos turísticos a las personas con capacidades especiales o personas con discapacidad.

En la actualidad, el país presenta grandes falencias con relación a la accesibilidad para personas con capacidades especiales, por lo cual deben realizarse transformaciones, a fin de ser reconocido y valorado como un destino turístico inclusivo. Para satisfacer esta problemática el país ha fortalecido su estructura orgánica donde se exponen lineamientos en favor de la inclusión y posibilidades para las personas con capacidades especiales.

Las instituciones docentes en sus funciones instructiva, educativa y desarrolladora, deben lograr influir en los docentes, directivos, estudiantes, familia y comunidad para lograr sensibilizarlos con la importancia de transitar hacia la consolidación de una cultura inclusiva, y fomentar convivencia armónica, desarrollar capacidades de empatía y de aceptación plena de las personas con discapacidad.

La universidad inclusiva, como imperativo del nuevo milenio : se basa en la inclusividad social, por lo que no considera los niveles : económico ,social y tecnológico para el acceso y la incorporación a la educación superior , tampoco considera el origen racial, el género , las preferencias y orientación sexual, las creencias, intereses ,necesidades como las discapacidades físico- motoras, auditivas , visuales ,emocionales y cognitivas.

La educación en sentido amplio y sus funciones más importantes, como gestora del conocimiento, impulsora de la ciencia, la tecnología, promotora y preservadora de la cultura y actora de los cambios y transformaciones sociales, para alcanzar las metas del desarrollo sostenible de todas las comunidades, es legado de la humanidad y debe convertirse en el bastión más importante en el logro de una verdadera inclusión social ,desde una pertinente pedagogía de la


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inclusión que logre un hombre/mujer educado e instruido en una verdadera inclusión, que piense y actúe como tal.

La Universidad Técnica de Manabí, está inmersa en el diseño curricular de la carrera Turismo, desde su objetivo general se declara

…formar profesionales turísticos competentes, con conocimientos, destrezas, habilidades y valores, para un desempeño exitoso en las actividades relacionadas con: el sistema turístico, la hospitalidad, el ocio y los viajes; responsabilizado con la creación y gestión de servicios y productos sostenibles inclusivos, en diversas modalidades y destinos, de los sectores públicos, privados y en la economía popular y solidaria, caracterizados por la excelencia y la calidad. (Pelegrín Entenza, Naranjo Llupart, & Márquez Ortiz, 2015)

Como se puede apreciar, la carrera se proyecta y se compromete con la educación turística inclusiva, intento renovador, respecto a los currículos revisados, en el estudio de pertinencia realizado y mediante la aplicación de la pedagogía comparada a mallas curriculares.

Las evidencias empíricas contrastadas en la práctica pedagógica y la revisión bibliográfica realizada en las diferentes fuentes consultadas, conducen a plantear el problema de investigación siguiente ¿Cómo contribuir a potenciar desde la carrera Turismo, la educación turística inclusiva?

En correspondencia con el problema científico se plantea como objetivo del artículo ofrecer reflexiones teóricas y metodológicas sobre el turismo inclusivo para potenciar desde la carrera Turismo, la educación turística inclusiva.

1.1. Desarrollo

El estudio que se presenta es de tipo descriptivo, no experimental, con un enfoque donde predominó lo cualitativo, en el mismo se utilizaron los métodos teóricos: Analítico-Sintético, Inductivo-Deductivo, Histórico –Lógico, la comparación entre los métodos empíricos utilizados están: el análisis de documentos y la observación. Se tomó como población mallas curriculares de diferentes países del mundo, las empresas turísticas de la Provincia de Manabí, los empleados que laboran en este sector, la muestra estuvo formada por los sujetos voluntarios que accedieron a participar en la investigación. También se consultaron expertos del tema y se aplicó la triangulación teórica, metodológica, de fuentes e investigadores.

Se empleó como categorías analíticas principales en la investigación realizada: turismo inclusivo, turismo accesible y educación turística inclusiva.


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1.1.1 Definición de turismo inclusivo

A nivel mundial se ha constatado que el desarrollo turístico avanza en el tema accesibilidad en los destinos, sin embargo no es así, ya que se muestran carencias en las ofertas para este sector poblacional, pues no se ha logrado sostener servicios especializados que permitan el disfrute en todas las modalidades turísticas y la satisfacción plena de las diversas personas con discapacidad.

Los autores del artículo consideran que es necesario destacar las diferencias y la relación entre turismo accesible y turismo inclusivo. El primero, tiene en cuenta en su concepción, diseño, planificación y desarrollo, las condiciones de acceso. En el segundo se planifica, gestiona y oferta teniendo en cuenta los diversos segmentos que demandan necesidades distintas, dadas por las diversas discapacidades que presentan por lo que se requieren adecuaciones en las prestaciones de productos y servicios para ofrecer satisfactores, lograr experiencias gratificantes, a todos los ciudadanos, lo que permitirá satisfacer sus expectativas y hasta sobrepasarlas, lo que es sinónimo de calidad turística. Por tanto, contar con todas las condiciones de accesibilidad, es condición necesaria e imprescindible, pero no suficiente, para lograr el turismo inclusivo, se ha de contar con un entorno o medio ambiente inclusivo para su desarrollo.

El Plan Nacional para el Buen Vivir (2013-2017) señala en sus fundamentos:

El reconocimiento igualitario de los derechos de todos los individuos implica la consolidación de políticas de igualdad que eviten la exclusión y fomenten la convivencia social y política. El desafío es avanzar hacia la igualdad plena en la diversidad, sin exclusión, para lograr una vida digna, con acceso a la salud, educación, protección social, atención especializada y protección especial. (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013)

Además, en su objetivo número dos plantea “auspiciar la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social y territorial, en la diversidad” donde destaca la importancia de fomentar la inclusión y cohesión social, la convivencia pacífica y la cultura de paz, erradicando toda forma de discriminación y fortalecer la ejecución de programas que apoyen la vulnerabilidad de derechos. Se hace énfasis en la inclusión para personas con capacidades especiales fortaleciendo mecanismos de cumplimiento al principio de igualdad.

Faúndez Meléndez señala que “al hablar de inclusión debemos partir de la premisa de la existencia de exclusión, preguntándonos quiénes son los excluidos para diseñar acciones públicas que los consideren e incluyan como sujetos activos de las políticas que les atañen”. (Faúndez Meléndez, 2010)

Otro concepto analizado es el señalado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) quien plantea


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La Inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades. (UNESCO, 2008)

La inclusión es necesaria si se desea lograr un mundo de igualdad y respeto ante la diferencias. También para el beneficio de todas las personas sin distinción de sus características y permitir la participación con igualdad de todos.

Después de analizar estas definiciones se presenta el concepto de turismo inclusivo el cual es planteado por la Federación de Autismo de Madrid como

El turismo que permite la igualdad de oportunidades, de todas las personas, para desarrollar la totalidad de las acciones que componen la actividad turística de una manera segura, cómoda, autónoma y normalizada, y que además trata de buscar también la rentabilidad económica, buscando beneficiar tanto a la persona con discapacidad como a las empresas del sector. (Federación de Autismo de Madrid, 2013)

Otra conceptualización, es la realizada por la Asociación Colombiana de Sordociegos quienes plantean

El turismo inclusivo es la garantía para el usuario de encontrar un paquete que incluya alojamiento, alimentación, transporte, visitas a diferentes sitios de interés y, en general, que cubra todas las necesidades del turista y sus acompañantes…. Debemos referirnos a este como aquel que se encuentra: Adaptado, accesible y sostenible, hablamos de aumentar la calidad de los servicios turísticos que se ofrecen. (Asociación Colombiana de Sordociegos (SURCOE), 2013)

En el estudio realizado por esta asociación, se realiza un análisis más profundo con relación al turismo inclusivo, se considera que este va más allá de garantizar la accesibilidad de las personas con capacidades especiales a determinadas actividades y posibilidades de disfrute. La asociación considera que este concepto iguala a las personas en relación a la capacidad de poder realizar actividades por igual. Esto se aprecia cuando plantea

…es decir, aquel que no solamente incorpora los principios de diseño y accesibilidad universal, también pretende garantizar el disfrute total y en condiciones igualitarias de los destinos y productos turísticos sin importar las capacidades que tengan…porque la accesibilidad no garantiza la inclusión, pero la inclusión garantiza la accesibilidad. (Asociación Colombiana de Sordociegos (SURCOE), 2013)


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En la actualidad, más de mil millones de personas, o sea, un 15% de la población mundial, padece alguna forma de discapacidad (Organización Mundial de la Salud, 2014), provocado por factores como la guerra, la violencia, los desastres naturales, la desatención médica.

Ecuador, país multicultural, multiétnico, plurinacional, multidiverso deberá convertirse en una potencia turística y podrá marchar a la vanguardia si abraza y hace realidad el turismo inclusivo, accesible, turismo para todos como una estrategia transversal a todas las actividades del sector turístico.

El turismo inclusivo está alineado y es una estrategia a fin con todo tipo de turismo: ciudad, naturaleza, sol y playa, rural, comunitario, social. Ha de ser convertido en una prioridad por todos los países y naciones que impulsan sus economías a partir de los recursos y atractivos turísticos que poseen.

1.1.2 Factores y estrategias a considerar en el turismo inclusivo y para una educación turística inclusiva

Los estudiosos del tema, se plantean como ventajas de este tipo de turismo las siguientes: aumento de la cuota de mercado, creciendo el número de personas que actualmente no viajan por falta de accesibilidad, cifra que se incrementará al considerar las personas con capacidades especiales y sus acompañantes. Esto influirá además en la reducción de la estacionalidad del turismo porque garantiza el acceso y el crecimiento de las visitas de personas con condiciones laborales muy especiales y específicas, también supone mejorar la imagen de destinos accesibles caracterizados por garantizar e incrementar el disfrute emocional al ser convertidos en lugares referentes de la igualdad de derechos y condiciones de todas las personas lo que garantiza la equidad, la participación y la inclusión social.

Si se toma en cuenta los requerimientos que exige el marketing contemporáneo en su orientación al cliente, para lograr los empeños del turismo inclusivo, se deberá segmentar el mercado en función de los segmentos siguientes:

• Turistas con deficiencias en sus capacidades físicas.

• Turistas con disminución o pérdida de sus capacidades sensoriales auditivas o visuales.

- Turistas con una capacidad intelectual inferior a la considerada normal. - Turistas con plurideficiencias. - Turistas de edad avanzada. - Turistas con lesiones temporales que reducen sus capacidades.


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- Turistas embarazadas en avanzado estado de gestación, cuya movilidad física se encuentra temporalmente reducida.

- Turistas que transportan coches de bebé u otros elementos que dificultan su movilidad.

Para el desarrollo de este nuevo modelo de “turismo inclusivo”, que en primer lugar es accesible para todos como paradigma turístico, se deberán enfrentar los retos y desafíos siguientes:

En primer lugar se han de transformar los sistemas de información y comunicación turística, esta deberá ser accesible, abundante, fiable, en formatos adecuados y con el empleo adecuado de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, aprovechar todas las posibilidades de las nuevas plataformas tecnológicas y la tecnología celular, Smart TV para llegar a todas las diversidades y necesidades especiales. En este aspecto, se debe entrenar a las agencias de viaje y turoperadores para que sean transparentes y comuniquen toda la información relevante en materia de accesibilidad e inclusión en función de los viajes y necesidades especiales específicas para que se realicen las reservas adecuadas con los servicios y productos adaptados a las necesidades reales de cada tipo de cliente.

En segundo lugar, se debe comunicar con claridad, empleando el mix comunicacional (promoción, publicidad, relaciones públicas y la fuerzas de venta) en todos los productos y servicios accesibles que existen, empleando las diferentes formas de lenguaje existentes para llegar a estos nuevos mercados metas.

En tercer lugar redimensionar los productos y servicios turísticos que demandan la diversidad de personas con necesidades especiales , personalizar la oferta hacia estos segmentos, creación de paquetes turísticos que respondan a estas nuevas exigencias, para lo cual deben mejorar la señalización, equipamientos, eliminación de barreras arquitectónicas, guiaje turístico, animación diferente, adecuación de las ofertas gastronómicas y de alojamiento, adecuación de los servicios de la informática y las comunicaciones, creación de hoteles inclusivos ,una nueva coctelería centrada en la salud y el bienestar, entre otras.

En cuarto lugar se debe incluir y potenciar una mejor formación en temas relacionados con la educación turística inclusiva, en la formación y desarrollo de los nuevos profesionales y en la actualización de los ya formados, para poder responder con calidad a las demandas existentes.


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1.1.3 Retos y desafíos para una educación turística inclusiva La educación se enfrenta a desafíos enormes en tiempos de profundos cambios políticos, económicos tecnológicos, sociales y ambientales. Entre ellos se encuentra priorizado, el diseño y desarrollo de políticas, programas, estrategias, metodologías, modelos, acciones y experiencias pedagógicas inclusivas que garanticen el derecho de todos los alumnos a una educación de calidad junto a todos sus coetáneos de edades similares.

Su objetivo se direcciona como categoría rectora al corazón mismo del proceso enseñanza- aprendizaje: ofrecer una educación turística justa y equitativa para los que tienen más dificultades en aprender y presentan discapacidades, facilitar los medios y los apoyos necesarios, el aliento y el compromiso colectivo para lograrlo. Es un reto enorme, sobre todo porque en muchas ocasiones se ha de avanzar frente a corrientes inadecuadas en la sociedad y en la educación que apuestan por todo lo contrario y se manifiestan en instituciones educativas entre las que se encuentran competencia entre ellas, selección de los alumnos y evaluaciones generales que no tienen en cuenta la diversidad de situaciones y diferencias individuales de los estudiantes en sus esferas cognitivas, afectivas y volitivas, todo lo que incide en sus esferas inductoras y ejecutoras de la personalidad y exigen de un docente preparado, desde la ciencia, para dirigir un proceso de enseñanza aprendizaje inclusivo en aras de lograr la educación turística inclusiva que forme conocimientos, habilidades, destrezas y valores (competencias para vivir plenamente en la diversidad).

La apuesta por una ciudadanía multicultural e inclusiva necesita del impulso de un sistema educativo, que abra las instituciones de educación superior a todos los alumnos y que le asegure a cada uno de ellos un proceso enseñanza-aprendizaje capaz de atender las diferencias individuales existentes.

La escuela inclusiva apuesta, pues, por la participación, el respeto mutuo, el apoyo a los que tienen más dificultades de aprendizaje, la sensibilidad y el reconocimiento de los grupos minoritarios, la confianza y las altas expectativas ante las posibilidades futuras de todos los alumnos. Las escuelas inclusivas son la mejor experiencia para todos los alumnos de lo que deberían ser las relaciones sociales en el conjunto de la sociedad y se constituyen, por tanto, en una palanca poderosa para la formación de ciudadanos justos y solidarios. (Marchesi, Blanco, & Hernández, 2014)


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1.2. Resultados

El análisis de documentos realizado constató como principales resultados los siguientes:

Dentro de los artículos y reglamentos que componen la Constitución de Ecuador se expresa en su capítulo tercero los derechos de las personas y grupos de atención prioritaria, y en la sección sexta estipula los artículos que protegen a las personas con discapacidad. En el Capítulo tercero, sección sexta referido a las personas con discapacidad expresa:

Art. 47.- El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social. Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a: 7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación regular. Los establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo. 8. La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza específicos. 9. La atención psicológica gratuita para las personas con discapacidad y sus familias, en particular en caso de discapacidad intelectual. 10. El acceso de manera adecuada a todos los bienes y servicios. Se eliminarán las barreras arquitectónicas. 11. El acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicación, entre ellos el lenguaje de señas para personas sordas, el oralismo y el sistema braille. Art. 48.- El Estado adoptará a favor de las personas con discapacidad medidas que aseguren: 1. La inclusión social, mediante planes y programas estatales y privados coordinados, que fomenten su participación política, social, cultural, educativa y económica. 3. El desarrollo de programas y políticas dirigidas a fomentar su esparcimiento y descanso. (Asamblea Constituyente, 2008)

En este capítulo de la constitución, el país respalda a las personas con discapacidad utilizando políticas de prevención, que con la participación de la familia y la sociedad brinda oportunidades a la integración de la sociedad. Les proporciona ciertos privilegios y derechos que ayudan en su desempeño diario y su vida.

Con la Ley Orgánica de Discapacidades, el gobierno ecuatoriano concede protección y derechos a las personas con discapacidad. A través de la misma asegura la prevención, habilitación y rehabilitación de las personas con discapacidad.

Con relación a los derechos de las personas con discapacidad plantea:


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No discriminación: ninguna persona con discapacidad o su familia puede ser discriminada; ni sus derechos podrán ser anulados o reducidos a causa de su condición de discapacidad. Igualdad de oportunidades: todas las personas con discapacidad son iguales ante la ley, tienen derecho a igual protección legal y a beneficiarse de la ley en igual medida sin discriminación alguna. Responsabilidad social colectiva: toda persona debe respetar los derechos de las personas con discapacidad y sus familias, así como de conocer de actos de discriminación o violación de derechos de personas con discapacidad está legitimada para exigir el cese inmediato de la situación violatoria. Participación e inclusión: se procurará la participación protagónica de las personas con discapacidad en la toma de decisiones, planificación y gestión en los asuntos de interés público, para lo cual el Estado determinará planes y programas estatales y privados coordinados y las medidas necesarias para su participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad. Accesibilidad: se garantiza el acceso de las personas con discapacidad al entorno físico, al transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. (Asamblea Nacional, 2012) Con la elaboración de esta ley, se protege y se emplean lineamientos que permiten respetar los derechos de este sector de la población. Otra ley en orden del apoyo a las personas con capacidades especiales es la Ley Orgánica de Educación Superior la cual plantea en su Capítulo 1 el Principio de igualdad de oportunidades al plantear Art. 71.- Principio de igualdad de oportunidades.- El principio de igualdad de oportunidades consiste en garantizar a todos los actores del Sistema de Educación Superior las mismas posibilidades en el acceso. Se promoverá dentro de las instituciones del Sistema de Educación Superior el acceso para personas con discapacidad bajo las condiciones de calidad, pertinencia y regulaciones contempladas en la presente Ley y su Reglamento. El Consejo de Educación Superior, velará por el cumplimiento de esta disposición. (Asamblea Nacional, 2010)

En la revisión de documentos se constató que Ecuador tiene un marco legal avanzado, lo que posibilita actuar a favor de la educación inclusiva.

Los resultados obtenidos mediante la aplicación de la triangulación realizada, apuntan hacia las siguientes direcciones:

a) Crear proyectos turísticos de ciudad, salud, naturaleza, sol y playa, rurales, comunitarios y municipios turísticos de carácter integral en materia de turismo inclusivo.

b) Concentrarse en los temas de accesibilidad. Entender la accesibilidad en toda su dimensión e implicación para todos /das en función de la diversidad de discapacidades.

c) Hacer accesible toda la cadena de servicios (alojamiento, recepción, transporte, agencias de viajes, información turística, guiaje turístico alimentos y bebidas, entre otros) y productos relacionados con el turismo (ciudad, sol y playa, naturaleza, rural, comunitario, de salud) condición necesaria e imprescindible para transitar hacia el turismo inclusivo.


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d) Aplicar medidas de inclusión comunicativa y social (actividades de recreación y animación, técnicas de guiar y de interpretación del patrimonio natural y cultural, agencias de viaje, transporte turístico).

e) Generar códigos de conducta y manuales de procedimiento para ofrecer atención personalizada para los profesionales que desarrollan su labor en los ámbitos del ocio, en su trabajo con personas con discapacidad)

f) Lograr que los destinos puedan ofrecer una oferta turística variada, atractiva, accesible e integral, adaptados para la diversidad de discapacidades con precios justos y adecuados que faciliten el acceso, lo que demuestra su verdadera inclusión.

g) Lograr que la oferta complementaria del destino articule los conceptos de turismo inclusivo de manera que se refuerce la imagen del destino y se creen marcas reconocidas.

h) Respetar y defender los derechos de las personas con discapacidad. i) Diseñar actividades turísticas para los diferentes segmentos según las

discapacidades y atender los preceptos del turismo de salud, utilizar los recursos y el potencial de los entornos locales, sus prácticas ancestrales que permitan mejorar la calidad de vida con la participación de los actores locales. Tales como paseos a caballo, equinoterapia, recogida de productos agrícolas, prácticas de las zonas rurales, obtención de productos artesanales, trabajo en el campo, observación de aves, ballenas u otras especies en la naturaleza, caminatas, cicloturismo, prácticas integrales como taichí, yoga, prácticas de relajación, entre otras.

j) Capacitar a los operadores turísticos para que conozcan las diferentes necesidades de las personas con discapacidades para diseñar servicios y productos turísticos adaptados a sus necesidades.

k) Preparar al profesorado y a los directivos de la carrera para el diseño de espacios turísticos en destinos y que desde los objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios, evaluación y estrategias pedagógicas potencien la Educación Turística Inclusiva.

l) Concebir la estrategia para la educación turística inclusiva como eje transversal a todos los procesos universitarios: formación, investigación, vinculación con la comunidad y gestión universitaria.


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2. Conclusiones

1. Resulta de vital importancia la implementación de normativas que permitan elevar los índices de inclusión turística, en favor de la verdadera inclusión para la diversidad de personas con capacidades especiales.

2. La universidad inclusiva, imperativo del nuevo milenio, se basa en la inclusividad social.

3. El turismo accesible, tiene en cuenta, en su concepción, diseño, planificación y desarrollo las condiciones de acceso.

4. El turismo inclusivo, se planifica, gestiona y oferta teniendo en cuenta los diversos segmentos que demandan necesidades distintas, dadas por las diversas discapacidades que presentan.

5. Se requieren adecuaciones en las prestaciones de productos y servicios para ofrecer satisfactores, lograr experiencias gratificantes, a todos los ciudadanos /nas, lo que permitirá satisfacer sus expectativas y sobrepasarlas, sinónimo de calidad turística.

6. Contar con todas las condiciones de accesibilidad, es condición necesaria e imprescindible, pero no suficiente para lograr el turismo inclusivo.

7. Abrazar el turismo inclusivo implica enfrentar los retos y desafíos relacionados con: transformaciones en los sistemas de información y comunicación turística, redimensionar servicios y productos y ofrecer mejor formación en los temas relacionados con la educación turística inclusiva.

8. Resulta imprescindible atender la preparación del profesorado y de los directivos de la carrera en las vías para lograr la Educación Turística Inclusiva en los estudiantes.

9. La educación turística inclusiva es una estrategia transversal a todos los procesos universitarios de la carrera.


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¿FILOSOFÍA DE LA INCLUSIÓN O INCLUSIÓN FILOSOFÍA?

Miguel Ángel Cartaya Olivares [email protected]

Universidad Metropolitana del Ecuador (Ecuador)

Resumen

Inclusión se dice de muchas maneras, aunque por la vía de la razón se nombra en clave de exclusión, de ahí la necesidad de distinguir entre <inclusión ahí> e <inclusión así>, como un primer acercamiento ontológico para redefinir las políticas educativas de la inclusión y determinar nuestra actitud y compromiso para con ésta. Desde el punto de vista heraclitieano, es un eterno retorno, una lucha antagónica sana entre inclusión-exclusión, que genera una dinámica interesante en el devenir del reconocimiento de la uno dentro de lo múltiple. Desde siempre la humanidad ha reconocido la unión entre los seres vivos, a pesar de las diferencias religiosas, políticas, culturales, etc. El ser humano tiene necesidad de reconocimiento, la cual ha sido condicionada por conceptos y definiciones a priori que han delimitado la interpretación esencial de la inclusión, en tal sentido, se hace urgente ensayar la inclusión desde el goce, la felicidad, la libertad, como una alternativa para disfrutar a nivel universitario la inclusión.

Palabras clave

Filosofía, inclusión.


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1. Filosofía de la Inclusión

El término inclusión, proviene del latín includere, inclusĭonis, que alude a: cerrar en el interior, y se usa para indicar, que el elemento nombrado no queda fuera de los límites de lo exterior, a su vez, cerrar indica contener, y éste a mantener unido, y la unión a la inclusión.

Inclusión entonces, se interpreta como la acción que permite: hacer, poner en movimiento, conducir la inserción, lo que ontológicamente nos lleva a la inclusión como representación del objeto o persona a contener. Dicha representación, tiene como condición primaria, precisar el espacio que ocupará la persona o el objeto una vez estando cerrado (incluido), por ende, dicho espacio requiere estar organizado. Es decir, la inclusión moviliza, activa distintos elementos y lo interpreta como parte de ella.

Una vez, que se genera ésta esfera, como condición primaria de todo lo que contiene la inclusión, <la inclusión ahí> se comienza a poner en marcha las distintas formas o maneras de la inclusión, las cuales se expresan mediante políticas y programas sociales, culturales, educativos, entre otros. Esta ontología de la inclusión, permite entonces propiciar las condiciones para el posterior desarrollo del conocimiento intersubjetivo y la representación mental de la inclusión, en una relación sujeto-inclusión-sujeto, que admitirá en términos de Kant, la trascendencia y la interpretación intersubjetiva de la >inclusión así>, por consiguiente se formularan juicios (conceptos) con relación a la inclusión, evitando de esta manera que el sobreentendido no entendido cause un mal entendido.

Figura 1. Condición ontológica de la inclusión.

Fuente: (elaboración propia)


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Como se puede apreciar, los supuestos o principios de la inclusión <la inclusión así> tienen como ejes fundamentales la acción, el cual permite el ejercicio de la tolerancia y el reconocimiento, de igual forma, el eje sumar, donde la unión y el conocimiento de lo incluido, permitirá la representación de la persona u objeto a incluir, en un espacio organizado. Como consecuencia, se genera una condición gestáltica inicial, de donde emergen las formas y maneras de inclusión. Ahora bien, el principio de inclusión como <principio> es antiguo, y cada época ha tenido sus formas y maneras tanto de inclusión, como de exclusión.

Desde el punto de vista antropológico filosófico, se entiende al ser humano como producto manifestación libertad y existencia humana. Allende de sus características que posibilitan su conocimiento como unidad tanto psicológica como social. Ya desde la edad antigua Sócrates vuelve su mirada sobre el hombre en sí, Platón habla de la unidad alma-cuerpo, y Aristóteles lo concibe como una sustancia. Lo mismo ocurre tanto en la edad media como moderna. Actualmente, se abren espacios de discusiones y reconocimiento desde diversas corrientes que defienden la concepción integral del hombre tanto social como cultural.

Cabe resaltar, que filosóficamente hablando, espacio representa a un orden de coexistencia. En consecuencia, lo incluido, deja de ser parte y pasa a ser todo, (la inclusión en tanto inclusión). No obstante, para contener lo incluido en un espacio organizado, debo reconocerlo (conocer de nuevo), en el proceso de reconocer al otro, está inmersa la tolerancia, es decir, soportar, cargar, levantar lo incluido. Por ende, inclusión se dice de muchas maneras: “cerrar, contener, unir, representar, organizar, reconocimiento, entre otras”, lo que conlleva al desarrollo de las circunstancias primarias y/o esenciales de la inclusión, pero siempre teniendo presente que existe un antagonismo o una lucha de contrarios entre inclusión-exclusión.

Teológicamente nacimos incluidos, y las distintas religiones nos excluyeron, desde el punto de vista evolutivo también surgimos desde la inclusión, por su parte, la mitología nos excluyó separándonos en Dioses, semidioses y mortales.

2. Inclusión –exclusión lucha de contrarios

A su manera, los filósofos presocráticos buscaron la unión de las cosas, (esencia, substancia, arjé) aunque desde un punto de vista natural, Aristóteles hizo lo propio, mediante las categorías, trató de justificar la unión de los elementos en la substancia, “las cosas” <son>. Previamente Parménides había señalado <el Ser es, el no Ser no es>. Particularmente Heráclito, mencionaba la unidad de los opuestos, conocida también como teoría o lucha de contrarios, y sostuvo que es el principio universal que gobierna la vida de todo ser, el “panta rhei” (todo fluye).


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En este orden de ideas, existe una pelea o lucha de contrarios entre inclusión y exclusión, con la particularidad que es una pelea que no separa sino que los une de manera reiterativa, sin dejar ser de uno y diferente al mismo tiempo. El conocimiento entonces del contrario genera un “despertar” con relación a los juicios, conceptos o definiciones que se utilicen para nombra o mencionar al otro. En tal sentido, utilizar términos como: discapacitado, ciego, sordo, mudo, pobre, negro, son maneras de mencionar la inclusión en clave de exclusión.

Por otra parte, no hay que olvidar el principio antropológico de Protágoras, “el humano como medida de todas las cosas” es decir toda persona, todas las personas, lo cual invita a múltiples reflexiones sobre lo humano y propicia elementos claves para la inclusión. Generándose así una dinámica interesante dentro de la relación inclusión-exclusión.

Figura 2. Dinámica inclusión –exclusión.

Fuente: (elaboración propia)

La figura muestra, que existe una dinámica donde nada permanece fijo y estable, la inclusión fluye en una continua transformación, “es” y “no es” al mismo tiempo. Inclusión y exclusión son dos vías para el reconocimiento y la unión, para unir y separar. En consecuencia, las políticas de inclusión son producto de estas dos fuerzas antagónicas, que por una parte, disgrega y causa la pluralidad de grupos sociales, y por la otra, las políticas y programas sociales, actúan como fuerzas agrupadoras para unir o incluir, buscando una armonía universal, de ahí los derechos humanos, la educación inclusiva, etc., es decir la legalidad o razón necesaria para unir y buscar acuerdo social.

Mención especial merece la tecnología, desde donde los aportes para buscar soluciones que le permitan a cierto grupo de la población superar sus dificultades de movilidad, audición e independencia, de igual forma desde la arquitectura con la eliminación de las barreras arquitectónicas, han aportado un avance significativo.

Debido entonces, a las distintas maneras y formas de ser de la inclusión, la intención de este estudio es señalar e identificar las expresiones de la inclusión, específicamente en el campo educativo. En tal sentido, cabe


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preguntar ¿desde dónde se entiende la inclusión?, ¿con qué premisas nos acercamos a la inclusión?, ¿Dónde vive la inclusión, en la universidad o en la comunidad universitaria?

3. Universidad inclusiva

La historia de la humanidad ha sido testigo de cómo el hombre ha ejercido formas de exclusión, más que de inclusión. La esfera social es fiel testigo de esta aseveración por ejemplo: el apartheid, la propiedad privada, las clases sociales, la segregación territorial, acontecimiento que sirvieron más tarde para la creación de derechos humanos (1948). Sin embargo en esta lucha de contrarios, (en términos de Heráclito), conlleva a la siguiente frase: “cuando incluyo, siempre algo o alguien quedará excluido”. En consecuencia, es necesario reflexionar sobre lo siguiente ¿con qué supuestos menciono la inclusión a nivel universitario? , ¿Es la inclusión educativa una manera de inclusión o integración?

La situación social contemporánea, signada por la globalización, enfrenta en materia de educación, desafíos interesantes en la esfera de inclusión, y demanda por una parte, ajustes sociales para la disminución de la brecha educativa, y por la otra, el reajuste de los modelos socio educativo que garanticen la puesta en marcha de las políticas sociales. En consecuencia, la universidad inclusiva es producto de la norma político-social, que propugna la pluralidad e igualdad de oportunidades como esfera de encuentro y reconocimiento del otro.

Al respecto (Morales, s/f) sostiene que durante estas últimas décadas, el tema de la inclusión ha tenido un rol protagónico en el mundo académico, y todas las universidades coinciden en lo fundamental que es la promoción de la transformación de las Instituciones de Educación Superior, con un sentido de pertinencia, de inclusión y equidad. Universidad inclusiva implica entonces, la no discriminación y la aceptación de la diversidad, si bien es cierto que estructuralmente hablando, se viene haciendo modificaciones para la eliminación de las barreras arquitectónicas que garanticen el acceso a los estudiantes con limitación de movilidad, también lo es el hecho de que algunos recintos académicos no están preparados para abrir sus puertas a todas aquellas personas que a pesar de poseer las competencias y habilidades necesarias para iniciar una carrera profesional, no tienen acceso a la educación superior, y ajustan o planifican sus ofertas desde lo homogéneo, lo inmutable (en términos de Parménides). Sin embargo, esta realidad ha ido cambiando en muchos países de América Latina, la Universidad debe ofrecer respuestas a los que viven lejos, a los que no pueden desplazarse por discapacidades físicas, a aquellos que tienen estilos de aprendizaje distintos.

La Educación Inclusiva posee un papel protagónico para afrontar esta exclusión al tratar de analizar, eliminar o minimizar, los obstáculos que impiden que todos los estudiantes puedan acceder al aprendizaje y logren una plena participación en el sistema educativo. Por lo cual, diferencias de género,


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cultural, personal, socioeconómica, o de cualquier índole, no debe convertirse en desigualdad educativa o en exclusión. (Morales, s/f).

Pero la estrategia de la universidad inclusiva, debe ser una verdadera salida para la lucha contra la exclusión social, en este sentido, el Dr. Carlos Espinoza rector de la Universidad metropolitana del Ecuador, manifiesta:

Uno de los problemas para las universidades, lo cual ha sido considerado en el planeamiento estratégico y en la acción cotidiana en el caso particular de la Universidad Metropolitana del Ecuador (UMET), en el actual contexto político y socioeconómico, lo constituye la Operacionalización de los principios en acciones para constituirse efectivamente en una universidad inclusiva. La hipótesis sostenida por la UMET está en la universidad inclusiva a partir de la institucionalidad y en la Operacionalización de acciones inclusivas desde la gestión de los procesos universitarios. La UMET como institución de educación superior inclusiva se sustenta en primera instancia en las bases establecidas por su estatuto institucional, entre ellas, el reconocimiento de la educación superior como un servicio público, el reconocimiento al principio de la participación ciudadana, la articulación al Sistema Nacional de Educación, el derecho al buen vivir, la inclusión social, el apego al nuevo ordenamiento jurídico, al sistema de acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior, la articulación Plan Nacional de Desarrollo, la libertad de catedra y la autonomía responsable, así como el respeto al espíritu fundacional de la universidad. El valor agregado de la UMET como universidad inclusiva se materializa en las facilidades de acceso, el sistema de admisiones, la nivelación, la atención personalizada, el sistema de becas, la atención a las discapacidades, la inclusión (en sus elementos de etnia, genero, edad, procedencia, vulnerabilidad, identidad de género, identidad cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado judicial, condición socio-económica, condición migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VIH, acceso tecnológico, entre otros elementos discriminatorios, la adecuación de calendarios y horarios, el seguimiento a graduados, la democratización de sus recursos de aprendizaje e investigación y facilidades instaladas. Además, la pertinencia de la oferta académica y las acciones de vinculación, educación continua, investigación. Las cuales se adecuan a las necesidades zonales y lineamientos y objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir, tangibles en la estructura de programas y proyectos, sus objetivos, poblaciones meta, las intervenciones, los resultados y los impactos logrados. La UMET reconoce además que el aseguramiento de la calidad tiene implícitas las aspiraciones y políticas inclusivas declaradas en sus documentos rectores. Uno de los elementos fundamentales para lograr una educación inclusiva en la universidad está en la formación y carrera del docente universitario. Educar a los educadores en un ambiente de formación hacia la misión y visión universitaria, sus fines y su naturaleza inclusiva es uno de los factores atendidos en la Universidad Metropolitana.

El concepto y la práctica de la educación inclusiva han cobrado importancia en los últimos años. En el plano internacional, la interpretación que se da del término es cada vez más amplia, entendiéndose como una reforma que apoya y acepta de buen grado la diversidad de todos los educandos. (UNESCO, 2009). La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprobada en Jomtien (Tailandia) en 1990, establece una visión de conjunto: la universalización del acceso a la educación para todos los niños, los jóvenes y los adultos, y la promoción de la equidad. Esto significa actuar enérgicamente para determinar cuáles son los obstáculos con que muchos tropiezan para acceder a las oportunidades educativas, y determinar cuáles son los recursos necesarios para superar estos obstáculos.


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El espíritu de la UNESCO, se fundamenta en el fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo, como una fuerza integradora para llegar a todos los educandos, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.

Figura 3. Prisma de la educación inclusiva.

Fuente: UNESCO

La figura muestra el prisma de la educación inclusiva propuesto por la UNESCO, donde se aprecia la responsabilidad y el compromiso de las instituciones educativas para garantizar mediante métodos de enseñanzas un entorno profesional que movilice y promueva la inclusión.


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4. Inclusión como filosofía

Tradicionalmente, se ha definido el término filosofía como amor al conocimiento, no obstante los griegos hacían distinción entre sophós, sophía y theoría, el primero se usaba para distinguir aquella persona que era “entendido en algo” y tenía capacidad para enseñar, el sophós se tenía un saber superior, es decir, podía educar o formar al resto. El segundo término igualmente determinaba una persona entendida en algo pero con autoridad para dirigir y gobernar. Finalmente la theoría, era concebida como el examen de la sabiduría, un saber que “se busca”, una actitud a seguir conociendo. Para los griegos la única sabiduría era la ignorancia, de ahí la famosa frases de Sócrates “solo sé que nada se”.

La theoría entonces, representaba una autorreflexión con respeto al conocimiento en su lucha por dejar de ignorar. Su fin era llegar al concepto y la definición de la cosa en cuanto cosa. En consecuencia, la filosofía implica en palabras de (Zubirí, 1992), tres enfoques a saber: 1º.- la filosofía como forma de saber, 2º.- la filosofía como función intelectual y 3º.- la filosofía como modo de actividad. Estos enfoques se analizaran desde la inclusión.

La inclusión como saber, representa un impulso, un deseo de hombre por conocer la naturaleza de la misma, este enfoque ha servido de mucho a los aportes señalados más arriba en el campo tecnológico, así como también en el campo educativo para la formación del sophós. De aquí se generan tres aspectos fundamentales: saber mejor, saber más y saber hacer (praxis). La inclusión como saber es muy necesario porque muestra las causas y las premisas para la epistemología de la inclusión y el desarrollo desde las diferentes disciplinas.

De igual manera, la inclusión como función intelectual tributa a la generación de programas sociales para la formación en inclusión, abarca el dominio entero de este campo de conocimiento, y refuerza la theoría que mencionaban los griegos. La función intelectual tiene un alto compromiso con la praxis, representa la búsqueda constante de lo no conocido, es un saber universal.

Ahora bien, la inclusión como actividad genera un fin en sí misma, es pura praxis, representa el “estar en la inclusión” es acá donde la inclusión se convierte en vitalidad y se consagra la como filosofía, es la inclusión como expresión y reconocimiento del otro, no por la organización del espacio sino por la comprensión y aceptación sin juicios de lo incluido. Es libertad y felicidad “todos los hombres queremos ser felices” decía Aristóteles, la inclusión como actividad se traduce en goce, satisfacción, saber actuar en la inclusión, no se agota no se detiene en el sujeto, trasciende. En consecuencia, se hace necesario vivir la inclusión desde la felicidad, el gusto el goce.


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5. Conclusiones

La emergencia que vive la humanidad, desde todo punto de vista, demanda la imperiosa necesidad de redefinir las definiciones, para poder entender la dinámica social, en tal sentido, la mudanza del conocimiento mediante la abstracción de las políticas educativas en materia de inclusión, permitirá concretar esfuerzos para una verdadera vivencia por la vía de la actividad en sí, y asumir la inclusión como una filosofía, que propicie la libertad, la felicidad y el goce de encontrarnos en la diversidad, teniendo como telón de fondo el amor por el prójimo, solo así llegaremos a conocer la inclusión en cuanto tal.


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CAUSAS DE DESERCIÓN Y REPROBACIÓN DE ASIGNATURAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD

Luisa León Vega, [email protected]

Universidad Tecnológica Ecotec (Ecuador)

Fabiola Coello Arrata, [email protected] Universidad Tecnológica Ecotec (Ecuador)

Edison Espinoza Alcívar, [email protected] Universidad de Guayaquil (Ecuador)

Resumen

La finalidad del presente estudio es identificar las razones por las que los estudiantes con discapacidad de una Universidad de la Región Costa del Ecuador, tienen un alto grado de deserción y reprobación de materias, de esta manera se busca proponer alternativas viables a corto plazo que permitan reducir estas variables. A lo largo de la investigación se reconocen las barreras que aún deben ser superadas en la educación superior y la importancia de contar con docentes capacitados; permitiendo un proceso de inclusión en el que se mantengan los niveles de exigencia académica para la formación de profesionales con las competencias necesarias que les permita desarrollarse en el campo laboral. Se concluye que si bien la Institución garantiza la educación superior a las personas con discapacidad, no se cuenta con un plan o programa especial que permita brindar a los estudiantes un acompañamiento académico acorde a sus necesidades.

Palabras clave

Educación superior, estudiantes con discapacidad, abandono y/o desaprobación de asignaturas.


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1. Introducción

En los últimos años, han existido cambios significativos en la legislación de nuestro país orientados a mejorar la calidad de vida y el desarrollo social de las personas con discapacidad, de esta manera se busca integrar y brindar las mismas oportunidades que al resto de la población.

La Universidad objeto de estudio, cuenta con un Departamento de Bienestar Estudiantil encargado de la atención personalizada de las necesidades académicas, físicas y psicológicas de los estudiantes. En el año 2015 la Institución contaba con 21 estudiantes que tienen algún tipo de discapacidad física, visual, metal o auditiva, los cuales poseen un porcentaje de beca para cursar sus estudios superiores. Se analizó la base de estudiantes con discapacidad y se encontraron datos que llamaron mucho la atención, por ejemplo el 81% del alumnado con discapacidad ha repetido al menos una vez una materia en toda su carrera y de esta cifra, el 76% de las asignaturas son numéricas. Los índices de retiro de materias tampoco son un dato aislado llegando a superar el 50% de estudiantes; y sí se juntan ambas variables, es decir la cantidad de estudiantes que han repetido y se han retirado de materias al menos una vez a lo largo de sus estudios universitarios, la cifra es más alarmante ya que asciende al 90% de la población registrada con algún tipo de discapacidad en la Universidad.

Por lo mencionado en el párrafo anterior, es imperante identificar las razones por las que los estudiantes con discapacidad, tienen un alto grado de deserción y reprobación de asignaturas. Los resultados de esta investigación serán el inicio de una planificación que permitirá realizar los ajustes académicos, físicos, curriculares o tecnológicos necesarios para brindar una educación igualitaria.

2. Marco Legal

La educación es un derecho universal, es así que instituciones internacionales como la UNESCO apoya diversos tratados y convenios internacionales que proclaman el derecho a la educación de las personas con discapacidad.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo, en su artículo 24, numeral 5 menciona:

Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

En el Ecuador la educación en todos sus niveles es parte de los objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 (PNBV), que es la estructura medular del gobierno actual donde se formulan estrategias, planes, proyectos a fin de mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.


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Para poder cumplir con el objetivo de fortalecer las capacidades y potencialidades de las personas con discapacidad, es necesario primero conocer que para el año 2012 solo el 8% de la población discapacitada contaba con estudios superiores, según datos de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT). Al ser esta cifra tan baja, se buscó establecer mecanismos para que el acceso a la educación superior se encuentre al alcance de toda la población, ampliando e implementando opciones de educación especial promoviendo su inclusión en el sistema educativo ordinario o extraordinario.

2.1. Educación superior y discapacidad, en el Ecuador

Hay que considerar que no solo el estudiante debe insertar como tal en un sistema educativo; sino que también forma parte de la gestión realizada por la Universidad, permitiendo que la inclusión se cumpla, no solo en la dotación de herramientas necesarias que faciliten el aprendizaje; sino también, creando los espacios para brindar la capacitación al claustro docente llevándolos a ser partícipe de forma activa y crucial en su rol de formador educativo. El PNBV indica que se deben “establecer mecanismos de formación y de capacitación docente para la aplicación de lenguaje de señas, braille, entre otros, y de modelos pedagógicos para la educación a personas con discapacidad.” (SENPLADES , 2013). Es decir, las políticas gubernamentales ofrecen una base normativa clara para la lograr la igualdad de oportunidades en el campo de la inclusión educativa de las personas con discapacidad, ahora es el turno de las Instituciones de Educación Superior (IES) poner en marcha planes que permitan viabilizar el cumplimiento de las mismas, brindando igualdad de oportunidades, contando con las herramientas necesarias y haciendo uso de la tecnología como medio fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Respecto al desarrollo curricular, también existen regulaciones para asegurar que se transversalice el conocimiento del tema de la discapacidad dentro de las mallas curriculares de las diversas carreras y programas académicos, dirigidos a no solo a la inclusión de las personas con discapacidad, sino también a la formación humana de los futuros profesionales. (Asamblea Nacional de la República del Ecuador, 2012).

La SENESCYT presentó a mediados del año 2015 una guía didáctica para la inclusión de estudiantes con discapacidad en las IES, en las que hace referencia a mucho más que la construcción de rampas o señalización de parqueaderos, destacando la creación de espacios de accesibilidad como: Diseño de aulas y laboratorios inclusivos, Instalación de orientadores del espacio, Información visual, auditiva y táctil, tablones de anuncios, bibliotecas accesibles, sistemas de comunicación alternativos (SENESCYT, 2015), entre otros aspectos que son parte de la vida universitaria, convirtiendo a las IES en promotoras de la cultura inclusiva aportando al campo pedagógico, social e investigativo.


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La atención al estudiante con discapacidad debe formar parte de la planificación general de la Universidad, evitando planteamientos de integración excesivamente centrado en el 'individuo' y en su discapacidad, ofreciendo un contexto lo más armónico y diverso. (Alcantud , Avila, & Asensi , 2000).

Es importante mencionar que entre los requisitos para desempeñar un cargo de docente universitario, su título debe ser de cuarto nivel o superior en el área de conocimiento que esté relacionada a la actividad de docencia según el reglamento del Consejo de Educación Superior (CES, 2012), esto significa que para materias como finanzas o marketing, el docente debe tener un conocimiento académico y profesional del área en el que va a desarrollar su actividad, además, en el mismo reglamento se establece que el docente deberá acreditar ciertas horas de capacitación, las cuales el 50% deberá ser en metodologías de aprendizaje e investigación.

Sin embargo, esto no siempre se cumple, ya que la mayoría de los profesionales con instrucción de cuarto nivel buscan esta formación para el desempeño de sus actividades profesionales y estos programas de estudio no contemplan temas relacionados con métodos de enseñanza o aprendizaje los cuales les permita estar capacitados para impartir docencia, la parte de metodología de aprendizaje muchas veces se obtiene dentro de la Institución de Educación Superior mediante cursos de capacitación a los docentes.

En el marco de la Educación Superior con las normativas de la calidad, se han presentado muchos cambios, entre ellos entrar en el plano de la Inclusión como lo propone la UNESCO.

Como indica Espinoza, las estrategias que la educación superior, propone para lograr esos cambios, dirigen sus esfuerzos en los procesos integradores “verticales y horizontales”, apoyados en el desarrollo de la ciencia y tecnología, lo que conlleva a analizar profundamente, el mantener las mismas formas de enseñanza, la atención de las necesidades sociales, ambientales, económicas y culturales, dejando en evidencia la necesidad de un manejo interdisciplinar para que se den dichos cambios. Como por ejemplo las adaptaciones curriculares propias para el tratamiento a las personas con discapacidad (Espinoza, 2012).

Así también señala, citando a Muñoz y Maruny (1993), que

…el principal problema para desarrollar una pedagogía de la diversidad no son tanto, los instrumentos didácticos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas del profesorado, alumnado y los mismos padres y madres.

Aponte en cambio indica que:

los procesos deberían estar acompañados por la generación de condiciones de aprendizaje que tengan en cuenta las necesidades de los grupos tradicionalmente excluidos y sus niveles de rezago en capacidad cognitiva y conocimiento para operar efectivamente en la reducción de la desigualdad y el aumento de la cohesión social (Aponte, 2008).


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Propone un modelo de preparación docente para el manejo de la inclusión en el aula, donde se consideren las barreras desde el ingreso a la universidad relacionada con el acceso. En el caso de la Universidad objeto de estudio, los estudiantes con discapacidad tienen acceso inmediato y se insertan directamente al programa de becas y descuentos.

Este modelo también implica el manejo de las barreras didácticas y recursos de apoyo, donde se deberá implementar tecnologías para la igualdad de oportunidades de todos los escenarios educativos, la disponibilidad de la información en la institución analizada se da mediante la orientación del manejo de la plataforma educativa, que le permite el acceso a los syllabus, interacción con los docentes y bibliotecas virtuales.

Una universidad incluyente será mejor en la medida que considere las diferencias como oportunidades mas no como problemas, haga uso eficaz de los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje, utilice como punto de partida las prácticas y conocimientos existentes y desarrolle un lenguaje común dentro de la comunidad académica. (Ainscow, 2001).

Otra de las barreras son las que se relacionan con los paradigmas educativos tradicionales, poco flexibles de enseñanza -aprendizaje y aquellas que se relacionan directamente, a las persistencias de actitudes sociales discriminatorias. Se evidencia entonces la necesidad de dotar al proceso de gestión universitaria y de profesionalización docente un modelo que se implemente como parte de la Formación Docente, especialmente dirigida al tratamiento de las personas con discapacidad, para que como resultado se integre y se propongan estrategias en común (Espinoza, 2012).

2.2. Abandono y/o desaprobación de asignaturas

La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES, p8), considera el concepto de deserción como un sinónimo de abandono. Se define como la proporción de estudiantes que suspenden, repiten, cambian de carrera, o la abandonan antes de obtener el título (RIACES, 2004).

En el Reglamento de la Institución de Educación Superior que se analiza, la nota mínima aprobatoria de la materia es de 70 puntos sobre 100 y considerando el rigor académico de la universidad, no existen exámenes de recuperación.

Para José María Álvarez, las causas no académicas, por las que un estudiante abandona la Universidad son: Razones personales: que tienen que ver por estado anímico, los focos de interés, la motivación frente al trabajo y las relaciones intrafamiliares del sujeto, tales como. Factores motivacionales, factores psico-emocionales, expectativas poco satisfechas, infelicidad por factores no académicos, choque con el horario laboral, influencias del contexto familia, influencia del contexto externo a la familia, ausencia de orientación vocacional, mala elección de carrera o de institución.


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También, menciona las razones académicas, que se relacionan con el nivel de instrucción con la que inician sus estudios universitarios y a la metodología y técnicas de estudio que se utilizan para el aprendizaje. Ausencia de aptitud académica, bajo rendimiento académico, reprobación de cursos, deficiente información previa, ausencia de disciplina y método de estudio.

Establece otras que provienen de la Institución, las que considera que las características institucionales, las metodologías de enseñanza y la propuesta educativas, no cumplen con las expectativas del estudiante. Siendo las siguientes: Distancia entre vivienda y universidad, deficiencia en el proceso educativo, deficiente ambiente ausencia de métodos de enseñanza, deficiencias en los programas académicos, influencias negativas ejercidas por los docentes y personal de los centros educativos (Alvarez, 2012).

Los estudiantes con discapacidad optan por acogerse al retiro de la materia por fuerza mayor, estipulado en el reglamento de la IES y a pesar de tener una nota asentada pueden realizarlo ya que justifican con un informe médico que necesitan reposo prolongado o se van a someter a una intervención quirúrgica.

2.3. Método

El Método de estudio utilizado es exploratorio- descriptivo, el levantamiento de la información se lo realizó a través de encuestas y entrevistas a los estudiantes con discapacidad con el fin de poder identificar de manera detallada el tipo de discapacidad que presentan; con este suministro de datos se elaboró una ficha estudiantil que servirá para hacer seguimiento tanto académico como evolutivo de la discapacidad.

La encuesta se diseñó considerando 3 bloques de preguntas como son, información personal, ingreso a la Universidad y metodología docente, con un total de 18 preguntas que incluye elementos necesarios para analizar los motivos por los que los estudiantes se retiran o reprueban las materias

La técnica de recolección de datos fue desarrollada de manera personal y por correo electrónico.

Se utilizó toda la población de estudiantes con discapacidad reportados como tales en la Universidad, es decir 21 alumnos.

3. Resultados

Una vez realizadas las encuestas y entrevistas con los estudiantes con discapacidad se determinó que el tipo de discapacidad que presentan el 62% de los estudiantes es física, lo que también incluye a enfermedades catastróficas, es decir, afecciones muy graves como el cáncer, insuficiencia renal, secuelas de quemaduras graves, etc. de acuerdo al listado presentado en el año 2012 por el Ministerio de Salud Pública.


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El 19% de estudiantes registra discapacidad visual, mientras la auditiva es del 14% y solo el 5% posee discapacidad mental.

Respecto al campo ocupacional, el 54.5% del alumnado con discapacidad realiza alguna actividad laboral.

El 63.6% se puso en contacto con la Unidad de Bienestar Estudiantil al momento de ingresar a la Universidad para solicitar becas, el 18.2% de estudiantes se acercaron a la Unidad a solicitar adaptaciones y el 18.2% restante para informarse sobre sus derechos.

En la Institución la cantidad de materias que se ven un periodo académico son elegidas por el alumno, y en el caso de del grupo estudiado, eligen entre 4 a 6 materias por semestre, es decir, igual que la mayoría de estudiantes de toda la Universidad.

Dentro de las metodologías de enseñanza que se utilizan en el aula de clases como el trabajo en equipo, estudio de caso, lluvia de ideas, desarrollo de talleres, el que le resulta de mayor impacto y fácil aprendizaje, es el trabajar equipo, seguido por desarrollo de talleres y estudio de caso.

Ahora bien, la metodología es buena, pero realmente ¿responde a las necesidades del estudiante?, las respuestas fueron variadas y se ajustaron al tipo de discapacidad, como en el caso de un estudiante con discapacidad visual, que indicó “me gustaría se tenga un poco en consideración ya que debido a mi discapacidad visual es un poco difícil poder leer la pizarra en caso de algún ejercicio en clases”

En otros casos solicitaban que el docente interactúe más con ellos, ya que la forma de explicar la materia en clases en ciertas ocasiones les resulta un poco dificultoso, sumándole a esto que solo el 27.3% ha recibió tutoría por parte del docente, un estudiante mencionó “Las tutorías, es difícil coordinar un tiempo con el maestro y a veces lo he solicitado pero no pueden, están ocupados, deberían tener un pasante que ayude al profesor para que ellos nos ayuden, en mi caso yo les escribo a su correo y a través de ello mi mama lee y me ayuda, si hubiere una persona que interactúe conmigo sería más fácil”

Un dato relevante de este estudio, es que más del 60% de los profesores no conocen las discapacidades o dificultades que tienen los estudiantes, por tal motivo no pueden brindar las herramientas necesarias para el proceso de enseñanza aprendizaje. Los estudiantes indicaron: “Se debería informar a los docentes o que los mismos comprendan la situación a pesar de que la discapacidad no sea notoria a simple vista”. “Deberían conocer cada caso a fondo y de alguna manera darle mayor atención”. “Los docente deben conocer las dificultades de ciertos alumnos”.

Por último, se identificó que no solo se retiran o reprueban las asignaturas por falta de guía o apoyo del docente sino también por causa de sus tratamientos médicos, ya que deben ausentarse por periodos largos y es aquí donde la Institución debería brindar las alternativas necesarias para que no tengan que


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perder sus materias sino que existan facilidades adecuadas para el tipo de casos.

4. Conclusiones

La educación superior presenta grandes retos respecto a brindar a las personas con discapacidad programas académicos y herramientas que permitan tener una óptima inserción universitaria. Se deben establecer programas de conocimiento y sensibilización de la discapacidad, no solo a los docentes, sino a toda la comunidad educativa, así como implementar diferentes estrategias para la orientación educativa de los estudiantes con discapacidad.

Siendo que la discapacidad física presenta un alto porcentaje en el grupo estudiado, se debería dar prioridad a las adecuaciones de las instalaciones para su mejor desenvolvimiento en el campus universitario.

Se debe considerar que la población con discapacidad se encuentra también insertada en el campo laboral, y de jornada completa, lo que de alguna manera deja notar motivación del estudiante por continuar con su desarrollo profesional, en espera de mejores oportunidades con la obtención del título.

Es evidente, que los estudiantes quieren ser tratados sin ninguna distinción específica, ya que toman el número de materias esperadas en cada ciclo de estudio; sin embargo, en el transcurso de las asignaturas, si requieren de tutorías mejor programadas.

Respecto a las necesidades académicas encontradas, se propone planificar modificaciones en los programas educativos que incluyen facilidades en periodos de ausencia por tratamientos médicos. Capacitar a los docentes respecto a metodologías de enseñanza aprendizaje adecuadas para las personas con discapacidad. Elaborar planes de tutorías especialmente en materias numéricas, con el respectivo seguimiento y donde exista un compromiso real entre el estudiante y la Institución, conjugando el saber, el querer y el poder en un gestión integral de competencias.

Esta investigación es el inicio de un estudio que debe profundizar en las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad, donde la Universidad es un actor activo del cambio.


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ATENCIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD:

CASO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

Miriam Bernarda Gallego Condoy [email protected]

Miriam Gallegos Navas [email protected]

Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador (Ecuador)

Resumen

Esta investigación analiza los apoyos académicos que brindan los docentes de la Universidad Politécnica Salesiana a los estudiantes con discapacidad para garantizar su aprendizaje y participación; y, muestra las dificultades que encuentran en su práctica docente. Participaron en el estudio una muestra de 48 docentes de las Sedes Quito, Guayaquil y Cuenca que durante el curso 2014-2015 tuvieron estudiantes con discapacidad en sus aulas. Los docentes respondieron a un cuestionario estructurado en torno a cuatro dimensiones básicas: capacitación recibida, práctica inclusiva en el aula, percepción del nivel de concienciación y necesidades de capacitación. Dentro de los hallazgos importantes en la investigación se constata el hecho de que el profesorado universitario no está preparado para dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, dejando en evidencia, la demanda de una formación en el uso de estrategias y recursos. El trabajo de atención a los estudiantes con discapacidad que realizan los docentes es voluntarista.

Palabras clave

Educación inclusiva, educación superior, práctica docente, estudiante con discapacidad.

ATENCIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD: CASO UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

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1. Introducción

La defensa del principio de igualdad de oportunidades en la sociedad actual ha alcanzado especial relevancia dentro de las políticas sociales de las Naciones Unidas. Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, se han ido sucediendo una serie de declaraciones, convenciones y recomendaciones para la lucha contra las discriminaciones de todo tipo y la defensa de la igualdad de oportunidades de todos los colectivos, entre ellos el de las personas con discapacidad, por ello en el año 2008 el Ecuador, se adhiere a la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, hecho que fortalece la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación superior, de modo que la educación superior esta llamada a considerar la diversidad como un hecho natural, prevea las medidas necesarias para el trabajo con grupos heterogéneos y aplique las estrategias más adecuadas para que, todos aprendan de acuerdo con sus intereses y posibilidades.

La Constitución ecuatoriana de 2008 en el Buen Vivir plantea “un modelo social basado en el respeto a la dignidad de las personas y colectividades en todas sus dimensiones favoreciendo la paz, equidad y no la discriminación” (Art. 66 numeral 4). En el Art. 11 se establece: “Nadie podrá ser discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado judicial, condición socio-económica, condición migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos”. Y refiriéndose a las personas con discapacidad en los Art. 47 y 48 expresa la necesidad de el equiparamiento de oportunidades educativas para las personas con discapacidad y su integración social: “Es necesaria una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones”; en los planteles regulares es importante incorporar el trato diferenciado, establecer normas de accesibilidad e implementar un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo.

En La Ley Orgánica de Discapacidades (2012) en los Artículos 27 al 40 se hace referencia al derecho a la educación de los grupos poblacionales y la responsabilidad de generar espacios para acceder a la educación superior de las personas con discapacidad; en sus contenidos se promueve la realización de un conjunto de prácticas no discriminatorias, ni excluyentes, debido a las características individuales y de grupo, con el fin de brindar.


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Por su parte la Ley Orgánica de educación Superior (LOES), establece sus principios en función de “garantizar el derecho a la Educación Superior de calidad que propenda a la excelencia, al acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna” y se “constituye como un derecho de las personas y un bien público social”. Por eso la Educación Superior en el Estado ecuatoriano está enfocada en garantizar la igualdad de oportunidades y establece el sistema de admisión y nivelación.

La UPS al ser una universidad católica inspirada en la pedagogía de Don Bosco nos muestra como la educación inclusiva se constituye parte inherente a la vida universitaria y está a su vez se empata con los principios básicos de la educación inclusiva.

La Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador en el período académico 2014-2015 registra un total de 250 estudiantes con discapacidad matriculados en las Sedes Cuenca, Quito y Guayaquil, siendo los de mayor número los estudiantes matriculados en las carreras de Ingeniería en Sistemas, Contabilidad, Psicología, Comunicación, esto hace necesario conocer cuál es la atención que los estudiantes con discapacidad de la Universidad Politécnica Salesiana están recibiendo por parte de los docentes.

El involucramiento de los docentes en el desarrollo de un modelo de educación inclusivo en la enseñanza universitaria es fundamental; por eso, en este estudio se planteó como objetivo central conocer las dificultades que tenía el profesorado universitario para atender a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad. Por tanto, el interrogante en torno al que giró la investigación fue: ¿qué dificultades encuentra el profesorado universitario para atender las necesidades de aprendizaje planteadas por los estudiantes con discapacidad?

2. Metodología

La metodología utilizada es de tipo mixta: cuantitativo/deductivo; y, cualitativo/inductivo, a poyada además en el método crítico descriptivo. Para la recolección de datos se aplicó una encuesta a una población de 48 docentes en cuatro ámbitos. Las preguntas de cada uno de los ámbitos permitieron conocer el nivel de la práctica de los docentes de la UPS en atención a los estudiantes con discapacidad y las necesidades más relevantes de los docentes.


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Tabla 1: Carreras seleccionadas para el estudio.

Sedes nº Carreras

Quito 6 Pedagogía, Administración, Contabilidad, Ingeniería de Sistemas, Gerencia y Liderazgo, Comunicación y Psicología.

Guayaquil 5 Comunicación, Ing. Mecánica, Mecánica Automotriz, Ing. en Sistemas, Psicología del Trabajo, Pedagogía, Ingeniera Electrónica. Modalidad: 5 presencial, 1 distancia

Quito 3 Ing. Electrónica, Contabilidad y Auditoría, Administración de Empresas. Modalidad: 3 presencial

Fuente: Elaboración propia

Las preguntas de la encuesta de docentes se agruparon en cinco ámbitos de estudio: capacitación recibida, práctica inclusiva en el aula, percepción del nivel de concienciación y necesidades de capacitación.

2.1. Capacitación recibida

Figura 1.


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Cuando se aborda el tema de la capacitación recibida con relación a las políticas institucionales y los derechos de los estudiantes con discapacidad, el 44% de docentes contesta que la capacitación recibida es escasa, el 38% indican haber recibido suficiente y mediana información, el 24% no ha recibido ninguna información. Así mismo al referirse a la capacitación en temas de educación inclusiva y diversidad el 50% dice no haber recibido ningún tipo de capacitación, el 30% dice haber recibido de una manera insuficiente y el 20% no ha recibido ninguna capacitación.

En relación a estrategias metodológicas, recursos didácticos y evaluación de los aprendizajes con ajustes razonables se indica que 60% no han recibido ningún tipo de capacitación, 10% recibió escasamente y 30% muy general.

2.2. Nivel de práctica inclusiva en el aula

El segundo ámbito investigado hace referencia al nivel de la práctica inclusiva de los docentes; el 41% de los docentes encuestados manifiestan no recibir información de las direcciones de carreras sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, el 24.8% manifiestan que siempre o casi siempre son informados, el 12.5% manifiestan que a veces y el 24% no contesta o no aplica esta pregunta.

Para favorecer una educación inclusiva, los docentes deben estar informados previamente de las necesidades de los estudiantes y de las barreras que se tienen que eliminar para garantizar su aprendizaje, así como los recursos didácticos y apoyos humanos, técnicos y tecnológicos que requiere. Esta falta de conocimiento de las necesidades del estudiante previo al período de clases se refleja en que, únicamente el 39.6% de docentes no entrega esquemas o resúmenes de sus clases a los estudiantes con discapacidad de forma previa o posterior a las clases, 29% considera una pregunta no aplicable a su actividad docente y el 14.6% lo hace siempre o casi siempre entrega apoyos a los estudiantes y el 16.7% a veces.

El trabajo en grupo es una estrategia que con mucha frecuencia utilizan los docentes, sin embargo, al momento de la organización no se considera las necesidades de los estudiantes con discapacidad, según la encuesta aplicada, solo el 31.3% de docentes diseña los grupos de trabajo tomando en consideración las necesidades que tienen los estudiantes, el 18.8% lo hacen siempre o casi siempre, el 2.9% a veces, el 27.1% considera que no aplica esta pregunta.


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Figura 2


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De igual forma al hacer referencia a la adaptación de textos en formatos accesibles para la lectura o consulta se indica que, el 60.5 % de docentes no toma en cuenta este criterio, el 16.6% siempre o casi siempre ofrece textos en formato accesible, y el 22.9% no aplica. En caso de que no existieran los textos para lectura o consulta en formatos accesibles, el 18.8 % de docentes no plantea ninguna alternativa para que los estudiantes accedan al conocimiento, el 29.2% lo hace en pocas ocasiones, el 53% a veces brinda un alternativa y el 14.6% siempre o casi siempre buscan alternativas. Así mismo 27.1% de los docentes toma en consideración las necesidades de equipos o materiales específicos que requieren los estudiantes con discapacidad, la mitad de las veces el 22.9%, el 48% en pocas ocasiones y nunca.

En cuanto al apoyo a los estudiantes mediante tutoría, los datos muestran que el 43.8% de los docentes brinda tutoría personaliza con el fin apoyar el proceso de aprendizajes de los estudiantes con discapacidad en su materia, el 25% la mitad de las veces y el 24.2% dice que nunca o casi nunca lo hacen. De igual forma el 29.2% de los docentes establece algún espacio y tiempo para recoger los criterios de sus estudiantes con discapacidad, respecto de las demandas que tienen a metodologías de aula y evaluaciones del aprendizaje, el 25% lo hace la mitad de las veces, el 46.9% dice que en pocas ocasiones y el 12% nunca o no contesta. El 46.6% informa a las autoridades correspondientes de la universidad cuando detecta que los estudiantes con discapacidad no están logrando los niveles previstos en su aprendizaje, el 22.9% lo hace la mitad de las veces, el 37% lo hace en pocas ocasiones o nunca. En cuanto a las respuestas que los docentes reciben de las autoridades los datos muestran que el 18.7% recibe respuesta siempre o casi siempre de las autoridades, el 20.8% la mitad de las veces y el 56.3% nunca o casi nunca recibe respuestas de las autoridades. Estos resultados reflejan la inconsistencia del proceso de inclusión en el ámbito académico ya que no se cuenta con una estructura que apoye al docente en este proceso.

Otro punto importante es conocer sobre los espacios y tiempos apropiados que cuentan los docentes para aplicar estrategias metodológicas, recursos didácticos, evaluaciones y acciones p a r a mejorar la comunicación, el lenguaje y el diseño universal de aprendizaje (DUA), ante esto el 2.2% de docentes manifiesta que cuentan con espacios adecuados, el 8.3% casi siempre, el 29.2% la mitad de las veces, el 37.5% pocas veces y el 20.8% nunca.

El tercer ámbito de la encuesta a docentes trató sobre la participación de los docentes en proyectos de investigación o de vinculación con la sociedad cuyo tema se enlaza con la inclusión y en particular con la discapacidad, el 27%


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de docentes están vinculados en alguna actividad con este tema lo que quiere decir que hay un buen potencial de trabajo pero se desconoce el impacto de este trabajo en la educación de nuestros estudiantes con discapacidad, ya que muchos de estos proyectos están dirigidos a poblaciones fuera de la universidad.

2.3. Nivel de concienciación de la comunidad educativa de la UPS

Figura 3

El cuarto ámbito de la encuesta a docentes es conocer su percepción sobre el nivel de concienciación que la comunidad educativa de la UPS tiene frente al tema de la inclusión y en especial de la discapacidad, el 6.3% de los docentes considera que existe un nivel suficiente de concienciación, el 16,7% un nivel medio, 39.6% escaso, 36.6% no existe nivel de concienciación en el tema en la comunidad educativa de la UPS en el mismo tema el 8.3% considera que los docentes poseen el nivel de receptividad y respuesta adecuada para abordar el tema de la inclusión, en especial el de la discapacidad, el 35.4% un nivel medio, el 33.3% escaso y el 22.9% señala que no hay ningún nivel de receptividad - respuesta a la inclusión y a los estudiantes con discapacidad en particular, los procesos han llegado a la sensibilización de determinados grupos, pero esta sensibilización por sí misma no cambia actitudes. De igual manera el 20.8% de docentes piensa que los estudiantes sin discapacidad muestran concienciación y solidaridad frente a sus compañeros con discapacidad, el 43.8% un nivel medio, el 25% ningún nivel de concienciación y solidaridad.


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2.3. Aplicación de la capacitación recibida

Fuente: Elaboración propia con los datos obtenidos del procesamiento de la encuesta

Figura 4

En el último ámbito se recogió las necesidades de formación de los docentes. Los docentes coinciden en la necesidad de capacitarse en temas como las características de cada discapacidad, procesos de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, adaptaciones curriculares, elaboración de recursos didácticos adaptados, tecnologías para el apoyo a personas con discapacidad, ser informados sobre medidas de primeros auxilios. Los docentes insisten en la necesidad de conocer sobre adaptaciones, cuando actualmente se busca comprender los temas de ajustes razonables, sistemas de comunicación alternativa. La inclusión trae otros paradigmas que tienen que ser asumidos por los docentes, estos son la diversidad, y el Diseño Universal de Aprendizaje, temas que ayudan al docente en su práctica integral y contribuyen en la atención a la diversidad, que ayudan al docente a aplicar metodologías de enseñanza pensadas en todos los estudiantes y no solo en los que tienen discapacidad.

3. Conclusiones

Existen varias iniciativas de docentes a través de proyectos de investigación y de vinculación con la sociedad encaminados a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, así como varias tesis de grado y posgrado con el


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tema; sin embargo, no existen propuestas de apoyo articuladas entre docentes y dirección de carrera, las acciones parten de la voluntad de cada docente y no de un proyecto institucional, lo que hace que, los resultados no tengan el impacto que se podrían tener.

Las respuestas más significativas que brindan los docentes a los estudiantes con discapacidad son únicamente las adaptaciones curriculares. En los procesos de inclusión, las respuestas a los estudiantes con discapacidad se enmarcan en las configuraciones de apoyo curricular, la generación de trabajo en red, el aprendizaje cooperativo y colaborativo, el dialogo y participación amplia. En cuanto a los docentes, la educación inclusiva supone una formación y asesoramiento permanente a fin de que los docentes tengan los conocimientos y herramientas necesarias para apoyar el proceso académico a los estudiantes con discapacidad.

La carencia de una instancia o payo apoyo académico, evidencia que la universidad no cuenta con soportes académicos para los estudiantes con discapacidad muy importantes para favorecer su aprendizaje y participación.

De las principales conclusiones hemos configurado las siguientes recomendaciones:

Diseñar programas de formación permanente del profesorado vinculados a los cursos de formación humana que imparte la universidad con el tema de atención a la diversidad, diseño universal de aprendizaje (DUA); accesibilidad universal, accesibilidad cognitiva.

Mantener de manera permanente una actividad de información y concientización a la comunidad universitaria, sobre normativa, derechos y sobre los servicios de apoyo disponibles para las personas con discapacidad.

Fortalecer la aplicación del aprendizaje cooperativo donde el docente pueda observar de manera minuciosa el nivel de participación del estudiante con discapacidad, así como aplicar tutorías entre iguales de las actividades de aprendizaje.

Sistematizar a través de un registro de seguimiento, control y evaluación permanente de los estudiantes con discapacidad.

Materializar los ajustes razonables que requieren los estudiantes con discapacidad en el plan de aula y en los sistemas de evaluación, esenciales para mantener la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.


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Cumplir con normas de accesibilidad universal en la producción institucional de materiales educativos y apoyos tecnológicos y ajustar los ambientes virtuales de aprendizaje a la norma vigente.

La educación inclusiva, tan tratada y desarrollada en los niveles básicos de la enseñanza, no ha tenido un desarrollo pleno en la enseñanza universitaria (López, 2005; Álvarez, Alegre, Castro, Castro et al., 2012). Por eso se viene reclamando con insistencia que este enfoque, al igual que en los demás niveles educativos, se implante en el contexto universitario para dar una verdadera respuesta a la diversidad. El modelo inclusivo en la enseñanza plantea el derecho de todos a una educación de calidad, lo que implica tener en cuenta las necesidades y las potencialidades de cada estudiante.

La Unesco (2005, p. 13) se refiere a la educación inclusiva como “un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación”.

Un plano en el que el docente universitario tiene mucho que aportar para lograr una verdadera inclusión de los estudiantes con discapacidad es el de la tutoría académica y personalizada (Zabalza, 2004; Álvarez, 2014).

Desde la tutoría universitaria formativa se deben realizar acciones de orientación, seguimiento y asesoramiento para que todos los estudiantes tengan información sobre las características y las opciones de formación universitaria, conozcan la estructura de planes de estudio e itinerarios formativos, resuelvan las dudas y las dificultades de tipo administrativo, conozcan las ayudas y los servicios de que disponen a lo largo de su proceso formativo y desarrollen las competencias necesarias que les permitan competir en igualdad de oportunidades por la inserción laboral (Coriat y Sanz, 2005; García, Asensio, Carballo, García et al., 2005; Álvarez y Lázaro, 2007).

El apoyo académico a estudiantes con discapacidad en la Universidad Politécnica Salesiana se sostiene en la voluntad docente y no desde una política institucional.


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LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA UNIVERSITARIA

Margarita del Pilar Luque Espinoza de los Monteros

[email protected]


Resumen

El presente trabajo da a conocer la importancia de la formación del docente en educación inclusiva que propicie las buenas prácticas educativas en relación a la inclusión, desde la perspectiva del profesorado. Se detallan diferentes conceptos de autores en temas relacionados con inclusión educativa, discapacidades, elementos esenciales para la formación docente en inclusión educativa. La metodología que se utilizó es el estudio descriptivo y de carácter exploratorio, se realiza un análisis de las percepciones de los profesionales de la educación superior. Las técnicas utilizadas para recabar de la información han sido el análisis documental, y entrevista en profundidad. Entre las conclusiones se destaca la importancia de la formación docente en combinación con la innovación, en la que se conciba tratar todos estos temas desde una perspectiva abierta, holística y compleja de la educación inclusiva, cuya meta es abordar y responder a la diversidad de las necesidades de los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo.

Palabras clave

Inclusión educativa, Educación superior, preparación docente.


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1. Introducción

Este trabajo de investigación se contextualiza dentro del proyecto del Ministerio de Educación ecuatoriana. Tiene como propósito profundizar en la identificación de la formación de los docentes, para un buen desarrollo de su práctica profesional en relación con la inclusión educativa del estudiantado, somos conscientes que en la actualidad, se están produciendo cambios importantes generados por la nueva Ley Orgánica de Educación Superior LOES respecto al concepto de inclusión educativa y a la respuesta a la diversidad. Esta contribución es de gran interés a nivel científico en los actuales momentos que se pueden hacer sobre inclusión educativa, debido a que las dificultades se presentan en todos los ámbitos, no sólo en la educación básica y bachillerato sino también en la educación superior. En los centros de estudios superiores se deben desarrollar estrategias didácticas que estimulen y fomenten la participación de todos los docentes, aprendiendo todos de manera cooperativa, y el centro educativo debe establecer un proyecto educativo institucional que asuma la atención a la diversidad como principio de funcionamiento, que genere los cambios necesarios en el aula y tiempos comunes para la coordinación del profesorado, la distribución de los espacios en función de los objetivos del centro, y distribuyendo el tiempo en el aula en función de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

No podemos reducir esta temática a la parte teórica sino más bien a lo verdaderamente importante el actuar del docente universitario. En este lineamiento según el “Index for inclusión”, en Sandobal et al. (2002) manifiesta que se podría definir a la educación inclusiva en la vida escolar del centro, con atención a los más vulnerables.

En la actualidad la variedad de leyes promulgadas en estas tres últimas décadas refleja la constante preocupación de las diferentes políticas gubernamentales por atender el mundo de la discapacidad, al igual que la abundancia de publicaciones que versan sobre la integración y las Necesidades educativas especiales, también existen investigaciones al respecto, pero de las que no se pueden extraer conclusiones definitivas dada la diversidad de los resultados. Al respecto son muchos los investigadores que han expresado diferentes concepciones acerca del rol que debería tener el docente respecto a estos cambios que está experimentando la educación, en temas relacionados con inclusión educativa, discapacidades, necesidades educativas especiales, y el rol del docente en educación inclusiva, entre ellos (Arnáiz 1996 y 2000, Imbernón 1997, Almanzor C 2002, Egea y Sarabia 2004 y Ortíz 1998).


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La intervención del docente en casos de inclusión, mejorará la calidad educativa de la institución, generando una comunidad acogedora, donde no solo prime el conocimiento sino las prácticas del Buen vivir. Entre los fines de la educación según la LOES según el Art. 5.-Derechos de las y los estudiantes, en el literal b) Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita iniciar una carrera académica y/o profesional en igualdad de oportunidades; y en el literal h) El derecho a recibir una educación superior laica, intercultural, democrática, incluyente y diversa, que impulse la equidad de género, la justicia y la paz. En dicha Ley aparecen cambios terminológicos que encierran una necesidad de modificaciones en la manera de proceder.

Como planteamiento del problema y justificación, tenemos que el personal docente algunas veces no está preparado para hacer frente a los casos de inclusión educativa, a pesar de los múltiples esfuerzos que se están llevando a cabo en el país. Los docentes deben enseñar considerando la diversidad de estudiantes, lo cual implica cambios de tipo metodológicos, desarrollo de competencias relacionadas con la diversidad, mediación áulica, objetivos y evaluación para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje. (Arteaga y García García, 2008). El objetivo central es: Concientizar a los docentes de educación superior la importancia del rol docente en la educación inclusiva.

1.1. La inclusión educativa

El término de Inclusión educativa, la UNESCO la define como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as¨.

Dentro del modelo de la escuela inclusiva propuesto por el movimiento anglosajón, se encuentra desde su propio contexto la escuela comprensiva, eficaces o integradoras que tienen como punto o en común dirigirse hacia una escuela más eficaz y una educación lo más humana posible, para cada uno de los estudiantes que acuden a ella, con independencia de si tienen o no discapacidades, o pertenecen a una cultura, raza o religión diferente.

El Estado asegurará el ejercicio de estos derechos mediante su acceso efectivo a la educación y a la capacitación que requieren; y la prestación de servicios de estimulación temprana, rehabilitación, preparación para la


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actividad y asistencia especiales del estado, fuera de los centros de rehabilitación, mediante modalidades de atención que aseguren su derecho a la convivencia familiar y comunitaria y a las relaciones personales directas y regulares con sus progenitores.

El tema de la discapacidad hace referencia a aquellas personas que padecen disminución de sus funciones a nivel: físicas, psíquicas, sensoriales o que manifiestan graves trastornos de personalidad o de conducta, pero estas necesidades educativas especiales estarían, junto con los alumnos superdotados intelectualmente y los alumnos extranjeros, dentro de un grupo denominado: necesidades educativas específicas.

La Organización Mundial de la Salud (O.M.S), de acuerdo a las concepciones más recientes de la OMS, la discapacidad habría que definirla no como un estado inamovible sino como un proceso multidimensional: es decir, el resultado de una relación dinámica entre un estado de salud, unos factores personales y unos factores externos. Por consiguiente, las causas de las discapacidades no se deben solo a una limitación física, mental o sensorial de la persona, sino también a una deficiencia de la sociedad que no toma en cuenta las diferencias de las personas, por lo que segrega a algunas de ellas que tienen funcionamientos diferentes a los de la mayoría.

Es así que en la Constitución de la República del Ecuador el Art. 341:

El Estado generará las condiciones para la protección integral de sus habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios reconocidos en la constitución, en particular la igualdad en la diversidad y la no discriminación, priorizará su acción hacia aquellos grupos que requieran consideración especial por la persistencia de desigualdades, exclusión, discriminación o violencia, o en virtud de su condición etaria, de salud o de discapacidad.

El Estado asegurará el ejercicio de estos derechos mediante su acceso efectivo a la educación y a la capacitación que requieren; y la prestación de servicios de estimulación temprana, rehabilitación, preparación para la actividad y asistencia especiales del estado, fuera de los centros de rehabilitación, mediante modalidades de atención que aseguren su derecho a la convivencia familiar y comunitaria y a las relaciones personales directas y regulares con sus progenitores. Para hablar de inclusión en la educación, debemos hacer un recorrido desde que el estudiante se desenvuelve en la educación desde la básica, bachillerato y superior.

Arnáiz P. (1996) plantea, sin embargo, que el término “inclusión” va más allá que el de “integración”, al considerar que el primero comunica más claramente y con mayor exactitud que todos los niños necesitan estar incluidos en la vida educativa y social, no únicamente dentro de la escuela ordinaria.


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Arnáiz P. (2000) expresa que la educación inclusiva se centra en cómo apoyar las cualidades y necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito. En lo que respecta al concepto de formación docente, se usan diferentes términos para referirse al mismo proceso, de tal manera que, términos como educación permanente o continua, formación permanente o continua, formación en ejercicio, actualización y/o perfeccionamiento docente, desarrollo profesional, entre otros, se usan para referirse al proceso de formación de los maestros en servicio.

Haciendo un estudio de algunos autores tenemos que Imbernón (1997), habla de formación permanente del profesorado y la define como un subsistema específico, dirigido al perfeccionamiento de profesorado en su tarea docente para que asuman un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno.

Otro autor que refiere a la actualización es Jerez H. (1993) por su parte, habla de actualización como la posibilidad de renovarse, de estar al día en cuanto a conocimientos, habilidades y capacidades necesarias para una buena calidad en el ejercicio de la profesión.

Almanzor C. (2002) considera que la capacitación pedagógica del docente puede contribuir a que los profesores reflexionen acerca de su inserción en el tiempo que les ha tocado vivir para que participen de una manera más protagónica en la construcción de un porvenir mejor.

La educación integradora se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares. Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos alumnos en la corriente educativa principal, es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los alumnos”. Haciendo énfasis en lo que es Educación Inclusiva la UNESCO manifiesta que “una educación pertinente es aquella que tiene al estudiante como centro, adecuando la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que “es”, “sabe” y “siente”, lo cual está mediatizado por su contexto sociocultural y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses”.

Al hablar de inclusión se habla de tolerancia, respeto y solidaridad, pero sobre todo, aceptación de las personas, independientemente de sus condiciones, sin hacer diferencias, sin sobre proteger ni rechazar al otro por sus características, necesidades, intereses y potencialidades, y mucho menos, por sus limitaciones; para sobrevivir. Un grupo social debe adaptar y modificar el ambiente en el que vive, el docente debe estar preparado para que en su salón


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de clases, pueda enseñar a los demás estudiantes como deben proceder en el respeto y aceptación de todos en el aula y en la vida cotidiana.

La OMS publicó en el año 2001, la clasificación internacional de funcionamiento de la discapacidad y de la salud, en donde revisaba la clasificación reconocía que existían restricciones en el entorno donde viven, provocando la creación de esas barreras para las actividades y para la participación de las personas que tienen alguna discapacidad.

Siguiendo a Egea y Sarabia (2004), ya no se enuncian tres niveles de consecuencias de la enfermedad, sino de "funcionamiento" como la capacidad del sujeto para desarrollar actividades y la posibilidad de participación social del ser humano, y la discapacidad como aquellas deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participación social del ser humano.

En la actualidad la situación problemática está en que las instituciones educativas no todas se encuentran preparadas para ofrecer la ayuda necesaria a este grupo de niños, o jóvenes con discapacidades físicas o necesidades diferentes, a pesar de que se los están integrando dentro de sus aulas de clase no las están incluyendo. Las medidas que se toman, es abrir sus puertas a personas con discapacidades, solo por cumplir con el nuevo sistema de la reforma curricular, pero los docentes no se encuentran preparados para hacerlo, porque no tienen conocimiento sobre la atención personalizada que ellos requieren o necesitan.

Toda persona tiene derecho a una educación que vaya más allá del simple hecho de ser admitido o aceptado en un sistema, para que logre que todas las personas desarrollen al máximo sus múltiples talentos y capacidades, por ello se dice que al docente le asiste una alta responsabilidad en su proceso de preparación, formación permanente. Esto nos lleva a que los docentes en sus salones de clase observen a los estudiantes con discapacidades como una oportunidad de mejora y de innovación en su actividad docente, en una oportunidad de buscar alternativas y nuevas formas de actuación didáctica, que vayan en beneficio de todo el grupo.

De acuerdo a lo investigado referente a las discapacidades, en lo que respecta a las discapacidades físicas, se percibe y observa que en muchas instituciones educativas, existe la presencia de varios estudiantes con discapacidades que deben ser atendidos de mejor manera.

La Convención Internacional sobre los Derechos de personas con discapacidad, aprobada por la ONU, en el 2006, define de manera genérica a quien posee una o más discapacidades como persona con discapacidad.


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Para mejorar el trabajo de los docentes con estudiantes que presentan discapacidades se precisa de mucha sensibilización y capacitación, porque inclusión es un asunto de derechos humanos, no hay justificativo para la segregación debido a la discapacidad. En ciertos ámbitos, términos como "discapacitados", " ciegos”, "sordos", aun siendo correctamente empleados, pueden ser considerados despectivos o peyorativos, ya que para algunas personas dichos términos «etiquetan» a quien padece la discapacidad, lo cual interpretan como una forma de discriminación. En esos casos, para evitar conflictos de tipo semántico, es preferible usar las formas “personas con discapacidad”, “personas sordas”, “personas con movilidad reducida” y otros por el estilo, pero siempre anteponiendo “personas” como un prefijo, a fin de hacer énfasis en sus derechos humanos y su derecho a ser tratados con igualdad.

1. 2. La inclusión en la educación superior ecuatoriana

Para llevar a cabo buenas prácticas inclusivas en la educación superior, el profesorado debe tener una actitud abierta al cambio y a la innovación docente, debe buscar alternativas a sus prácticas docentes, que le permitan responder adecuadamente a las necesidades educativas de todos sus estudiantes. Debe aceptar la diversidad como un hecho natural e inevitable con el que debemos aprender a trabajar, adaptándonos al trabajo con grupos heterogéneos, nos conduce a plantear propuestas en la práctica que carecen de respuestas únicas, para centrarnos en las necesidades de los estudiantes y buscar estrategias que favorezcan el aprendizaje de todos, en su diversidad, dentro del grupo, donde siempre habrá más elementos comunes que diferenciales entre los alumnos. El término integración se lo utiliza como sinónimo de inclusión, y no es así, se tratan de dos conceptos y aproximaciones diferentes, el concepto de inclusión es más amplio que el de la integración y parte de un supuesto diferente, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación en general y de la escuela común.

Con la adopción de la Convención de Naciones Unidas sobre Derechos Humanos, el 13 de diciembre de 2006, se ha fundamentado, en términos de derecho internacional vinculante, el derecho que tienen las personas con discapacidad a la igualdad de oportunidades y a una participación equitativa; y el Artículo 32 de dicha Convención, contiene la exigencia de una cooperación para el desarrollo con características incluyentes. El cambio invita a dar la espalda a la escuela tradicional y procurar la puesta en práctica de un desarrollo incluyente, el cual propone un cambio de mentalidad en los diferentes ámbitos por lo que se debe incluir a las personas con discapacidad


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en las aulas universitarias, promoviendo su desarrollo de capacidades y potencializando sus habilidades de manera que sean participes de proyectos y programas que promuevan el desarrollo social, económico y cultural del país.

La inclusión implica que todos los miembros de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, físicas, sociales o culturales. Se trata de lograr un espacio en el que todos aprendan en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños/as, incluidos aquellos que presentan discapacidad. Mientras en la integración el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades específicas de los niños integrados, el centro de atención es la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y tenga éxito en su aprendizaje.

La OMS Organización Mundial de la Salud (2011), de acuerdo a las concepciones más recientes, la discapacidad habría que definirla no como un estado inamovible sino como un proceso multidimensional: es decir, el resultado de una relación dinámica entre un estado de salud, unos factores personales y unos factores externos. Por consiguiente, las causas de la discapacidad no se deben solo a una limitación física, mental o sensorial de la persona, sino también a una deficiencia de la sociedad que no toma en cuenta las diferencias de las personas, por lo que segrega a algunas de ellas que tienen funcionamientos diferentes a los de la mayoría.

Es importante señalar la estadística del año 2013, en el país, las personas con discapacidad tienen su carné, registrando sus características educativas, laborales y de salud en la Base de Datos del Centro de Información y Documentación antes del CONADIS, Consejo Nacional de Igualdad de Discapacidades, ahora en el MSP Ministerio de salud pública. Organismo gubernamental que ha determinado la existencia a nivel nacional de 361.487 personas con discapacidad, de las cuales se ha considerado que las personas que presentan algún tipo de discapacidad física son 175.444 y auditiva 43.405; son aquellas que tienen alta posibilidad de inclusión educativa en Educación Superior, lo cual es un reto para la Universidad Ecuatoriana.

A partir del año 2007 el gobierno ecuatoriano, ha generado un proceso de posicionamiento progresivo del tema de las discapacidades a nivel legal, técnico y administrativo, lográndose concertar el interés de las autoridades a nivel de la Presidencia, Vicepresidencia de la República, Asamblea Constituyente, Defensoría del Pueblo, y otros altos organismos del Gobierno.


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En la Constitución de la República del Ecuador el Art. 341: “El Estado generará las condiciones para la protección integral de sus habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios reconocidos en la constitución, en particular la igualdad en la diversidad y la no discriminación, y priorizará su acción hacia aquellos grupos que requieran consideración especial por la persistencia de desigualdades, exclusión, discriminación o violencia, o en virtud de su condición etaria, de salud o de discapacidad”. Por estas razones el Estado es el llamado a asegurar el ejercicio de estos derechos mediante su acceso efectivo a la educación y a la capacitación que requieren; y la prestación de servicios, para ello el gobierno ecuatoriano ha realizado múltiples esfuerzos para difundir esta temática, en el año 2015, se realizó el Encuentro internacional de inclusión productiva, organizados por la Secretaría técnica de discapacidades de la vicepresidencia de la república del Ecuador, siendo una excelente iniciativa de participación.

1.3. Elementos esenciales para la formación docente en inclusión educativa

Progresar hacia una escuela más inclusiva conlleva un nuevo rol docente. El docente es el elemento clave del proceso de atención a la diversidad, con el aula como espacio por excelencia donde el alumnado encuentra respuesta educativa a su manera de ser y aprender.

Tal como sugiere Ortiz S. (1998) al hacer uso del término escuela inclusiva para referirse a la escuela que está lo suficientemente abierta a la diversidad como para no permitir que alguien tenga que irse de ella por sus diferencias. La escuela inclusiva es una meta de la educación, de la escuela regular.

De este planteamiento se derivan algunos elementos esenciales, para la formación inicial del profesorado:

1. Aceptación de todo el alumnado como propio. Los estudiantes del grupo clase son responsabilidad del docente, independientemente de las características personales que tengan, en algunos casos, la tutoría puede ser compartida con otros profesores de apoyo, pero ello no debe significar la derivación ni el desentendimiento por parte del profesor del aprendizaje o desarrollo de ese alumno.

2. Aula y centro ordinario como espacio preferente de atención. Los alumnos deben hallar la atención a sus necesidades educativas en entornos lo más normalizados posibles, con los apoyos necesarios. El estudio en centros de educación especial debe reservarse


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exclusivamente para aquellos estudiantes para los cuales los centros ordinarios ya han agotado toda su capacidad de atención.

3. Conocimiento sobre las diferencias de los alumnos. El personal docente debe conocer –para poder colaborar con los profesionales que las llevan a cabo- las formas de evaluación de las situaciones de singularidad del alumnado, derivadas de discapacidad o de factores sociales, así como las formas de atención y participación para el aprendizaje.

4. Estrategias para la inclusión. Para facilitar la atención a la diversidad es necesario el dominio de decisiones curriculares y metodologías que faciliten el mayor grado de participación y aprendizaje de todos. Es necesario planificar para todos una programación multinivel, diseño universal, diversificar las actividades para el mismo objetivo y ajustar el tipo de ayudas; así como evaluar la consecución de un mismo objetivo.

5. Apoyos para la inclusión. Es imprescindible aprender a utilizar la capacidad de los estudiantes para ofrecerse ayudas mutuas para el aprendizaje: tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativo; la colaboración permanente con otros profesores, buscando formas de docencia compartida y de reflexión sobre la práctica observada, como mecanismo de mejora docente.

6. Colaboración con los profesionales de apoyo. El docente debe conocer los procedimientos de actuación de los profesionales de apoyo, para poder participar activamente en la identificación de singularidades; y la elaboración de planes personalizados, con su puesta en práctica, seguimiento y valoración.

7. Investigación-acción para trasformar. Entendiendo la inclusión como un proceso de mejora docente y de centro para capacitarse en atender las necesidades del alumnado, los profesores actuarán como investigadores de su práctica, reflexionando entre ellos y buscando formas de desarrollo profesional.

En este sentido parece esencial dar voz a los estudiantes, especialmente del que se encuentra en situación de vulnerabilidad, indagando qué piensa y cómo se siente.


En relación a los métodos utilizados fueron el análisis documental y la técnica empleada la entrevista en profundidad, por ser un medio útil para conocer, mediante la interrogación, a los protagonistas, sobre temas concretos, a los que responden con sus palabras y en profundidad, manifestando sus pensamientos y opiniones en el contexto de su significado (Coiduras, 2008).


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Este instrumento se ha configurado como uno de los medios necesarios para la recolección de la información dentro del paradigma de pensamiento y toma de decisiones de los profesores.


Los resultados presentados en este apartado son de carácter descriptivo y tratan de resumir las percepciones de los informantes sobre los tres temas fundamentales de cada caso, entendemos las percepciones como un concepto que engloba las creencias, opiniones y consideraciones de los protagonistas en sus respectivos contextos de enseñanza-aprendizaje. En definitiva principios que defienden todos los modelos de enseñanza que apuestan por la calidad de la educación de todo el alumnado independientemente de factores étnicos, sociales, culturales, de nacionalidad, de religión, de sexo, de edad y conductuales.

Del análisis de los documentos de la institución educativa (proyecto estratégico institucional, plan operativo anual, programas de estudio de la asignatura, proyectos de vinculación) se destacan las políticas inclusivas, por su carácter innovador, ya que constituyen el eje donde se articula toda la actuación educativa acorde con la diversidad del alumnado con un currículo adaptado y diversificado.

Sobre las entrevistas realizadas, todo el personal docente comparte la filosofía de la inclusión y piensan que sus respectivos centros educativos conforman una comunidad acogedora, colaboradora y estimulante, donde cada uno de los/as alumnos/as es valorado y donde se persigue que obtenga el mayor logro posible. Asimismo, consideran un gran avance la implementación de políticas y prácticas inclusivas a nivel gubernamental. Por supuesto que se obtendrán mejores resultados si se incrementaran las tutorías con estudiantes con discapacidades, la educación cooperativa, los grupos interactivos. Desde el análisis de las manifestaciones expresadas, ordenamos la información referida a la formación, que debería tener el profesor en relación con la atención a la diversidad.


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Tabla 1. Aportaciones del personal docente entrevistado.

Necesidades de formación del docente.

Actividades a desarrollar.

Atención de casos

Diagnosticar los casos que necesiten atención individualizada e informar al Departamento de Bienestar Estudiantil los casos detectados. Dar información, explicar detalladamente y aclaración de dudas. Responder a las necesidades educativas de estudiantes que presenten problemas de atención y concentración para dinamizar el proceso educativo.

Técnicas de comunicación

Ayudar a fortalecer la comunicación, escuchando activamente y de manera empática a los estudiantes. Entablar diálogos con estudiantes acerca de los contenidos y recurrir al refuerzo académico cuando sea necesario. Comprometerse y ayudar en la toma de decisiones.

Metodologías activas

Mejorar la formación continua en temas de inclusión educativa. Conocer las estrategias de orientación inclusiva para el diseño de proyectos cooperativos. Contribuir a solucionar problemas en el aula.

Adaptaciones curriculares

Adaptar los contenidos para hacer posible el acceso al conocimiento. Diseñar actividades alternativas de acuerdo a la complejidad de los temas. Posibilitar el desarrollo de competencias en los estudiantes de acuerdo a sus posibilidades.

Adecuación de los recursos materiales

Utilizar variados recursos didácticos que posibiliten un mejor aprendizaje.

Evaluación

Considerar diversas formas de evaluar a los estudiantes que presenten dificultades y sus diversos estilos de aprendizaje. Evaluar el aprendizaje y la enseñanza para hacer retroalimentaciones.

Fuente. Datos obtenidos de entrevistas al personal docente de la Universidad Metropolitana Matriz Guayaquil.


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4. Conclusiones

Del análisis de los diferentes documentos institucionales se observa un gran interés por dar una respuesta adecuada a la diversidad del alumnado y garantizar, en la medida de lo posible, el éxito escolar de "todos" ellos, es decir, reducir al máximo el abandono escolar; y que se les asegure la adquisición de competencias básicas que le permitan integrarse en la sociedad del conocimiento sin riesgo de exclusión.

En la educación superior los profesores de las aulas ordinarias deben observar a los estudiantes con necesidades educativas especiales, como una oportunidad de mejora y de innovación en su actividad docente, en una oportunidad de buscar alternativas y nuevas formas de actuación didáctica, que han de beneficiar a todo el grupo.

Los profesores no deben ceder sus responsabilidades para con estos alumnos, en los profesores especializados, sino que requieren la ayuda y colaboración de especialistas para ampliar su oferta educativa y así todos sus alumnos podrán beneficiarse de estas nuevas propuestas didácticas.

El profesorado debe fijarse en las competencias y capacidades de sus alumnos, no tanto en las limitaciones y déficits que puedan presentar, para incorporarlos al flujo general de las actividades desarrolladas en el aula y en el centro de estudios, fomentando en ellos su autoestima y respeto a cada persona, favoreciendo la igualdad de trato.


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LA GESTIÓN PROFESORAL EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA FAMILIAR EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL ECUADOR

Leonor Alexandra Rodríguez Álava [email protected]

Ulbio Colón Durán Pico [email protected]

Cielo Dolores Solórzano Gómez [email protected]

Ana Narcisa Farfan Velásquez [email protected]


Resumen

El trabajo aborda la necesidad de la gestión profesoral en orientación educativa familiar en educación inclusiva en Ecuador. Este trabajo es parte de un proyecto de investigación que tuvo como objetivo la propuesta de un modelo para la formación y desarrollo de los docentes en una competencia que le permita gestionar esta para el mejor desempeño de su trabajo. Para sustentar esta propuesta se realizaron encuestas a docentes, padres de familia, a directivos y a miembros del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa ITSUP. A través de los resultados arrojados, se concluyó que existe carencia de la práctica de dicha competencia, se corroboró también que hay una podre respuesta de la escuela de padres para el fortalecimiento de la relación familia-escuela, aspecto que constantemente afecta la educación inclusiva que se pretende desarrollar.

Palabras Clave

Competencias, gestión profesoral, orientación familiar, educación inclusiva.


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1. Introducción

La orientación educativa familiar no es privativa de las instituciones educativas, ni la educación inclusiva de expertos en el tema; sin embargo, es en estas donde existen las potencialidades de dar un mayor aporte a ese proceso, contar con personal calificado para ello y la responsabilidad social de la formación de los niños, adolescentes y jóvenes.

En la praxis, las políticas institucionales escolares relacionadas con la orientación educativa familiar han estado encaminadas, en lo fundamental, a la creación de Escuelas para Padres (las que aparecen con distintas denominaciones en los diferentes contextos), reuniones de padres, entrevistas con los padres, entre otros.

No obstante, investigaciones desarrolladas en diversos países, Berzosa (2009); Hernández, MA & Lòpez, H. (2006) y en Ecuador Instituto Nacional de la Familia, (2009), ponen en evidencia que muchas familias pierden la motivación de acudir a la escuela para colaborar, interesarse o participar en las cuestiones que afecten a sus hijos, en la medida que estos van creciendo, sobre todo en aquellos estudiantes que requieren atención diferenciada.

La práctica demuestra que es muy complicado establecer planes de trabajo con los padres. Las dificultades de seguimiento y coordinación de las programaciones están muy ligadas a las faltas de asistencia, escasa motivación, negación a la realidad de las capacidades de sus hijos, por la dificultad de constancia por parte de las familias o por la falta de compromiso de aquellas familias que puedan presentar más necesidades.

En ese orden, en el nivel secundario las Escuelas de Padres o acciones similares, se realizan atendiendo a una agenda preestablecida ideada por directivos u orientadores a nivel de la institución educativa y las reuniones de padres a nivel de grupo estudiantil, entrevistas u otros encuentros de los profesores con los padres, son actividades que solo se encaminan a informar a los padres y madres de familia de la situación académica de sus hijos o de quejas y requerimientos por los resultados de estos que no se aprovechan como espacios efectivos para la orientación educativa familiar.

Se coincide con Berzosa (2009) que entre los retos de la orientación educativa familiar en la Secundaria Básica esta por una parte, la existencia de prácticas homogenizantes, que desconocen el contexto y las necesidades de la familia y por otra, la relación padres-docentes. En este último aspecto, reconocer que “Las complicaciones de una adecuada relación padres-profesores son en buena medida las responsables de que aún no se haya podido avanzar lo suficiente; es el terreno en el que falta un plan por perfeccionar (…) lo que


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precisa la necesidad de la formación de competencias en los docentes” (p.444), dentro de las que se encuentra la de gestionar la orientación educativa familiar.

Teniendo en cuenta estas dificultades, este trabajo se encuentra fundamentado hacia el objetivo de proponer un modelo para la formación y desarrollo de los docentes en una competencia que le permita gestionar esta para el mejor desempeño de su trabajo y el desarrollo de una verdadera educación inclusiva.

2. Materiales y Métodos Para la realización de este trabajo se utilizó el apoyo documental, donde se consultaron diferentes publicaciones realizadas por estudiosos del tema y que sirvieron de base para la fundamentación teórica de la investigación. Se realizaron además encuestas a directivos, docentes, padres de familia y al personal del Departamento de Consejería Estudiantil, material que propició la validación de los resultados.

3. Políticas y condicionantes sociales para el desarrollo de una educación inclusiva

La Inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades (Unesco 2005)

Los docentes son el motor fundamental de los cambios de largo alcance en la educación y su desarrollo profesional es indispensable para obtener los logros esperados de los sistemas educativos. Las políticas que guiarán la ejecución de la nueva generación de reformas educativas en el presente siglo tendrán que centrarse, más que en el pasado, en el fortalecimiento de la escuela y de la capacidad de aprendizaje de quienes van a enseñar a otros a aprender a través de toda la vida. (Alvarez y otros, 2001) para ello es necesaria la formación de este profesional.

La formación de los docentes en los diferentes aspectos que le permitan desarrollar su actuación se sustentan en todas las esferas: en el Informe Final del Proyecto Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios (2010) de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) al referirse a


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la calidad educativa plantea que “La formación de los maestros en las competencias necesarias para enseñar a las nuevas generaciones, tal vez sea la dimensión más importante para la mejora de la calidad” (2010:135) , en el mismo documento, manifiesta como Meta específica 5 el Apoyo a la inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adaptaciones y las ayudas precisas. Por su parte el Plan Decenal de Educación 2006-2015. Política 6 plantea como objetivo: Garantizar que los estudiantes que egresan del sistema educativo cuenten con competencias pertinentes para su correcto desarrollo e inclusión social.

En la Constitución Política del Ecuador, Artículo 341, indica que

El Estado generará las condiciones para la protección integral de sus habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios reconocidos en la Constitución, en particular la igualdad en la diversidad y la no discriminación, y priorizará su acción hacia aquellos grupos que requieran consideración especial por la persistencia de desigualdades, exclusión, discriminación o violencia, o en virtud de su condición etaria, de salud o de discapacidad.

En relación a la educación inclusiva en todos los niveles educacionales, sobre todo en la educación superior, existen políticas encaminadas a alcanzar mayor justicia e igualdad, como garantía para el ejercicio pleno de los derechos de los seres humanos, las que guardan una estrecha articulación con aquellas políticas encaminadas a generar cambios socio-culturales para establecer el reconocimiento de la diferencia y la erradicación de todo tipo de discriminación, exclusión o subordinación por opción sexual, género, etnia, edad, discapacidad, enfermedad o creencias (PLAN NACIONAL PARA EL BUEN VIVIR 2009-2013)

Por otro parte, es necesario considerar que la capacitación de profesores especializados se deberá reexaminar con miras a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempeñar un papel clave en los programas relativos a las necesidades educativas especiales. Su núcleo común deberá ser un método general que abarque todos los tipos de discapacidades, antes de especializarse en una o varias categorías particulares de discapacidad.- Norma 47, Declaración de Salamanca, Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales. 1994


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4. Resultados

De la triangulación de los principales resultados alcanzados por cada uno de los métodos e instrumentos utilizados, se llega por dimensiones e indicadores a las consideraciones que se expresan a continuación:

Dimensión: gestión institucional de la orientación educativa familiar

Los principales resultados indican que la gestión que desarrolla la Unidad Educativa ITSUP, en relación a la orientación educativa familiar, se basa específicamente en actividades relacionadas con la escuela para padres, la que consiste en una serie de charlas motivacionales dirigidas por profesionales, organizadas por el DECE (Departamento de Consejería Estudiantil), en colaboración con los tutores de cursos. Adicionalmente esta gestión, de acuerdo a una parte considerable de docentes está asociada con las reuniones de padres de familia desarrolladas en cada parcial. Estas son dirigidas por los tutores, cuyo objetivo fundamental es el análisis del desempeño académico de los estudiantes. De igual manera, los mismos informantes, mayoritariamente indican que la orientación educativa de las familias está considerada de manera general y aislada, sin el mayor involucramiento de los docentes, desconociendo el aporte que ellos pueden dar, ya que estos son los que conocen en mayor medida a los estudiantes, sobre todo de aquellos que requieren mayor atención.

En el análisis de los resultados, la totalidad de autoridades y miembros del DECE manifiestan que la participación de los padres de familia es favorable; sin embargo, todos los docentes encuestados indican que pocas veces los padres se muestran motivados por las actividades que se programan a su orientación , lo que demuestra que la participación de los padres es mínima, aspectos que se deben considerar si se desea mejorar la educación inclusiva y por ende contar con mayor apoyo de los padres en la formación de los hijos.

En la investigación se coincide en la afirmación que las necesidades de las familias respecto de su orientación son abordadas en alguna medida por la institución, sin embargo, no hay total satisfacción debido a que no todos los padres participan de manera voluntaria, la motivación de estos es momentánea. Esto se confirma con un considerable número de padres que plantean no sentirse motivados por participar en las actividades de orientación, sobre todo las relacionadas a la educación inclusiva que se desarrollan, quienes en un su mayoría, manifiestan que los temas que se abordan son provechosos. No obstante, un número considerable expresa sobre la poca


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disponibilidad de tiempo para estas actividades, por lo que indiscutiblemente se deben buscar otras alternativas para mejorar esta situación.

Dimensión: gestión profesoral de la orientación educativa familiar

La gestión de los profesores en la orientación educativa familiar es mínima en cuanto a su participación e involucramiento en estas actividades. La mayoría solo remite informes al DECE para que éste posteriormente intervenga. Hay que destacar que en las charlas de escuela para padres solo participan los docentes que tienen la función de tutores.

De acuerdo a los resultados que se obtuvieron, un alto porcentaje de los encuestados, expresa que el rol de los docentes en la gestión de la orientación educativa de las familias es de apoyo al trabajo que realiza el DECE, confirmado por los maestros quienes manifiestan que su participación se da en alguna medida, cuando indican que esta es una actividad planificada, organizada y ejecutada por el departamento mencionado. Esto fue confirmado por los padres de familia, quienes manifiestan que no todos los profesores participan, indicando que su mayor contacto es con los tutores y expresando además que el trato y la información que ofrecen sobre la inclusión de algunos docentes hacia ellos no es el más adecuado.

Los docentes, los directivos, profesores y miembros del DECE, en relación al desarrollo de la competencia de la gestión profesoral de la orientación educativa familiar coinciden que éstos no están lo suficientemente preparados para desarrollarla. Esto se comprobó en los datos revelados por los docentes en la encuesta aplicada para conocer el nivel en que se manifiestan en los saberes de la competencia.

En correspondencia al aspecto de la competencia ´”saber conocer”, los conocimientos relacionados con la orientación educativa familiar, con la Psicología social familiar y la inclusión en todos sus aspectos, se puede plantear que estos se ubican en muy bajo grado, aspecto que ha sido considerado de menor importancia o de responsabilidad exclusiva de los profesionales de psicología, sin considerar que el docente de este nivel educativo mantiene una relación permanente con los padres de los estudiantes. Por otro lado, la mitad de los maestros consultados indican saber cómo evaluar el contexto familiar, dato confirmado en que son ellos los que detectan los casos donde el DECE posteriormente interviene. De la misma manera casi la totalidad de profesores indican poseer en grado bajo los conocimientos sobre el diseño e intervención de la orientación educativa familiar. Esta función se la ha designado de manera exclusiva al orientador del


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plantel. De igual forma manifiestan poseer en muy bajo grado saberes de cómo implementar dicha actividad; así como lo relacionado a la evaluación de resultados de la intervención de orientación educativa familiar.

En cuanto al aspecto de la competencia ´”saber hacer”, los resultados que se obtuvieron en la encuesta a los docentes, indican que los maestros poseen la habilidad de saber diagnosticar en alto grado las necesidades de orientación educativa familiar, datos confirmados anteriormente. Estos también indican que lo relacionado a la toma de decisiones durante el desarrollo de la intervención se manifiesta en muy bajo grado. La mayoría de maestros aseguran que se comunican de manera asertiva en un alto grado. Por su parte, cooperar con el resto de los profesores y utilizar técnicas individuales y de dinamización grupal, se sitúan como habilidades que poseen los docentes en muy alto grado, habilidades que son propias de la gestión pedagógica de los maestros; sin embargo las relacionadas con las técnicas para atender las capacidades diferentes se ubican en bajo grado.

Las actitudes y valores correspondientes al aspecto de la competencia “saber ser” y de acuerdo a la apreciación de los mismos maestros se manifiesta en un nivel más alto que los anteriores; así: una cantidad considerable de profesores manifiesta poseer en muy alto grado el valor de la interculturalidad, valor que se debe desarrollar en los estudiantes como uno de los ejes transversales del currículo; la confidencialidad se encuentra en un nivel medio, mientras que la totalidad de docentes expresa que el valor de la responsabilidad está en muy alto grado; la empatía y la objetividad que corresponden a la inteligencia emocional, se ubican como valores desarrollados en un nivel medio, lo que se debe a lo complejo que resulta entender a la nueva generación de padres de familia donde prima la permisividad en relación a la educación y formación de sus hijos.

5. Discusión

Autores como Martínez y Pérez (2004), Ríos (2009), Gomariz y Martínez (2010) han realizado aportaciones que son necesarias tener en cuenta a los efectos de esta investigación. Así, Ríos (2009) define la orientación a la familia, como “…el conjunto de técnicas, métodos, recursos y elementos encaminados a fortalecer las capacidades evidentes y latentes que tienen como objetivo el refuerzo de los vínculos que unen a los miembros de un sistema familiar para que puedan alcanzar los objetivos que tiene la familia como agente o institución educativa”(p.5)


238

Teniendo en cuenta la aserción de estos estudiosos del tema se realizó el análisis de los indicadores de la dimensión referida a la gestión institucional de la orientación educativa familiar , la cual en síntesis demostró la necesidad que existe de modificar las concepciones sobre orientación educativa familiar con un enfoque integral e inclusivo, en función de lograr una mejor relación familia - escuela, donde se considere al profesor como sujeto activo y que puede aportar significativamente en la orientación de los padres en su función preventiva sin tener que acudir a la función correctiva por el DECE, ya que muchos de los casos esta es inefectiva , esto unido la poca motivación que propician las charlas de escuela para padres.

En esencia los docentes presentan insuficiencias en el conocimiento y el trabajo con la competencia gestionar la orientación educativa familiar, atendiendo entre otros factores a que esta actividad ha sido desarrollada por los miembros del DECE sin tener en cuenta la participación activa de los docentes, por lo que éstos no poseen los saberes necesarios para poder ejecutarla, esto incide en el pobre nivel de satisfacción de los padres. Autores como Villarroel y Sánchez, (2002), Hernández & López (2006), Núñez y Palacios, (s.n), manifiestan que existe un vínculo entre una buena relación familia- escuela y una enseñanza escolar de calidad, además que el profesorado que se interese más por la vida social y familiar de sus estudiantes aumenta la motivación de éstos, ya que obtiene más información para tomar mejores decisiones a la hora de planificar la educación. El conocimiento de la vida personal y experiencia cultural de los estudiantes es una buena base para la calidad educativa.

La caracterización del estado actual de la gestión de la orientación educativa familiar , hace evidente la necesidad que existe de modificar las concepciones sobre la orientación educativa familiar y su gestión por parte del docente, para lograr que el proceso orientador contribuya al mejoramiento de la relación escuela-familia y por ende en el mejoramiento de la formación integral de los estudiantes, por lo que, de acuerdo a lo expresado por Molina, (2001) la orientación educativa es un “Proceso de prevención, desarrollo y atención a la diversidad del alumno con la intervención de los agentes educativos” (p.20). Destaca este autor las funciones de la orientación educativa encaminadas a la prevención, el desarrollo y la atención a la diversidad del alumnado, lo que supera la visión remedial o terapéutica de la orientación educativa, haciendo referencia además a la intervención en ella no solo de los orientadores escolares, sino de todos los agentes educativos, donde se incluyen los docentes y los padres o representantes familiares, en su condición de agentes educativos.


239

Desde otra perspectiva, Gomáriz y Martínez (2010) aprecian la orientación educativa familiar como un proceso sistemático de ayuda, cuyo fin es facilitar la dinámica familiar positiva, la solución de problemas, la toma de decisiones y el desarrollo los propios recursos educativos, con un carácter multidisciplinario y multiprofesional. No obstante, se puntualiza que aun cuando se aportan elementos con los que se coinciden, como son el carácter preventivo y de desarrollo de la orientación educativa familiar y la intervención en ella de múltiples disciplina y profesionales, no está enfocada, por su nivel de generalidad, a la preparación de los familiares para que asuman en coordinación con la escuela la formación integral de sus hijos.

De acuerdo a lo analizado, se define a la orientación educativa familiar como un Proceso interdisciplinario y multiprofesional sustentado en los principios de intervención preventiva y desarrollo, pedagógicamente dirigido, encaminado a que la familia como agente educativo asuma la función orientadora que le corresponde, con la finalidad de facilitar y promover el desarrollo integral de sus hijos para que se constituyan en seres transformadores de sí mismos y de su entorno, en coordinación con el resto de los agentes educativos que intervienen en este proceso.

Vista la concepción de orientación educativa familiar, es necesario adentrarse en la delimitación de la gestión profesoral de la orientación educativa familiar.

En el caso de la gestión de la orientación educativa familiar que se desarrolla en el contexto escolar, los estudios realizados por Benítez(2003), Martínez y Pérez (2004), Peralta (2005), Colmenero (2006), González, (2008), Cantón (2009), Sánchez (2009), Sánchez (2010) y Guevara (2012), evidencian que las experiencias que existen a nivel internacional no son homogéneas, en algunos contextos es función de los orientadores profesionales o grupo de orientación, donde prevalece el enfoque terapéutico y remedial, en otros de la dirección de las instituciones escolares con el asesoramiento de los orientadores y la participación de los docentes designados como tutores.

Los autores de este trabajo parten de la concepción que la gestión de la orientación educativa familiar rebasa los marcos de la función tutorial, y debe ser función tanto de los tutores, como del resto de los profesores del grupo estudiantil y demás agentes educativos(directivos, orientadores y otros) de manera colaborativa y mancomunada, a través de intervenciones con la finalidad de lograr que la orientación se acerque a las reales necesidades y característica del contexto familiar y personal de cada uno de los estudiantes.

En ese orden, se sigue el criterio de la necesidad que existe, atendiendo sus características, que con independencia de las acciones que se puedan


240

desarrollar a nivel de la institución escolar en función de la orientación educativa familiar, en cada grupo estudiantil se desarrollen intervenciones, donde todos los profesores del colectivo se involucren en su gestión, y el profesor jefe de grupo, o tutor principal, funja como coordinador de las acciones, con el apoyo y asesoramiento del orientador profesional institucional o grupo de orientación, según sea el caso, lo que daría la posibilidad de acercar la orientación a las necesidades reales de cada estudiante, del grupo y sus familias, así como, el aumento de la formación y motivación de los padres.

La gestión profesoral de la orientación educativa familiar se puede considerar como el proceso de planificación, organización, ejecución y control de la orientación educativa familiar, que realiza el profesor de manera mancomunada y colaborativa con el colectivo de profesores y otros agentes educativos institucionales, en correspondencia con las necesidades formativas del contexto familiar estudiantil individual y grupal.

6. Conclusión

Según el análisis efectuado de la necesidad y fundamentos epistemológicos de la gestión profesoral en orientación educativa familiar en educación secundaria en Ecuador, se concluyó que la gestión que realizan las instituciones en relación a la orientación educativa de los padres es generalizada sin el involucramiento de todos los agentes educativos, de manera específica los docentes, quienes no poseen los saberes necesarios para desarrollar esta competencia. Es necesario que se fomente la práctica de la competencia en los maestros a través de un proceso formativo permanente para que exista un fortalecimiento entre los componentes de la escuela y la familia, trabajándose permanentemente en la práctica de esta.


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Benítez, J. (2003). Alternativa de capacitación a los maestros para la orientación familiar a los padres de los escolares del segundo ciclo del consejo popular “Hermanos Cruz”. Tesis en opción al título académico de Master en Ciencias de la educación, Universidad de Pinar del Río, Cuba.

Berzosa, MP et al. (2009). El reto de la orientación familiar, una realidad que necesita mejorar. Revista Apuntes Psicológicos, 27, (3-2), 441 – 456.

Booth, T & Mel, A. (2000). Desarrollando el aprendizaje y participación en la escuela- Indice de Inlcusión, CSIE-UNESCO, España

Cantón, I. (2009). Reseña de "Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales". Redalyc, 23, (29), 160-162.

Colmenero, M. (2006). Análisis de las percepciones del profesorado de educación secundaria sobre los procesos de atención a la diversidad: su incidencia en la formación, Revista de curriculum y formación del profesorado, 10, (2), 1 – 15.

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Molina, D. (2001). Material de Apoyo Instruccional. Curso Orientación educativa. Barinas: Unellez.


242

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Núñez, N & Palacios, P. (s.n) La superación docente continua: algunos criterios para su perfeccionamiento. Revista Iberoamericana de Educación. 1-9.

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ORIENTACIÓN DOCENTE SOBRE TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA

Blanca Leonor Cedeño Briones

[email protected]

Francisco Omar Cedeño Loor

[email protected]


Resumen

Es relevante mencionar que el Trastorno Espectro Autista es un cuadro fenomenológico en la cual se presentan deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos.

Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales que imposibilitan a la persona a desarrollarse como un ser cuyos sentidos responde a las demandas externas.

En la práctica docente se desconoce las características que poseen estas personas y se obvian con comportamientos despectivos por no cumplir las expectativas de un sujeto normal y suelen ser causas de etiquetas como individuos problemas sin detectar en si las dificultades que pueden volverse oportunidad de inclusión en el área educativa. Es muy importante que el docente conozca que él debe adaptarse a las necesidades del niño/a con esta discapacidad, a que el niño/a se adapte al medio que espera el docente.

Palabras clave

Trastorno Espectro Autista, deficiencias, inclusión, vulnerabilidad.


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1. Introducción

En la sociedad todas las personas se desenvuelven de una manera u otra, que conlleva a un desarrollo al ámbito complementario biopsicosocial. Las personas tienen capacidades diferentes de otras, que llegan a desenvolver día a día y que por ende se logra un mejor desarrollo de la inteligencia, memoria, atención, percepción, entre otros. Referente a las capacidades neuropsicológicas, tenemos que pueden haber afecciones y hasta enfermedades neuropsicológicas en su desarrollo. En 1943, Leo Kanner, en su artículo clásico “perturbaciones autísticas del contacto afectivo”, acuño el término de autismo infantil y proporciono una descripción clara y completa del síndrome en la infancia temprana. Describió niños que presentaban un aislamiento autístico extremo; incapacidad para adoptar una postura anticipatoria; desarrollo del lenguaje retrasado o perturbado, con ecolalia y cambios de los pronombres (usando el tú en vez de yo); repeticiones monótonas de sonidos o expresiones verbales; excepcional capacidad para memorizar, gama limitada de actividades espontaneas, estereotipias y manierismos; deseo ansiosamente obsesivo por mantener las cosas igual y terror al cambio; contacto visual escaso; relaciones anormales con la gente; y marcada preferencia por los dibujos y objetos inanimados. El Autismo es un trastorno que se ha venido hablando hace pocos años, ya que antes era considerado como una mal formación temprana de la conducta, pero ahora ya se la diagnostica y se sabe que las áreas más afectadas en estas personas son: el área social, el área comunicativa y el área afectiva.

Es muy fundamental el desarrollo de este trabajo, en el cual escogimos el tema de “Autismo” como una forma para brindar información a la comunidad estudiantil y el profesorado de la Unidad Educativa “12 de Marzo” sobre las formas de cómo tratar y cuidar los derechos de estos niños/as para lograr de manera significativa orientar sobre el Trastorno Espectro Autista en la forma que ellos ven el mundo y el impacto que causa el no ser comprendidos ni valorados según esta capacidad especial que les impide relacionarse afectivamente con los demás, por lo tanto les resulta muy complicado establecer comunicación con sus interlocutores, dado que al no poder integrar las percepciones del entorno como cualquier sujeto que pueda no padecer este trastorno se ven vulnerados psicológica y socialmente.

- Orientar a los docentes sobre las características del trastorno espectro autista para facilitar el proceso enseñanza aprendizaje en los estudiantes.

- Brindar información sobre la asistencia psicológica, social y académica como inclusión en las instituciones educativas.


245

2. Base teórica

El concepto de autismo abarca a una serie de trastornos que afectan las habilidades comunicativas, la sociabilización y la empatía de la persona. Los autistas tienen una personalidad replegada sobre sí misma de manera patológica.

Los pacientes que sufren de este síndrome cuentan con una serie de señas de identidad que determinan dicho padecimiento. En este sentido, destacaría, por ejemplo, que cuentan con un coeficiente intelectual generalmente por debajo de lo normal, que poseen un lenguaje y una gramática limitados o que muestran total desinterés por las relaciones sociales.

El trastorno autista (históricamente llamado autismo infantil pre-coz, autismo de la niñez o autismo de Kanner) se caracteriza por síntomas de cada una de las tres categorías siguientes: alteración cualitativa de la interacción social, alteraciones en las habilidades comunicativas, así como patrones de conducta o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados. (KAPLAN)

Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de Discapacidades del desarrollo que pueden causar problemas significativos de socialización, comunicación y conducta. Las personas con TEA procesan la información en su cerebro de manera distinta a los demás.

Los TEA son “trastornos de un espectro”. Esto significa que afectan de manera distinta a cada persona y pueden ser desde muy leves a graves. Las personas con TEA presentan algunos síntomas similares, como problemas de interacción social. Pero hay diferencias en el momento en que aparecen los síntomas, su gravedad y naturaleza exacta.

2.1. Trastorno autista

Este es el trastorno en que la gente piensa más frecuentemente al escuchar la palabra “autismo”. Las personas con trastorno autista por lo general tienen retrasos significativos en el desarrollo del lenguaje, problemas de socialización y comunicación y conductas e intereses inusuales. Muchas personas con trastorno autista también tienen discapacidad intelectual.

Los TEA pueden ser difíciles de diagnosticar, porque no existen pruebas médicas, como los análisis de sangre, para diagnosticar estos trastornos. Para hacer un diagnóstico, los médicos evalúan la conducta del niño y su desarrollo.

Las características por las que podemos reconocer a un niño autista son variadas, pues como ya dijimos anteriormente, es un síndrome (conjunto de


246

anomalías) y no es una enfermedad. Para Margaret Mead (1964), encararse continuamente con grandes oportunidades que están brillantemente enmascaradas con problemas irresolubles son aquellas dificultades que presentan muchas posibilidades para desarrollar las capacidades que se logró que los docentes comprendan que esta información les dará oportunidades de ser empuje y ayuda para estos niños y sus familias.

Se considera que una persona es autista si tiene o ha tenido en alguna etapa de su vida, cuando menos siete de las siguientes características:

- Lenguaje nulo, limitado o lo tenía y dejó de hablar. - Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras). - Parece sordo, no se inmuta con los sonidos. - Obsesión por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano

un montón de lápices o cepillos sin razón alguna. - No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente. - Apila los objetos o tiende a ponerlos en línea. - No ve a los ojos, evita cualquier contacto visual. - No juega ni socializa con los demás niños. - No responde a su nombre. - Muestra total desinterés por su entorno, no está pendiente. - No obedece ni sigue instrucciones. - Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola a lo que

desea. - Evita el contacto físico. No le gusta que lo toquen o carguen. - Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rítmica y constante. - Gira o se mece sobre sí mismo. - Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado. - Camina de puntitas (como ballet). - No soporta ciertos sonidos o luces (por ejemplo, la licuadora o el

microondas). - Hiperactivo (muy inquieto) o extremo pasivo (demasiado quieto). - Agresividad y/o auto agresividad (se golpea a sí mismo). - Obsesión por el orden y la rutina, no soporta los cambios. - Se enoja mucho y hace rabietas sin razón aparente o porque no obtuvo

algo. - Se ríe sin razón aparente (como si viera fantasmas). - Comportamiento repetitivo, es decir, tiende a repetir un patrón una y otra

vez en forma constante.

Esta lista se da como referencia pero será necesario el diagnóstico del neurólogo así como la valoración del psicólogo.


247

2.2. Trastorno del espectro del autista según el DSM-V. 299.00 (F84.0)

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes. Para George Herbert Mead (1934), la psicología social está especialmente interesada en el efecto que el grupo social tiene en la determinación de la experiencia y comportamiento del individuo.

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.

Según Edward Thorndike; La psicología ayuda a medir la probabilidad de que un objetivo es alcanzable, para esto la disponibilidad de los docentes nos abre una brecha fundamental para ahondar en un conocimiento significativo.

Especificar la gravedad actual:

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos. Como lo estima Albert Bandura (1956), en las siguientes palabras: La Psicología no puede decir a la gente como deberían vivir sus vidas. Sin embargo, puede proporcionarles significado para un cambio personal y social efectivo.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):


248

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). El trabajo esperará mientras le muestras al niño el arcoíris, pero el arcoíris no esperará mientras haces el trabajo.-Erik Erik H. Erikson Infancia y sociedad (1950). Él nos muestra la importancia de la educación a los niños por lo que nos parece importante como psicólogos en formación brindar información aún más por los niños autistas que merecen respeto en cómo perciben el mundo y que esta información sea transmitidas para aquellos que tienen la responsabilidad de educar.

4. Hiper- o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).

Para William James (1890), El gran descubrimiento de la generación es que los seres humanos pueden cambiar sus vidas al cambiar sus actitudes mentales. Por lo que entendemos que el cambio de la actitud nos enseñara a valorar la importancia de la profesión que escogimos y que esta se vuelva humanista en comprender la necesidad de los demás.


3.1. Materiales

Los materiales que se utilizaron son:

- Materiales de oficina - Proyector - Tríptico - Diapositivas y video


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3.2. Métodos

- Observación directa - Encuestas para medir las formas de conocimiento en las que se

desarrollan o se revela la dificultad en los estudiantes (si es que exista la posibilidad de un TEA dentro de la Institución, Colegio Fiscal “12 de Marzo”).

-

1. Necesito más información general sobre la enfermedad o discapacidad de mi alumno.

Indicador Frecuencia Porcentaje No lo necesito en lo absoluto 0 0% Podría prevenir bien, pero en realidad es algo que hecho muy poco de menos

2 14%

Lo necesito un poco, aunque no es algo imprescindible

0 0%

Es una necesidad clara. Me vendría bien que alguien me ayudara en esto

5 36%

Es una necesidad bastante acusada e importante. Necesito ayuda para ello

5 36%

Es una necesidad importante y urgente. Necesito ayuda “YA” de forma ineludible.

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Análisis e interpretación:

De acuerdo al gráfico y cuadro #1 podemos visualizar que el 36% correspondientes a 5 docentes encuestados manifestaron que esta información es de necesidad clara pero que de todas formas necesitan ayuda con la misma, por otro lado y con el mismo porcentaje tenemos que es de mucha importancia y es bastante acusada pero que al igual que la primera se necesita de ayuda.

2. Necesito más información acerca de cómo enseñar a mis alumnos/as relacionarse con los demás.

Indicador Frecuencia Porcentaje No lo necesito en lo absoluto 1 7% Podría prevenir bien, pero en realidad es algo que hecho muy poco de menos 1 7% Lo necesito un poco, aunque no es algo imprescindible 1 7% Es una necesidad clara. Me vendría bien que alguien me ayudara en esto 2 14% Es una necesidad bastante acusada e importante. Necesito ayuda para ello 5 36%Es una necesidad importante y urgente. Necesito ayuda “YA” de forma ineludible. 4 29%Total 14 100%

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De acuerdo al gráfico y cuadro #2 observamos que los 36% correspondientes a 5 docentes encuestados manifestaron que es de suma importancia enseñar al alumno a relacionarse con los demás, pero a pesar de esto se necesita de ayuda para tratar de solucionar, es decir que el docente necesita ayuda para poder enseñar o brindar ayuda al alumno para que este pueda relacionarse en la sociedad.

3. Necesito más información acerca de cómo trabajar los aspectos del lenguaje de mi alumno/a.

Indicador Frecuencia Porcentaje No lo necesito en lo absoluto 1 7% Podría prevenir bien, pero en realidad es algo que hecho muy poco de menos 1 7% Lo necesito un poco, aunque no es algo imprescindible 1 7% Es una necesidad clara. Me vendría bien que alguien me ayudara en esto 3 21% Es una necesidad bastante acusada e importante. Necesito ayuda para ello 7 50%Es una necesidad importante y urgente. Necesito ayuda “YA” de forma ineludible. 1 7%Total 14 100%

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De acuerdo al gráfico y cuadro #3 obtendremos los siguientes resultados, que un 50% del total de encuestados manifestaron que es de suma necesidad e importancia que el alumno aprenda a cómo trabajar los aspectos del lenguaje, es decir que el docente necesita obtener conocimientos para poder enseñarles a sus alumnos a cómo trabajar con los aspectos del lenguaje.

4. Necesito más información sobre cómo enseñar a mi alumno/a, como hacer que aprenda en las áreas curriculares.

Indicador Frecuencia Porcentaje No lo necesito en lo absoluto 0 0% Podría prevenir bien, pero en realidad es algo que hecho muy poco de menos 0 0% Lo necesito un poco, aunque no es algo imprescindible 1 7%Es una necesidad clara. Me vendría bien que alguien me ayudara en esto 5 36% Es una necesidad bastante acusada e importante. Necesito ayuda para ello 3 21% Es una necesidad importante y urgente. Necesito ayuda “YA” de forma ineludible. 5 36% Total 14 100%

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De acuerdo al observado en el cuadro y grafico # 4, podemos dar a conocer los siguientes resultados, 5 del total de encuestados correspondiente a un 36% manifestaron que es de necesidad clara enseñar al alumno/a como aprender en las áreas curriculares, por otro lado y con el mismo porcentaje que esto es de suma importancia y de carácter urgente, esto quiere decir que en ambas situación es de suma necesidad que el alumno aprenda esto, pero en la segunda es de un carácter mayor.

5. Necesito más información acerca de cómo interactuar con mi alumno/a y como hablarle.

Indicador Frecuencia Porcentaje No lo necesito en lo absoluto 0 0% Podría prevenir bien, pero en realidad es algo que hecho muy poco de menos 1 7% Lo necesito un poco, aunque no es algo imprescindible 1 7% Es una necesidad clara. Me vendría bien que alguien me ayudara en esto 3 21% Es una necesidad bastante acusada e importante. Necesito ayuda para ello 6 43% Es una necesidad importante y urgente. Necesito ayuda “YA” de forma ineludible. 3 21% Total 14 100%

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Al observare el cuadro y grafico #5 podemos deducir los siguientes resultados, el 43% del total de encuestados nos supieron decir que ellos necesitan aprender a como interactuar con el alumno, así a la manera de hablarle, pero que es de necesidad bastante acusada e importante, pero necesita que alguien le ayude.

6. Necesito más información acerca de cómo reducir los problemas de conducta de mi alumno/a.

Indicador Frecuencia Porcentaje No lo necesito en lo absoluto 0 0% Podría prevenir bien, pero en realidad es algo que hecho muy poco de menos 0 0% Lo necesito un poco, aunque no es algo imprescindible 0 0%Es una necesidad clara. Me vendría bien que alguien me ayudara en esto 3 21% Es una necesidad bastante acusada e importante. Necesito ayuda para ello 6 43% Es una necesidad importante y urgente. Necesito ayuda “YA” de forma ineludible. 5 36% Total 14 100%

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Al observare el cuadro y grafico #6 podemos deducir los siguientes resultados, el 43% del total de encuestados nos supieron decir que ellos necesitan más información para saber cómo reducir los problemas de los alumnos/as, pero que para esto igual se necesitan de la ayuda de alguien.

4. Conclusiones:

Para finalizar este apartado se concluye que el trastorno Autista, es un trastorno netamente orgánico y del neurodesarrollo, en el que varios factores de nivel social, comunicacional y conductual son afectados significativamente, creando o generando un vínculo poco comprensible y sensible ante cualquier situación.

Se logró constatar la falta de información sobre el Trastorno Autista que carecen los docentes de la institución; por medio del método de investigación, como fue utilizado la encuesta; además de no estar adecuadamente orientados sobre el trastorno que en lo posterior del taller se sintieron motivados a obtener más información sobre el trastorno y la importancia que este puede tener en su ejercicio profesional.

Los niños y niñas con trastornos del espectro autista requieren que dentro de la Institución Educativa sus profesores regulen su ambiente, conozca y lleven a cabo las respuestas adecuadas para optimizar sus evoluciones.


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257

CAPÍTULO III

EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS INCLUSIVAS, METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTES Y RECURSOS DIDÁCTICOS, TIC Y ADAPTACIONES CURRICULARES INCLUSIVAS


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ACERCAMIENTO A LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Gustavo Moreno Martín [email protected]

Ronelsys Martínez Martínez [email protected]

Mónica Moreno Martín [email protected]

Universidad Regional Autónoma de los Andes (Ecuador)

Resumen

La forma en que aprenden los estudiantes en la actualidad, se ha venido transformando en los últimos años. De un paradigma Constructivista ha evolucionado a uno Conectivista, que sin dejar a un lado la creatividad del estudiante en la formación de su propio conocimiento por medio de un aprendizaje significativo, ahora se sustenta sobre la base del trabajo en redes y las nuevas Técnicas Informáticas y de Comunicaciones. Se realizó una revisión bibliográfica actualizada y pertinente en relación a las diferentes Teorías del Aprendizaje en el contexto de la Educación Superior, desde el Conductismo, pasando por el Cognitivismo y el Constructivismo, hasta el Conectivismo. Con la finalidad antes mencionada se revisaron las principales bases de datos disponibles en la red, así como evidencia más actualizada disponible hasta el momento en la temática.

Palabras clave

Aprendizaje, conductismo, cognitivismo, constructivismo, conectivismo.


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1. Introducción

Desde una visión filosófica, la pedagogía incluye el hecho que la concepción de saber y cultura está inmersa y determinada por circunstancias sociales, económicas y políticas; es por ello que la organización educativa partirá de la concepción que se tenga del hombre, de la sociedad y del mundo en general (Santos, 2015); por tanto la principal interrogante de la pedagogía descansa en una concepción filosófica del hombre, que permite establecer lo que se desea obtener con la educación, tipo de hombre a formar en una sociedad e ideología vigente, siendo ese concepto de hombre y humanidad lo que se denomina “Humanismo” (Santos, 2015; Montes 2015).

En el afán de formar a ese hombre en el contexto social en el cual existe, aparece un concepto relativamente nuevo: “La Sociedad de Aprendizaje Actual” (De Corte, 2014).

Esta definición acepta el hecho que el aprendizaje es una actividad continua a lo largo de la vida; los aprendices tienen la responsabilidad de su propio progreso; el seguimiento está concebido para confirmar el progreso antes que para sancionar el fracaso; se reconoce la competencia personal y los valores compartidos; el espíritu de equipo; la búsqueda de conocimiento y el aprendizaje como una sociedad entre estudiantes, profesores, padres, y empelados entre otros (Navidad, 2015).

1.1. Educación superior Hoy día, la educación superior es considerada un bien público, a la vez que es fundamento de la investigación, la innovación y la creatividad de los individuos; motivo por el cual debe ser responsabilidad del Estado, quien a su vez debe suministrar el sustento económico que ella demanda (UNESCO, 2013).

Por su parte la Declaración Universal de los Derechos Humanos plantea: “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos” (Artículo 26, párrafo 1).

Nunca antes en la historia, la inversión en estudios superiores, había cobrado la relevancia que hoy tiene, esto debido a su condición de fuerza clave en la construcción de sociedades del conocimiento integradoras y diversas, en las que se fomenta la investigación, la innovación y la creatividad (Mollis M, 2014; UNESCO, 2013).


261

La educación superior, ante las amenazas y retos mundiales, tiene la misión social de propiciar la comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales; así como la capacidad para encararlas. La educación superior tiene ante sí el reto de un liderazgo social en los concerniente a creación de conocimientos de alcance mundial para solventar escoyos de tal magnitud, entre los que pueden señalarse la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública (Cano, 2015).

En la última década se han desplegado ingentes esfuerzos con la finalidad de optimizar el acceso y la calidad de la educación superior, aunque debe destacarse que el acceso por sí solo no es suficiente.

Se demanda en la actualidad mejores resultados a obtener por los educandos. En tal sentido la UNESCO señala como la ampliación del acceso se ha convertido en una prioridad de los Estados Miembros, mientras que el aumento de los índices de participación en la enseñanza superior es una de las principales corrientes a nivel global (UNESCO, 2013).

Se realizará una revisión del estado actual de las principales teorías del aprendizaje en el contexto de la educación superior, acorde a la evidencia disponible en la actualidad. Serán consultados artículos, consensos de expertos y materiales a fin, de manera que se confeccionará un documento que recoja las principales características de cada teoría, su evolución, y como ninguna es excluyente de las demás, sino que debe hacerse un uso adecuado de cada una en la búsqueda del aprendizaje significativo que se exige hoy en la Universidad.

2. Desarrollo

La forma en que definimos el aprendizaje y como creemos que este ocurre, es de vital trascendencia para las situaciones en las que se desea facilitar cambios en lo que la gente conoce o hace. Las teorías de aprendizaje le confieren al diseñador de instrucción, herramientas validadas para viabilizar aprendizajes, así como la fundamentación para seleccionarlas inteligentemente (Ertmer, 1993). En la actualidad muchos diseñadores operan bajo restricciones de una fundamentación teórica limitada.


262

2.1. El Conductismo

El Conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, ya sea respecto a la frecuencia o la forma de esas conductas. Se alcanza el aprendizaje cuando se demuestra una respuesta apropiada seguida de la presentación de un estímulo ambiental determinado, por ejemplo cuando se le presenta al alumno una ecuación matemática (Moreno, 2013). En este caso la ecuación en el estímulo y la contestación asociada es lo que se denomina la respuesta asociada a aquel estímulo.

El Conductismo tiene su esencia en la trascendencia de las consecuencias de las conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen más posibilidades de volver a sucederse en el futuro (Gispert Irigoyen, 2014). No se contempla ningún intento de establecer la estructura del conocimiento de un estudiante, como tampoco se determina cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. El estudiante se describe como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otros paradigmas, donde ostenta una posición activa en el descubrimiento del conocimiento (Ertmer, 1993).

Los conductistas consideran como factores que influyen en el aprendizaje con mayor relevancia tanto a los ambientales como al estudiante, siendo las condiciones ambientales las que reciben mayor énfasis. Los conductistas pesquisan al estudiante para establecer en qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son los más eficaces para cada caso en particular. El punto medular es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente (Moreno, 2013).

La memoria no es tenida en cuenta por los conductistas. A pesar que se postula la adquisición de hábitos, se otorga poco valor a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido es atribuible a la “falta de uso” de una respuesta con el paso del tiempo. En este caso la práctica sistemática o la revisión son útiles para mantener al estudiante listo para responder (Peña-Correal, 2014).

A continuación un ejemplo, un alumno que ha aprendido a clasificar los huesos del humano, demuestra transferencia cuando puede clasificar otro tipo de huesos usando le mismo proceso. La similitud entre los tipos de huesos permite al alumno aplicar la experiencia del aprendizaje de clasificar un tipo a la tarea de clasificar otros tipos de huesos.

El objetivo de la instrucción para los conductistas en lograr del estudiante la respuesta correcta deseada ante un estímulo dado. Para ello el estudiante debe saber cómo ejecutar la respuesta apropiada, y las condiciones bajo las


263

cuales esta respuesta debe darse. De hecho, la instrucción se construye en torno a la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que ese estudiante practique la respuesta apropiada.

Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador es:

- Determinar cuáles "pistas" o "indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta deseada.

- Organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores" ("prompts") se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente "natural" de desempeño.

- Organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes (Gispert Irigoyen, 2014).

2.2. El Cognitivismo

A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, como se recoge en los informes de Snelbecker (1983), la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información (Ertmer, 1993).

La evolución de la orientación conductista hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha fomentado un cambio similar desde los métodos para manipular los materiales presentados por el sistema de inducción, hasta los procedimientos para dirigir el pensamiento y la interacción del estudiante con el modelo de instrucción (González E, 2014).

Las teorías cognitivas están más alineadas al extremo racionalista del “continuum epistemológico”, según Bower y Hilgard en 1981. A su vez hacen énfasis en la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas.


264

En tal sentido, la adquisición del conocimiento se define como una actividad mental que implica una estructuración por parte del estudiante, quien se ve como un participante más activo en el proceso de aprendizaje.

Anteriormente se ha hecho referencia al papel preponderante que tiene la memoria en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se da cuando la información es almacenada en la memoria de forma organizada y significativa. El profesor es el responsable de que el estudiante realice esa organización de la información de manera óptima. El olvido se concibe como la falta de habilidad para recuperar información de la memoria, ya sea a causa de interferencias, pérdida de memoria, o por ausencia de “pistas” o “apuntadores” (Ertmer, 1993).

Los cognitivistas utilizan y promueven muchas estrategias de instrucción similar a los conductistas, sin embargo las razones son diferentes. Mientras un conductista usa la retroalimentación para modificar la conducta en la dirección deseada, un cognitivista la utiliza para guiar y reforzar las conexiones mentales exactas (Thompson, Simonson y Hargrave, 1992).

En cuanto a la instrucción para facilitar el aprendizaje, las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se asista a los estudiantes a organizar y relacionar la nueva información con el conocimiento existente en la memoria.

Acá es necesario apoyarse en las estructuras mentales o esquemas existentes en el estudiante para que la instrucción sea efectiva. La información debe organizarse de manera que los alumnos sean capaces de enlazar la nueva información con el conocimiento previo. Las metáforas y las analogías son ejemplos de este tipo de estrategia cognitiva. Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización, le mnemónica, los mapas conceptuales y organizadores avanzados (West, Farmer y Wolff, 1991).

2.3. El Constructivismo

Tanto en la teoría conductista como en la cognitivista, los principios filosóficos subyacentes son básicamente objetivistas, por lo cual el mundo es real y externo al estudiante. En los últimos años, ciertos teóricos contemporáneos adoptaron un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión, de manera que “el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”, (Jonassen, 1991).


265

El constructivismo no es una arista totalmente nueva del aprendizaje, al igual que las demás teorías posee raíces en el área filosófica y psicológica del pasado siglo, y durante los últimos años del siglo pasado y principios de este, se ha abierto paso en muchas disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción (Corvalán, 2011).

A diferencia de los conductistas y los cognitivistas, los constructivistas no consideran la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser representado dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia de un mundo real, pero postulan que lo que conocemos de él surge de la interpretación propia de nuestras experiencias.

Es por ello que:

- Las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. - No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por

conocer. - El conocimiento emerge en contextos que le son significativos.

Por lo cual para comprender el aprendizaje que tiene lugar en el individué debe examinarse la experiencia en su totalidad (Ertmer, 1993).

Según plantea Jonassen, para el constructivismo son imprescindibles el estudiante y los factores ambientales, así como la interacción entre estos dos factores. Los constructivistas consideran que la conducta está determinada por la situación y entorno del individuo, así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición e interacción en un contexto determinado, no menos importante será que el conocimiento esté incorporado en la circunstancia en la cual se usa (Ertmer, 1993).

Por todo ello será vital que el aprendizaje tenga lugar en escenarios reales y que las actividades que comprende el mismo estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.

La instrucción aquí persigue que el individuo pueda elaborar e interpretar información, a diferencia de otros paradigmas donde la instrucción se limita al conocimiento de hechos por parte del individuo. Según Brown, “la comprensión se desarrolla a través de la utilización continua y situacional y no se cristaliza en una definición categórica” que pueda evocarse desde la memoria (Brown et al, 1989).

La teoría constructivista postula el uso flexible de conocimientos previos por encima de recuerdos preelaborados (Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson, 1991). Las representaciones mentales a partir de las tareas iniciales ejecutadas, optimizan la eficiencia con que se realizan las tareas


266

subsiguientes, mientras que los componentes ambientales se mantengan sin variación.

En este paradigma el interés va centrado en la creación de herramientas cognitivas que denotan sabiduría en virtud de los deseos y experiencias de los individuos. Para lograr el éxito, ser significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir:

- Actividad (ejercitación). - Concepto (conocimiento). - Cultura (contexto) (Ertmer, 1993).

En el constructivismo se plantea que la transferencia puede facilitarse cuando la persona se dedica a tareas auténticas en contextos significativos. Como la comprensión está sustentada por la experiencia, la autenticidad de la misma se da como elemento clave en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas (Salazar, Bautista, 2006).

En consecuencia la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión, más no es definir el esquema del aprendizaje que se requiere para lograr esa tarea. Es por ello que si se saca de contexto el aprendizaje, es poco probable que ocurra transferencia. Por tanto, última medida del aprendizaje se basa en la efectividad de la estructura del conocimiento del estudiante para optimizarle el pensamiento y el desempeño cuando haga uso de las herramientas en una situación real (Ertmer, 1993).

A medida que se progresa desde el conductismo, pasando por el cognitivismo, hasta el constructivismo, el centro de atención en relación a la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación de ideas a los problemas.

Los constructivistas, al igual que los cognitivistas, ven al estudiante como un elemento activo en el entorno del proceso de aprendizaje, aunque los constructivistas valoran al estudiante como más que un simple procesador activo de información, pues el estudiante elabora e interpreta la información que se le ofrece (Jonassen, 1991). El estudiante es quien crea el significado, a la vez que los objetivos de aprendizaje no están predeterminados, ni tampoco se prediseña la instrucción.


267

2.4. El Conectivismo

Con la aparición de la web 2.0 fue necesaria una didáctica modernizada que permitiera potenciar las posibilidades de este “nuevo internet”. Con esta finalidad, es necesario para la integración didáctica de TIC, una relectura de la situación en el marco de las potencialidades de herramientas de software social para el aula; toda vez que las TIC han estado soportadas hasta ahora en las teorías “clásicas” del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo) (Barnes, Tynan; 2008).

El conectivismo, para sus defensores, supone un estadio superior de los tres modelos anteriores, los cuales no consideran el aprendizaje alcanzado fuera de los individuos (o sea, aprendizaje almacenado y manipulado por tecnologías), como tampoco pueden describir como ocurre al aprendizaje en colectivo (Sobrino Morrás, 2014).

Por otro lado el conectivismo se encara con el constructivismo. El constructivismo es proposicional, mientras que en el conectivismo las conexiones se dan de forma natural, sin intención por parte de los individuos que aprenden, e inclusive no totalmente bajo el control de ellos (Siemens, 2010). Es por ello que no cabe hablar de transferencia o construcción de conocimientos (Bauerová, Lacleta, 2007).

Siemens (2004), sintetiza su propuesta, respecto a esta teoría, en los siguientes principios:

- El aprendizaje y el conocimiento descansan sobre la diversidad de opiniones.

- El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos o fuentes de información especializada.

- El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. - La capacidad para saber más es mayor que lo que actualmente se

conoce. - El fomento y el mantenimiento de las conexiones son necesarios para

facilitar el aprendizaje continuo. - La capacidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es

una habilidad básica. - El conocimiento actualizado es la finalidad de todas las actividades de

aprendizaje conectivistas. - La toma de decisiones es en sí un proceso de aprendizaje.

Elegir qué aprender y cuál es el significado de la información es mirar a través de la lente de una realidad cambiante. Aunque ahora mismo haya una


268

respuesta correcta, mañana puede ser errónea debido a alteraciones en el contexto de la información que afectan a la decisión (Sobrino Morrás, 2014).

Al unísono surgen modelos instructivos nuevos, como por ejemplo, el concepto de e-learning 2.0 para simbolizar la aplicación de las herramientas de la Web 2.0 en educación. Por otro lado se habla de la Universidad 2.0, Curriculum 2.0 o Pedagogía 2.0 (Ureña, González, 2011).

Los MOOC (Massive Open Online Courses) constituyen la plataforma más representativa del aprendizaje conectivista. Sus precursores (cMOOC, o MOOC conectivistas) fueron puestos en práctica para validar ideas directrices del conectivismo desarrolladas por Siemens y Downes (Wang, Chen, Anderson, 2014).

Acá la finalidad principal el conocimiento construido socialmente, más que la mera adquisición del mismo o la capacitación en habilidades. Los MOOC más recientes, conocidos como xMOOC, persiguen más la distribución de contenidos; a la vez que se relaciona más con grandes corporaciones universitarias en su inmensa mayoría y se distribuyen sobre plataformas complejas, tal es el caso de Edx, Udacity, Cousera, entre otras.

3. Conclusiones

Formar un profesional activo, reflexivo y creativo, capaz de enfrentar los desafíos del siglo XXI, es una aspiración social de la Enseñanza Superior. La tendencia actual de la Educación Superior va dirigida a la teoría de aprendizaje constructivista en la cual el docente es un guía para la obtención del conocimiento y el alumno es el actor principal dentro de la formación de sus propios conocimientos, mediante un aprendizaje auto dirigido no solo en lo académico sino a lo largo de toda su vida; a pesar de ello muchos docentes no están alineados a esta teoría de aprendizaje, predominando aun patrones conductista y cognitivista, en la cual el alumno únicamente responde a estímulos requiriendo memorización de contenidos, sin lograr un aprendizaje como resultado de un proceso de construcción y reconstrucción de significados.


269


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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS EN LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE ASIGNATURAS

PRÁCTICAS, DONDE SE REALIZAN GIRAS DE CAMPO EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA

Magaly Rodríguez Calvo [email protected]

Universidad Estatal a Distancia (Costa Rica)

Resumen

Los sistemas educativos y la sociedad actual son responsables de proporcionar una educación de calidad y adecuada para todos los ciudadanos, donde se les garantice los principios de igualdad de oportunidades y de equidad social. Por lo tanto es necesario que la educación sea flexible, donde se logre un cambio, el cual responda a un proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, y en especial a aquellos con necesidades educativas especiales. El acceso a los estudios universitarios superiores por parte de los estudiantes con alguna discapacidad se ve afectado por una gran variedad de barreras y procesos a los cuales se ven sometidos y no siempre se toman en cuenta las características y necesidades que puedan presentar estos estudiantes. Estas y otras condiciones son las que justifican la necesidad de una atención acorde con el desarrollo personal, académico, social y profesional de esta población donde se requiere de recursos, nuevas estrategias metodológicas y modificaciones de los procesos educativos, la educación debe de ser lo suficientemente flexible para que cada persona, independientemente de sus características y condiciones pueda desarrollarse plenamente. Es por lo tanto que la carrera de Manejo de Recursos Naturales, por medio de tres de sus cátedras han logrado sensibilizarse e incorporar las ideas mencionadas en el párrafo anterior, para atender a estudiantes con discapacidad visual, discapacidad motora y problemas de aprendizaje, logrando garantizar un acceso igualitario, actuación equitativa y prácticas adecuadas que den firmeza a una apropiada educación superior inclusiva.

Palabras clave

Educación inclusiva, estrategias metodológicas, estudiantes con necesidades educativas especiales, educación superior, giras y prácticas de campo

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS EN LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE ASIGNATURAS PRÁCTICAS, DONDE SE REALIZAN GIRAS DE CAMPO

EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA

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1. Introducción

En la última década, a nivel latinoamericano, la educación universitaria ha venido incrementado la cantidad de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en las diferentes carreras universitarias, este ha llevado a la educación superior, tener una mayor posición en que la educación sea inclusiva, aspecto que se debe tener presente y que ocurre en la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica.

El poseer presencia de estudiantes con alguna discapacidad en las aulas universitarias, conlleva a que se propongan espacios educativos más inclusivos y que valoren la diversidad como una oportunidad de aprendizaje y de coexistencia, y a la vez beneficie en general a la sociedad. Algunos de los aspectos que se pueden tener presente en la educación inclusiva, es que los docentes logren plantear estrategias metodológicas a toda la población estudiantil siendo muchas de estas apoyadas con la tecnología, de esta manera se consigue eliminar las barreras para el aprendizaje y participación de estudiantes con alguna necesidad educativa especial.

Este artículo trata de resaltar que como parte de una variedad de esfuerzos que se han realizado y orientados en el enfoque de la educación inclusiva de nuestra institución, la Carrera de Manejo de Recursos Naturales de la Universidad Estatal a Distancia, con la ayuda de tres de sus Cátedras en los últimos 5 años, ha apoyado a estudiantes que presentan diferentes necesidades educativas tales como (discapacidad visual, discapacidad motora y problemas de aprendizaje) en diferentes cursos donde se realizan giras y prácticas de campo.

Esta iniciativa ha permitido sensibilizar y a la vez introducir conocimientos relacionados en la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales. De ahí que consigue desarrollar estrategias metodológicas y de evaluaciones adecuadas, así como la utilización de algunos recursos necesarios para alcanzar un aula inclusiva con estudiantes que presentan dichas condiciones y que puedan participar en igualdad de oportunidades.

El objetivo es divulgar las estrategias metodológicas y de evaluación de aprendizaje que se utilizaron como proceso de mediación pedagógica en estudiantes con necesidades educativas especiales, que cursaron asignaturas prácticas con giras de campo, impartidas por tres cátedras de la carrera de Manejo de Recursos Naturales de la UNED de Costa Rica.


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1.1. Educación inclusiva

Para Govaere (2012), citado por Meléndez (2012, p 08 y 10), la palabra inclusión consiste en asumir en el proceso de la enseñanza todos los elementos de la vida social de los alumnos y del profesorado. Por eso cada “inclusión” es tan única como son únicos los entornos y los protagonistas de cada experiencia. Es por ello que la inclusión, responde a algo más, a los desafíos de una promesa democrática que los pueblos comienzan a cuestionar como fallida y que, a partir de la escuela, forma a los líderes del cambio que el pueblo demanda. La educación inclusiva contiene los elementos subversivos de un orden social caracterizado por la exclusión.

La educación desde hace muchos años ha calificado el buen funcionamiento y las buenas prácticas de los centros educativos, como procesos unidos para lograr un buen rendimiento académico, competitividad, productividad entre otros. Sin embargo se han olvidado aspectos como: lo social, económico y necesidades personales que presentan muchos alumnos y que son elementos claves a tomar en cuenta en el sistema educativo.

Por lo consiguiente, a nivel universitario se debe abordar la enseñanza, desde una orientación inclusiva, donde se le brinde una formación y apoyo de acuerdo a sus necesidades, tomando en cuenta el principio de igualdad de oportunidades educativas para adquirir una integración social y laboral.

La formación universitaria, según Luque y Rodríguez (2005), debería guiarse por patrones de aceptación, comprensión y apoyo al estudiante en términos de accesibilidad, atención a las diferencias, información, facilitación de recursos y adaptación donde se reconozca a cada individuo y sus circunstancias.

A nivel de comunidad universitaria se requiere conseguir atender una demanda de alumnos de gran diversidad (cultura, género, edad, con alguna discapacidad, etnia, entre otras), que se encuentran presentes en las aulas universitarias, ya que el anhelo de estos estudiantes es pretender el lograr estudios a nivel de educación superior (Rodríguez, 2014).

Por lo consiguiente, se ve la necesidad de que los docentes universitarios puedan atenderlos adecuadamente, construyendo nuevas estrategias de manera inclusiva y eliminando barreras de aprendizaje, para lograr una adecuada mediación en sus alumnos como indicador de buena calidad docente.

De ahí que el sistema educativo pretenda un pensamiento lo más inclusivo posible, que apueste por una respuesta educativa diversificada, la cual se debe ajustar a la heterogeneidad de los alumnos, así como el entender las



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dificultades de cada uno de ellos. Todos los estudiantes aprenden de diferente manera, lo que conlleva a los profesores a adaptarse a las diferencias y desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje que logren responder a las variadas necesidades que presentan los alumnos, para asegurar el principio de igualdad y equidad que tiene derecho todo ser humano.

Es por ello que en la enseñanza universitaria inclusiva, se requiere de un verdadero cambio, donde se oriente, se apoye, se establezcan alianzas, se construyan aprobaciones, además de transformar estructuras y contar con infraestructura, materiales adecuados y personal calificado, para poder contrarrestar las barreras de enseñanza y aprendizaje que pueden surgir en el proceso educativo de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

En la enseñanza universitaria se ve la necesidad de cambiar e innovar en la atención educativa a estudiantes con necesidades educativas especiales, es por lo tanto que Álvarez, (2012), indica que en las universidades debe haber un cambio que se centre fundamentalmente en las formas de enseñar y de aprender, en nuevos roles docentes, definiendo una enseñanza centrada en el alumno y en su proceso de aprendizaje, más individualizada, flexible, dinámica y orientada por el desarrollo de competencias como la alfabetización tecnológica e informacional, trabajo colaborativo, la gestión de información, la elaboración, comunicación y difusión de conocimiento.

Por lo tanto una educación de calidad es aquella que es para todos, siendo inclusiva y participativa, logrando que se planifiquen estrategias pedagógicas lo suficientemente abiertas, flexibles y variadas, de esta manera todos los estudiantes se verán beneficiados, tomando en cuenta formas, estilos, ritmos de procesos de enseñanza que se pueden desarrollar con ellos y de esta forma logren un aprendizaje significativo.

1.1.1. Atención educativa en la Universidad Estatal a Distancia.

La Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED) desde sus inicios fue creada para “Ofrecer educación superior a todos los sectores de la población, que requieren oportunidades para una inserción real y equitativa en la sociedad, especialmente a aquellos que por razones económicas, sociales, geográficas, culturales, etarias, de discapacidad o de género, requieren oportunidades para una inserción real y equitativa en la sociedad.” (UNED, 2009).

Como respuesta a su misión y a la matrícula de estudiantes con alguna necesidad educativa especial, se conformó en el año 1981, el Programa de Atención a Estudiantes con Necesidades Educativas (PAENE) a cargo de la


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Oficina de Bienestar Estudiantil, programa que tiene como propósito facilitar al alumnado con dichas condiciones, su inserción, permanencia y éxito en el ámbito de la universidad.

Desde hace una década atrás ha venido incorporándose cada año más cantidad de estudiantes con alguna NEE, por lo que se cuenta en la actualidad con una población de 300 estudiantes, lo que hace que conlleve a un nuevo planteamiento o búsqueda de respuestas para atender la diversidad estudiantil y desarrollar un enseñanza inclusiva con los alumnos que matriculan las diferentes carreras que brinda la universidad.

Para el caso particular de este trabajo, se ofrecen los resultados de tres cátedras de la Carrera Manejo de Recursos Naturales (MARENA), denominadas Cátedra de Ciencias Naturales, Cátedra de Geociencias y Cátedra de Ecología y Educación ambiental. En el año 2010 la primera cátedra reporta oficialmente un estudiante con discapacidad visual, posteriormente en el año 2013 se matriculo en la segunda cátedra un estudiante con discapacidad motora y por último en el año 2014, la tercera cátedra registró un estudiante con problemas de aprendizaje. En la actualidad estos tres estudiantes se mantienen como estudiantes activos o regulares en sus respectivas carreras.

Es por lo tanto que desde hace 5 años, MARENA ha dado su mayor empeño en gestionar adecuadas estrategias metodológicas para desarrollar los contenidos de las asignaturas prácticas donde se realizan giras y prácticas de campo, por ejemplo el trabajar en grupos, para desarrollar diversas actividades, consiguiendo que los estudiantes sean más analíticos, críticos, colaboradores, alcanzando un aprendizaje de manera grupal, interdisciplinario, donde cada integrante apoya de acuerdo a sus destrezas, habilidades y capacidad intelectual para lograr un objetivo en común y lo principal es que adquieren a su propio ritmo el proceso de enseñanza y aprendizaje especialmente aquellos estudiantes con diferentes NEE.

1.1.2. Apoyos educativos utilizados por las tres Cátedras de MARENA, en estudiantes con necesidades educativas especiales.

Como parte de los apoyos que se le brinda a los estudiantes con NEE es imprescindible el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ya que estas tecnologías proporcionan a los docentes herramientas de soporte para la pedagogía. Estas tecnologías no sólo potencializan la comunicación e información, sino facilitan el apoyo de diferentes metodologías



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y al acceso a la información para alcanzar una formación integral y participativa donde se tome en cuenta el tipo de necesidad.

La UNED cuenta con herramientas tecnológicas como lo son las plataformas de aprendizaje en línea, además posee una gran cantidad de material multimedial, como audiovisual, videoconferencias, correo electrónico, tutorías, entre otros, que son recursos de apoyo que permiten evacuar dudas, ampliar, orientar y retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estas herramientas se utilizan con todo el estudiantado, sin embargo en los estudiantes que matricularon asignaturas de la carrera de MARENA que presentan discapacidad visual, discapacidad motora y problemas de aprendizaje, la plataforma de aprendizaje utilizada fue Moodle, esta plataforma como el resto de herramientas utilizadas les fue de gran apoyo como parte de su proceso de mediación.

Dichos logros se comprobaron mediante un instrumento que se elaboró y aplico tanto para los estudiantes como a los tutores personalizados o guías de la asignatura, donde se medía si las herramientas tecnológicas como estrategias metodológicas utilizadas con dichos estudiantes fueron las adecuadas para desarrollar los temas, así como el asimilar y entender los contenidos de cada curso. Los estudiantes manifestaron que la manera como los evaluaron fue más dinámica, además se logra una comunicación más fluida en todo el curso y siempre sintieron apoyo y acompañamiento del tutor.

Entre los apoyos empleados con estos estudiantes, se encuentran la utilización de adecuaciones no significativas, por ejemplo se pueden mencionar que se le brindo material didáctico de las asignaturas de manera digital, lo cual le facilita al estudiante con discapacidad visual, el acceso a la información debido a que utilizan el programa JAWS, que les lee la información de los contenidos de cada asignatura, así como material de apoyo mediante presentaciones en el programa Power point, que les expone el profesor en las tutorías presenciales realizadas.

Otros apoyos que se les proporcionan son tiempo adicional en las actividades, como el permitirles grabar las explicaciones que brindaba los profesores con respecto a los contenidos que se estaban abarcando, tanto en las clases como la gira de campo.

La mayoría de las actividades que se realizan en cursos con giras de campo, tienden a ser muy prácticas, por lo que se trata que los estudiantes sensibilicen y utilicen con mayor precisión los sentidos del tacto, oído, olfato y gusto, siendo estos sentidos aprovechados al máximo por personas con discapacidad visual y con limitaciones motoras.


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Por ende, los facilitadores procuran que el manipular objetos, plantas, equipos, materiales, entre otros, que se utilizan en las giras, tengan mayor precisión, ya que esta manipulación les brinda información más realista acerca de su forma, tamaño, peso, tipo de superficie, temperatura, etc, mientras que con el sentido del oído, ellos pueden obtener información de sonidos específicos como el canto de las aves, el sonido del agua cuando hay ríos u otra fuente de agua cercana, el ruido de animales y de otros objetos que se encuentren en el campo, así como el situar la posición de un objeto o persona.

Con respecto a los sentidos del olfato y gusto, aunque son menos utilizados que los otros, les proporciona información útil, ya que pueden diferenciar olores como clases de sabores. Estos sentidos fueron de mucho valor en las giras de campo ya que el olor y gusto de algunas plantas como frutos comestibles, ofrece la posibilidad de que los estudiantes lograran determinar cuál planta era. En el caso de algunos animales, materiales o el mismo ambiente expiden un aroma muy particular que facilita determinar la presencia de lo que se encuentra cerca del entorno del estudiante.

Sobre la variedad de equipos o materiales que se pueden necesitar en el campo se desarrollaron diferentes métodos o estrategias para que los alumnos aprendieran a usar y manipular el equipo adecuadamente, e incluso en algunos casos este equipo se le adecua (equipo utilizado para realizar descenso y asenso de árboles o paredes de piedra, así como para ejecutar tirolesa o más conocido como canopy) para que en el momento de manipularlo tuviera mayor accesibilidad y eficacia, para este caso en particular el equipo fue manipulado por el estudiante con discapacidad motora, por lo que era importante tomar en cuenta sus destrezas y habilidades para lograr el objetivo de aprendizaje.

Para esta población se adecuan y adaptan a sus necesidades educativas los procedimientos didácticos, técnicas o estrategias para poder apropiarse de los conocimientos de manera eficiente y satisfactoria en su proceso de aprendizaje.

Por lo que se requiere que en la educación superior como es el caso de la UNED y precisamente la carrera de Manejo de Recursos Naturales, cuenten con adecuada infraestructura, así como materiales y equipo, personal docente calificado y capacitado para poder atenderlos eficazmente, además sensibilizar al resto del personal administrativo y los demás compañeros, donde se valore al estudiante como tal, se potencien sus habilidades y evitar un sentimiento de lástima y compasión.

Las Cátedras de Ciencias Naturales, Ecología y Educación ambiental y de Geociencias que pertenecen a la carrera de MARENA, han aplicado adecuaciones curriculares las cuales han sido tanto de acceso y no



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significativas, en los cursos que realizan giras y prácticas de campo a estudiantes con discapacidad visual, discapacidad motora y problemas de aprendizaje, además de brindarle un tutor personalizado el cual le ofrezca información y asesoramiento, para un mejor acompañamiento en la explicación de lo que se debía realizar. El acompañamiento siempre de un profesor o estudiante potenció el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos que presentaban la discapacidad. Aspecto que se logró determinar mediante el instrumento que se aplicó a los estudiantes, donde se les preguntaba sobre las estrategias utilizadas y cuáles fueron las más efectivas para ellos.

Desde esta perspectiva, los docentes de las tres Cátedras de la carrera de Manejo de Recursos Naturales que han trabajado con dicha población aplicaron adecuaciones de acceso en la evaluación formativa, para que estos estudiantes lograran apropiarse de destrezas y habilidades que les facilitara explicar los nuevos conocimientos que habían adquirido en cada asignatura. Dentro de los apoyos utilizados, para evaluarlos se les permitió el uso del sistema Braille o programa JAWS, uso de sistema de grabación que les permite su reproducción, o profesor tutor para que le transcribiera la prueba, tiempo adicional en la aplicación del examen y la utilización de recinto aparte.

Además, se les brindó más tiempo para desarrollar las prácticas a realizar en las giras de campo, así como en la elaboración de trabajos, tareas o proyectos de investigación a ejecutar en cada asignatura.

Otra técnica para evaluar el aprendizaje de algunos contenidos del curso, donde se matriculó el estudiante con discapacidad visual, específicamente en los temas relacionados con flora (plantas), consistía en el uso de material adaptado, como el uso de plantillas de identificación u objetos en relieve, para las formas de las hojas como estructuras de una planta, y de esta manera el estudiante, mediante el tacto, consiguiera identificar lo que se presentaba y de esta manera lograra posesionar su proceso de aprendizaje.

En la actualidad, los docentes universitarios son los principales agentes de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que la disposición de ellos a realizar un cambio e incorporar nuevas medidas de atención a la diversidad, favorece el desarrollo de una educación inclusiva superior.


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2. Conclusiones

Dos de las tres cátedras lograron un aprendizaje significativo en los estudiantes que presentaban discapacidad visual y motora, ya que con adecuados métodos o estrategias de aprendizaje, dio como resultado el que estos alumnos asimilaran los contenidos y aprobaron los cursos.

Un adecuado uso de herramientas tecnológicas como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje para los estudiantes con NEE, logra en estos estudiantes tener un contexto más motivador y dinámico, favoreciendo la autonomía y auto aprendizaje.

Los estudiantes concuerdan en manifestar que la UNED no siempre cuenta con la infraestructura adecuada, personal calificado, equipo, materiales, entre otros, en todos los cursos que han matriculado lo que conlleva a que no se realice una adecuada enseñanza inclusiva universitaria, sin embargo algunas cátedras hacen su mayor esfuerzo para brindar una apropiada educación inclusiva.

A pesar de algunas limitaciones que presentaron los estudiantes para desarrollar varias actividades que se ejecutan en las giras y prácticas de campo, ellos realizan un gran esfuerzo para lograr interiorizar adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje, es por ello que se requiere de docentes calificados que efectúen buenas prácticas educativas para alcanzar apropiados niveles pedagógicos en estos estudiantes.

3. Recomendaciones.

Para el caso de los estudiantes de la UNED de Costa Rica que presentan necesidades educativas especiales deben de ser asesorados por el Programa de Atención a Estudiantes con Necesidades Educativas, en cuanto a la escogencia de la carrera que quieren cursar, especialmente aquellas que poseen un alto componente práctico en sus asignaturas, de esta manera el alumno valora las capacidades y habilidades con las que cuenta para poder cursar la carrera sin dificultades y obtener el éxito.

La estudiante con discapacidad visual que colaboro en este estudio, recomienda mayor utilización de material adaptado, como por ejemplo el uso de plantillas de identificación u objetos en relieve, ya que este tipo de material le refleja una realidad más próxima en cuanto a la forma, tamaño y superficie del objeto en estudio, creando una idea más precisas de las cosas y no solo imaginarla, ayudándole a tener un mayor dominio en su proceso de enseñanza y aprendizaje.



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Se ve la necesidad de capacitar continuamente a los profesores en la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales, ya que la UNED cuenta con este tipo de población matriculada en las diversas carreras que brinda.

Es imprescindible que el diagnóstico inicial que realiza el Programa de Atención a Estudiantes con Necesidades Educativa de la UNED, el cual envía a las cátedras para indicar que tienen un estudiante con alguna discapacidad, incluya una valoración que considere los apoyos necesarios que requiere el estudiante, a fin de determinar los recursos, la capacitación y el soporte que necesita durante el proceso del curso.


Álvarez, P. (2012). Tutoría universitaria inclusiva. Guía de buenas prácticas para la orientación de estudiantes con necesidades educativas específicas. Madrid, España: Narcea.

Luque, D. y Rodríguez, G. (2005). Accesibilidad y adaptaciones curriculares al alumno con discapacidad en la Universidad. Una reflexión docente. En I Congreso Nacional de Universidad y discapacidad. Congreso llevado a cabo en Salamanca. España.

Meléndez, L. (Coord). (2012). Construyamos centros educativos inclusivos. San José, Costa Rica. Coordinación educativa y cultural centroamericana (CECC/SICA).

Rodríguez, M. (2014). Evaluación de los aprendizajes en atención de las necesidades educativas especiales de estudiantes con discapacidad visual, en asignaturas prácticas como laboratorios y giras de campo. Revista Calidad en la Educación Superior. 5(2), 38-67. Recuperado de http://investiga.uned.ac.cr/revistas/index.php/revistacalidad/search/advancedResults

Universidad Estatal a Distancia. (2009). Directrices de la UNED. EUNED. San José, Costa Rica.


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APLICACIÓN DE LAS TIC, EXPERIENCIA CUBANA EN LOS CURSOS DE POSTGRADO PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Lesvia Leonides Rodríguez Gardó [email protected]

Centro de Idiomas Americano, Medellín (Colombia)

Arael Benigno Escobar Fernández [email protected]

Universidad José Martí (Cuba)

Bárbara Marina Cruz Alba [email protected]

Escuela de Hotelería y Turismo (Cuba)

Omara Gardó Jiménez [email protected]

Museo Municipal de Historia Local

Resumen

El trabajo tiene como título: Aplicación de las TIC, experiencia cubana en los cursos de posgrados para la educación inclusiva. Estas tecnologías permiten el desarrollo integrado del pensamiento del estudiante al favorecer el perfeccionamiento de las operaciones lógicas como el análisis, la síntesis, la abstracción, la inducción y la deducción. La utilización de hipertextos e hipermedias tiene un valor que no se limita a los resultados informativos que se puedan alcanzar, sino que se extiende a los procesos que se siguen para llegar a ellos; es decir, cuando un estudiante navega con un hipertexto no sólo está construyendo el conocimiento, sino que además lo está adaptando a sus necesidades particulares, contribuyendo incluso al desarrollo de su metacognición. La novedad de la investigación consistió en el desarrollo de una metodología de educación a distancia, con el apoyo de las TIC, para los cursos de postgrados en la educación inclusiva que se adecue a la actual concepción de formación pedagógica. El trabajo elaborado responde a las demandas del entorno y a los retos y desafíos actuales que se ha planteado el Ministerio de la Educación Cubana en el campo de la informática para los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Palabras clave

Discapacidad, conocimiento, calidad


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1. Introducción

Históricamente se han presentado ciertas insuficiencias a la hora de integrar las tecnologías de las comunicaciones a los entornos de enseñanza para la educación inclusiva, así como la ilustración dinámica de variadas situaciones en donde los alumnos puedan simular fenómenos, y trabajar sin riesgo de ningún tipo al observar los elementos significativos de una actividad, proceso o fenómeno, o descomponer un producto en sus partes o en el proceso seguido para su elaboración, este planteamiento constituye la situación problémica identificada.

En la aplicación de los cursos de posgrados en el sistema educacional cubano para este tipo de enseñanza las TIC no permitían la interacción sujeto-máquina y una adaptación de ésta a las características psicológicas, evolutivas y educativas del estudiante, superior a otros productos elaborados hasta el momento e introducida en la práctica educativa ¿Cómo integrar las TIC a los cursos de posgrados en la educación inclusiva? constituye un problema científico a resolver.

Para el desarrollo de la investigación se tomó como objeto de estudio teórico la Gestión de la Calidad Educativa y como campo de acción la universidad José Martí Pérez del municipio de Trinidad.

En esta investigación se planteó como hipótesis general la siguiente: si se aplican correctamente las TIC en los cursos de posgrados en la Universidad José Martí entonces se contribuye al mejoramiento de la calidad educativa.

En correspondencia con los aspectos antes señalados, el objetivo general de la investigación consistió en aplicar las TIC en los cursos de posgrados de la educación inclusiva.

La presente investigación tiene su justificación por el hecho de que el modelo sobre el que se apoya el curso que se propone propicia también el aprovechamiento de las posibilidades transdisciplinarias de las TIC y, en general, la ampliación del horizonte cultural de los estudiantes – en el sentido vigotskiano -, con la introducción de nuevos símbolos y lenguajes a través de un nuevo mediador herramental, determinado por las tecnologías telemáticas. (Castañeda-Fernández, 2001)

Ellas brindan la oportunidad de manejar información de manera más rápida y transportarla a lugares alejados, con una elevada calidad y fiabilidad de la información.

Se trata de un modelo pedagógico y tecnológico de tipo asincrónico, que se apoya básicamente en el empleo de un CD-ROM para el seguimiento del curso


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y del e-mail para el intercambio de ideas y resultados parciales con los docentes y con los estudiantes del curso. De este modo, aunque con un fortalecimiento del enfoque personológico, el aprendizaje no deja de ser grupal, sólo que se realiza en condiciones de asincronía espacial y temporal.

Concordando también con (Castañeda-Fernández, 2001), la aplicación de las TIC en la Educación está indicando la necesidad de superar el modelo pedagógico tradicionalista por otro modelo mucho más vinculado a una enseñanza humanista, tutoreal y personalizada.

El carácter humanista que reforzaría ese modelo pedagógico en construcción se fundamenta, no sólo en una enseñanza de mejor calidad, sino además más equitativa, en cuanto a las oportunidades que ofrecería a los estudiantes. Ella concuerda plenamente con los principios básicos de la tercera revolución educacional que se impulsa actualmente en Cuba, y que fuera tempranamente destacada por el compañero Fidel Castro Ruz cuando aseveró:

"Vamos a desarrollar un socialismo mucho más justo; vamos a garantizar las posibilidades de que todos los niños que nazcan en este país, cualquiera sea el nivel cultural del núcleo familiar, el lugar donde viva, la marginalidad que padezca, tenga todos, absolutamente, las mismas posibilidades. Y eso está en nuestras manos, tenemos toda la fuerza para alcanzarlo". (Castro, 2000).

El carácter tutoreal y personalizado de la enseñanza constituye también una aspiración medular de las profundas transformaciones que se impulsan en el sector educacional actualmente en Cuba. En ese sentido ha señalado también el compañero Fidel:

En el plano didáctico, el nuevo paradigma (en construcción) apunta a una mayor integración de lo cognitivo y lo afectivo, con un refuerzo de la actividad investigativa del estudiante bajo el impulso de situaciones problemáticas y vivenciales, a la vez que en circunstancias más favorables para el aprendizaje, condicionado por el carácter asincrónico del curso (Castañeda-Fernández, 2001); todo lo cual concuerda con las posiciones de (Castellanos, 1999) en lo relativo al logro un aprendizaje desarrollador.

2. Integración de las TIC a las políticas y programas nacionales de estudio

Algo ciertamente novedoso y alentador bajo este modelo pedagógico es la posibilidad de combinar armónicamente la atención personalizada y el carácter asincrónico (tanto temporal como espacialmente) con el necesario carácter dialógico del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que se cultiva una comunicación interpsíquica sistemática (con los docentes y con los


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condiscípulos, pero también los otros que han participado en la acumulación de ideas y experiencias asociadas a la temática del curso), todo ello con la intención de condicionar una comunicación intrapsíquica (consigo mismo) enriquecedora, premisa a su vez para la conquista de la independencia cognoscitiva del estudiante.

Esa posibilidad había sido acertadamente destacada por E. Ortiz cuando aseveró:

"El carácter dialógico del proceso de enseñanza-aprendizaje no solo debe descansar en las diferentes formas de organización de la enseñanza que el maestro pueda aplicar, sino también en todos aquellos medios que forman parte de la nueva generación tecnológica educativa, la cual permite una mayor interactividad del alumno con dicha técnica, tal es el caso de los ordenadores, los equipos de multimedia, el video, etc." (Ortiz, 1997)

En el plano didáctico los cambios son, por tanto, igualmente sustanciales. En ese sentido, se coincide con (Torres Lima, 2001) cuando señala:

"(…) al introducir las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones (NTIC) en la enseñanza se deben producir cambios en las categorías principales del sistema didáctico: objetivos-contenidos-métodos y (….) medios (….) los medios de enseñanza tienen una influencia sobre las restantes categorías de la didáctica: los objetivos pueden alcanzarse a un mayor nivel, posibilita nuevas relaciones con el contenido, posibilitando incluso la incorporación de estos al currículo escolar, la utilización de métodos más participativos, ofreciendo la posibilidad de organizar el aprendizaje en ambientes más cooperativos y la utilización de formas de evaluación donde se privilegie la comprobación del desarrollo de habilidades cognoscitivas generales, ante la comprobación de la reproducción de un conocimiento".

Finalmente cabe preguntarse, ¿qué cambios en el proceder didáctico entraña esta concepción de enseñanza, en comparación con la vía tradicional de la formación presencial? y, sobre todo, ¿qué ventajas puede anticiparse del primero sobre el segundo?

La utilización de hipertextos e hipermedias tiene un valor que no se limita a los resultados informativos que se puedan alcanzar, sino que se extiende a los procesos que se siguen para llegar a ellos; es decir, cuando un estudiante navega con un hipertexto no sólo está construyendo el conocimiento, sino que además lo está adaptando a sus necesidades particulares, contribuyendo incluso al desarrollo de su metacognición.

El empleo de estos hipermedias y multimedias en los escenarios de aprendizaje permiten resolver el problema del procesamiento lineal de la


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información por el receptor, como ocurre en el libro de texto. Por el contrario, la información se puede construir desde diferentes trayectorias y alternativas. Estas trayectorias pueden limitarse por el autor del programa para evitar problemas de desorientación en el usuario. Esta tecnología propicia que el estudiante deje de ser un receptor pasivo y se convierta en un sujeto activo y consciente de la elaboración del conocimiento que necesita.

Se trata de profundos cambios estructurales que requieren, sin dudas, de nuevas e ingeniosas decisiones. En ese sentido, resulta novedoso el intento de desarrollar una metodología de educación a distancia, con el apoyo de las TIC, para los cursos de postgrado que se adecue a la actual concepción de formación pedagógica municipalizada.

Lograrlo no sería sólo una aportación a la tesis de que: "(...) al emplear muchos medios y recursos técnicos que nunca existieron sino hasta fecha relativamente reciente, se alcanzarán avances considerables (...)" (Castro, 2001), sino además una contribución directa a la necesaria cultura tecnológica e informática que se requiere transmitir a los docentes en formación, para poder hacer realidad la aspiración de un cambio radical en la dirección del proceso docente-educativo, precisamente en con el apoyo de esos nuevos y poderosos ambientes.

2.1. Adopción de nuevas formas de TIC en educación inclusiva: enseñanza asistida por computadora (EAC) y enseñanza asistida por e – mail. (EAI)

La Pedagogía fundada en el materialismo-dialéctico e histórico reconoce una teoría general del conocimiento, válida más allá de las particularidades que le imprimen al aprendizaje las diferentes áreas del quehacer humano.

Es conocido que el problema fundamental de la filosofía fue resuelto tempranamente por el marxismo-leninismo a favor del carácter primario de la materia, del reconocimiento objetivo de la realidad (esto es, independientemente de la conciencia y la voluntad del hombre); mas quedaba el reto de superar las posiciones mecanicistas del materialismo pre-marxista.

Para vencer esa insuficiencia filosófica fue precisamente formulado el principio del reflejo. La idea de en la relación entre objetos (y entre objetos y sujetos) no se manifiesta como una influencia unilateral de uno sobre el otro, al margen de las condiciones internas del influenciado, permitió explicar satisfactoriamente el carácter interconectado de los procesos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.


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Allí donde los materialistas mecánicos veían sólo acción, dependencia del estado de un objeto o fenómeno de la acción de otro ajeno a él, el materialismo-dialéctico e histórico reconoce interacción, condicionamiento de las influencias externas a la naturaleza interna de las cosas y fenómenos que las reciben. ¿Cómo explicar si no que, por ejemplo, alumnos sujetos a un mismo programa escolar, a un mismo libro de texto, e incluso a la influencia pedagógica de un mismo profesor manifiesten resultados diferentes en el aprendizaje?

La extensión del principio del reflejo a la actividad mental permitió al materialismo-dialéctico e histórico explicar además que, los fenómenos psíquicos no surgen como producto de la recepción pasiva de influencias externas que actúan mecánicamente sobre el individuo, sino como resultado de una actividad cerebral de respuesta a ello, que provocan la interacción entre el sujeto y el mundo material.

Como resultado de esa interacción sucesiva, las condiciones objetivas se refractan a través de condiciones internas siempre nuevas, que sitúan nuevamente al estudiante ante la contradictoria situación de necesitar saber más, al disponer de un nivel de conocimiento real inferior al requerido. Aquí se revela en toda su dimensión el papel de las contradicciones dialécticas como fuerza motriz de la evolución del pensamiento.

Esta consideración gnoseológica sugiere una organización didáctica de la enseñanza apoyada en la revelación sistemática de las contradicciones inherentes al proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza.

En correspondencia con estas apreciaciones epistemológicas, una teoría psicológica consecuente para la pedagogía cubana es el enfoque histórico - cultural, desarrollado por L.S. Vigotsky, y sus seguidores, desde la primera mitad del siglo pasado; lo que no significa desconocer los aportes realizados por especialistas nacionales, a partir de las condiciones históricas y culturales concretas de la escuela cubana.

Para L.S. Vigotsky, la relación entre sujeto y objeto del conocimiento está mediada por la actividad que el sujeto efectúa sobre el objeto con ayuda de instrumentos socio-culturales (herramientas y signos). El empleo de las herramientas causa transformaciones en los objetos, a partir de una orientación externa. En cambio, los signos producen evoluciones en el individuo que realiza la actividad y se orientan, por tanto, internamente.

Es a través de esa actividad mediada, en interacción con su contexto socio-cultural, que el sujeto construye (internaliza) sus funciones psicológicas superiores y desarrolla su conciencia. De este modo, puede afirmarse que el


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conocimiento tiene su origen en la interacción dialéctica entre el sujeto y el objeto, en el marco de un contexto histórico-contextual del que el individuo forma parte y que, en gran medida, lo determina.

Los instrumentos psicológicos no son producciones individuales, sino que son el resultado de la evolución socio-cultural. Al entrar en contacto con la cultura, los sujetos los utilizan y se apropian a la vez de ellos. Así, por ejemplo, el lenguaje es utilizado primero con propósitos sociales para relacionarse con los demás (comunicación) y posteriormente es empleado también para influir en uno mismo (lenguaje interno y pensamiento verbal).

Los estudios realizados por L.S. Vigotsky le permitieron concluir que el desarrollo psicológico consiste en una secuencia de transformaciones cualitativas, vinculadas con los cambios en el empleo de las herramientas psicológicas. A la par de ellas se producen cambios en las formas de mediación, las que propician que los individuos realicen operaciones cualitativamente más complejas con los objetos. Un ejemplo de ello puede ser visto en el desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos en el sujeto.

Puede afirmarse, entonces, que la formación e irrupción del individuo como ser social es una consecuencia del proceso de asimilación de la experiencia histórico-social acumulada, que ha sido transferida de generación en generación. Tal formación constituye así una forma propiamente humana de aprendizaje.

Consiste en un proceso interactivo, que se encuentra influido, de un lado, por la presencia de una cultura que el individuo va haciendo suya y, de otro lado, por la actividad de los otros sujetos, que hacen con sus formas particularmente humanas de comunicación, cooperación y formas de actuar, un proceso muy peculiar de aprendizaje.

En la formación de la personalidad del sujeto la educación está llamada a jugar un papel esencial y desarrollador, en la medida en que se adelante (al decir de Vigotsky) al desarrollo psíquico del sujeto, estimulándolo, orientándolo y guiándolo, sobre la base de considerar el nivel de desarrollo actual del individuo y ampliar sistemática sus límites, promoviendo el esfuerzo y, al mismo tiempo, el crecimiento intelectual y personal (en general) del individuo.

Para explicar su concepción de enseñanza desarrolladora, L.S. Vigotsky introdujo el importante concepto de zona del desarrollo próximo, considerando como tal a:

"(…) la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto


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o en colaboración con otro compañero más capaz (....) dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración (...)" (Vigotsky, 1979)

De lo señalado hasta aquí pueden hacerse dos inferencias psico-pedagógicas importantes. Por un lado que, al constituir al aprendizaje un proceso esencialmente social, resalta en la actividad instructiva el papel del diálogo. Como señala (Hernández, 1995), siguiendo a Vigotsky:

"(...) La conversación resulta fundamental para interiorizar la comprensión, y viene a ser un proceso intermediario entre la realidad externa y el proceso interno del pensamiento (...)".

Por otro lado, está el hecho de que ese proceso de formación de conceptos y juicios, de desarrollo del pensamiento, no es un proceso mecánico ni pasivo, sino creativo y por tanto supeditado a la resolución de problemas. Al decir de Vigotsky: "(…) Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema (...)"; o más claramente:

Resultados de la aplicación de las TIC en los cursos de posgrados

El curso de postgrado se aplicó en la Universidad José Martí del territorio, se matricularon 27 estudiantes de los diferentes asentamientos poblacionales con los que cuenta el municipio. Se graduaron 27. De ellos, 16 obtuvieron la calificación de MB, 10 estudiantes obtuvieron la calificación de B y solo uno obtuvo la calificación de regular.

Se trata de un modelo pedagógico y tecnológico de tipo asincrónico, que se apoya básicamente en el empleo de un CD-ROM para el seguimiento del curso, y del e-mail para el intercambio de ideas y resultados parciales con los docentes y con otros estudiantes del curso.

El modelo sobre el que se apoyó el curso de postgrado propició también el aprovechamiento de las posibilidades transdisciplinarias de las TIC y, en general, la ampliación del horizonte cultural de los estudiantes – en el sentido vigotskiano-, con la introducción de nuevos símbolos y lenguajes a través de un nuevo mediador herramental, determinado por las tecnologías telemáticas.

Con la realización del presente trabajo se ha logrado alcanzar el objetivo de describir un curso de postgrados en la educación inclusiva bajo la estructura de municipalización de la Educación Superior en Cuba.


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3. Conclusiones

La propuesta contenida en el trabajo ha sido fundamentada desde posiciones epistemológicas, psicológicas y pedagógicas con consenso entre los educadores cubanos

La propuesta permite ofrecer a los futuros docentes un modelo de la aplicación de las tecnologías de la informática y las comunicaciones en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, en correspondencia con el trascendente papel concebido para ellas en las profundas transformaciones educacionales que se realizan actualmente en Cuba para los estudiantes con discapacidad.

Asume, en su esencia, la metodología de preparación telemática sobre la base del empleo eficiente y racional de las TIC.

Constituye una solución a los nuevos retos que impone el proceso de municipalización de la formación universitaria pedagógica.

Se evidencia una superioridad pedagógica y organizativa en el análisis comparado de la propuesta didáctica, apoyada en el empleo de las TIC, con la vía tradicional de formación presencial de los docentes.

Se impone la necesidad de realizar estudios más puntuales de concreción de la propuesta y, sobre todo, la validación de la misma en la práctica educativa nacional.


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DISEÑO DE MATERIAL BILINGÜE. TALLER DE EXPERIENCIAS LECTORAS EN UNA COMUNIDAD INDÍGENA CHO´L

Josselita Janeth Hening Moreno [email protected]

Escuela Telesecundaria, 07ETV0847A. La esperanza del Porvenir, Tumbalá (México)

Resumen

Muchos estudios, nacionales y extranjeros, han destacado las dificultades que estudiantes latinoamericanos, mexicanos e indígenas tienen al resolver las tareas típicas de lectura y escritura en la escuela, independientemente del nivel escolar que cursen. (e.g. Lacon de De Lucia & Ortega de Hocevar, 2004; Parodi, 2005; Carlino, 2005; Piacente & Tittarelli, 2006; García & Álvarez, 2009, 2010). Actualmente los avances tecnológicos nos ofrecen nuevas alternativas novedosas que pueden ser aprovechadas para superar los problemas de lectoescritura de los estudiantes. Este proyecto describe una experiencia (en la localidad de La esperanza del porvenir, del municipio de Tumbalá, Chiapas, perteneciente a la región Tulijá, Tzeltal Cho´l) realizada en el marco de un propósito más amplio que ha tenido lugar mediante la observación y el análisis de datos y experiencias durante siete años de trabajo ininterrumpidos con estudiantes de esta comunidad indígena. Dicha experiencia pretende, a través del diseño de material escrito en lengua materna combinados con la enseñanza de la lengua español - mexicana, superar los problemas que tienen los estudiantes de esta escuela en una práctica académica usual: el análisis y comprensión lectora. De esta manera, al entrenar esta práctica, se espera que mejoren sus habilidades de lectura y escritura.

Palabras clave

Competencia, lengua materna, lectoescritura, didáctica, aprendizaje


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1. Antecedentes

Con fecha 13 de marzo de 2003 se publicó, en el Diario Oficial de la Federación, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, para reconocer y proteger los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos y comunidades indígenas, así como para la promoción del uso y desarrollo de las lenguas indígenas, entendidas por éstas “aquéllas que proceden de los pueblos existentes en el territorio nacional antes del establecimiento del Estado mexicano, además de aquéllas provenientes de otros pueblos indoamericanos, igualmente preexistentes, que se han arraigado en el territorio nacional con posterioridad”.

Dicha ley, a su vez, creó el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, INALI, como un organismo descentralizado con personalidad jurídica y patrimonio propio, con el objeto de promover el fortalecimiento, preservación y desarrollo de las lenguas indígenas que se hablan en el territorio nacional, el conocimiento y disfrute de la riqueza cultural de la nación; asesorar a los tres órdenes de Gobierno para articular las políticas públicas necesarias en la materia y que tiene entre sus atribuciones la de diseñar estrategias e instrumentos para el desarrollo de las lenguas indígenas nacionales indígenas, en coordinación con los tres órdenes de Gobierno y con los pueblos y comunidades indígenas.

Con base en el Artículo 14 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, el Instituto Nacional de lenguas Indígenas tiene diversas características y atribuciones.

a) Diseñar estrategias e instrumentos para el desarrollo de las lenguas indígenas nacionales, en coordinación con los 3 órdenes de gobierno y los pueblos y comunidades indígenas.

b) Promover programas, proyectos y acciones para vigorizar el conocimiento de las culturas y las lenguas indígenas nacionales.

c) Ampliar el ámbito social de uso de las lenguas indígenas nacionales y promover el acceso a su conocimiento; estimular la preservación, conocimiento y aprecio de las lenguas indígenas en los espacios públicos y los medios de comunicación, de acuerdo a la normatividad en la materia.

d) Formular y realizar proyectos de desarrollo lingüísitico, literario y educativo.

e) Elaborar y promover la producción de gramáticas, la estandarización de escrituras y la promoción de la lectoescritura en lenguas indígenas nacionales.


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f) Realizar y promover la investigación básica y aplicada para mayor conocimiento de las lenguas indígenas nacionales y promover su difusión.

El Proceso de Normalización Lingüística de las Lenguas Indígenas Nacionales tiene como objetivo final, la aplicación de estas normas en los procesos educativos, en materiales didácticos para la enseñanza de las lenguas indígenas; asimismo difundir y ampliar los espacios de uso de las lenguas indígenas más allá de las funciones que cumple en la vida comunitaria. Sin embargo en cuanto al material didáctico y la aplicación de las normas de procesos educativos nos encontramos distantes de los objetivos trazados en nuestro país.

Como es sabido, en las regiones indígenas se tiende a la castellanización. En sólo tres generaciones una lengua puede caer en desuso: los abuelos son monolingües en el idioma materno, los hijos de éstos son bilingües y los nietos sólo hablan español; de ahí que la primera estrategia que debe plantearse para revertir esta situación está en relación con la valoración que los propios hablantes dan, en este caso, al Cho´l, pues la mayoría acepta la supuesta inferioridad de éste y comúnmente lo llaman también “dialecto” para señalar esta condición y, por tanto, no lo enseñan a sus hijos por el estigma y la carga de discriminación que pesa sobre ellos. Aun cuando, en general, los indígenas valoran el idioma de sus antepasados y lo consideran como parte de su legado y señalan que ésta debe perpetuarse y enseñarse a los hijos, no lo hacen. Lo anterior no debe considerarse como contradicción, pues aunque muestren una actitud negativa hacia la lengua, no significa que no la aprecien (Appel y Muysken 1996: 35). Para ellos, el aprendizaje del español está en función del beneficio económico y social que les puede otorgar. Una constante es que entre más alejados o relativamente aislados estén los pueblos indígenas de los núcleos urbanos o sea menor el contacto con el exterior se conservará más la cultura (y la lengua, por supuesto); en el caso contrario, la asimilación a la “cultura nacional” será más marcada. En términos generales, en los últimos quince años, América latina ha dado importantes pasos en materia de educación bilingüe, superando las visiones de castellanización implantadas en décadas anteriores. Sin embargo, sigue siendo un desafío llevar los cambios, las reformas legales, la ampliación de cobertura y presupuestaria para estas iniciativas a todas las regiones indígenas del continente, especialmente que se vean en concreto en las aulas de las regiones rurales indígenas. Hace falta más voluntad política y decisión de


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Estado, que permita superar las estadísticas de analfabetismo, de educación con pertinencia, de ausentismo, desnutrición y deserción escolar en nuestras regiones. 2. Planteamiento del problema

Los estudiantes indígenas, que cursan el primer grado, en el presente ciclo escolar, en la Telesecundaria 825 13 de febrero, pertenecientes a la etnia chol ubicada, en este caso, en la comunidad La esperanza del porvenir, del municipio de Tumbalá Chiapas, presentan problemas serios en cuanto a las habilidades de lectoescritura en castellano.

Regularmente, y de acuerdo a encuestas realizadas en la población estudiantil de esta Telesecundaria, los estudiantes aprenden a leer hacia el cuarto grado de primaria y reciben educación en su lengua materna durante la totalidad de su estancia en el preescolar, para luego aprender a comunicarse en castellano, con todos los desafíos que implica el hablar, entender y aprender este idioma que acarrea serios problemas al comenzar su instrucción en la Telesecundaria.

Cabe destacar que durante su educación inicial los materiales bibliográficos con los que trabajan en clases son escritos en su lengua materna, sin embargo, no es sino hasta más tarde en su formación primaria que es cuando aprenden a leerla y escribirla, y a medias pues no todos los estudiantes consiguen hacerlo. Por otro lado los docentes de primaria y preescolar son maestros bilingües, sin embargo, no tienen por lengua materna el Cho´l,lo cual dificulta de igual manera el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto debido a políticas sindicalistas propias del sistema sindical del que son miembros.

Además, cuando los estudiantes empiezan a tener experiencias bilingües en clases, es decir, cuando empiezan a recibir educación en español y en Chol, es hasta cuando se encuentran en cuarto y quinto grado de primaria, aunque los libros de texto de primaria, y de todas las materias comunes con otras escuelas mestizas, están impresos en lengua español. Únicamente tienen un libro escrito en su lengua y pertenece a la asignatura de lengua indígena que en algunas ocasiones les imparten si tienen la fortuna de que su maestro en turno sepa su lengua indígena.

En lo que se refiere al sistema de Telesecundaria, no contamos con libro alguno escrito en su lengua y es muy común que los jóvenes de primer grado lleguen a esta escuela sin saber leer, con un grado deficiente de comprensión lectora y que presenten tartamudeo frecuente al leer en voz alta. Además de no alcanzar los estándares de competencias lectoras de acuerdo a su edad y grado escolar, también muestran claras deficiencias en el desarrollo de


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habilidades matemáticas, socialización, conocimiento del medio en donde viven y del acontecer histórico del país al que pertenecen.

Es importante puntualizar que, de acuerdo a las encuestas realizadas, es notable que quienes aprenden a leer entre el tercer y cuarto grado de primaria tienen mejor desempeño que aquellos estudiantes que lo hicieron entre el quinto y hasta el sexto grado de primaria pues poseen mayores competencias y experiencia en cuanto al manejo de su lengua materna y del Español en las clases. También se vuelve imperante reconocer y señalar que como docentes de educación Telesecundaria jamás tuvimos instrucción alguna para desempeñarnos en esta región ni acercamiento alguno a ninguna lengua indígena.

Silvia Schmelkes lo describe mejor en el V Foro Virtual: Educación para la interculturalidad – FLAPE.

La educación intercultural bilingüe destinada a los pueblos indígenas del país tiene (…) Una parte importante de la desigualdad con que opera nuestro sistema educativo se explica por la pobreza de operación y de resultados de los servicios educativos que ofrecemos a la población indígena. (Sylvia Schmelkes Texto base del V Foro Virtual – Educación para la Interculturalidad, Migración-Desplazamiento y Derechos Lingüísticos organizado por el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas – FLAPE)

Es entonces que podemos aseverar que los principales problemas a los que se enfrentan la educación preescolar y primaria en esta población vulnerable se refieren principalmente al inadecuado funcionamiento de las escuelas que distan por mucho en el cumplimiento de la normalidad mínima escolar, el ausentismo, desperdicio del tiempo, falta de infraestructura y equipamiento son ejemplos visibles que dificultan que los estudiantes aprendan de manera efectiva. Además, la falta de preparación de docentes indígenas, el desinterés de las mismas comunidades en su educación pues muchos de los estudiantes que desean seguir estudiando la secundaria tienen que emigrar de sus comunidades o cursar el siguiente nivel educativo en una modalidad que no atiende los objetivos de bilingüismo e interculturalidad pues las atienden docentes que no han sido debidamente formados en lengua indígena alguna. En suma, tampoco existen opciones de educación media superior o superior que respondan a sus necesidades.

En cuanto a la cosmovisión de la lengua y del mundo a través de lengua, es necesario puntualizar que en mi camino de aprendizaje de esta lengua indígena he corroborado la fuerte carga de simbolismo intrínseco a su lengua y a cómo se conciben con respecto al resto del mundo, el lugar en el que se sitúan y se reconocen e incluso su necesidad extraordinaria de mantenerse en equilibrio. Todo ello contrasta con la simpleza del idioma Español y del


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simbolismo que este también posee pero que en definitiva se encuentra lejos de la carga emocional cosmogónica que posee la lengua Cho´l.

3. Justificación

La necesidad que apremia a los docentes de Telesecundaria de regularizar a sus estudiantes y de enseñarles a leer, escribir además del domino de operaciones básicas es una constante que año con año presenciamos y que se convierte en desafío importante para todos los docentes que trabajamos en esta y otras regiones marginadas de nuestro Estado, por tanto se pretende establecer este documento como una guía, para quien necesite un referente válido, acerca de los problemas de lectura y escritura a los que, nosotros, los docentes de Telesecundarias en el Estado de Chiapas nos enfrentamos y sobre todo en atención a la actual reforma educativa que exige de sus docentes grandes desafíos que en la realidad se vuelven oníricos dadas las condiciones en las que se encuentran las escuelas telesecundarias, sin energía eléctrica, salones adecuados, mobiliario, equipos de cómputo o señal Edusat. Algunas incluso con libros llenos de polillas, sin libros de texto para todos, que laboran con adolescentes que caminan hasta dos horas para llegar al plantel y sin haber desayunado. Otros, los más afortunados, no observan problemas de alcoholismo o violencia intrafamiliar, todos ellos aspectos que afectan al adolescente en su carácter biopsicosocial y de lo que hablaremos a continuación.

Además de la falta de planificación de una continuidad educativa bilingüe, que solo tiende a establecer modificaciones en los ciclos escolares elementales pero no considera su natural progresión en contextos escolares más avanzados, como por ejemplo la universidad. Del conjunto de los informes de países de muy diversas latitudes es posible interpretar que el bilingüismo no parece asumir, todavía, un modelo continuo u homogéneo sino que por el contrario presenta diferentes alternativas y matices de organización institucional, de mecanismos didácticos, de relaciones entre las lenguas y, fundamentalmente, de objetivos pedagógicos. (Carlos Skliar ‐ María Ignacia Massone ‐ Silvana Veinberg, 1995) Algunos docentes e investigadores universitarios llaman la atención sobre las ventajas que las nuevas tecnologías podrían representar para el desarrollo de las competencias en lectura y escritura, e incluso aventuran experiencias con tecnologías digitales (Martínez, 2006; Reale, 2008; Álvarez, García & Qués, 2010).


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Por lo anterior me permito realizar el reciente proyecto de intervención y presentarla como una guía, para quien necesite un referente válido, acerca de los problemas de lectura y escritura a los que, nosotros, los docentes de Telesecundarias en el Estado de Chiapas nos enfrentamos en este tipo de comunidades indígenas.

3. Objetivo general

Establecer estrategias de enseñanza – aprendizaje que permitan incorporar a estudiantes indígenas al nivel estándar de competencia lectora para mejorar su desempeño académico. Diseñando materiales de lectura en su lengua materna para que la promoción de la lectura sea una actividad básica y cotidiana en la escuela. Convirtiéndolos en lectores autónomos y sean lectores toda su vida.

Solé (1994) explica que el proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Y si todo este proceso lo realiza a la par del reforzamiento de su lengua materna e ir progresivamente adquiriendo las bases para aprender el Español estaremos hablando de adquirir competencias lectoras en ambas lenguas.

3.1. objetivos específicos

- Solucionar los problemas de acceso a libros en su lengua materna - Implementar el uso de claves por colores que les permitan identificar el

qué, cómo, cuándo, dónde, cuántos en una lectura - Mejorar la comprensión de los textos que se leen. - Desarrollar su capacidad de expresión oral, con claridad, coherencia y

sencillez - Adquirir el hábito de la lectura formándose como lectores que

reflexionen sobre el significado de lo que leen, además de valorarlo y criticarlo

- Incrementar los tiempos destinados a la lectura dentro de los horarios extendidos aprovechando nuestra inclusión al PETC (Programa de Escuelas de Tiempo Completo)

- Estimular la capacidad de redacción y expresión escrita


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4. Resultados de encuestas

La encuesta aplicada se refiere a las que se realizaron a los padres de familia de los estudiantes que actualmente cursan el primer grado de educación secundaria en la Telesecundaria 825 13 de febrero, con clave de trabajo 07ETV0847A. La encuesta tiene por objetivo conocer a fondo el ambiente familiar en el que se ha desarrollado hasta este momento el estudiante, abarcando algunos otros datos de importancia como son: el grado de marginación en el que viven, los servicios públicos a los que tienen acceso, además de llegar a conocer el nivel educativo de sus padres para situarlo como referente importante en la intervención didáctica que busca ser aplicada en este grupo de estudiantes indígenas.

Las siguientes tablas de resultados de las encuestas así como las gráficas correspondientes son un referente valioso en esta propuesta de intervención, de modo que las analizaremos a continuación:

Tabla 1.Tabla de contingencia. Relación entre el grado de estudios de la madre y el gusto por la lectura del estudiante (Elaboración propia)

De a cuerdo a esta tabla podemos observar cómo es que la instrucción educativa o nivel de estudios de los padres influye directamente en la relación en la que a los jóvenes les gusta o no leer libros y cuentos. Esto es: los padres de familia que no tienen escolaridad tienen hijos a quienes no les gusta leer, mientras que el avance en el nivel de estudios, aún cuando no hayan terminado la primaria se hace visible presentando un crecimiento mayor en los padres que poseen preparatoria y licenciatura en relación a si les gusta o no leer mostrándose resultados totalmente positivos hacia este hábito de la lectura.


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En seguida se presenta la grafica correspondiente a esta tabla de resultados, que nos brinda los mismos datos de forma más precisa y contundente:

A continuación, la tabla de resultados de la encuesta en la que se especifica nuevamente el grado de escolaridad de sus padres en relación a si los estudiantes poseen o no revistas o historietas. El resultado es abrumador: los estudiantes de cuyos padres no tienen escolaridad no poseen historietas o revistas mientras que se observa que los hijos de padres con alguna escolaridad si tienen este tipo de material de lectura.

Tabla 2. Tabla de contingencia. Relación entre el grado de estudios de la madre y propiedad de revistas o historietas del estudiante. (Elaboración propia)

Tabla de contingencia Instrucción escolar de: Madre o Encargada * El alumno tiene:Revistas o historietas

Recuento

0 7 70 3 31 2 30 1 11 0 12 13 15

Sin escolaridadAlgunos años de primariaPrimaria terminadaPreparatoria terminadaLicenciatura terminada

Instrucción escolarde: Madre oEncargada

Total

Sí tiene No tiene

El alumno tiene:Revistas o historietas

Total


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La tabla nos revela los resultados de manera gráfica en donde se aprecia notablemente esta peculiar relación entre el grado académico de los padres y la posesión o no de revistas e historietas:

Es importante señalar que aunada a esta encuesta de ambiente familiar también se realizaron test de Domino´s y test de Raven con el objetivo de identificar en qué rango de edad se encuentran los estudiantes dados sus orientaciones psicológicas rescatadas luego de la aplicación de estos test. Al respecto los estudiantes presentan una edad mental de siete años de acuerdo al test de Domino´s mientras que la mayoría del grupo se sitúa en un rango deficiente toda vez de haber analizado los resultados en la aplicación del test de Raven.

5. Metodología

Un proyecto con integración de material de lectura bilingüe elaborado por los mismos estudiantes a partir de libros electrónicos en formato PDF que pretenden superar los problemas de lectoescritura al afianzar el dominio de su lengua materna, para progresivamente avanzar en el dominio del español.


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Métodos:

Modelo Cooperativo: Es una estrategia donde los alumnos cooperan para aprender, donde unos enseñan a otros, los roles sociales requeridos para mantener unas relaciones interdependientes pueden ser enseñadas y practicadas, mutuamente responsables de la conducta social apropiada, influyendo en los valores y en el autocontrol que desarrollan.

Al hablar de la Enseñanza, podemos referirnos a varios modelos que pueden favorecer la Educación y detectar los requerimientos educativos:

El Enfoque Evolutivo: que según Piaget basado en la observación, el razonamiento y la investigación, describe la evolución o el desarrollo del niño en términos del pensamiento, la construcción y la adquisición del conocimiento. Su enfoque es una serie de períodos con características cualitativamente diferentes entre sí. Dichos períodos sensitivos condicionan los efectos que tienen las experiencias educativas sobre el desarrollo del alumno.

El Enfoque Ecológico: según Bronfenbrenner al hablar del modelo ecológico nos permite entender la influencia tan grande que tienen los ambientes en el desarrollo del sujeto. Hablamos de los diferentes ambientes que rodean al individuo y que influyen en la formación del individuo.

Es importante tener en cuenta ambos enfoques pues el desarrollo del alumno es un proceso gradual y ordenado; no es posible saltarse pasos. Es importante que nosotros como docentes conozcamos el nivel de madurez de los alumnos a fin de que los guiemos en su aprendizaje y al igual tener en cuenta la cultura de la cual proviene, con el fin de comprender sus costumbres, valores y creencias que lo determinan como persona, de esta manera influir para que el alumno pueda construir aprendizajes significativos por sí solo, adecuándonos a sus características particulares y a su contexto.

Considerando que el aprendizaje en ambientes colaborativos y cooperativos busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre estudiantes, al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable tanto de su propio aprendizaje como del de los demás miembros del grupo” se hace mención de varias teorías del aprendizaje que pueden aplicarse a este tipo de ambientes, entre ellas las de Piaget, Vigotsky y Dewey.

Los ambientes de aprendizaje colaborativos y cooperativos preparan al estudiante para:

- Participar activamente en la construcción colectiva. - Asumir y cumplir compromisos grupales.


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- Dar ayuda a los demás y pedirla cuando se requiera. - Poner al servicio de los demás sus fortalezas individuales. - Aceptar los puntos de vista de otros - Comprender las necesidades de los demás. - Descubrir soluciones que beneficien a todos. - Establecer contacto significativo con comunidades que poseen culturas

diferentes. - Contrastar sus actividades y creencias con las de los demás. - Establecer metas, tareas, recursos, roles, etc. - Escuchar crítica y respetuosamente a sus interlocutores. - Exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada. - Aceptar la crítica razonada de parte de otras personas. - Ceder ante evidencia o argumentación de peso. - Reconocer los créditos ajenos. - Negociar lenguaje y métodos. - Desarrollar habilidades interpersonales. - Familiarizarse con procesos democráticos.

En este taller se hizo especial hincapié al aprendizaje de la lectura y a la comprensión y producción de textos cortos y argumentativos. Entre otras actividades entonces, se propone a los alumnos que, sobre la base de diversos textos leídos, produzcan nuevos textos, utilizando claves por colores que han sido implementadas con éxito en escuelas para personas con deficiencias auditivas, lo cual requiere diversas habilidades de reformulación.

En esta experiencia, se realizó, por un lado, un diagnóstico y una clasificación de las dificultades de comprensión lingüística y, por otro lado, se diseñó e implementó dispositivos didácticos para trabajar en clase dichas dificultades.

Aunque claro, primero habrá de solucionarse el problema del aprendizaje de la lectura en uno de los estudiantes de este grado en específico y continuar avanzando hacia la comprensión y producción de textos así como al alcance de los parámetros establecidos de lectura de acuerdo a su grado académico.

6. Evaluación y seguimiento

“El bilingüismo es un proceso complejo que se deriva a distintas estrategias de relación lenguaje – pensamiento. La adquisición lingüística se adquiere en contextos separados, una en el ambiente familiar y otra en el ambiente escolar. Se ha demostrado que el bilingüismo se puede detectar cierto enriquecimiento cognitivo, ya al adquirir una nueva lengua, sin perder su lengua y su cultura


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propia, produce el desarrollo bilingüe más rico. (Boada, Humberto. La comunicación de los bilingües. México. 2000)

Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación para seguir aprendiendo. Los contenidos y actividades están organizados en cinco componentes, cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos. 2. Producción de textos escritos. 3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos. 4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje.

Las áreas son: Comprensión lectora y reflexión sobre la lengua donde en la primera se divide en las unidades de análisis de análisis de contenido y la estructura, comprensión global, evaluación crítica del texto, extracción de información e interpretación mientras que en reflexión sobre la lengua se clasifica en reflexión semántica y sintáctica y la reflexión sobre las convencionalidades de la lengua De acuerdo con Moreno (1982), en la escuela tradicional, el alumno sólo intenta sobrevivir a los exámenes. Sobrelleva las cosas y realiza un gran esfuerzo cuando éstos llegan; se dan en él la acumulación momentánea de conocimientos y el olvido inmediato después de la prueba. El objetivo es aprobar u obtener una buena calificación y no aprender. La evaluación escolar debe ser un proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se han logrado los propósitos del aprendizaje; reunir las evidencias sobre el éxito o el fracaso de las actividades que proponemos para la clase.

Tiene la función de retroalimentar el proceso, promueve la revisión de los planes del curso, las actividades de la clase y la pertinencia de lo que se aborda y cómo se hace. Da como resultado reajustes para fortalecer el proceso.

La evaluación implica descripción, interpretación y formulación de juicios respecto de las evidencias mostradas por el alumno en relación con su aprendizaje. Los tipos de evaluación son: diagnóstica, formativa y sumaria. La evaluación diagnóstica o prevaloración determina si el alumno posee los antecedentes básicos para iniciar el estudio de un curso y su situación personal: física, emocional y familiar. La formativa pretende informar sobre el progreso alcanzado en cada momento del curso, localizar las deficiencias y descubrir cómo se puede reorientar el proceso. La evaluación sumaria es la


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valoración global, la certificación de lo aprendido e implica la integración de los contenidos de todo el curso.

Una evaluación eficaz es la que valora directamente el aprendizaje de los alumnos e indirectamente la planeación, organización y realización de las actividades en el aula, la labor del profesor y los factores que intervienen en el proceso; detecta las fallas y errores en todos los niveles. Debe ser objetiva, considerar los propósitos del curso; integral, contemplar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; sistemática, tener un orden y secuencias planeados; permanente, que sea durante todo el proceso; total, que considere todos los factores que intervienen; reflexiva, que cada quien analice su participación y se autoevalúe con responsabilidad; y recíproca, donde cada quien evalúa a los demás: alumnos, profesores, autoridades y padres de familia.

La información obtenida en el proceso de evaluación será proporcionada a los alumnos, con la intención de proporcionarles elementos para estar conscientes de sus propios aprendizajes y poder así darles seguimiento, identificando cómo aprenden y cuáles técnicas les van mejor que otras al momento de aprender. Será importante tomar en cuenta la participación y actitudes de los estudiantes además de la información recogida en otras actividades diseñadas con este propósito.

Como recursos para la evaluación se agruparán en diferentes categorías, las cuales se pondrán en práctica de acuerdo al avance de los estudiantes y de la competencia que deseemos evaluar. Toda vez que se necesita especificar en este documento la forma en la que se hará el seguimiento y evaluación de las actividades así como la pertinencia del programa de intervención se puntualiza lo siguiente:

6.1 Técnicas para la evaluación del desempeño

La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.

- Uso de las claves de colores


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- Técnica de la Pregunta. - Portafolios.

6.2. Instrumentos de evaluación de los aprendizajes

- Trabajos teóricos: resumen informativo y revisión de literatura. - Trabajos prácticos: Proyecto, presentación o exposición e informe.

6.3. Técnicas para valorar conductas

- Observación

- Escalas de valoración.


Aunado a lo anterior los estudiantes de primer grado presentan algunas características que agravan su falta de competencias lectoras:

a) falta de interés de la lectura b) hacen regresiones en la lectura c) leen silabeando y tienen una comprensión deficiente de acuerdo a su

edad y grado escolar d) tartamudean al leer y su entonación y fluidez son irregulares e) problemas familiares y económicos f) los alumnos no comprenden muy bien el español ya que su primera

lengua es el Cho´l

Además durante las clases existen problemas frecuentes en el salón siendo los más recurrentes:

1. Los alumnos no comprenden la lectura, por tanto no pueden resolver los ejercicios del libro de texto

2. No comprenden instrucciones 3. Se les complica la elaboración de resúmenes pequeños de una lectura o

de algún tema en las clases 4. No realizan un trabajo por sí solos, dependen constantemente de la

maestra para que les explique lo que tienen que hacer y es frecuente el apoyo de sus mismos compañeros como traductores a su lengua indígena.


308

De acuerdo a la experiencia en el desarrollo de las primeras etapas de la propuesta se ha identificado que los estudiantes comprenden mejor lo que leen si primero consiguen apropiarse del texto en su lengua materna y a continuación desarrollan clave por clave resolviendo las preguntas: qué, cómo, cuándo, dónde, quién y cuántos. Esto significa que al lograr establecer un código bilingüe los estudiantes pueden realizar, con ayuda de la dirección del docente, las actividades propuestas. Esta etapa ya la realizan en español y se pudo verificar en la actividad grupal que se realizó con fecha 09 al 26 de noviembre en donde se dieron a la tarea de traducir a su lengua materna un texto corto de la biblioteca escolar titulado ¡Vaya apetito tiene el zorrito! de la autora Claudia Rueda. Con este texto los estudiantes fueron capaces de identificar las claves de lectura por colores en el texto para después contestar un pequeño cuestionario que abarcaba esas claves. La prueba resultó altamente satisfactoria y estamos convencidos de que en adelante significará la clave para una mejor atención lectora a estudiantes con déficit de competencias lectoras en el grupo de primer grado de esta escuela Telesecundaria.

8. Conclusión

La implementación del uso de materiales bibliográficos en su lengua materna asegura una mejor apropiación de los contenidos de cierto tema al abordarse desde su perspectiva indígena. Su posterior análisis provee al estudiante de herramientas que lo capacitan gradualmente en la apropiación de una segunda lengua: el Español, y que con el tiempo irá siendo la base también para el aprendizaje de la asignatura del Inglés de acuerdo al mapa curricular establecido para el nivel básico de secundarias.

Debemos tomar muy en cuenta

La decisión sobre qué hay que enseñar, cuándo y cómo debemos hacerlo, ha de tener en cuenta, además de las características propias del contenido, lo que sabe el niño de aquel contenido y el proceso más lógico mediante el cual debe alcanzar paulatinamente cotas más altas de conocimiento y comprensión (Muñoz Cruz, Hector. “Los objetivos de la educación intercultural bilingüe”)

Además, con la puesta en práctica de esta metodología pude reflexionar y sensibilizarme con respecto a que

La enseñanza exclusiva en la lengua mayoritaria no resulta beneficiosa de lenguas minoritarias. No conseguirán plena competencia en ninguna de las dos lenguas (lengua minoritaria y lengua mayoritaria): el resultado de esta situación se denomina semilingüismo, por lo tanto se debe emplear la primera lengua del niño como medio inicial de instrucción para garantizar que el progreso académico no se vea afectado (APPEL, R y Musken P. “Las lenguas minoritarias en la escuela” UPN. Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita” México. 1998)


309


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GENERADOR DE IDEAS COMO ESTRATEGIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN UNA AMBIENTE BILINGÜE DE

LA ESCUELA TELESECUNDARIA 825 13 DE FEBRERO

Carlos César Aguilar Cruz

[email protected]

Escuela Telesecundaria 825 “13 de Febrero”, Chiapas (México)

Resumen

La lengua ch’ol pertenece a la familia lingüística mayense es la lengua materna de la región bilingüe donde se ubica al comunidad de la Esperanza del Provenir en el municipio de Tumbalá; Chiapas a la cual pertenece un grupo de estudiantes de nivel Secundaria en la Modalidad de Telesecundaria que iniciaron el trabajo de elaboración de textos cortos con el desarrollo de la estrategia denominada “Estrella de las ideas”. Los resultados observados nos permiten plantearnos dos interrogantes: ¿Pueden leer y escribir los niños utilizando los conocimientos primitivos que al respecto están construyendo y poniendo a prueba? y ¿Las estrategias metodológicas y los criterios de evaluación de los docentes facilitan este acercamiento a los niños que aún no dominan la lógica del sistema convencional a los niños que aún no dominan la lógica del sistema convencional?

Palabras clave

Ch’ol, sistema convencional, textos cortos, conocimientos primitivos.

GENERADOR DE IDEAS COMO ESTRATEGIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN UNA AMBIENTE BILINGÜE DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA 825 13 DE FEBRERO

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1. Introducción

Desde muy temprano los niños intentan transmitir significados y para lograrlo usan los recursos lingüísticos. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente dentro del contexto de estos significados. Es decir, los pequeños comienzan a aprender su lengua materna, también la segunda en contexto de inmigración, mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje no relacionadas con aspectos rígidos como la gramática o la sintaxis.

Por tal motivo puede considerarse la posibilidad de que la elaboración de textos sea exclusiva de personas que conozcan los usos de la gramática y la sintaxis y ajena de las personas que no tienen dominio de estos conocimientos o en el caso de las comunidades que poseen una lengua materna se encuentran ajenas al manejo y domino de estos conocimientos.

2.1. Contextualización

2.1. Lengua Ch’ol

La lengua ch’ol pertenece a la familia lingüística mayense, y junto con el chontal de Tabasco y el chortí de Guatemala, forma el grupo cholano o chontalano. Las variantes más importantes son dos, las de Tumbalá y Tila; varían las formas del ch’ol hablado en Sabanilla y en Salto de Agua.

Los hablantes de la lengua ch’ol se distribuyen geográficamente en el territorio nacional en tres entidades federativas: Chiapas, Tabasco y Campeche, lo que corresponde a 12.5% de población hablante con un total de 212 117 habitantes (105 826 hombres y 106 291 mujeres, de cinco años y más al 2010) (INEGI, 2010).

El alfabeto ch'ol será conocido como tsolts'ijb. El alfabeto consta de 23 consonantes y 6 vocales. Este alfabeto está en una relación homofónica con el sonido que representa, a excepción del cierre glotal. En cuanto al nombre que se le da a las consonantes, a excepción del cierre glotal que se denominará ts'ujk, se toma como base a las vocales a, e, ä.

La región ch’ol se ubica en la parte noroeste del estado de Chiapas; colinda al norte y al noroeste con el estado de Tabasco y con el municipio Playas de Catazajá, Chiapas; al sur con los municipios de Simojovel, Yajalón, Chilón; al este con el municipio de la Libertad; y al oeste con el municipio de Huitiupán. Los ch’oles habitan principalmente en los municipios de Tila, Tumbalá, Sabanilla, Playas de Catazajá, la Libertad, Salto de Agua, Palenque, Ocosíngo,


315

Yajalón, Huitiupán y Chilón. Estos pueblos comparten rasgos culturales y lingüísticos que les concede una identidad particular de hablar de una comunidad a otra, que no representa grandes complicaciones fonéticas para su pronunciación porque su alfabeto es el mismo, consta de 23 consonantes y seis vocales (Norma de escritura de la lengua chH’ol, 2011).

El censo de 2010, del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), reporta que Tila es el municipio con mayor número de hablantes de ch’ol, le sigue Salto de Agua, Palenque, Tumbalá, Sabanilla, Benemérito de las Américas, Ocosíngo, Yajalón y Huitiupán, haciendo un total de 150 426 ch’oles que habitan en el estado de Chiapas.

2.2. Contexto Social

El sitio donde se encuentra enclavado el pueblo de Tumbalá, así como las otras cordilleras que se desprenden del mismo, constituyen una cadena de elevación considerable. Estos terrenos, aunque muy montañosos, tienen una inclinación hacia las extensas llanuras que forman el plano inferior de las costas del Golfo de México. Las zonas altas de la región ch´ol constantemente se ven cubiertas por enormes masas de niebla saturadas de humedad, a causa de las corrientes del aire que chocan en sus alturas procedentes del Golfo de México; por estas circunstancias el clima resulta más templado y lluvioso durante todo el año. A lo mencionado, hay que agregar que las sierras altas tienen una altura de hasta 1,700 metros sobre el nivel del mar.

La Esperanza del Porvenir se localiza en el Municipio de Tumbalá del Estado de Chiapas México y se encuentra en las coordenadas GPS: Longitud (dec): -92.341389 Latitud (dec): 17.363333

La localidad se encuentra a una mediana altura de 900 metros sobre el nivel del mar. La población total de La Esperanza del Porvenir es de 458 personas, de cuales 235 son masculinos y 223 femeninas. Los ciudadanos se dividen en 235 menores de edad y 223 adultos, de cuales 31 tienen más de 60 años.

La mayor parte de la población vive en hogares indígenas. 402 personas de más de 5 años de edad hablan un idioma indígena. El número de habitantes que solo hablan un idioma indígena es de 171 habitantes; de los que también hablan español mexicano es de 230.

Tienen derecho a atención médica por el seguro social, tienen 7 habitantes del total de la población de la comunidad.


316

En La Esperanza del Porvenir hay un total de 65 hogares. De estas 66 viviendas, 45 tienen piso de tierra y unos 2 consisten de una sola habitación. 64 de todas las viviendas tienen instalaciones sanitarias, 65 son conectadas al servicio público, 63 tienen acceso a la luz eléctrica.

La estructura económica de la comunidad permite a 14 familias tienen acceso a una televisión.

De la población a partir de los 15 años 101 estudiantes no tienen ninguna escolaridad, 99 estudiantes tienen una escolaridad incompleta. 26 estudiantes tienen una escolaridad básica y 35 estudiantes cuentan con una educación post-básica.

Un total de 39 estudiantes de la generación de jóvenes entre 15 y 24 años de edad han asistido a la escuela, la mediana escolaridad entre la población es de 4 años.

3. Planteamiento del Problema (Diagnostico)

El grupo de tercer grado se encuentra integrado por adolescentes procedentes de dos comunidades indígenas pertenecientes a la etnia chol. Los estudiantes tienen conocimiento y dominio de la lengua español pudiendo comunicarse haciendo uso de ella; sin embargo no utilizan esta lengua fuera de las actividades propias del ambiente escolar. Utilizando su lengua materna como principal medio de comunicación con los habitantes autóctonos de sus respectivas comunidades la mayor parte del tiempo.

3.1. Características académicas del grupo de estudio

El grupo se encuentra conformado por 15 alumnos de los cuales 7 son del sexo masculino y 8 del sexo femenino. La edad predominante en el grupo es de 14 años cumplidos al primero de septiembre del año 2015.

En lo referente a la situación académica el grupo de estudiantes presenta una variación importante en cuanto al rendimiento final por grado escolar. El promedio final general de educación primaria es de 7.1 presentando una moda de 6.7. En el caso de primer grado de educación secundaria en la modalidad de telesecundaria el grupo presenta un incremento en su promedio general al elevarlo a 8.6, con una moda de 8.1, para el segundo grado se lleva a cabo un descrecimiento en el promedio general y modal siendo estos de 8.0 y 7.4 respectivamente.


317

Otro de los aspectos evaluado al grupo fue en relacionado con la lectura para el cual se aplicó uno de los ejercicios plateados en el cuadernillo “PISA: Comprensión Lectora 2009” con el cual se logró observar que la velocidad lectora grupal se encuentra en un promedio de 54 palabras por minuto (ppm) ubicándolo en el Nivel “Requiere apoyo”, para su edad y grado escolar.

En lo referente a la comprensión y fluidez lectora los resultados del ejercicio de forma grupal muestran en promedio un Nivel “Estándar” y “Cerca del Estándar” para su edad y grado escolar. De igual forma en lo referente al análisis, sintonización y uso de la información de los textos leídos por parte de los estudiantes el grupo se ubica entre los niveles de “Cerca del estándar” para su edad y grado escolar.

3.2. Características Psicoeducativas del grupo de estudio.

Como parte del diagnóstico grupal se aplicó el Test de Dominós confeccionada por JAIME BERSTEIN en su modelo de consigna breve; el cual es un test no verbal de inteligencia. Constituido con el propósito de establecer la capacidad de una persona para aprehender correctamente el número de puntos de grupos de dominós, descubrir el principio ordenador de esos grupos y mediante la aplicación de ese principio completar el patrón.

Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 1:

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

Promedio

Promedio De Grupo (Primaria)

Promedio De Grupo (Primer Grado)

Promedio De Grupo (Segundo Grado)


318

Tabla 1

Percentil

Test Dominos D IT TM STM S

Mujeres 2 2 0 0 0

Hombres 4 2 0 0 0

Deficiente (D), Inferior al Término Medio (IT), Termino Medio (TM), Superior al Término Medio (STM), Superior (S)

Pudiéndose observar que la mayoría de los estudiantes que presentaron el test se ubican en la percentil “Deficiente” para su edad siendo en mayor número los estudiantes de sexo masculino. Así también puede observarse que una proporción aproximada de 2 a 1 entre los resultados obtenidos entre los estudiantes del sexo masculino y las del sexo femenino.

Con la finalidad de conocer algunas características de los estudiantes pertenecientes al grupo se aplicaron diversas evaluaciones dentro de las cuales se encuentra el Test de Raven en su versión Macromedia Flash Player 5.0 de las cuales se obtuvieron los siguientes resultados agrupados en la tabla 2:

Tabla 2

Percentil

Test de Raven D IT TM STM S

Mujeres 2 1 0 0 0

Hombres 4 3 0 0 0

Deficiente (D), Inferior al Término Medio (IT), Termino Medio (TM), Superior al Término Medio (STM), Superior (S)

En la cual pueden observarse los mismos resultados que los arrojados por el Test de Dominós. sin embrago presentan diferencias notables como el hecho de que no son los mismos estudiantes los que obtuvieron el mismo rango percentil, así como la existencia de dificultades técnicas y de aplicación del test virtual; las cuales presumiblemente pudieron dar pauta a los resultados obtenidos.

En relación al estilo de aprendizaje se aplicó un Test de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner el cual ubico a la mayoría de los estudiantes en las inteligencias: Lógico Matemática, Visual Espacial y Musical Rítmica. De entre las cuales los hombres muestran una mayor presencia en las inteligencias:


319

Visual Espacial y Musical Rítmica; mientras que las mujeres presentan su mayoría en la inteligencia: Intrapersonal.

Tabla 3

Tipo de Inteligencia

Test Inteligencias Multiples VL LM VE KC MR ItraP InterP

Mujeres 2 2 1 1 1 3 1

Hombres 3 5 6 3 6 3 5

VL (Verbal Lingüístico), LM (Lógico Matemático), VE (Viso-Espacial), KC (Kinestésica Corporal) , MR (Musical Rítmica), IntraP (Intrapersonal), InterP (Interpersonal)

Al realizar una indagación más completa el docente puede llegar a observar variables que fomenten o potencialicen esta problemática como el contexto bilingüe en que los estudiantes y los miembros de la comunidad se ven inmersos.

Tabla 4

En su casa se habla: Español

Si No Total

Edad 11 1 1 2

12 5 2 7

14 4 2 6

15 1 0 1

16 0 1 1

Total 11 6 17


320

Tabla 5

En su casa se habla: Español

Con que frecuencia

A veces Nunca Total

Edad: 11 1 1 2

12 5 2 7

14 3 2 5

15 1 0 1

16 0 1 1

Total 10 6 16

Donde puede observarse en especial relación con el nivel de educación secundaria; que comprende entre los 12 y 15 años; el uso del español como segunda lengua presenta una relación inversa con respecto a la edad. Así como puede observarse que la edad promedio de ingreso a este nivel educativo es la que presenta una mayor incidencia. Esto presumiblemente debido a que la educación secundaria en las comunidades rurales es impartida en su totalidad en lengua español al contrario del resto de educación básica (primaria y preescolar) en las cuales la educación es bilingüe.

Este escaso uso del español como segunda lengua ocasiona en los estudiantes un escaso vocabulario y por consiguiente una poca comprensión de instrucciones y conceptos; dificultando la apropiación y reconstrucción de saberes que les permitan desarrollar sus competencias y habilidades; ya que les resulta de gran dificultad poder expresarse de forma adecuada en esta lengua debido al proceso de imitación con el que se ven formados.

Construyendo así la adquisición de una segunda lengua basada en diversos modismos y regionalismos. Este hecho se ve reforzado con la falta de reconocimiento de herramientas que permitan la unificación y regulación de la lengua como el diccionario, el cual es visto como una herramienta escolar a la cual se le da poco uso dentro del mismo ambiente áulico como en su vida cotidiana


321

Tabla 6 Actividades que realizan en su

familia: Los adultos consultan diccionarios o enciclopedias

No Si, a veces Total

Edad: 11 1 1 2

12 3 3 6

14 1 1

Total 5 4 9

Tabla 7

Actividades que realizan en su familia: los niños consultan diccionarios o

enciclopedias

No Si, a veces Si, siempre Total

Edad: 11 1 0 0 1

12 2 4 1 7

14 2 3 1 6

15 0 0 1 1

16 0 0 1 1

Total 5 7 4 16

Al igual que con el uso del español el uso del diccionario por parte de las personas hablantes de una lengua materna disminuye con el avance en la edad y el grado escolar presumiblemente debido a que el contacto con hablantes de lengua español y el uso necesario de esta disminuye de forma similar ocasionando que los significados permanezcan como fueron aprendidos o imitados.


322

El trabajo con este grupo de estudiantes se realizara durante el presente ciclo escolar 2015 – 2016 durante el cual cursaran el tercer grado de educación secundaria en la modalidad de telesecundaria; en el cual se tiene como objetivo principal buscar regulariza a los estudiantes en el desarrollo de competencias y conocimientos. Así también se pretende establecer canales de comunicación con los estudiantes aun cuando esto egrese de la institución a la que se pertenece.

4. Objetivos

4.1. Objetivo general

- Generar un compendio de estrategias que promuevan la comprensión de textos científicos escolares en estudiantes hablantes de lengua materna en el nivel de educación básica (secundaria).

4.2. Objetivos específicos

1. Comparar estrategias de enseñanza aprendizaje que promuevan la comprensión de textos científicos en estudiantes de nivel secundaria.

2. Contextualizar estrategias de enseñanza aprendizaje que promuevan la comprensión de textos científicos en estudiantes de nivel telesecundaria a la cultura cho’l.

3. Desarrollar estrategias de enseñanza aprendizaje que promuevan la comprensión de textos científicos en estudiantes de nivel secundaria hablantes de una lengua materna.

5. Justificación

La presente investigación tiene como propósito principal genera un compendio de estrategias que permitan desarrollar la comprensión de textos científicos escolares por estudiantes hablantes de una lengua materna. Los resultados derivados de las comparaciones realizadas entre las estrategias de enseñanza aprendizaje, las contextualizaciones aplicadas a las estrategias consideradas como idóneas; con la finalidad de mejorar su eficiencia en el contexto indígena en el que se desarrollaran, así como los resultados obtenidos de la puesta en marcha de un taller de comprensión lectora con estudiantes pertenecientes a una etnia serán referente para el desarrollo de herramientas y estrategias útiles para los docentes y estudiantes que se ubiquen en regiones socioeconómicas


323

donde predomine la problemática de la comprensión lectora entre los estudiantes hablantes de una lengua indígena.

6. Metodología

Para llevar a cabo el proyecto de intervención se decidió utilizar el Modelo de programas: caracterizado principalmente por ser contextualizado y dirigido a todos, mediante una intervención directa y grupal de carácter preventivo y de desarrollo. Su carácter preventivo, globalizador, comprensivo, crítico, ecológico y reflexivo; concibe los trastornos como resultantes de la relación del sujeto con su entorno sociocultural, y su finalidad es en último término la potenciación de competencias.

Programas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje

• Desarrollo de hábitos y técnicas de trabajo intelectual, adquisición de técnicas de estudio, desarrollo de estrategias metacognitivas aplicadas al estudio

• Desarrollo cognitivo • Desarrollo de estrategias

metacognitivas generales; metacognición y comprensión

• Motivación

• Aprender a aprender, a pensar, a recordar, a atender.

• Incluye cuatro fuentes de influencia en la situación de aprendizaje: características del que aprende, naturaleza de los materiales que han de ser aprendidos, tareas cognitivas y estrategias de aprendizaje.

(Henao López, Gloria Cecilia. 2006)

PROCESOS DE APRENDIZAJE

• Prevención de problemas de aprendizaje

• Desarrollo de competencias para estudiar y aprender de manera adecuada

• Técnicas de estudio • Hábitos de estudio • Procesos intelectuales básicos:

atención, percepción, memoria, análisis, síntesis…

• Técnicas de aprendizaje cooperativo

• Técnicas de aprendizaje dialógico (Sanchiz Ruiz, Ma. Luisa. 2008/2009)

La forma idónea de trabajar estos programas en el ámbito escolar es insertándolos en el curriculum; es decir, integrando aspectos de la orientación en las áreas de aprendizaje o en los cursos programados con el fi n de desarrollar objetivos del curriculum que hacen referencia al desarrollo personal, los valores, etc. En este caso hay una gran implicación del profesorado y de miembros de la comunidad educativa, lo cual tiene repercusiones muy beneficiosas para todos los implicados.


324

7. Descripción de la propuesta

7.1. Diseño de la propuesta

Esta estrategia de planificación de textos fue proporcionada a los estudiantes para la elaboración de actividades relacionadas con la elaboración de textos dentro de las actividades escolares y no escolares. Debido a las características particulares del grupo con relación a su lengua materna y el proceso de adquisición de una segunda lengua (español) reflejada en las diversas evaluaciones y valoraciones diagnosticas aplicadas; la estrategia de la estrella de las ideas se presentó acorde con el domino de la segunda lengua y la intencionalidad del texto a producir.

La estrategia se basa en tres operaciones o procedimientos llevados a cabo por los escritores al momento de elaborar textos. El primero de estos principios que afirman que una de las operaciones o procedimientos para la elaboración de textos es la planificación que hace el escritor sobre distintos aspectos del texto y de la situación de la escritura. La segunda, es la realización del texto que son el conjunto de decisiones acerca de cómo expresar lingüísticamente el contenido deseado, debe buscar el léxico más adecuado, la morfosintaxis normativa, la cohesión del texto y la ortografía. El tercer procedimiento, es la revisión, el volver sobre lo que escrito, releyéndolo y evaluándolo.

Como un apoyo para la planificación, producción y revisión del texto se empleó la estrella de las ideas la cual deriva de la fórmula periodística de “la noticia”, según la cual para poder realizar la producción de un texto este debe informar y especificar de forma clara: el quién, el qué, el cuándo, el dónde, el cómo, y el porqué. Estos seis puntos llamadas 6Q, son los esenciales de cualquier tema, aunque pueden ampliarse con otras interrogaciones como apoyo.

Para la elaboración de textos cortos se brindó a los estudiantes un proceso de acompañamiento que se establecieron en cuatro pasos los cuales se describen a continuación:

PASO 1: Planeación

Completa la estrella de las ideas. Ubica el tema que elegiste al centro de la hoja, puedes ponerle las puntas que deseen según la cantidad de ideas que generes. Puedes basarte en responder seis preguntas básicas para que fluyan tus ideas: ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué? ¿Cómo? y ¿Para qué?


325

PASO 2: Organizador de ideas “Primer borrador”

Da un orden al planteamiento de tus ideas redactadas de forma sencilla; ten en cuenta que este es el primer borrador de tu producción. Para establecer un orden puedes guiarte de los siguientes cuestionamientos: ¿Dónde y cuándo pasó?, ¿Quién participo?, ¿Qué paso?, ¿Por qué ocurrió?, ¿Cómo pasó? (¿qué ocurrió primero?, ¿qué ocurrió después?, ¿qué ocurrió al final?).

Identifica las palabras claves encerrándolas con lápiz o color. Estas palabras pueden ser lugares, personas o cualquier cosa que sea importante describir.

“2do borrador”; Transcribe tu texto y detecta las palabras claves encerrándolas con lápiz o un color, estas palabras clave son lugares, personas o cualquier cosa que sea importante describir. En una hoja aparte describe esas palabras que identificaron en sus textos.

PASO 3: Textualizar tus ideas

Escribe tu texto incluyendo la descripción de las palabras claves (amplíalo) insertar descripciones en una nueva textualización que enriquezca el contenido de tu texto.

PASO 4: Revisión del texto.

Redacta un nuevo texto en el que se aprecien dos líneas diferentes, una de color negro para que redacte su texto, una línea punteada en blanco. No pierdas la secuencia de párrafos que habías estructurado desde tu primer borrador.

En bina intercambien su escrito para que los valoren, apóyense nuevamente en los aspectos propuestos. Y realicen una redacción final.

El trabajo con esta modalidad requiere de un acompañamiento por parte del docente y de una vinculación con la vida no escolar de los estudiantes (relaciones familiares, elaciones de pares, su influencia sus decisiones,…) con la intención de que los textos producidos por los estudiantes de muestra de la vida personal de los escritores (sentimientos, emociones, experiencias de vida,…)

Tomando en cuenta que los estudiantes de educación secundaria llevan una asignatura denominada Enseñanza de la Segunda Lengua: inglés; que para el contexto en el que nos desarrollamos se trataría más bien una tercera lengua.


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Se realizó la adecuación y contextualización de la estrategia para esta tercera lengua con la intención de que los estudiantes puedan comprender y expresarse de forma escrita la lengua inglesa.

La adecuación consistió principalmente en el uso de las Wh-Questions (what, when, where, why, whovere) del idioma ingles y adicionar “How” para completar las 6Q. El proceso de acompañamiento para este caso fue el mismo que el utilizado en la intervención realizada durante la producción de textos en español. Debido a que la gramática de las lenguas presenta diferencias significativas; durante la elaboración de borradores se dio prioridad al repaso y estudio de la gramática inglesa para que los estudiantes hicieran las modificaciones necesarias y producir textos de acuerdo con la lengua que se estaba manejando.

La estrategia de “la estrella de las ideas” fue aplicada con los estudiantes para el análisis de textos científicos, históricos y en la tercera lengua como es el ingles con los cuales los estudiantes se encuentran en contacto debido a las asignaturas de. Matemáticas, Historia, Ciencias (biología, física y química) e Ingles. Esta utilidad se reforzó una vez que los estudiantes comprendieron la forma que las 6Q y las Wh-Questions lograban conformar textos cortos.

Este proceso consistió en plantear la estrategia propuesta para la elaboración de textos de forma inversa dando respuesta a las preguntas con la información presente en los textos; la información rescatada de los textos tiene la principal finalidad de permitir a los estudiantes comprender el texto que están leyendo o analizando en ese momento. Esta actividad puede ser complementada con un cuestionario posterior que busque información clave para el desarrollo de una actividad específica.

Actividades Tipo: Simulación de problemáticas de la vida cotidiana (Situaciones problemáticas de comunicación escrita). Los principales tipos de actividades según la estrategia serán:

- Interpretación de problemáticas - Planteamiento de problemas y situaciones. - Resolución de problemáticas contextualizadas - Construcción y evaluación de situaciones problemáticas

Destinatarios: Estudiantes / Docentes / Padres de Familia


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Ámbitos de Aplicación: Contexto Educativo (Grupal) / Tutoría / Taller con padres Área/s de Intervención:

- Desarrollo de hábitos y técnicas de trabajo intelectual - Adquisición de técnicas de estudio - Desarrollo de estrategias metacognitivas aplicadas al estudio - Desarrollo cognitivo - Desarrollo de estrategias metacognitivas generales - Metacognición y comprensión - Motivación

Recomendaciones Específicas: Programa de Intervención en Dificultades de Aprendizaje asociadas a:

- Problemas escolares y bajo rendimiento - Dificultades específicas de Aprendizaje

8. Evaluación y resultados

Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación para seguir aprendiendo. Los contenidos y actividades están organizados en cinco componentes, cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

- 1. Procesos de lectura e interpretación de textos. - 2. Producción de textos escritos. - 3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos. - 4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje. - 5. Actitudes hacia el lenguaje.

La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta:

- Uso de las claves de colores - Técnica de la Pregunta. - Portafolios.


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Instrumentos de evaluación de los aprendizajes

- Trabajos teóricos: resumen informativo y revisión de literatura. - Trabajos prácticos: Proyecto, presentación o exposición e informe.

Técnicas para valorar conductas

- Observación - Escalas de valoración.


El lenguaje, evidentemente, es construido y reconstruido constantemente por los integrantes de una sociedad con la intención de cumplir la mayor parte de sus funciones comunicativas: los actos de habla desempeñan un papel importante pues se considera una herramienta indispensable para la interacción entre personas y el desarrollo de actividades comerciales. En referencia al acto de escritura esta se coloca en una posición secundaria con respecto al habla; presumiblemente al hecho de que es un medio que no parecía indispensable en un contexto en el cual se emplea una lengua materna y una segunda lengua (comunidades bilingües o sociedades bilingüitas).

Desde muy temprano los niños intentan transmitir significados y para lograrlo usan los recursos lingüísticos. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente dentro del contexto de estos significados. Es decir, los pequeños comienzan a aprender su lengua materna, también la segunda en contexto de inmigración, mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje no relacionadas con aspectos rígidos como la gramática o la sintaxis.

Observándose que el primer uso del lenguaje que abunda en durante el desarrollo evolutivo del ser humano y la sociedad es intuitivamente funcional social y que pueden usarlo para obtener cosas, hacerse amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías y dramatizaciones (Teale y Sulzby, 1989, referido por Condemarín, 2002). Mientras que el desarrollo del lenguaje en su forma escrita se limita a los procesos formales de comunicación una vez que los lazos de comunicación se encuentran ya establecidos por medio de la oralidad.

Esto hace indiscutible la imposibilidad de aprender un lenguaje y llegar a hacerse nativo del mismo si este no se usa. El proceso de la adquisición de la escritura en las comunidades bilingües resulta un proceso de gran dificultad presumiblemente por el hecho de que la adquisición de la segunda lengua de los estudiantes (español) no se encuentra culminado. Los procesos de


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alfabetización requieren el uso de la lengua escrita apelando a que el domino de una lengua debe de contemplar su uso funcional (comunicación). Sin embargo, las metodologías receptoras de la herencia didáctica del siglo XIX están muy lejos de este planteamiento: organizan prácticas de alfabetización inicial a partir del reconocimiento de la combinatoria alfabética ("sólo se puede leer y escribir si se conoce el código formal"; "los conocimientos primitivos son errores que hay que evitar"); activan, casi exclusivamente, la función metalingüística del lenguaje escrito ("se usa el lenguaje para explicar cómo es el lenguaje"; "la intención de leer y escribir es aprender a leer y escribir").

Para lograr que las aulas sean ambientes alfabetizadoras y se propicie la inclusión de la diversidad lingüística y cultural de los grupos de aula sea posible, se hace necesario que todas las metodologías didácticas asimilen los aportes de las investigaciones del siglo XX (provenientes del campo de la lingüística, la neurología, la psicología, la psicopedagogía, etc.) respecto a conocer e interpretar, por un lado, los errores cognitivos en los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito (independientemente de los métodos de enseñanza que el profesorado utilice) y por otro, la diversidad de la biografía socio-cognitiva-emocional de los aprendices.

Por ello es esencial brindar a los estudiantes un acompañamiento y orientación didáctica - metodológica para el desarrollo de una estrategia de escritura que permita la expresión escrita con la mima naturalidad que se presenta al realizar expresiones orales espontaneas propiciando así la funcionalidad de la escritura como medio de comunicación eficaz.

Si bien el lenguaje hablado es una actividad lingüística primaria, mientras que el lenguaje escrito, es una actividad lingüística secundaria, no son dos sistemas de comunicación totalmente diferentes, sino que comparten una serie de características, al mismo tiempo que existen diferencias entre ellos.

Una de las relaciones entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral se identifica plenamente con el desarrollo de la técnica de la estrella de las ideas; ya que permite que los estudiantes se expresen con el vocabulario que poseen aunado a la modalidad de la etapa evolutiva en la que se encuentran pubertad (pubilecto) y el manejo de la gramática en el nivel de domino que poseen al encontrarse en un proceso de adquisición de una segunda y tercera lengua (español e ingles).

De este modo el lenguaje escrito puede entenderse como la trascripción del lenguaje oral, sin embargo se trata de un sistema de representación gráfica del lenguaje hablado (Ferreiro, 1986). Este sistema tiene por función representar enunciados lingüísticos, y por tanto, guarda relaciones con lo oral, aunque tiene


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propiedades específicas que van más allá de la simple correspondencia con los sonidos como sucede en la traducción de lenguaje oral a escrito.

La principal diferencia entre el ejercicio de la oralidad y la escritura es que los procesos de escritura, presentan una mayor complejidad que los procesos del habla. Las investigaciones sobre las operaciones utilizadas por quienes dominan el escribir (Scardamalia y Terrier, 1992; Cassany 1988) señalan que la tarea de redactar un texto expositivo coherente y adecuado a sus fines no se realiza directamente sino que conlleva un proceso en varias y recurrentes etapas en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos específicos.

Al encontrarnos con un proceso o actividad relacionada con la escritura una de las etapas que causa mayor dificultad en los escritores es con respecto a la generación de las ideas que deseamos plasmar y que esperamos los futuros lectores asimilen sin problemática alguna. La técnica de la estrella de las ideas facilita a los escritores la etapa de generación de ideas y proporciona un apoyo en las etapas de organización y revisión de los productos; a la vez que busca propiciar un aprendizaje en el estudiante con base en el hecho de que el aprendizaje humano, en todas sus dimensiones, se configura a través de la acción, que es fundamentalmente simbólica (los símbolos tienen un significado convencional que el sujeto adquiere con su acción, aprendiendo el significado que dichos símbolos tienen para los demás).

Hoy está totalmente asumido que el acto de escribir no consiste en una actividad espontánea e irreflexiva, sino que, exige, entre otros procesos, los de elección de marcas gráficas y de organización del texto. Esto lo convierte en una reelaboración compleja. Permite aumentar la capacidad de memoria, de clasificar y ordenar la información, a la vez que incrementa los procesos de reflexión motivados por la capacidad de objetivar el mensaje gracias a la diferenciación que se introduce entre el productor y la marca escrita (Teberosky y Tolchinsky, 1995).

Numerosos especialistas coinciden en que el acto de escribir y la producción escrita parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos cognitivos (Olson, 1995; Ong, 1993; Teberosky, 1995), basándose en que comportan una actividad intelectual con interacciones recíprocas: "(...) interacciones entre las actividades de producción de lenguaje oral y escrito, influencias entre los artefactos de producción del lenguaje escrito: manual, imprenta, electrónica. Influencias reflexivas sobre la manera de percibir, producir, y analizar el lenguaje, sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir lenguaje y conocimiento en general". (Teberosky, 1995).


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Uno de los mayores apoyos en el proceso de construcción de la escritura es el reconocimiento por parte de las personas que evalúan (principalmente, familiares y profesorado) las producciones escritas y la comprensión textual de los alumnos, con la intención de avanzar en su nivel de autonomía ante el uso del lenguaje escrito: se pueden sentir lectores y escritores sin dominar aún la combinatoria alfabética. El no tener un domino completo de la gramática de una lengua no es impedimento para usarla; si bien el desconocimiento de estas normas de una lengua en específico ocasionara el mal uso de la misma, distorsión y problemáticas en la comunicación sin embargo no interferirá con la configuración de significados y la función principal de la lengua: la comunicación.

Los actos de lectura y escritura con sentido comunicativo se centran en textos. La noción de texto es entendida como una unidad mayor que frase, oración y palabra; de circulación social en forma de discurso materializado. Todo texto debe poseer, además de particularidades de formato y funciones específicas, al menos dos propiedades: coherencia (unidad de significado) y cohesión (unidad estructural mediante el uso de las reglas morfo-sintácticas).

10. Conclusión

Leer y escribir implica intercambiar significados, evidentemente, mucho más que decodificar y codificar marcas notacionales siguiendo la lógica del principio alfabético. Es un proceso activo de construcción interior de la información que se percibe en los escenarios comunicativos. Comporta, entre otros ámbitos, el desarrollo de capacidades lingüísticas (relacionadas con la identificación de las reglas del sistema de escritura) y pragmáticas (relacionadas con el uso de distintos textos de acuerdo con distintas intenciones).

Cabe considerar, entonces, si ¿Pueden leer y escribir los niños utilizando los conocimientos primitivos que al respecto están construyendo y poniendo a prueba?, si ¿Las estrategias metodológicas y los criterios de evaluación de los docentes facilitan este acercamiento a los niños que aún no dominan la lógica del sistema convencional?

En mi experiencia el proceso de escritura no guarda una relación directa con el conocimiento de las reglas de la sintaxis y la gramática de una lengua; pues si consideramos que la función primordial de la lengua es la expresión y comunicación esta no tiene razón de verse interrumpida por el mal uso de las normas de escritura; se presume desencadenen un proceso de mala comunicación pero no interrumpa completamente la función primordial de la lengua.


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Respecto a la metodología empleada con respecto a la inclusión de los estudiantes en la práctica de los procesos de creación de textos escritos en ambientes bilingües es común que los resultados obtenidos al no aplicar una metodología concreta sean asociados a la carencia de dominio de una segunda o tercera lengua en la que se elaboraran los textos y provoquen un desaliento en el docente y el estudiante.

El uso de una metodología de intervención ha demostrado que la metodología centrada en la alfabetización considerando esta como la adquisición del dominio de contenidos, reglas y normatividad del uso de la lengua y no centrada en la función principal del lenguaje la comunicación y expresión de ideas. Por lo cual es necesario que los docentes se redescubran en la expresión de la lengua escrita y revaloren su funcionalidad en los ambientes escolares y no escolares en los que se desempeñan como hablantes bilingües inmersos en una comunidad.

Referencias

Cabañero, J. Benitez, L. Sobrino, M. R. & Viadero, David. (2003). Alfabetización hoy: un nuevo desafío en el marco de una constante preocupación. En Lectura y Escritura en contextos de diversidad. (pp. 27 – 59). Comunidad de Madrid.

Cassany, D. (1997). La cocina de la escritura (cap. 3,4,5). Barcelona: Anagrama

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Programa de estudio 2011. Educación Básica. Secundaria. Asignatura Estatal. Lak ty’añ, lak melbal, lajkuxtyälel xch’olombäla tyi Chiapas: Nuestra lengua y cultura en existencia nosotros los ch’oles de Chiapas. Tuxtla Gutiérrez; Chiapas. Secretaria de Educación del Estado de Chiapas. 2012.

Schumann. G. Otto. La lengua chol de tila (Chiapas). UNAM Coordinación humanidades. México. 1973.

Scharfe de Stairs, Emily F. (Ed.) (1996). DICCIONARIO CH´OL de Tumbalá, Chiapas, con variaciones dialectales de Tila y Sabanilla. Instituto Lingüístico de Verano, A.C. 2009.


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DESVINCÚLATE: PROYECTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE SANTO DOMINGO 1

Margalida Font Roig, [email protected]

Rebekka Gerstner, [email protected]

Fernando Lara Lara, [email protected]

Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede en Santo Domingo (Ecuador)

Resumen

El consumo y la adicción a las drogas y el alcohol en adolescentes ecuatorianos es una problemática constante en la actualidad educativa, y de difícil o ausente respuesta por los educadores en los colegios. Así se denota un cierto silencio o tabú como respuesta de la institución educativa y de las familias. En este contexto presidido por la complejidad nace el proyecto de inclusión “Desvincúla-T”, originado desde el Departamento de Sicoética de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador con sede en Santo Domingo, contando en su planificación y desarrollo con filósofos, sicólogos, educadores y estudiantes, con el objetivo principal de prevenir el consumo perjudicial de drogas y alcohol en estudiantes de secundaria en colegios de Santo Domingo de los Tsáchilas, a través de un enfoque logoterapéutico, orientado a motivar la búsqueda del sentido en la vida de los estudiantes. Desvincúla-T se traduce en la realización de talleres por educadores, psicólogos y estudiantes de la universidad con la intención de realizar jornadas de reflexión personal y vivencial inclusiva con estudiantes con riesgo, así como poder valorar sus emociones, sentimientos y percepción de su realidad.

Palabras clave

Prevención, adolescentes, abuso alcohol, abuso drogas, logoterapia.

1 El presente trabajo fue patrocinado por el Proyecto Investigium 201502 de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador con sede en Santo Domingo titulado “La educación inclusiva del buen vivir en Ecuador: nuevas pedagogías son necesarias”. Esta contribución corresponde a una 2º Versión de un artículo publicado en la revista Adicción y Ciencia con el título “En busca del sentido: proyecto de inclusión “Desvincúla-t” de la PUCE-SD”.

DESVINCÚLATE: PROYECTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

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1. Introducción

La realidad educativa de los adolescentes en los colegios de la ciudad de Santo Domingo de los Tsáchilas (Ecuador) aparece negativamente condicionada por la relevante presencia del consumo de alcohol y de drogas en esta franja de edad. Estos estudiantes son considerados como un grupo de especial protección por cuanto se consideran de atención preferente por la Constitución (CRE, 2008), y de especial riesgo en la medida que conviven en una contexto problemático a nivel personal, familiar, educativo y social, que les empuja al consumo de drogas como alternativa.

Según el CONSEP (Consejo Nacional de sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas), su consumo empieza en los 13 años de edad, siendo las mismas instituciones educativas lugares de consumo.

De este modo, los docentes se enfrentan a estudiantes cuyo ambiente familiar y social en vez de ofrecerles un apoyo emocional educativo, representan una barrera constante para su desarrollo. Más aún ante las expectativas de la propia sociedad y de las exigencias jurídico- políticas que se centran en su desarrollo integral, y la relevancia de propiciar un entorno de afectividad y seguridad. Así se pronuncia el art. 44 de la CRE al señalar que:

Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. (2008, párr.2)

Para mayor abundamiento, se evidencia una falta o adecuada respuesta por los centros educativos ante el consumo y hábito de los estudiantes, responsabilizando a las familias, o expulsando a los estudiantes. De este modo, la necesaria seguridad y afectividad de los entornos formativos se sustituye por el silencio y el sentimiento de incomprensión, pues no se les facilita espacios en los que sus vivencias puedan tener cabida, siendo los únicos interlocutores sus amigos, y erigiéndose el silencio en una regla general.

En este sentido se pronuncia un relato publicado por el CONSEP (s.f), que evidencia la ausencia de acciones educativas dirigidas al problema, limitadas al asistencialismo preventivo; sin embargo, parece olvidarse la necesaria comprensión de la realidad de esta adicción y sus consecuencias, esto es, lo que el adolescente como ser humano vive y siente.

Obvio que sí, en todo colegio siempre vas a encontrar el amigo que chupa, o tal vez el chico que fuma, o también, bueno, en mi colegio, por ejemplo, existen varios chicos que te ofrecen la venta de marihuana especialmente, pero generalmente esto queda encubierto dentro del colegio porque, como es un colegio religioso, intentan que no se sepa qué persona consume o si tiene algún problema, generalmente solo se le llama al


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DOBE o se le expulsa, pero no se sabe exactamente qué pasó con la persona que tal vez consumía. Recuerdo que en una ocasión había un chico que yo sabía que consumía y vendía drogas dentro del colegio, entonces me imagino que un día lo habían descubierto, porque había tenido en el locker, entonces simplemente le expulsaron y todos hicieron el drama, nadie se imaginaba que ese chico consumía drogas, después de eso hicieron prevención de drogas, hablar de ese tipo de cosas, pero en realidad el problema no se arregló, simplemente se le expulsó a una de las personas que consumía dentro del colegio, cuando en realidad eran varias.

En cuanto a la relevancia de lo vivencial en los estudiantes adolescentes, Saltos (2015) señala como factores clave los siguientes:

La influencia de amigos, acudir a fiestas, bares, sitios nocturnos, el escaso control de los padres, la soledad en la que muchos estudiantes se encuentran debido al trabajo de sus progenitores, la pobreza, el querer pertenecer a un grupo social y no ser discriminados, la violencia familiar, divorcio, el bajo rendimiento académico entre otros, son situaciones que los educandos han manifestado los afectan de forma significativa en su vida. (p.10)

Frente a esta realidad, ¿cuál debería ser el papel de la Universidad ecuatoriana? A partir de la lectura constitucional del derecho a la educación que consagra la Constitución que tiene como centro al ser humano, y con la promulgación y puesta en práctica de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010), a las Instituciones de Educación Superior se les exige que desarrollen un proceso de innovación en todas sus facetas: procesos, infraestructuras, enfoques, materias, currículo, organización etc., orientado a un quehacer universidad conectado necesariamente con sociedad.

En este contexto de necesidad educativa de los adolescentes, de las instituciones educativas, unido a esta manera radical de concebir la educación, (pues es necesaria en su concepción pero parece no demandarse) surge el proyecto “Desvincúla-T”, originado en el Departamento de Sicoética de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador con sede en Santo Domingo, que comprende en su planificación y desarrollo a filósofos, sicólogos, estudiantes y educadores de la institución con el objetivo principal de prevenir el consumo perjudicial de drogas y alcohol en estudiantes de secundaria en colegios de Santo Domingo de los Tsáchilas, así como orientar a las escuelas y colegios de la ciudad sobre aquellos estudiantes con una difícil situación familiar y de riesgo. Este apoyo se traduce en realización de talleres por educadores y psicólogos.

De esta manera, según uno de los participantes, describe cuál era su intención al planificar y programar estos talleres:

El objetivo del programa no consistía tanto en impartir conocimientos sobre las drogas y sus efectos negativos, sino más bien en informar sobre las circunstancias sociales y también personales que pueden existir antes y durante una conducta adictiva, entre las que se incluyen bullying, duelos, depresiones etc. La intención última, fue intentar que los estudiantes de los colegios de la ciudad de Santo Domingo tomaran conciencia de


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su circunstancia personal en vista a identificar, prevenir y corregir, algunos factores de riesgo que pudieran hacerles construir o adquirir inconscientemente una conducta adictiva. (Santiago, filósofo y docente universitario)

2. “Desvincúla-T”: un proyecto de inclusión con un enfoque antropológico

Desvincúla-T nace ante la preocupación por el desarrollo integral de la persona en todas sus dimensiones, partiendo de una visión antropológica. Por otra parte exigida por la propia CRE (2008) al señalar en su artículo 27 que “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico”.De este modo, la educación en Ecuador, concebida desde la propia realidad jurídica demanda algo más que un saber demostrar ciertas competencias laborales, sino que se enfoca en un saber estar en la sociedad y con los demás.

2.1. Visión antropológica educativa del proyecto

Se defiende en este trabajo que una educación del buen vivir debe dar prioridad a la persona, defendiendo una visión antropológica de la educación que parta desde su concepción hasta la muerte, y que tenga en cuenta lo que el ser humano como ser experiencial vive. Así, no es de extrañar que se defienda una similar manera de entender la educación por la CRE (2008, art. 45), y algunos filósofos referentes del personalismo como es el caso de Julián Marías, Gabriel Marcel o Víctor Frankl entre otros.

Lo expuesto hasta ahora, supone por ejemplo que los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) o Informe Pisa, que se centra principalmente en las competencias de matemáticas, lengua y ciencias sea insuficiente; así pues viene a reflejar una parte de la educación, pero no puede ser entendida como indicadores válidos de calidad educativa. Para ello, debería contemplar más facetas de la realidad de la persona, por ejemplo su diversidad o espiritualidad (Lara, 2015); dimensiones que conforme a la propia legislación educativa ecuatoriana debería tener un reflejo en las propias evaluaciones, tutorías y clases de los profesores.

Así se señala:

a) el art.7 de la LOEI apartados b) y c) que establece que es derecho de los estudiantes no solo a ser respetados en su “diversidad” sino también valorados sobre la base de ella.


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b) Es una obligación de los docentes la de “cuidar la privacidad e intimidad propias y respetar la de sus estudiantes y de los demás actores de la comunidad educativa” (LOEI, art.11 n). Intimidad que es definida por la Real Academia de la Lengua Española como la “zona espiritual íntima y reservada de una persona”.

En consecuencia, la discusión acerca de calidad educativa en Ecuador comprende necesariamente más cuestiones, como por ejemplo conocer si existe entre los estudiantes:

- capacidad de diálogo. - apreciación de la valía y dignidad del “yo” y del “otro” como ente de

aprendizaje. - una conciencia ecológica – especie. - respeto y reconocimiento del valor de las religiones y

espiritualidades. - Humidad (LOES, 2010, art.93).

De ahí la sana crítica que debe hacerse a la asimilación de la calidad educativa con la parcialidad del Informe Pisa, pues refleja silencio ante otras dimensiones de la realidad de la persona y necesarias para entender una educación de calidad. Por otra parte, silencio compartido en numerosos casos por las instituciones educativas ante los casos de alcoholismo y drogadicción.

El proyecto responde por lo tanto al requerimiento de incluir más facetas de la vida personal de los adolescentes pues se trata de incluir, no excluir; eso significa el reconocimiento del valor formativo de los sentimientos, sufrimientos, pérdidas o dificultades familiares; en este orden de cosas se pronuncia Unamuno (2004) que señala que “el genio nace y no se hace, y nace de un abrazo más íntimo, más amoroso, más hondo que los demás, nace de un puro momento de amor, de amor puro (…) nace de un impulso, el más inconsciente” (Unamuno, 2004, p.123).

En definitiva, tiene como objetivo la defensa de una educación de calidad que partiendo de la complejidad de la realidad personal, incluya las distintas facetas del ser humano. De lo contrario, no podría defenderse que se pudiera estar educando, o sería incompleto conforme exige una educación del buen vivir en Ecuador.


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2.2. Proyecto de inclusión para una educación intercultural

Retomando la discusión acerca de la calidad educativa en Ecuador, se defendía la necesidad de educar para: dialogar, reflexionar sobre nuestra posición como especie y nuestro lugar en la sociedad, la humildad como método ante el ego reductor de la realidad educativa y reconocer la dignidad del otro como ente de aprendizaje, esencia de la interculturalidad y necesario para la inclusión.

Por este motivo, se apuesta por la competencia intercultural, indispensable para ser adquirido por los ecuatorianos; esto se puede evidenciar con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, y la presencia de su carácter teleológico en las distintas regulaciones educativas.

Morgan (2000) para explicar la interculturalidad utiliza la siguiente metáfora:

Viniste a nosotros con dos corazones abiertos. Ahora están llenos de comprensión y emoción tanto para nuestro mundo como para el tuyo. Tú también me has dado a mí el regalo de un segundo corazón. Ahora tengo conocimiento y comprensión que van más allá de lo que hubiera podido imaginar. Aprecio tu amistad. Ve en paz, nuestros pensamientos están puestos a tu comprensión. (p.406).

En este sentido, el proyecto nace de la necesidad de fomentar esta competencia, pues para ello es necesario que se dialogue con el ser humano, y sus afecciones como es el caso de las drogas y el alcohol. De este modo, para que se pueda defender que una educación es intercultural, debe igualmente apostar por la inclusión, entendida desde una visión más ambiciosa que la eurocéntrica o integradora, más proclive ésta al asistencialismo (Rodríguez, 2015).

Según la UNESCO (citado por Mogollón & Falla, p.93) la inclusión significa defender:

un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades.

En efecto, supone un concepto más ambicioso en la medida que se reconoce el valor de los llamados excluidos (adolescentes, jóvenes, niños, embarazadas, privados de libertad, adultos mayores etc.) y que se comprueba con la lectura del artículo 38.2 CRE (2008) al reconocer el valor de la experiencia de los adultos mayores y la tradición.

Esta inclusión supone preocuparse por la intimidad y diversidad del adolescente y estar abierto a que pueda desde su propia realidad, afectar o


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impresionar la nuestra. En este sentido, la apertura de sus experiencias y su atención en el contexto universitario supone un valor esencial para abrir campos de diálogo y trabajo, así como concienciar de la importancia de la vinculación con la sociedad y el planeta, exigido tanto al estudiante como al personal universitario en la legislación educativa al referirse a una conciencia planetaria y ética.

Por otro lado, mediante la propuesta que presenta el proyecto, se intenta fomentar el despertar de los adolescentes, mediante el descubrimiento de su intimidad (espiritualidad) de cada uno, también denominado misterio que los hace únicos, diversos y dignos (Urabayen, 2010).

Así, los talleres tienen un enfoque logoterapéutico al partir de la idea que las adicciones surgen cuando una persona no tiene un horizonte: un para qué vivir. Desde esta perspectiva, se parte de la hipótesis en la que descubrir un sentido en la vida puede proteger a las personas de las adicciones. Y para descubrir ese sentido único de la propia vida, es necesario conocer lo particular e irremplazable de uno mismo. La antropología de V. Frankl propone mirarnos a nosotros mismos, pero no quedarnos paralizados, sino para reconocer los dones individuales que tenemos para poder cambiar al mundo a nuestro alrededor (Frankl, 1994). Cada persona en cada momento tiene una tarea única. Esto se resume en la frase de Aristóteles: “Donde tus habilidades se cruzan con las necesidades del mundo, allí está tu vocación”. Descubrir cuál es esa tarea, da un sentido a su vida y previene del riesgo de las adicciones y patologías (Lukas, 1995; Brassai, Piko & Steger, 2011). Frankl propone que existen tres caminos para dotarle de sentido a su propia existencia: el primero a través de una tarea, un trabajo, algo realizado o creado por uno mismo. El segundo camino son las experiencias, tales como vivir el amor, disfrutar de la naturaleza, del arte, de la lectura, entre otros. El tercer camino es adoptar una actitud positiva frente a un sufrimiento que no puede ser cambiado (Frankl, 1994).

En resumen, la antropología frankliana propone que se encuentra un sentido siempre y cuando se atreve a vivir no solo para sí, sino entregándose a algo o a alguien, dejándose tocar por lo que nos rodea o aceptando un sufrimiento sin cerrarnos en nosotros mismos con amargura. Frankl propone además que todos los individuos somos libres de elegir y por tanto responsables de cada una de las elecciones realizadas. Lo que le distancia de otros enfoques, como el psicoanálisis, en el que el ser humano es visto como un ser dominado por su inconsciente o la psicología conductual, en la que es un mero producto de lo aprendido (Frankl, 1992). Desde la logoterapia se comprende al ser humano como un ser con una psique que puede ser herida, pero con un espíritu incorruptible (Frankl, 1991).


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El enfoque logoterapéutico es esencial para diseñar un proyecto de prevención, porque busca la raíz última de la adicción. Que un adolescente haya tenido y sufrido una vida familiar difícil, modelos de vida alcohólicos o drogadictos, experiencias de abuso, o círculos de amistad que fomentan el uso de las sustancia son factores de riesgo para comportamientos desadaptados y adicción en niños y adolescentes (Johnson& Leff, 1999; Rossow, Felix, Keating & McCambridge, 2015), pero no son causas estrictamente determinantes.

En un estudio cualitativo realizado en Israel se encontró que solamente la mitad de adolescentes con estos factores de riesgo consumen sustancias de manera abusiva (Ronel & Haimoff-Ayali, 2010). La otra mitad decide, muchas veces justamente por no querer llegar a ser como sus padres o sus modelos negativos, a vivir una vida sana. Elizabeth Lukas, una de las terapeutas más importantes en la logoterapia, hace una observación a partir de varios programas de prevención exitosos de EEUU (Lukas, 1995), en los que se fomentaba la autorresponsabilidad y la toma de consciencia basado en la propia dignidad de los estudiantes desde el primer año. Otro colegio daba responsabilidades a los alumnos mayores por un grupo de alumnos menores, mejorando así la interacción en aquellos estudiantes. Un efecto colateral fue la prevención de adicciones en los estudiantes de ambas instituciones. Lukas (1995) explica este factor justamente por los principios franklianos descritos arriba: al fomentar la responsabilidad en adolescentes, tanto por sí mismos como por otros, se impulsa una vida interior saludable en estos, lo que a su vez sentir que viven para algo. Y quien vive conscientemente para algo o alguien, no tiene razón para destruirse con sustancias o con otros comportamientos.

3. Desvincúla-T

En las instituciones educativas de Ecuador generalmente se observa un discurso estrictamente moralista acerca del tema de la droga y el alcohol, que se traduce en que los estudiantes parecen decir solamente lo que creen que los docentes quieren escuchar. Para fomentar un discurso abierto, que permita una reflexión más profunda, la metodología utilizada en un taller de prevención debe surgir desde lo experimental. Los adolescentes necesitan crear un vínculo con las propias emociones y experiencias, para ser perceptivos y reflexivos.

Los talleres se inician mostrando una película con la que se puedan identificar y que trasmita esperanza. La intención es, que los estudiantes puedan ver en los protagonistas rasgos o situaciones similares a las suyas y a la de sus amigos. De este modo, se pueda lograr que establezcan similitudes o caracteres comunes entre el film y su circunstancia personal. Se defiende el uso didáctico del cine como una herramienta útil para lograr, aunque sea por


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un instante, trasladar las imágenes negativas en la mente por unas más esperanzadoras. Este poder formativo del cine es el defendido por la cinelogoterapia (http://www.logoterapia.pe/cine/) que tienen como finalidad incentivar el desarrollo de cualidades espirituales o sus factores de protección (Barreto & Dos Santos da Silva, 2013). En este sentido, Ingmar Bergman señalaba que “Ningún arte traspasa nuestra consciencia y toca directamente nuestras emociones, profundizando en los oscuros habitáculos de nuestras almas, como lo hace el cine”.

El taller es organizado y realizado desde el Departamento de Sicoética, dirigido por una sicóloga y un docente con formación psicológica-filosófica. Para el desarrollo del taller se cuenta con el apoyo de educadores y estudiantes de varias carreras en cuarto o quinto semestre. Los estudiantes reciben una breve formación previa sobre la antropología y metodología de los talleres para poder participar activamente.

Tras analizar distintas películas sobre el tema acerca del abuso de drogas, el equipo de Sicoética eligió “Escribir amor en sus brazos”. Es un drama biográfico sobre una adolescente que tras una historia de abuso y de alteración emocional se refugia en las drogas, y que, con el apoyo de amigos de la infancia emprende la lucha contra la adicción, la depresión y la autolesión. Representa de forma realista las dificultades con las que se enfrenta una persona adicta ante y durante una rehabilitación, pero a su vez trasmite esperanza y subraya el valor del apoyo de amigos y familiares para superar los momentos más difíciles. La película da un aporte valioso para el taller, porque abarca varios temas que preocupan a muchos adolescentes, por lo que se pueden identificar con el personaje y a la vez muestra que una salida es posible.

A través del siguiente texto escrito por una adolescente se puede evidenciar algunas de las emociones que le provocaron, y que motivaron a la reflexión acerca de ¿Quién soy yo? ¿Qué quiero y qué no quiero?:

“Fue una película muy bonita. Ni un sicólogo ni siquiatra me ha llegado tanto al corazón. Estoy sudando, tengo las manos heladas y mi corazón palpita muy deprisa…Esta película me ha hecho de acuerdo de mí. Tengo una vida muy conflictiva al igual que ella me violaron, al igual que ella en mi corta edad me he emborrachado hasta el punto de no saber quién soy y no quiero tocar el fondo en las drogas. Me relaciono mucho con ella. Pero la diferencia está en que no cuento con amigos que me puedan ayudar sin importarles el tiempo, la hora ni el lugar. Ella vivía en depresión al igual que yo. A mí me encanta la música y me transporto a


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otro mundo cuando la escucho. Mis padres dicen que lo más importante es el estudio y me quieren porque aún sigo en el colegio. Pero a quien le importa eso cuando mueres. Nada te va a servir ni te va a hacer falta. Uno viene a la vida para ser feliz, solo tiene una vida. Mi pregunta es porque la desperdiciamos en tantas tonterías, en buscar dinero, en comprarse cosas que le enferman más. Los problemas que más le dañan a un ser humano son los secretos como lo dijo la película. Pero que se puede hacer si no hay nadie a quien contárselos. Lo que necesitamos es que nos escuchen y que nos comprendan, que nos den ayuda para poder salir de los problemas que nos donan la vida. La incomprensión es lo peor que puede tener un adolescente y que nos juzguen igual porque para todo existe un motivo oculto.”

Durante todo el taller se evita abundar con información cognitiva y abstracta, para más bien fomentar una reflexión que surja desde la propia experiencia (ver Ilustración II). En este sentido, la titulación más valorada es la constituida por la formación vivencial más que por los títulos académicos; se busca por lo tanto educadores experienciales que puedan relatar y aportar su experiencia.

En este caso, Desvincúla-T no se puede confundir con una simple charla de prevención o con una clase magistral, destinada a proporcionar respuestas listadas, sino invitar a la toma de una decisión desde su propia consciencia. Su relevancia se corrobora en la investigación neurosicológica que ha hallado que en los cerebros de los adolescentes, la toma de decisiones se encuentra ligada estrechamente a sus emociones y a las presiones sociales, más que a las reflexiones puramente lógicas (Blakemore, & Robbins, 2012).

Además, en los talleres se tiene presente la realidad diaria de los participantes, estos son, estudiantes que están en riesgo y otros que ya tienen una adicción, por lo que las temáticas y el material de apoyo (videos, películas) están enfocados para afectar a ambos grupos sin provocar un shock emocional para adolescentes no familiarizados con el tema.

Otro aspecto importante que surge de la perspectiva logoterapéutica es el enfoque positivo en la medida que se parte de la premisa de la valiosa dignidad y unicidad del ser humano. En este sentido, los talleres se enfocan en el descubrimiento de uno mismo, de las propias metas y de un sentido en su vida, sin entrar a profundizar en los efectos negativos de las drogas y el alcohol. La mayoría conocemos sobre los efectos adversos de diversas sustancias, pero necesitamos una razón por dejarlas o para no consumirlas. Este pensamiento se corrobra con el testimonio de otra estudiante:

“…Yo ya llegué al momento de consumir drogas y alcohol. Yo sé que está mal pero igual lo hago a pesar de que sé que mi salud casi no me


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favorece…Sí hay veces que pienso en lo malo que hago pero hay veces que necesito consumir…hay veces que lo consumo cuando paso sola en mi casa porque es el motivo de que me siento tan sola. “

Figura 1. Desarrollo de los talleres “Desvincúla-T”

Figura 2. Educador experiencial

Figura 3. Sicóloga con un grupo


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Participan estudiantes de 5to y 6to de bachillerato, porque se requiere un nivel de análisis y autorreflexión que en menores parece no encontrarse de la misma manera (o no se ha sabido fomentar). Se pide a los psicólogos de los colegios invitados elegir 20 estudiantes por taller, los cuales generalmente son estudiantes cuyo riesgo para comportamientos adictivos es conocido en la institución educativa.

Actualmente cada grupo de estudiantes participa en dos talleres, con una duración de total de 7 horas, las que son divididas en dos sesiones. La primera dura 4 horas y la segunda 3 horas. Los talleres son desarrollados en el campus de la universidad, para ofrecer un espacio distinto al que están acostumbrados los estudiantes, lo que a su vez ayuda a crear un ambiente emocional diferente. Se estructura la actividad de la siguiente manera:

1.- Fase de planificación: impulsado por el grupo de Desvincú –T, que consistió en la selección de los temas a tratar y materiales, análisis de la problemática del abuso del alcohol y droga de los adolescentes en Santo Domingo e invitación de los colegios y educadores.

2.- Fase de proyección: concerniente a la proyección de la película y la comunicación de los objetivos al auditorio.

3.- Fase de reflexión y discusión: que persigue la descripción, el análisis, la interpretación y evaluación del contenido tratado en la película y su vinculación las propias experiencias mediante las siguientes técnicas:

a) Cine fórum: orientada a las resolución de las siguientes preguntas sobre la película ¿Qué? ¿Dónde? ¿Quiénes? ¿Cuándo? ¿Por qué?

b) Preguntas y respuestas: se elaboran una serie de preguntas que deben ser contestadas por los miembros del grupo oral y escrito.

c) Diálogo socrático: indagación y descubrimiento de la duda.

Aparte de la los talleres, se ha habilitado una plataforma online en a que se puede orientar a los chicos sobre sus problemas relacionados con las drogas. La creación de esta plataforma sigue otorgando resultados positivos actualmente, encontrándose la página abierta en la red social Facebook, con varias visitas semanales. Los alumnos, aun reacios a hablar de sí mismos en público aunque sea de manera anónima, enviaron (y todavía envían) correos privados para contar cómo se sienten en ciertas situaciones tratadas durante el ejercicio “Desvincúla-T” y cómo pueden solventarlas.


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Figura 4. Captura de la presencia de Desvincúla-T en Facebook

3.1. Impacto del evento desarrollado

En cuanto a la recepción del programa por parte de los asistentes se puede decir que, en líneas generales, fue bien recibido por los adolescentes y las instituciones educativas. De hecho, y sobre todo la segunda parte del programa, sirvió para que muchos chicos y chicas se abrieran a contar aspectos de su vida que poco a poco y por su edad ya les venían inquietando, como violencia en el hogar, divorcios de los padres, personas que les incitan a consumir, presiones de grupo, etc. Además, los estudiantes pudieron constatar por primera vez que sus problemas eran coincidentes con los de otros compañeros, de tal manera que, al verse reflejados mutuamente, comprendieron que podrían apoyarse de algún modo entre ellos, construyendo así, a raíz del programa Desvincúla-T, un nuevo sujeto grupo emotivo/afectivo desde el cual comenzar a modificar su situación personal, o al menos a comprenderla.

3.2. Limitaciones

Las limitaciones más relevantes han sido la brevedad de los talleres y la falta de seguimiento respecto a los grupos participantes, pues este se limita al acceso a la página de Facebook, sin que se hayan previsto aún realizar reiterados talleres con el mismo grupo. En el segundo semestre (201502) se


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decidió celebrar dos actividades por grupo con la intención de poder enfocar mejor los temas de autoconocimiento y auto trascendencia en cada uno.

Asimismo, hasta el momento no se han podido evaluar el impacto por lo incipiente y en desarrollo del proyecto, siendo sus metas hasta este momento la de impulsar un pensamiento distinto acerca de las adicciones, crear un mejor conocimiento de sí mismos e invitar a crear metas y sueños para su futuro. Sin embargo, se requiere de mayor esfuerzo por cuanto un cambio definitivo en las vidas de estos estudiantes requiere de un seguimiento más extenso, tanto en recursos como en apoyo de las instituciones sociales y educativas.

4. Conclusiones

En general el proyecto tuvo un efecto positivo en los estudiantes y ayudó a fomentar la reflexión acerca de temas de abuso de sustancias y factores relacionados. El tema con mayor preponderancia en el primer diseño del taller fue a la amistad, la expresión libre de sentimientos y el manejo de situaciones problemáticas en sus propias vidas. Durante su tratamiento se evidenció las siguientes conclusiones más relevantes:

- existen en los estudiantes numerosos tabús nocivos a la formación como son los casos de violaciones, distanciamiento familiar, soledad, abuso de alcohol y drogas;

- estas cuestiones no son abordadas por las instituciones educativas y las familias;

- su presencia se limita en la mayoría de los casos a discursos moralistas.

El segundo de los temas consistió en el autoconocimiento y auto trascendencia resaltando como principales conclusiones:

- La reflexión acerca de qué quiero y no quiero en mi vida mediante la proyección de la película se mostró como una herramienta útil para alertar a los estudiantes sobre el peligro del abuso del alcohol y drogas, y su responsabilidad con los compañeros y familiares;

- además, se compartió un acuerdo por la esperanza, traducida en la ayuda a los demás, y en la realización de actividades que les pueda ilusionar como actividades físicas o culturales; esto es, pudo servir para desarrollar una conciencia que defienda la importancia de buscar ese sentido de la vida que nos invita V.Frankl.

- Sirvió para que se pudieran expresar sentimientos y compartir tabús, como son la presencia del alcoholismo tanto en las familias como en los grupos de amigos.


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- Se evidenció en numerosas ocasiones la ausencia de ambientes saludables en la familia, grupos de iguales y las propias instituciones educativas.

- La página de la red social Facebook habilitada para el proyecto permite cierto seguimiento de los adolescentes.

Si bien de manera general, se pudieron realizar diferentes actividades de reflexión y prevención, se encontró limitado en el momento en que no existe hasta el momento una oferta de vinculación consolidada con las instituciones educativas que permitan un espacio de cooperación con otras entidades sociales, educativas y culturales en las que los adolescentes puedan integrarse y participar. Asimismo, se acordó que sería recomendable en la planificación la inclusión activa de los psicólogos de las instituciones educativas para favorecer la continuidad del proyecto Desvincúla-T y su evaluación.


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DESARROLLO DE UN MODELO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES

DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL

Roberto Castro Boniche

[email protected]

Universidad Central de Chile, sede La Serena (Chile)

Resumen

La formación docente de los futuros pedagogos de Educación Diferencial de la Universidad Central de Chile, ha tenido un significativo impacto positivo en la comunidad nacional, al promover a profesionales cuya base se focaliza en una “formación por competencias” que progresivamente se implementa en los núcleos y asignaturas que se imparten y a los sellos institucionales, principios y lineamientos que trascienden e internalizan a través de las distintas instancias formativas. La línea de Práctica Pedagógica, de cuatro años de duración, desde la Inicial (año 1); Intermedia I (año 2): Intermedia II (año 3) y Profesional (año 4), procuran desarrollar progresivamente el rol profesional del Profesor de Educación Diferencial, mediador, proactivo, interdisciplinario y colaborador, a través de la inmersión en las distintas instancias formales y no formales del sistema educativo chileno; en Escuelas Especiales para estudiantes con discapacidad y con Trastornos Específicos del Lenguaje y a través de los Programas de Integración Escolar para estudiantes con y son discapacidad asociados a las NEE permanentes y transitorias, en la reflexión y análisis de la cultura, políticas y prácticas de los Centros de Práctica.

Palabras clave

Educación Inclusiva, Educación Especial o Diferencial, Formación Docente, Prácticas Pedagógicas, Modelo Curricular.

DESARROLLO DE UN MODELO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL

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1. Introducción

La ponencia denominada: “Desarrollo de un modelo de Prácticas Pedagógicas para la formación de Profesores de Educación Diferencial”, corresponde a una síntesis de la experiencia formativa que desarrolla actualmente la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central de Chile, sede La Serena, en la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial e Integral en Necesidades Educativas Especiales (NEE). La Universidad Central de Chile es una institución privada de Educación Superior, sin fines de lucro, con 33 años de existencia que cuenta con tres sedes a nivel nacional (Santiago, La Serena y Antofagasta) y que a través de sus 9 Facultades, cuenta con 1.700 docentes y funcionarios que atienden a 14.000 estudiantes y que registra a 18.000 titulados. Para ello, la Universidad Central de Chile determina como dimensiones de formación para el desarrollo de su sello institucional: “el pluralismo y la diversidad; la ética profesional; la responsabilidad social; el espíritu emprendedor; el pensamiento complejo; la cultura orientada al conocimiento, y el desarrollo personal” (www.ucentral.cl). En consecuencia con el Proyecto Educativo de la Universidad Central de Chile (2008), la formación docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, comprende seis principios, los que sustentan y orientan los procesos formativos de las distintas Carreras de Pedagogía que imparte la Facultad, entre los que se encuentran:

-‐ Principio de la Formación Integral de la Persona (Enfoque Filosófico). -‐ Principio de la Integración de la Diversidad Epistemológica o de las

formas de conocer el mundo (Enfoque Epistemológico). -‐ Principio de Valoración e Integración de la Diversidad humana y de

personas que presentan Necesidades Educativas Especiales (Enfoque Inclusivo).

-‐ Principio de la Integración de la Diversidad Cultural y Étnica (Enfoque Antropológico).

-‐ Principio de Integración de Valores Trascendentes basados en los Derechos Humanos y la Formación Ciudadana (Enfoque Socio-Político).

-‐ Principio de Integración de formas metodológicas diferentes para la conducción del proceso educativo (Enfoque Pedagógico).

La Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial e Integral en NEE, se ofrece en Santiago desde el 2003 y en La Serena desde el 2006. Esta Carrera fue acreditada por el Consejo Nacional de Acreditación por tres años en el 2009 y re-acreditada por cinco años a partir de 2013 (www.cna.cl). La formación docente de esta Carrera se basa en un enfoque de competencias, entendido como aquel que “permite definir los contenidos curriculares desde el aprendizaje, a partir de la identificación de tareas profesionales que se consideran claves, analizadas en sus diversas


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dimensiones: saber, saber hacer, ser, comportamiento ético profesional y sello institucional, que traducidos en trayectos de formación, permiten a una persona formar un perfil de egreso descrito por competencias” (Proyecto Educativo de la Escuela de Educación Diferencial, Universidad Central de Chile, 2012). La Carrera, de nueve semestres de duración, incluye la entrega de dos Menciones específicas e independientes, una en Discapacidad Intelectual y la otra en Necesidades Educativas Especiales Transitorias, lo que habilita a los egresados para un trabajo profesional especializando a su formación como educadores. El Plan de Estudios de la Carrera se estructura a través de un Plan Común (conducente al grado académico de Licenciado en Ciencias de la Educación) y un Plan de Especialidad (conducente al Título Profesional). Según el Proyecto Educativo de la Escuela de Educación Diferencial (2012), el Plan de Estudio distingue cinco líneas curriculares para referirse a aquellas actividades académicas que poseen en común un conjunto de conocimientos y procedimientos, cuya base epistemológica es semejante y que se distribuyen a lo largo del período de formación de un profesional:

-‐ De la Pedagogía y el Currículo (Competencias para el análisis epistemológico interdisciplinario de la realidad en general y de la pedagogía en particular).

-‐ De la Investigación (Competencias para la construcción del saber). -‐ Del Aprendizaje y la Didáctica (Competencias para analizar y efectuar

transposición didáctica del conocimiento que le permita generar aprendizajes).

-‐ De la Respuesta a la Diversidad y las NEE (Competencias para identificar las necesidades y características individuales de los estudiantes y generar una respuesta educativa y curricular adecuada a tales necesidades).

-‐ De la Práctica en el Contexto Educativo (Competencias para construir conocimiento desde la práctica en diferentes contextos, contrastándola con teorías existentes).

La línea de formación práctica considera una Práctica Inicial (año 1), Práctica Intermedia I (año 2), Práctica Intermedia II (año 3) y Práctica Profesional (año 4), vivencias que se desarrollan a través de un amplio y variado conjunto de establecimientos educacionales, permitiendo a los futuros pedagogos una observación participante y experiencias prácticas directas en Jardines Infantiles, Escuelas, Liceos o a través de instancias educativas no convencionales.


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2. Desarrollo Según Castro (2015), la Ley General de la Educación (2009) y la Ley que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad (2010), definen a la Educación Diferencial como una modalidad educacional transversal que desarrolla su acción en los distintos niveles del sistema educativo, tanto en instituciones educacionales comunes como en Escuelas Especiales, brindando un conjunto de servicios, recursos, conocimientos especializados y apoyos, para asegurar aprendizajes de calidad a los estudiantes con NEE, de manera que accedan, participen y progresen en el currículum nacional en igualdad de condiciones y oportunidades. La actual mirada de la formación docente en general y de los profesores de Educación Diferencial se desarrolla en base a cuatro ámbitos: dinamismo de la profesión, contexto laboral, formación docente para la inclusión, y el equilibrio entre formación general y especializada, todos dirigidos hacia la construcción de una identidad profesional desarrollado en un proceso complejo, dinámico, continuo y permanente (López, 2014). Los lineamientos de la inclusión educativa determinan que es “el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño(as) del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño(as)” (UNESCO, 1994). De acuerdo a estas ideas, los focos del modelo de práctica pedagógica de la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial e Integral en NEE de la Universidad Central de Chile, tienen como propósito el conocimiento y la adquisición progresiva del desempeño profesional docente con énfasis en la proactividad y en el trabajo colaborativo. En su proceso formativo de práctica, los futuros Profesores de Educación Diferencial: en el 1º Año, conocen las diversos niveles del sistema educativo chileno, observando participativamente en la práctica el rol que desarrollan los docentes comunes; en 2º Año, el foco se centra en las Escuelas Especiales, reconociendo e identificando las NEE asociadas a la discapacidad intelectual (un semestre) y las necesidades educativas especiales transitorias, centrados en los Trastornos Específicos del Lenguaje (un semestre) y en él, las características distintivas del rol mediador del Profesor de Educación Diferencial; en 3º Año, el foco está puesto en desarrollo del aula, aportando estrategias de apoyo grupales e individuales a los estudiantes de las Escuelas y Liceos con Programas de Integración Escolar, con un rol colaborador de apoyo a la integración de estudiantes con NEE y las familias; en 4º Año, el foco está puesto en el rol mediador del Profesor de Educación Diferencial de apoyo colaborador a los Programas de integración e inclusión educativa de


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estudiantes que presentan NEE, apoyo a los aprendizajes, la docencia y la gestión, apoyo a la familia y comunidad (Modelo de Prácticas Pedagógicas, Escuela de Educación Diferencial, 2012). La línea académica del modelo se construye a partir de las orientaciones generales de la Carrera, la cual considera los Programas de Estudios de cada núcleo y asignaturas por año, promoviendo articulaciones entre éstas y culminando en el 9° semestre con la Mención y el Seminario de Título. Es por ello que el desarrollo del proceso de Práctica posee un carácter dinámico, flexible, interactivo y curricular, que busca favorecer el desarrollo de las competencias definidas en el perfil de egreso de la Carrera, tomando como referencia el marco de la Política Nacional de la Educación Especial, la Ley General de Educación y los principios de la Educación Inclusiva, los que se basan en el enfoque de derechos, calidad y equidad para todos los estudiantes en general y para los estudiantes que presentan NEE en particular, orientado principalmente bajo la modalidad de trabajo colaborativo e interdisciplinario.

Tabla 1. Articulación entre el eje Práctica Intermedia I y los Núcleos formativos de 2º Año

Competencias Núcleos y Asignaturas

Gestiona procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos que promuevan la participación de todos/as los/las estudiantes en el currículo escolar. Desarrolla procesos de investigación educativa sobre su práctica pedagógica con rigor científico. Toma decisiones fundadas en un marco ético a partir de la interpretación de situaciones, hechos y prácticas pedagógicas, reflexionando sobre sus consecuencias y efectos. Evalúa de manera continua e integral las características y necesidades de los alumnos/as y los factores contextuales que inciden en los procesos y resultados de aprendizaje.

Desarrollo Neuropsicológico y sus alteraciones Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje Currículum y Atención a la Diversidad Didáctica del Lenguaje, Matemáticas y Ciencias I Expresión Artística Necesidades Educativas Especiales Convivencia Escolar, Familia y Comunidad

Fuente: Modelo de Prácticas Pedagógicas, Escuela de Educación Diferencial, 2012


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Tabla 2. Articulación entre el eje Práctica Intermedia II y los Núcleos formativos de 3º Año


Gestiona procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos que promuevan la participación de todos/as los/las estudiantes en el currículo escolar. Desarrolla procesos de investigación educativa sobre su práctica pedagógica con rigor científico. Toma decisiones fundadas en un marco ético a partir de la interpretación de situaciones, hechos y prácticas pedagógicas, reflexionando sobre sus consecuencias y efectos. Genera propuestas educativas de su especialidad, fundamentadas epistemológicamente y con carácter interdisciplinario de las ciencias de la educación. Evalúa de manera continua e integral las características y necesidades de los alumnos/as y los factores contextuales que inciden en los procesos y resultados de aprendizaje. Planifica e implementa procesos educativos para dar respuesta a la diversidad y las NEE, en base a una evaluación continua de los aprendizajes, en distintos niveles de enseñanza y contextos escolares. Orienta y apoya a la comunidad educativa para la generación de condiciones que posibiliten una respuesta educativa integral y de calidad a los alumnos que presentan NEE desde una perspectiva inclusiva.

Habilidades cognitivas, sociales y comunicativas Didáctica del Lenguaje, Matemáticas y Ciencias II Estrategias de atención en la Primera Infancia Evaluación y Adaptaciones Curriculares Psicomotricidad Electivo Transversal Institucional Estrategias de Integración Social, Comunitaria y Laboral Gestión y Mejora Escolar


Tabla 3. Articulación entre el eje Práctica Profesional y los Núcleos formativos de 4º Año


Gestiona procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos que promuevan la participación de todos/as los/las estudiantes en el currículo escolar. Desarrolla procesos de investigación educativa sobre su práctica pedagógica con rigor científico. Toma decisiones fundadas en un marco ético a partir de la interpretación de situaciones, hechos y prácticas pedagógicas, reflexionando sobre sus consecuencias y efectos. Genera propuestas educativas de su especialidad, fundamentadas epistemológicamente y con carácter interdisciplinario de las ciencias de la educación.

Investigación Educativa I Investigación Educativa II Proyecto Educativo Inclusivo


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Interactúa de manera efectiva, a través del lenguaje verbal, icónico, analógico y tecnológico, adecuando el discurso a diferentes a situaciones comunicativas y contextos, según audiencias, contenidos y propósitos. Evalúa de manera continua e integral las características y necesidades de los alumnos/as y los factores contextuales que inciden en los procesos y resultados de aprendizaje. Planifica e implementa procesos educativos para dar respuesta a la diversidad y las NEE, en base a una evaluación continua de los aprendizajes, en distintos niveles de enseñanza y contextos escolares. Orienta y apoya a la comunidad educativa para la generación de condiciones que posibiliten una respuesta educativa integral y de calidad a los alumnos que presentan NEE desde una perspectiva inclusiva. Genera un clima socio-afectivo y participativo que propicie el aprendizaje y las interacciones positivas entre los distintos actores de la comunidad educativa, basado en la confianza, cooperación, el respeto mutuo y la valoración de la diversidad.


De acuerdo al Modelo de Prácticas Pedagógicas de la Escuela de Educación Diferencial (2012), el desarrollo de los procesos de Práctica se organiza respecto a tres contextos formativos:

-‐ En la Universidad: Se desarrollan Talleres de Reflexión y Análisis de la Práctica Pedagógica. Respecto a la evaluación, se aplican instrumentos evaluativos en consecuencia al modelo de formación por competencias, y a instancias de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. Entre las estrategias pedagógicas desarrolladas con los estudiantes se encuentran: metodología de proyectos; esquemas conceptuales; estudios y análisis de casos; Rol Playing; simulaciones; debates, foros, etc. En total: 2 hrs. pedagógicas a la semana.

-‐ En los Centros de Práctica: Se trabaja directamente en el ejercicio del rol. Entre las estrategias pedagógicas desarrolladas con los estudiantes se encuentran: aplicación de técnicas de investigación-acción; implementación de planificaciones y evaluaciones; utilización de material de trabajo pedagógico; uttilización de procedimientos de seguimiento al proceso de la práctica. Para la Práctica Inicial, Intermedia I e Intermedia II corresponden a 4 hrs. pedagógicas semanales. Para la Práctica Profesional corresponden a 22 hrs. pedagógicas semanales.


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-‐ A través del Trabajo Autónomo:

Se entregan orientaciones para el estudio y trabajo grupal, autónomo e individual.

Esta instancia permite que los estudiantes elaboren los portafolios, realicen lectura y análisis de documentos, elaboración de informes, diseñen planificaciones y evaluaciones, diseñen proyectos y elaboren y adapten materiales didácticos.

Para la Práctica Inicial, Intermedia I e Intermedia II corresponden a 6 hrs. pedagógicas semanales. Para la Práctica Profesional corresponden a 22 hrs. pedagógicas semanales.

Para la evaluación de cada uno de los niveles de las Prácticas Pedagógicas se considera el logro de las competencias declaradas en el perfil de egreso de la Carrera, con diferentes niveles de complejidad y profundidad en la información y las estrategias implementadas en coherencia con el nivel de práctica, cuyas evidencias se registran principalmente en un Portafolio que tiene como propósito, el ejercicio de reflexión permanente sobre la práctica dando cuenta del proceso vivenciado por cada estudiante. 3. Conclusiones El desarrollo del modelo de Prácticas Pedagógicas implementado por la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial e Integral en NEE de la Universidad Central de Chile, se ha convertido en una exitosa implementación que afianza los valores formativos que persigue, ya que desarrolla no sólo las competencias en un contexto teórico, sino que en la directa realidad con diversas instituciones del sistema educativo. Los académicos de la Carrera y especialmente los Profesores Tutores de Práctica, han participado en variadas instancias de perfeccionamiento docente en formación por competencias, lo que asegura su internalización y puesta en práctica en consecuencia con el modelo. La alta empleabilidad de los egresados, la satisfacción de los Sostenedores y Directores de Escuela, el reconocimiento de Consejo Nacional de Acreditación y los resultados escolares con los estudiantes con NEE atendidos en aulas regulares y de Escuelas Especiales, demuestran que este modelo de Prácticas Pedagógicas pueden ser replicado en la implementación en otras instituciones formadoras de profesores.


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Castro, R. (2015). Historia de la Educación Diferencial en Chile y la región de Coquimbo. Editorial Universidad de La Serena. La Serena-Chile.

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Universidad Central de Chile (2008). Proyecto Educativo de la Universidad Central de Chile, Santiago-Chile.


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INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA

Paulina Monroy Escutia [email protected]

Escuela Primaria de Experimentación Pedagógica Anexa a la Benemérita Escuela Nacional de Maestros “Luis Hidalgo Monroy” (México)

Resumen

Las políticas internacionales y nacionales han considerado la necesidad de una inclusión en los centros escolares, por ello los cambios en la terminología y la incorporación de nuevos conceptos y elementos. La inclusión debe garantizar que todos tengan la oportunidad de acceder a la educación sin importar las creencias, costumbres, nivel socioeconómico y religión. Para lograr la inclusión educativa se deben de tomar en cuenta desde el medio en que se desenvuelven, las características individuales, sociales, culturales, estilos de aprendizaje, por lo tanto el sistema educativo tiene un gran trabajo a desarrollar. Anteriormente la inclusión se relacionaba con educación especial, pero va más allá de la reestructuración de las escuelas, cambios en el currículum, la pedagogía, el profesorado, debe de ser un compromiso para proporcionarle a cada estudiante los elementos que requiere para su educación. Al contar con un currículum flexible, este permite realizar las adecuaciones pertinentes para incluir a todo el alumnado en la clase, utilizando diferentes recursos de acuerdo a experiencias vividas.

Palabras clave

Acceso, sistema educativo, curriculum, políticas internacionales, políticas nacionales.


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1. Introducción

Con la Reforma Educativa escuchamos hablar de la inclusión educativa pero existen diferentes definiciones sobre este concepto.

La UNESCO la define como “el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades”

Significa la posibilidad de que todos los estudiantes pueden participar en la vida y el trabajo dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades.

Conjunto de técnicas educativas, todos los niños y jóvenes, con y sin discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones educativas regulares.

Ainscow, Booth y Dyson (2006 p. 25) definen a la educación inclusiva como:

El proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables.

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) establece como una de las metas nacionales México con educación de calidad.

Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo se plantea ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, así como crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles. (Gobierno de la República 2013: 67).

El objetivo 2.2. Es transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente.

La estrategia 2.2.4. Es proteger los derechos de las personas con discapacidad y contribuir a su desarrollo integral e inclusión plena.

Las líneas de acción son:

- Establecer esquemas de atención integral para las personas con discapacidad, a través de acciones que fomenten la detección de discapacidades, estimulación temprana y su rehabilitación.

- Diseñar y ejecutar estrategias para incrementar la inclusión productiva de las personas con discapacidad, mediante esquemas de capacitación laboral y de vinculación con el sector productivo.


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- Asegurar la construcción y adecuación del espacio público y privado, para garantizar el derecho a la accesibilidad.

Derivado de lo anterior en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE) se prevén seis objetivos para articular el esfuerzo educativo durante la presente administración, cada uno acompañado de sus respectivas estrategias y líneas de acción.

Uno de sus objetivos es asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.

Para el sistema educativo mexicano la educación es fundamental porque se desarrollan valores, normas, aprendizajes donde el docente desempeña un papel fundamental ya que debe poseer la preparación para identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos que atiende en ese momento en el aula para desarrollar y aplicar diversas estrategias, recursos, actividades que permita incluir a todos para el logro de los estándares.

El sistema debe ser flexible y adaptable teniendo la capacidad de tomar en cuenta las diferentes necesidades de los niños, logrando el éxito en el aprendizaje y su integración para responder a las demandas educativas y sociales.

La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la Declaración de Educación para Todos, pero en la práctica existen distintos factores que excluyen y discriminan a numerosos alumnos del sistema educativo. A pesar del gran avance alcanzado en el acceso a la educación aún no se ha logrado la universalización de la educación básica, y persisten problemas de equidad en la distribución y calidad de la oferta educativa y en el acceso al conocimiento. En aquellos países en los que se cuenta con datos desagregados, los colectivos más excluidos son precisamente los que más necesitan la educación para superar su situación de desventaja o de vulnerabilidad; niños de zonas rurales aisladas o de extrema pobreza, niños indígenas y desplazados, y niños y niñas con discapacidad (Tedesco 2004).

La educación básica en México fomenta la formación armónica e integral del educando, orientando el proceso educativo hacia la construcción de aprendizajes y conocimientos, adquirir un pensamiento crítico y reflexivo para afrontar las transformaciones del mundo.

La inclusión educativa se relaciona con el derecho de acceso hacia el aprendizaje en la escuela primaria, para ellos es necesario conocer al alumno, saber qué pueden aprender, cuales medios requiere, qué necesita conocer. También es vital saber y reconocer el tipo de escuela, el contexto social y educativo, la estructura, el respeto a las diversas necesidades y características, la participación activa, las barreras a vencer.


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La experiencia permite identificar que a nivel mundial se habla de educación inclusiva, pero se queda en el discurso político porque la conferencia de Taipei en México determina que existe una gran discriminación, la finalidad es lograr la reflexión de incluir a todos para lograr una educación de calidad.

2. Escuelas inclusivas

La utilización del concepto de inclusión educativa viene de años atrás, su enfoque en América latina y el caribe se han arrancado procesos de reforma educativa encaminados a la mejora de la calidad de la educación aplicando educación con equidad y eficiencia.

Se busca también superar el amplio fracaso escolar que al aplicar sistemas educativos tradicionales arrojan bajo rendimiento, deserción escolar y que los alumnos repitan grados de estudio.

Buscando atender el derecho universal de que todos los niños y jóvenes deben acceder a la educación, la cual debe atender necesidades individuales y ser de calidad.

Se crea la inclusión construyendo un currículo universal, aun para las personas con necesidades educativas especiales NEE, que no permita la discriminación y permita igualdad de oportunidades y atienda las características y necesidades individuales, todo esto planteado y ratificado en La Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien,1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad; (Salamanca, 1994) y la VII Reunión de Ministros de Educación de la Región de América Latina y el Caribe (Kingston, 1996). Sus manifestaciones promueven la igualdad de oportunidades y una educación más personalizada, promoviendo la solidaridad y cooperación entre los alumnos, fortaleciendo la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo.

Para la aplicación regular de la educación inclusiva, se avanza en un cambio importante de la educación tradicional, toda vez que la educación regular y la educación especial interaccionan mancomunadamente articulando progresivamente creando los cambios a partir de las condiciones nacionales y los recursos a su alcance.

Con la finalidad de facilitar la comprensión del enfoque de la educación inclusiva, se requieren tres grandes rubros:

a) La diversidad de necesidades educativas.


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Todos los seres humanos somos distintos, por lo tanto las diferencias no son excepciones. Las formas de enseñanza deben considerar generalidades pero que tomen en cuenta la diversidad de características, no obviarlas y entender que todos los niños aprenden de manera diferente.

En este sentido, debe considerarse que se tienen:

Necesidades educativas comunes, que todos los alumnos comparten.

Necesidades educativas individuales, los alumnos poseen diferencias, en experiencias, conocimientos previos, capacidades, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje.

Necesidades educativas especiales, se requieren recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario. Las cuales deben considerar, adaptaciones curriculares, adecuaciones en el contexto educativo y servicios de apoyo especial.

b) La nueva concepción de las necesidades educativas especiales (NEE)

Diversidad de alumnos que presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras individuales y algunas especiales. Fortalecimiento de escuelas integradoras en las cuales todos los alumnos y alumnas aprendan juntos y se beneficien de una enseñanza de mayor calidad, haciendo realidad los principios de igualdad de oportunidades y equidad.

c) El carácter interactivo de las necesidades educativas especiales.

La escuela y los docentes participan interactiva y prácticamente propiciando con su preparación que la calidad de la respuesta educativa que proporcionen a los alumnos puede contribuir a superar, minimizar o compensar las dificultades de aprendizaje o por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de una enseñanza inadecuada.

Por otro lado considerándolos tres rubros anteriores, se requieren condiciones para una política integradora.

- Legislación clara y precisa. - La cual asegura la permanencia de la educación especial. - Organizar la educación especial - Que provea y distribuya los recursos. - Flexibilidad curricular. - Currículum abierto y flexible para atender a la diversidad. - Mayor autonomía en la gestión escolar. - Proyecto educativo, con participación de padres, docentes, alumnos y

comunidad.


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- Servicios de apoyo externos a la escuela - Instituciones de salud y organizaciones comunitarias articuladas y al

servicio de la escuela. - Atención temprana - Inclusión desde los primeros años de los niños detectados con NEE a

actividades y escuelas regulares. - Formación profesional - Que para esta población será primordial, proporcionarles a temprana

hora, formación básica para su participación activa en el ámbito laboral. - Formación docente y capacitación en el servicio de NEE - Todos los docentes regulares deberán, tener conocimientos básicos

sobre las NEE y las formas de organizar la enseñanza y el currículo para responder adecuadamente a las necesidades de estos alumnos.

- Participación de los padres de familia y la comunidad - Se requiere su participación activa, no como espectadores.

La respuesta a la diversidad en el contexto de la escuela.

Actualmente se cuenta con mucha información considerando el contexto nacional y cultural, para poder desarrollar una educación inclusiva en las escuelas regulares, misma, que permitirá obtener mejores resultado, no solo en la inclusión como política integradora, sino como posibilidad humana de socialización e incorporación del total de todos los alumnos a la escuela, dando como resultado, una educación de calidad al servicio de toda la población.

Para apuntar los puntos fundamentales de la educación inclusiva, se requieren: actitud y acuerdo de la comunidad educativa de participar en la inclusión educativa; proyecto educativo de atención a la diversidad; liderazgo directivo que propicie la participación de todos los alumnos para favorecer sus aprendizajes; trabajo en equipo y coordinado con objetivos claros de inclusión y calidad en su área de responsabilidad; Currículum amplio, flexible y abierto para atender necesidades individuales y socioculturales de los alumnos; apoyos y asesorías internos y externos para toda la comunidad escolar orientados a un proyecto educativo incluyente para atender a la diversidad; participación activa y comprometida de los padres de familia; intercambio de experiencias y actividades con otras instituciones escolares.

Tomando en cuenta la diversidad que existe en la escuela para lograr la inclusión educativa se deben de identificar los estilos de aprendizaje que se dan de forma natural y caracteriza a cada estudiante, ya que cada uno es diferente y se tienen que atender a sus necesidades, cada uno recibe información y la procesa y comunica de diferente manera.

Para Schmeck, R. (1982), por otra parte, un estilo de aprendizaje,


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…es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico como estas últimas, ni tan general como la primera”; mientras para para Gregorc, A. F. (1979), en cambio, estos representan “los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente.

La palabra “inclusión” se encuentra hoy de modo omnipresente en todas las formulaciones de políticas públicas. Es una palabra que se traslada de teoría en teoría y cuyo significado va mutando con cada contexto teórico, conforme con la concepción epistemológica de la “variación radical del significado”; que se transforma también según la profundidad de los problemas de los contextos sociales en los que se postula como objetivo; y que se transmuta, igualmente, de acuerdo con el carácter y propósito del discurso argumentativo de quien emplea el término y según el significado que le otorga su auditorio. (Wigdorovitz, 2008:2)

Cada niño cuenta con características, intereses, gustos, culturas, capacidades, habilidades diferentes, la educación inclusiva permite facilitar el aprendizaje de niños y jóvenes respetando su derecho a la educación, permitiendo el acceso, participación y aprendizaje de calidad para todos, la igualdad de oportunidades para todos los que presentan barreras para el aprendizaje permite convivir en la clase o aula regular con pares de su misma edad.

La necesidad de incorporar a los alumnos en las escuelas para mejorar la calidad de la enseñanza en una sociedad más equitativa y solidaria, existen dificultades para avanzar en la trasformación de las políticas de inclusión.

La atención a los aspectos relacionados con la diversidad del alumnado es fundamental para prevenir y resolver los problemas de exclusión social, discriminación e inadaptación frecuentemente relacionados con situaciones de desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar y personal. El fomento de una cultura de respeto y de tolerancia sólo será posible, en gran medida, si se educa en la inclusión, el respeto y la valoración de las diferencias.

Reconocer las barreras de aprendizaje es un concepto que va evolucionando antes llamado necesidades educativas especiales, éstas son el resultado de una interacción, actitud y el entorno lo cual es permite o impide la participación plena efectiva en la sociedad con el acceso a la igualdad de oportunidades.

Es importante que se revise la política educativa como factor de promoción, formulación y evaluación de las normas que regulan la igualdad de oportunidades, los planes, programas de manera regional, nacional e inclusive mundial.

Reconocer la diversidad humana y social permite promover y proteger los derechos humanos principalmente de las personas con alguna barrera, pero es preocupante que a pesar de hablar de inclusión educativa todavía exista límites


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para participar de manera equitativa con los demás en el ámbito social, laboral y escolar, obstaculizando su desarrollo personal.

Debe de existir una cooperación internacional para mejorar las condiciones de acceso de oportunidades reconociendo que pueden aportar y realizar diversas actividades que les permitan darles un sentido de pertinencia y avances en el desarrollo económico, social, político, cultural, humano de la sociedad.

Deben de ser capaces de desarrollar su autonomía e independencia permitiendo ser personas libre en la toma de decisiones y participar de manera activa sin que exista una discriminación por cualquier condición física, psicológica, emocional o social.

Las personas tienen derechos humanos y libertades sin distinción para permitirles el acceso al entorno social, físico, cultural, económico, a la educación a la información estableciendo una comunicación al interactuar en su entorno.

La familia es el medio natural y fundamental de la sociedad que debe buscar la oportunidad de proteger junto con el estado a las personas con barreras para gozar de la igualdad de oportunidades reduciendo la desventaja social a la cual se enfrentan.

Una de las tendencias política y social es la integración, participación en el campo educativo para lo cual es necesario el desarrollo de estrategias permitiendo la igualdad de oportunidades para ello se requiere de un esfuerzo tanto de profesores, personal escolar, compañeros, padres de familia y autoridades educativas, siendo convincentes y comprometiéndose como individuos que forman parte de una sociedad.

Los ritmos de aprendizaje de las niñas y niños son diferentes, para garantizar una enseñanza de calidad se requiere de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, utilización óptima de los recursos y la prestación de servicios que responda a las necesidades de la escuela.

En la escuela los estudiantes que presentan alguna barrera deben de recibir el apoyo necesario para garantizar una educación eficaz, la escolarización es el medio más eficaz para fomentar la solidaridad entre la comunidad escolar y su bienestar.

La inclusión varía en cada país debido a su economía, interés político, situación social, nacional e internacional, porque algunos cuentan con escuelas o instituciones con el personal adecuado y capacitado, poseen conocimientos necesarios para poder identificar y atender a los alumnos que presentan alguna barrera.


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Para poder hablar de una inclusión el planteamiento gubernamental de la educación debería centrarse en la educación de todas las personas, de todas las regiones del país y de cualquier condición económica, tanto escuelas públicas como privadas.

Los gobiernos federales y estatales en conjunto con las autoridades educativas deben contribuir y apoyar la inclusión de estudiantes con barreras brindando la capacitación adecuada estableciendo sistemas de gestión flexibles, asignando recursos pedagógicos, diversificando las opciones educativas, facilitando la ayuda mutua, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades estableciendo relación con los padres y la comunidad. Una buena gestión escolar depende de la participación activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la colaboración y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos.

Los directores de los centros escolares deberán de encargarse de fomentar las actitudes positivas en la comunidad escolar, propiciar una cooperación eficaz entre profesores y personal de apoyo. El apoyo y las funciones de los participantes en el proceso educativo deberán decidirse mediante consultas y negociaciones.

Cada escuela debe ser una comunidad colectiva responsable del éxito o fracaso de cada alumno. El equipo docente debe compartir la responsabilidad de la enseñanza impartida a los estudiantes con barreras.

Se deben de atender las necesidades de cada uno de los grupos, implementando estrategias que tomen en cuenta la diversidad cultural, lingüística, los requerimientos de la población con discapacidad, las barreas que impiden el acceso y permanencia en el ámbito educativo.

Desarrollar las capacidades en docentes, directivos y supervisores favorecerá la inclusión educativa en centros escolares, brindar apoyos técnicos al personal para incluirá los estudiantes con alguna discapacidad, planificar las acciones a realizar para identificar a los alumnos con barreras, otorgar apoyos a las personas con discapacidades para que continúen con su formación académica.

Fomentar la convivencia con alumnos que presentan barreras pudiendo eliminar las que obstaculizan el acceso y la permanencia en la educación. Conjuntar esfuerzos interinstitucionales y de organismos de la sociedad civil a favor de una educación inclusiva, con reglas claras.

Para favorecer el desarrollo de competencias en los estudiantes es recomendable realizar una reflexión didáctica en colegiado ya que no es una profesión que se dé aisladamente, es necesario la comunicación y el trabajo colaborativo para la construcción de aprendizajes. El docente necesita


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compartir, intercambiar experiencias, trabajos, ser tutores, asesores e involucrar a los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos.

La práctica docente es dinámica porque se transforma de acuerdo al desarrollo del pensamiento, las diversas corrientes pedagógicas y las demandas de la sociedad. Al trabajar los principios pedagógicos, el docente debe buscar diversas estrategias para desarrollar en los educandos las competencias para la vida en sociedad.

3. Conclusiones

La inclusión involucra a docentes, personal que labora en la escuela, alumnos, y padres de familia.

En los centros educativos se debe favorecer la creación de ambientes inclusivos.

Se requiere de un currículum en las universidades que permita preparar al personal educativo con las herramientas, metodologías requeridas para una educación inclusiva.

La flexibilidad del currículum permite utilizar diversos materiales educativos que apoyan incluir al alumnado en el trabajo a realizar.


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EL AUTOCONOCIMIENTO ÁMBITO EXCLUIDO DE LA FORMACIÓN: VIVENCIAS DESDE LA PRÁCTICA

Nivia Tomasa Álvarez Aguilar, [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (México)

Agustín de la Herrán Gascón, [email protected] Universidad Autónoma de Madrid (España)

Jaime Arturo Castillo Elizondo, [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (México)

Arturo Torres Bugdud, [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (México)

Resumen

El autoconocimiento al igual que otros temas radicales está prácticamente ausente en la formación del estudiantado. Aun cuando en algunos niveles educativos existan programas en el currículo que abordan el tema, la realidad indica que apuntan más bien a dar respuesta a la pregunta ¿qué soy? Y no ¿quién soy? La diferencia entre estos enfoques es abismal ya que la primera pregunta es consecuencia y la segunda es causa, esencia. Lo más preocupante es que los propios profesores entre otras cosas por haber carecido de formación en este ámbito, ignoran también su importancia. El presente trabajo tiene como propósito valorar hasta qué punto el autoconocimiento constituye un tema excluido en la formación del estudiantado de preparatoria. La metodología usada estuvo compuesta por un taller como actividad formativa Se aplicaron diferentes técnicas para valorar los objetivos propuestos, tales como: encuesta, completamiento de frases y entrevistas a profundidad para valorar la influencia mediata del taller. Los principales resultados permitieron corroborar que el autoconocimiento es un tema excluido de la formación, que su aprendizaje es muy demandado por el estudiantado. Aunque se muestran diferentes niveles de influencia una vez que se tiene conocimiento de este ámbito siempre deja una huella positiva.

Palabras clave

Autoconocimiento, formación inclusiva, formación autoconsciente.


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1. Introducción

“El que conoce a su prójimo es erudito; el que se conoce a sí mismo es sabio”.

Lao Tse

Es sabido que hoy, en la mal llamada sociedad del conocimiento, el autoconocimiento no se percibe como una necesidad, léase un tema transversal o radical, ni siquiera por la mayor parte de los educadores. En esto influyen múltiples factores que van desde la forma de vida –exteriorizante, volcada al exterior- o el desconocimiento de su significado y alcance formativo, hasta el tácito temor a encontrarnos con nuestro verdadero yo. Sin embargo, la experiencia indica que cada vez que se trabaja este tema en un contexto formativo, las personas toman conciencia de su valor simultáneamente individual y universal, personal y planetario, incluso los propios jóvenes.

Comprender que el conocimiento de uno mismo o autoconocimiento es el primer aprendizaje, es una invitación a reflexionar antes en uno mismo que en los demás y, por extensión, ocuparse del cultivo personal antes que del de otros.

1.1. Antecedentes

Es infrecuente que los propios maestros y maestras así como directivos educacionales hayan comprendido que el autoconocimiento es el eje de la madurez personal, a su vez es el eje de la formación y finalidad fundamental de la formación. Es por ello que está ausente no solo del currículo oficial, sino de las propias conciencias del profesorado que es peor.

Es curioso el observar que las personas se inclinan hacia el dominio de muchas cosas: de una profesión, de un oficio, de cualquier otra actividad humana, sin embargo pocas veces (o ninguna) se detienen a pensar qué tanto se conocen a sí mismos, cuestión que debía ser su primer objetivo. (Álvarez, de la Herrán, 2009).

El autoconocimiento es una condición sine que non para interiorizarse y mejorar como personas, y trae consigo una mejora social. Auto conocerse es a fin de cuentas un derecho educativo del alumnado. Aunque quizás no sea importante para la rentabilidad de los sistemas sociales ya que generalmente


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les interesa más un tipo de persona manipulable y adoctrinada que personas conscientes de ellas mismas y de lo que sucede a su alrededor. Pero es indiscutible que es un ámbito imprescindible para la madurez y evolución personal. Por tanto, desde el punto de vista de una formación que trascienda el hoy, “el aquí y ahora”, su enseñanza debía ser un imperativo profesional del docente.

Como justamente expresa De la Herrán (2004) desde la práctica didáctica, el autoconocimiento es un tema simultáneamente transversal y radical a cualquier otro ámbito que se pueda aprender, investigar o comunicar. Y añade el citado autor-, por eso entiendo que una enseñanza de la que pueda obtenerse dominio cognoscitivo es eficaz; una educación que favorezca la realización de aprendizajes significativos y creativos es sin duda fértil; pero una Didáctica que adopte al autoconocimiento como referente formativo siempre puede ser más útil para conocer y ser mejor.

En el contexto mexicano pudiera pensarse que el autoconocimiento no es tema excluido del currículo puesto que en las preparatorias estatales se cuenta con un programa sobre “AUTOCONOCIMIENTO Y PERSONALIDAD”. Sin embargo, en lugar de ser el eje central de dicho programa, es un tema más entre muchos otros, tales como; teorías de la personalidad; proceso de individuación; influencias del entorno en la personalidad; etapas del desarrollo humano; autoconocimiento; autoestima; emociones y sentimientos; imagen corporal; relaciones interpersonales y comunicación. De esta forma, como se valora en este trabajo, aun cuando el estudiantado haya tomado este curso no poseen una idea ni siquiera aproximada acerca del autoconocimiento.

1.2. Problema

¿Cómo se puede contribuir a la comprensión de la necesidad del autoconocimiento para la madurez personal y la evolución del ser humano en estudiantes del nivel preparatoria?

1.3. Objetivos

1. Valorar hasta qué punto el autoconocimiento constituye un tema excluido en la formación del estudiantado de preparatoria.

2. Ampliar la comprensión de los estudiantes acerca del autoconocimiento. 3. Valorar de manera mediata e inmediata los cambios que se producen

cuando se ha profundizado mediante alguna vía de la comprensión sobre el autoconocimiento.


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En el marco de un proyecto “Mujeres en la Ciencia”, organizado por la Universidad Autónoma de Nuevo León, entre los días 23 y 26 de mayo del 2015, en Nuevo León (México), se impartió un taller de 3 sesiones de 3 horas cada una, sobre el tema: “Autoconocimiento y desarrollo personal”. Las participantes fueron 53 jóvenes entre 14 y 18 años de diferentes preparatorias de varias escuelas preparatorias del Estado. Fueron del sexo femenino por la propia naturaleza del proyecto en el marco del cual se impartió el taller El taller se desarrolló a través de discusión de videos cortos sobre el tema, momentos de exposición y explicación de conceptos fundamentales por parte de la coordinadora, diálogos entre los participantes relatos personales, entre otros procedimientos. Al finalizar el mismo se les aplicó una encuesta previamente validada, para valorar la influencia inmediata de la acción formativa en las estudiantes.

También al finalizar se aplicó la técnica del completamiento de frases que como técnica proyectiva posibilita profundizar en las motivaciones, sentimientos y vivencias acerca del tema explorado.

Se utilizó el método de entrevistas para obtener un mayor conocimiento de la influencia del taller en el comportamiento de las estudiantes después de varios meses. Como indica (Steiner, 2011), la entrevista es un método poderoso de producción de conocimiento de la situación humana. Por ello se eligieron las entrevistas a profundidad. Se aplicó una estrategia de muestro teórico donde según Bodgan y Taylor (1987) el número de casos no es tan importante. Lo esencial es el potencial de cada caso para ayudar a comprender el área estudiada, en este caso, lo relativo al autoconocimiento.


A continuación se exponen los principales resultados obtenidos tanto de forma mediata una vez concluido el taller como de forma inmediata, tres meses después de haber concluido el mismo.

3.1. Resultados de la encuesta una vez concluido el taller

Se les solicitó a las estudiantes su valoración sobre el tema de autoconocimiento. Como se observa en la figura (1), la mayoría de las encuestadas contestó que es muy importante. Positivo fue el hecho que nadie contestó “de poca o de ninguna importancia”.


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Fig1. Valoración del tema autoconocimiento por parte de las participantes en el taller. Según datos de encuestas.

Al indagar sobre las cuestiones en las que habían pensado por vez primera después de haber estudiado este tema, se encontraron los siguientes resultados (Tabla 1). Se les ha denominado “aspectos demandados inconscientemente” porque precisamente según las estudiantes, no habían pensado en ellos hasta ese momento, al menos de manera consciente.

La citada tabla muestra la frecuencia de respuestas individuales con respecto al total de cada aspecto. De manera intencional se clasificaron en tres opciones, de acuerdo al orden en que fueron escritas.

Para esto fue necesario agrupar las respuestas abiertas de las estudiantes para tener una idea más acertada lo que se quería conocer. Al tabular la primera cuestión que escribió cada una. Una de las cuestiones en la que nunca habían pensado la mayoría era en “salir de su zona de confort” (34, 61 %), seguidamente; “conocerse a sí misma”, y el futuro, con un 11, 53% respectivamente. También se nota una frecuencia relativa alta en comparación a los demás aspectos, la pregunta sobre ¿Quién soy? (5,76%).

Tabla1. Aspectos demandados inconscientemente, revelados una vez conocido el tema sobre autoconocimiento (% del total de respuestas en primera opción). Según datos de encuesta.

Aspectos demandados inconscientemente

Cantidad de Resp. Frecuencia

Enfrentar riesgos 2 3.84 Salir de la zona de confort 18 34.61 Conocerme a mí misma 6 11.53 Inseguridad de sí misma 1 1.92 Futuro 6 11.53Quien soy 3 5.76

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Tolerancia 1 1.92 Mejor persona 2 3.84 No ser conformista 1 1.92 Auto aceptación 2 3.84 Logro 1 1.92 Independencia 1 1.92 Seguridad 2 3.84 Persistencia 1 1.92 Crecimiento 2 3.84 Diversidad 1 1.92 Otros 2 3.84 Total Resp. 52 Total: 100%

Se procedió de la misma manera para tabular las segundas opciones aportadas. Los resultados aparecen en la Tabla 2. Como se observa, el aspecto “conocerse a sí misma “, aparece con el mayor valor (18,6%), la necesidad de independencia en segundo lograr (11, 32%) y la valentía que se relaciona mucho con la anterior (9.43 %).

Tabla 2. Aspectos demandados inconscientemente, revelados una vez conocido el tema sobre autoconocimiento (segunda opción). Según datos de encuesta.

Aspectos demandados inconscientemente

Cantidad de Resp. Frecuencia

Conocerse a sí misma 10 18.86 Valentía 5 9.43 Independencia 6 11.32 Futuro 4 7.54 Superación 2 3.77 Experimentar 3 5.66 Mente amplia 1 1.88 Seguridad 4 7.54 Auto aceptación 2 3.77 Salir de la zona de confort 2 3.77 Reflexión 1 1.88 Persistencia 2 3.77 Sabiduría 1 1.88 Tomar buena decisiones 1 1.88 Confianza 1 1.88 Motivación 1 1.88 Valorarse 1 1.88 Tomar riesgos 1 1.88 Tomar conciencia 1 1.88 Emprender 1 1.88 Otros 3 5.66 Total de Resp. 53 Total: 100%


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Los datos que se visualizan en las tablas anteriores aportan criterios para comprender la influencia que tuvo el estudio del tema en las participantes del taller. Denotan una inmensa necesidad de orientación en esta dimensión tan importante de la educación que prácticamente se desconoce en las escuelas.

Al responder a la pregunta. ¿Cuáles son los tres aspectos negativos desearía transmutar en positivos?, las estudiantes precisaron una gran gama de importantes aspectos. En algunos casos es cuestionable la respuesta pero se ha respetado el criterio de las encuestadas. En la tabla 3, se puede observar una diversidad de aspectos esenciales en la vida de una persona referenciadas por las estudiantes.

Aportaron 150 cuestiones (en total) que deseaban convertir en positivas. La de mayor índice de frecuencia fue la inseguridad (8,66%), seguidamente la negatividad (8,0%) y en tercer lugar el mal carácter (6,6 %).

Tabla 3. Aspectos negativos que se desean transmutar en positivos. (% del total de respuestas en los ítems). Según datos de encuesta

Característica Cantidad de Resp. Frecuencia Forma de pensar 6 4.00 Pasar obstáculos 2 1.33 Intolerancia 5 3.33 Negatividad 12 8.00 Falta de imaginación 1 0.66 Tener complejos 1 0.66 Baja autoestima 4 2.66 Inseguridad 13 8.66 Ser sociable 5 3.33 Pereza 2 1.33 Egoísmo 1 0.66 Timidez 4 2.66 Impuntualidad 1 0.66 Desorden 1 0.66 Calidad de estudiante 5 3.33 Miedo a lo desconocido 8 5.33 No aceptar errores 1 0.66 No prevenir consecuencias 2 1.33 Orgullo 1 0.66 Criticar 1 0.66 Miedo al fracaso 7 4.66 Forma de ser 5 3.33 Mal carácter 9 6.00 Inconciencia 3 2.00 Saber tomar decisiones 5 3.33 No tener valores 1 0.66


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No tener límites 1 0.66 Falta de atención 2 1.33 Tener cuerpo sano 1 0.66 Tener persistencia 3 2.00 Forma de expresar 1 0.66 Disciplina 1 0.66 Impaciencia 2 1.33 Forma de actuar 2 1.33 Dependencia 3 2.00 Celosa 1 0.66 Soñar 1 0.66 Descubrir habilidades 1 0.66 Tener iniciativa 1 0.66 Conocer cosas nuevas 2 1.33 Forma de hablar 1 0.66 Auto creencia 1 0.66 Mis planes 1 0.66 Metas 2 1.33 Salir de la zona de confort 2 1.33 Estrechez de mente 2 1.33 Conformidad 2 1.33 Madurez 2 1.33 Desidia 1 0.66 Egocentrismos 1 0.66 Indecisión 1 0.66 Aprender idiomas 1 0.66 Miedo a no ser feliz 1 0.66 Otros 4 2.66 Total de Resp: 150 Total: 100%

Con el propósito de profundizar en la congruencia de los resultados analizados anteriormente se pidió a las estudiantes que señalaran las 3 características que según ellas no poseen y desearían poseer intensamente. En este caso, se tuvo bastante claridad en poder agrupar las características ya que aunque manifestaban otras palabras en esencia se podían referir a una misma cuestión.

Se observa que las características que desearían tener las estudiantes son: “ser estudiosas” (15,72 %), ser tolerantes (7,54%), y ser confiadas (6, 28 %).

Tabla 4. Principales características que quisieran tener las estudiantes encuestadas. (% del total de características mencionadas). Según datos de encuesta.

Característica Cantidad de Resp. Frecuencia Tolerante 12 7.54 Paciente 9 5.66 Preparada 1 0.62


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Sabia 2 1.25 Confiada 10 6.28 Positiva 4 2.51 Dedicada 1 0.62 Concentrada 3 1.88 Disciplinada 1 0.62 Segura 6 3.77 Independiente 2 1.25 Humilde 1 0.62 Organizada 1 0.62 Diligente 1 0.62 Tener autodominio 3 1.88 Esforzada 2 1.25 Hábitos de estudio 25 15.72 Habilidad de canto 1 0.62 Dar fe 1 0.62 Preparación 1 0.62 Habilidad de patinar 1 0.62 Habilidad de cocinar 2 1.25 Salir de la zona de confort 1 0.62 Aprender idiomas 3 1.88 Conocer muchas cosas 1 0.62 Sociable 5 3.14 Cumplida 2 1.25 Gusto por investigar 1 0.62 Autoestima 3 1.88 Ágil 3 1.88 Unión familiar 1 0.62 Agradable 1 0.62 Inteligente 5 3.14 Capacidad de servir 1 0.62 Carismática 1 0.62 Audaz 1 0.62 Amorosa 3 1.88 Comprensiva 5 3.14 Tierna 3 1.88 Humana 4 2.51 Centrada 2 1.25 Solidaria 1 0.62 Compartida 1 0.62 Mente clara 1 0.62 Valiente 1 0.62 Firme 1 0.62 Flexible 1 0.62 Respetuosa 1 0.62 Auto aceptación 2 1.25 Tocar instrumento 1 0.62 Habilidad de dibujo 1 0.62


380

Responsabilidad 3 1.88 Habilidad para muchas cosas

1 0.62

Fuerza 1 0.62 Otros 7 4.40 Total Resp: 159 Total: 100 %

De acuerdo a los propósitos del taller resultaba interesante conocer también las características propias que más les agradaban a las jóvenes de ellas mismas. Como se puede apreciar en la tabla 5, la característica que más respuesta tuvo fue la de “capacidad de auto aceptación (10, 20%), el “ser servicial” (8, 16%) y el ser servicial (6, 80 %).

Tabla 5. Características propias preferidas por las estudiantes (% del total de características mencionadas).Según datos de encuesta.

Características N° Resp Frecuencia Responsabilidad 10 6.80 Honestidad 5 3.40 Alegría 5 3.40 Servicial 12 8.16 Saber escuchar 2 1.36 Inteligencia 7 4.76 Amabilidad 7 4.76 Comprensión 4 2.72 Curiosidad 5 3.40 Tolerancia 2 1.36 Superación 4 2.72 Analítica 1 0.68 Sociable 8 5.44 Creativa 5 3.40 Valentía 1 0.68 Persistencia 5 3.40 Positividad 4 2.72 Paciencia 2 1.36 Madurez 4 2.72 Autocritica 3 2.04 Auto aceptación 15 10.20 Sistematicidad 2 1.36 Generosidad 1 0.68 Sed de conocimiento 1 0.68 Eficacia 1 0.68 Cariño 2 1.36 Nobleza 2 1.36 Carisma 2 1.36 Reflexiva 1 0.68


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Respeto 6 4.08 Humildad 1 0.68 Sinceridad 1 0.68 Confiable 1 0.68 Espontaneidad 1 0.68 Agradable 1 0.68 Compromiso 1 0.68 Estudiosa 1 0.68 Segura de sí misma 3 2.04 Auto motivadora 1 0.68 Emprendedora 1 0.68 Mi comportamiento 1 0.68 Tener inquietudes 1 0.68 Manera de trabajar 1 0.68 Flexibilidad 1 0.68 Libertad 1 0.68 centrada 1 0.68 Total Resp: 147 Total: 100%

Al concluir el taller se les formuló a las estudiantes la pregunta: ¿Ha ocurrido algún cambio en su forma de pensar a partir del estudio acerca del autoconocimiento?

En la figura 2, se muestra que de las 53 estudiantes que cursaron el taller, 47 respondieron que si cambiaron y sólo 6, dijeron que no.

Fig. 2. Autoevaluación de cambios ocurridos en las estudiantes una vez concluido el taller. Según datos de encuesta.

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382

Las respuestas afirmativas las fundamentaron con los siguientes argumentos:

- “Ahora pienso que de vez en cuando no hace mal el arriesgarse y salir de la zona conocida”

- “Por el simple hecho de ahora querer superarme”

- “Necesito conocerme a mí misma, porque no sé lo que quiero y quisiera saber, saber que quiero y hacia dónde voy”.

- “Tengo que salir de la zona de confort y no apegarme tanto a lo que ya se, si no aprender más cosas sin temor a fracasar”

- “Cambié mi forma de pensar acerca de mi futuro y acerca de tener que poner todo de mi esfuerzo en mis estudios para llegar a donde quiero.”

- “Aprendí a no quedarme estancada, si no salir adelante por mí misma y no depender de nadie. Pienso que ahora así podré superarme en más cosas en la vida. ”

- “He aprendido que no arriesgo nada al tratar de hacer algo nuevo, al contrario, gano más”

- “Aprendí a valorar a las personas, a tolerarlas un poco más ya que a mi si me toleran más de lo que yo a ellas.”

- “Pensaré en el futuro, lo que soy, como soy y las cosas que ahora pueden afectar a mis sueños.”

- “Mi vida cambió después de ver los videos.”

- “Aparte del estudio me dieron ganas de auto conocerme y salir de mi zona de confort.”

- “Ya no tengo miedo a lo que viene, todo pasa por algo y a pesar de lo que venga no hay que tener miedo porque todo es bueno.”

- “No sabía que autoconocimiento era tantas cosas, yo solo pensaba que era qué soy y cómo pienso.”

- “He visto la vida de manera diferente,, tienes que hacer como tú quieres, y poder salir adelante y seguir estudiando. ”

- “Ahora sé cómo pensar acerca de que es lo que quiero en mi futuro.”

- “Gracias al taller me di cuenta de que me tengo que conocer mejor para avanzar y no quedarse truncada, tienes que seguir avanzando y para avanzar hay que conocerse.”


383

- “Aprendí a pensar en mí misma, saber que voy a hacer lo correcto, dejar atrás mi miedo”.

- “Comprendí debo ser más positiva, creer más en mí y que hay que pensar en el futuro, dejar el pasado y volar.”

- “Reconocí que tengo mucho que dar de mi misma que puedo ser alguien muy importantes yo lo deseo y que nunca debo ponerme límites.”

- “Voy a tratar de cambiar mi forma de ser para mi propio bien y tener más que conocer y oportunidades.”

- “Siempre me ha dado miedo participar en evento y / o talleres por temor a burla pero ahora voy a participar si yo lo quiero, al final seré yo quien tenga los conocimientos y la experiencia.

- “Ahora sé que tengo que buscar mis metas debo poder satisfacer mis necesidades como son ayudar a mi familia y también tratar de conocer un trato más y ser más analítica.

- “El taller cambió mi forma de pensar, y esto me ayuda a pensar más a fondo sobre lo que quiero para mí.”

Resultados de la Técnica de completamiento de frases

Con vistas a profundizar en la proyección personal de cada una de las participantes en cuanto a esferas importantes de la actividad humana relacionadas con el autoconocimiento, se les presentaron diferentes frases que debían completar. El análisis se realizó fundamentalmente por el sentido percibido (sentimientos, proyectos, expectativas, frustraciones, etc.) a través de lo expresado: positivo, negativo y neutro. La Tabla 6 muestra el resultado global en cuanto a la valoración de las frases y seguidamente se muestran ejemplos de las diferentes categorías.

El mayor % de frases positivas los obtuvieron las frases que expresan “la mayor fuerza del mundo” (77,5), el momento más importante (69, 2) “la mayor necesidad (67, 3).

El mayor porcentaje de frases negativas la obtuvo “la mayor derrota” (66, 0%), seguidamente de “la persona más desagradable” (63, 8) y “el mayor defecto” 62, 54). Este hecho indica que presentan aparentes desorientaciones en cuanto a estos tres aspectos.


384

La determinación de frases neutras también muestra un desconocimiento o desorientación en consonancia con el inicio de la frase a completar. En este caso, se muestran confusiones en cuanto a: “lo más fácil de hacer “, “la mayor desventaja” y el “mérito más inútil”.

Tabla 6. Tendencia de la polaridad de las frases completas por las estudiantes (% del total de respuestas para cada una de las frases.)

Según resultados del completamiento de frases por las estudiantes.

Frases Positivas % Neutras % Negativas % Total La mayor desventaja

26 50 15 28.8 11 21.1 52

Lo más fácil de hacer

29 56.8 15 29.4 7 13.7 51

El mérito más inútil:

16 31.3 14 27.4 21 41.17 51

El mayor error 16 31.3 10 19.6 25 49.01 51 El mayor defecto

12 23.5 7 13.7 32 62.74 51

El mayor consuelo

24 48 18 36 8 16 50

La persona más desagradable

14 29.7 3 6.3 30 63.8 47

La mayor virtud 31 62 13 26 6 12 50 La mayor derrota

8 16 9 18 33 66 50

La mayor necesidad

35 67.3 14 26.9 3 5.7 52

El sentimiento más bajo

4 8 11 22 35 70 50

El momento más importante

36 69.2 13 25 2 3.8 51

La mayor fuerza del mundo

38 77.5 9 18.3 2 4.1 49

A continuación se muestran ejemplos de la clasificación en cada una de las frases:


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A) La mayor desventaja Ejemplos de frases positivas

Hacerse menos. No saber valorar a las demás personas. La inseguridad.

Ejemplos frases neutras: Falta de dinero. No saber decidir. Se vuelve ventaja al final.

Ejemplos frases negativas: Arriesgarse a hacer algo nuevo. Es creer en lo que los demás dicen.

B) Lo más fácil de hacer

Ejemplos frases positivas Decidir a salir de tu zona de confort. Evitar tener pánico al avanzar. Es creer en mi misma, que soy capaz de realizarlo.

Ejemplos frases neutras Lo voy a cumplir. Lo que ya sé, yo conozco. Lo que no tiene importancia.

Ejemplos de frases negativas Lastimar a otros. Juzgar antes de conocer. Conocerse a sí mismo criticar a las personas sin conocerlas.

C) El mérito más inútil

Ejemplos de frases positivas Querer llegar a ser como los demás quieren que seas. Tratar de aparentar lo que no eres. Creer que siempre tienes la razón.

Ejemplos de frases neutras: Es un obstáculo. Conformarse. Reírme de todo.

Ejemplos de frases negativas: Temerle a lo nuevo. Tomar en cuenta críticas no constructivas. La inseguridad que hay en la ciudad.


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D) El mayor error Ejemplos de frases positivas:

Detenerme por miedo a ciertas cosas. Predecir lo que pasara antes de hacerlo. Es creer que lo sabes todo.

Ejemplos de frases neutras: Dejar las cosas como están. Tener vergüenza. Es esperar hasta el último momento.

Ejemplos de frases negativas: No pensar en algo más de nuestras capacidades. Tener algo que sabes que no es para ti. No creerme capaz de realizarlo.

E) El mayor defecto

Ejemplos frases positivas: Creerte superior a los demás. No confiar en las personas. Conformarte cuando puedes más.

Ejemplos frases neutras: Puedo superarlo. Acostumbrarse a lo de siempre. Es cada persona.

Ejemplos frases negativas: El saber que puedes cometer errores. Mi negatividad. El no aceptar nuestros errores.

F) El mejor consuelo

Ejemplos frases positivas: El agradeciendo. Tener una gran familia. El saber que lo intenté.

Ejemplos de frases neutras: La persona que necesitas y eres. Si lo quieres es posible. Te ayuda a sentirte mejor.

Ejemplos frases negativas: Que mis papas estén de acuerdo con cualquier decisión que tome. Llorar. Que puedo cambiarlo todo.


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G) La persona más desagradable Ejemplos de frases positivas:

Aquella incapaz de reconocer sus defectos. La persona inmadura. La que te dice que no puedes. La que cree que lo sabe todo.

Ejemplos de frase neutras: Es aquello de la cual no me agradan sus maneras de ser. Probablemente sea yo misma dado que lo que me disgusta este en mí. La unión al apoyarnos.

Ejemplos de frases negativas: La que tiene los defectos que nos desagradan a nosotros. La egocéntrica, subida y que se cree mejor. Aquella que se parezca a mí.

H) La mayor virtud

Ejemplos de frases positivas: Tener a mi familia y a Dios conmigo. Ser tolerante. El poder y querer esforzarte. Tener en claro las metas.

Ejemplos de frases neutras: El conocer. El poder hacerlo. A veces se vuelve defecto.

Ejemplos de frases negativas: Las ganas de sobresalir. Quererme con mis defectos. Que no puedo cambiar.

I) La mayor derrota

Ejemplos de frases positivas: Cuando te das por vencido. Saber que soy buena en algo y no lo puse en marcha. Creer ser más que los demás.

Ejemplos de frases neutras: Saber que intente tanto algo y no se reflejó. Decaer ante todo. La pérdida de alguien en un momento de mi carrera.

Ejemplos de frases negativas: El miedo a fallar.


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Quedarme callada. Rendirse antes de tiempo.

J) La mayor necesidad

Ejemplos de frases positivas: Tener una idea de lo que quiero. Sentirse feliz conociéndote a ti mismo. Tratar de mejorar tus defectos.

Ejemplos de frases neutras: El cambiar. Ninguna ya que tengo todo. Nosotros mismos.

Ejemplos de frases negativas: El contar con los familiares que se fueron. El no tener conocimiento. Una verdadera familia.

K) El sentimiento más bajo

Ejemplos de frases positivas: Que te digan que no lo lograrás. Sentir que no lo lograrás. El desagrado de los demás.

Ejemplos de frases neutras: Lo tomaré en cuenta. Cuando tienes autoestima. Es la tristeza hacia mi padre.

Ejemplos de frases negativas: El amor. Tristeza. Tristeza o mí mismo negativismo.

L) El momento más importante

Ejemplos de frases positivas: Es lograr algo que no creías lograr. Cuando mi familia está reunida. Cuando consigues lo que te propones.

Ejemplos de frases neutras: Toda la vida. El día que nací y conocí a mi familia. Cuando cambie.

Ejemplos de frases negativas: Cuando vivimos plenamente sin juzgarnos.


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Es el que uno más recuerda. No lo sé.

LL) La mayor fuerza del mundo

Ejemplos de frases positivas Amor. Mi familia y yo misma. La fuerza de la unidad. El autoconocimiento.

Ejemplos de frases neutras: La voy a tener yo. Es de quienes creen en ti. Lo que quiero-

Ejemplos de frases negativas: No lo sé. Tu propia mente. Saber que tienes mucho tiempo.

El análisis cualitativo del completamiento de frases reveló aspectos muy importantes en la vida personal y social de las jóvenes participantes en el taller. Entre lo más significativo destaca:

- La importancia que atribuye la familia en sus planes mediatos y futuros. - El tema de los estudios aflora en casi todas las diferentes frases - Manifiestan inseguridad, temores, falta de orientación familiar y escolar - La necesidad de contar con cualidades que no poseen - Un número significativo de frases fue completada con aspectos

estudiados sobre el tema de autoconocimiento tratados en el taller.

3.2. Valoración sobre la influencia mediata del taller

Se tomó como referente para la selección de las posibles, aquellas estudiantes que en la encuesta inicial opinaron que el taller fue de “mucha importancia” (la máxima categoría que podían otorgar a la pregunta). De éstas, se seleccionaron al azar 9 jóvenes que accedieron voluntariamente a realizar las entrevistas.

Según Bogan y Taylor en este tipo de entrevista se puede presentar una lista de preguntas descriptivas que les permitirán a las personas hablar sobre lo que ellos consideran importante, sin estructurarles las respuestas. En este caso, la guía de la entrevista sirve solamente para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas.


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Los temas que se abordaron fueron:

- Comprensión del concepto de autoconocimiento. - El autoconocimiento como necesidad intrínseca. - Autoconocimiento y mejoramiento personal. - El autoconocimiento como objeto de estudio personal y escolar.

Tanto los temas anteriores como la guía de preguntas a partir de éstos, estuvieron orientados esencialmente a determinar si lo manifestado por las estudiantes a finales del taller fue solo un cambio fugaz o en realidad ocurrió un cambio en la conciencia.

Se realizaron preguntas tales como:

- ¿Pudiera decir qué recuerda del taller donde participó sobre: autoconocimiento y madurez personal?

- ¿Qué vivencias posteriores al taller ha tenido? - ¿Se acuerda de algunas de sus respuestas a la encuesta que se aplicó

al final? - ¿Pudiera hacer referencia a algún cambio en su manera de ver las

cosas a partir de aquel momento? - ¿Ha logrado algún cambio de actitud después de haber cursado el

taller? - ¿En estos momentos cómo lo ve usted su familia? - ¿Pudiera narrar si se ha salido de la zona de confort en estos últimos

tiempos? - ¿Ha comentado sobre este tema con alguna amistad o alguna amistad? - ¿Puede hablar al respecto de las cosas que según usted deseaba

cambiar en su persona?

Una vez analizadas las aportaciones de las entrevistas, de acuerdo al contenido se pudo realizar una categorización acerca de la influencia en un cambio de pensar y actuar de las estudiantes.

Categorías:

1. Muy significativa: Refieren con argumentos sólidos los cambios de actitud que han tenido.

2. Significativa: Refieren argumentos pero el cambio fue fundamentalmente de comprensión de la importancia del tema.

3. Medianamente significativa: Refieren recordar aspectos esenciales tratados y su importancia.


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4. Nada significativa. Refieren de manera vaga e imprecisa algunas cuestiones vistas en el taller.

La cantidad de entrevistadas y su pertenencia a las diferentes categorías aparece a continuación:

Categorías

I. Muy significativo 3

II. Significativa 3

III. Medianamente Significativa 2

IV. Nada significativa 2

A continuación se presentan los principales aportes de las entrevistadas.

I. Muy significativa

“El participar en el taller dejó una impronta en mí ya que hasta ese momento no había pensado en las cosas que vimos en él. Después de esto comencé a ver las cosas de modo diferente y mis amigos y amigas notaron que tuve cambios. Estoy cambios lo notaron en que ya no me enojaba tan frecuente como antes. Siempre me desagradaba este modo de actuar pero pensaba que era así y ya”.

“Antes del taller había oído mencionar mucho eso de la zona de confort hasta que estuve en él, me quedó claro. Siempre tenía mucho temor a los cambios a las nuevas amistades, a las nuevas cosas, a todo. Aunque no puedo decir que he cambiado un 100%, si he empezado por ejemplo a hacer otras cosas como estudiar un idioma cuestión que creía era imposible en mi caso”.

“Recuerdo muy bien las sesiones del taller. Al principio me parecía algo muy complicado y difícil y que era algo no propio para estudiantes de preparatoria. Sin embargo, cuando acabó el taller comprendí que desde la enseñanza primaria deberían hablarnos de este tema. Después de esto, le comenté a mi novio y estuvimos leyendo algunas cosas acerca del tema y nos ha quedado al menos la inquietud por qué es importante el conocimiento de sí mismo. Nunca antes me habían hablado de estas cosas”.

II. Significativa

“Recuerdo con agrado el taller, se hablaron de muchas cosas muy interesantes. Fue un taller muy importante al menos así lo entiendo. Pero


392

entiendo que es muy difícil poder despojarse de las cosas que no nos gustan de nosotros. Si recuerdo que uno de las características mías que quería cambiar es la timidez. Sé que esto me hace mucha falta pero no he logrado cambiar.”

“Puedo decir que el taller estuvo buenísimo, por lo menos entendí qué cosa es eso del autoconocimiento y su relación con la madurez. Yo lo volvería tomar porque me quedaron muchas dudas. Aunque reconozco que a pesar de ver la importancia del tema no he vuelto a revisar nada más de él”.

“Si me acuerdo a cada rato del taller donde estuvimos. Allí se habló de muchas cosas muy importantes. Me gustó porque pudimos presentar nuestras dudas. También conocíamos cómo pensaban las demás estudiantes sobre muchas cosas de la vida. Lo que más me gustó fue que entendí que la propia persona puede hacer mucho por ella y que no debemos depender tanto de los demás”.

III. Medianamente significativa

“Solo he oído hablar esa vez sobre el tema de autoconocimiento y madurez: Recuerdo que guardan relación porque una persona madura se conoce bastante así misma. Si me gustó y he platicado sobre él con otras personas de algunos aspectos sobre por qué nos debemos conocer, que no es lo mismo la pregunta ¿Quién soy? ¿Que la pregunta qué soy?”

“Opino que fue un taller muy bonito. Recuerdo cuando discutimos los videos que cada una de nosotras teníamos formas de pensar diferente. Recuerdo que una de las cosas que discutimos fue el tema de la autoestima. Pienso que no he cambiado mucho después que tomé el taller pero sí me gustaría cambiar muchas cosas”.

“Creo que estos talleres se debían realizar en la prepa. Los maestros nunca nos hablan de estas cosas y los jóvenes tenemos muchas inseguridades, muchas inquietudes. Fue importante el taller por las cosas que se trataron pero se deben hacer con más frecuencia”.

IV. Nada significativa

“Ah sí, usted me habla del taller ¿cuándo nos llevaron a la facultad? La verdad sé que presentaron videos, se hablaron de muchas cosas, todas participamos pero en realidad no podría decir bien de qué se trataba”.

“Si me gustó el taller pero no puedo decir claramente de qué hablamos allí”.

“La verdad que no podría hablar mucho de ese taller. Si recuerdo algo pero muy poco. No sabría precisar”.


393

4. Conclusiones

A partir de los resultados obtenidos en el la impartición del taller, así como a través de diferentes técnicas aplicadas de acuerdo a los objetivos propuestos se concluye que:

- De acuerdo a las inquietudes e intereses mostrados por las estudiantes en el desarrollo del taller, así como los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos a través de las diferentes técnicas utilizadas se pudo comprobar que las participantes mostraron un desconocimiento sobre este tema. Este hecho permitió corroborar que el autoconocimiento es un ámbito excluido de la formación.

- El tratamiento del autoconocimiento produjo una alta motivación en las estudiantes. A su vez reconocieron que les interesaría aprender más sobre el mismo para poder ser más conscientes de ellas mismas.

- El realizar talleres donde se aborde el tema de autoconocimiento es algo muy positivo. Incluso en aquellos casos que no deja una impronta en la conciencia de las estudiantes de manera mediata e inmediata, al menos les abre puertas desconocidas y preparan el terreno para que esta semilla germine en cualquier momento.

- La enseñanza aprendizaje de la esencia de este ámbito formativo provoca una influencia en las personas que ya sea en su manera de pensar como en su manera de actuar que siempre va a ser de utilidad.

Referencias:

Álvarez, N. y Herrán, A. de la (2009). Claves para el autoconocimiento. Editorial Ácana, Camagüey, Cuba.

Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos. Ediciones Paidós. Segunda edición.

Steinar, K. (2011). Las entrevistas cualitativas. Colección: Investigación Cualitativa. Ediciones Morata, S.L.

Herrán, A. de la (2004). El Autoconocimiento como Eje de la Formación. Revista Complutense de Educación, 15 (1), 11-50.

Programa de la Unidad de aprendizaje de Autoconocimiento y Personalidad, segundo ciclo. (2011) Universidad de Guadalajara. Sistema de Educación Media Superior. Bachillerato General por competencias. Recuperado de www.sems.udg.mx/.../BGCUDG_C2_Autoconocimiento_y_personalidad


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LA INCLUSIÓN EDUCATIVA COMO RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: UN MODELO PARA LA

UNIVERSIDAD METROPOLITANA

Narda Gisela Navarros Mena [email protected]

Margarita del Pilar Luque Espinoza de los Monteros [email protected]


Resumen

En la actualidad, la praxis de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) ha cobrado gran auge a nivel internacional. En el ámbito universitario es importante entender el impacto de las Universidades ante la sociedad en su totalidad. No solo como extensión de los resultados a aquellos sectores o localidades necesitados sino como generadoras de impactos a la sociedad y al medioambiente, sino también en materia de inclusión educativa. En Latinoamérica, cada vez más Universidades adoptan este concepto, el que se ha visto enriquecido en los últimos años al corresponderse con la actualización del concepto más general de “responsabilidad social” enunciado en la norma ISO 26000, sin ser una mera aplicación del concepto de responsabilidad social empresarial al ámbito académico dada la singularidad de los impactos de la educación superior a la sociedad y al medio ambiente, así como la repercusión que está teniendo la inclusión en el ámbito académico. En el Ecuador, las universidades en el marco de los cambios producidos por la revolución ciudadana deben incorporar paulatinamente elementos de la inclusión educativa como responsabilidad social universitaria en todas las variables que componen el funcionamiento diario de sus procesos sustantivos. El presente artículo tiene como propósito concebir un modelo de inclusión educativa de responsabilidad social en la línea de inclusión educativa de la Universidad Metropolitana del Ecuador.

Palabras clave

Responsabilidad social, Inclusión educativa universitaria, Modelo pedagógico Universidad Metropolitana.

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA COMO RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: UN MODELO PARA LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA

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1. Introducción

Durante las últimas décadas, se ha expandido el acceso a la Educación Superior en América Latina, tanto socialmente como geográficamente. A esto debe añadírsele la preocupación por la equidad y la calidad. Ejemplo de ello son las reformas educativas en los 90 las que tuvieron como premisas el mejoramiento de la calidad y la equidad.

Estas reformas, a criterio de (Arcos y Espinosa, 2008) tuvieron cuatro ejes de políticas: reformas institucionales centradas en los cambios de gestión y funcionamiento del sistema educativo; enseñanza básica de calidad y con equidad; el perfeccionamiento docente y la mejora de sus condiciones de trabajo y financiamiento. Sin embargo, aún hoy en día a pesar de los esfuerzos desarrollados en materia de calidad, equidad y eficiencia del sistema de Educación persisten problemas que requieren de su solución.

(Vallaeys, Cruz y Sasia, 2009) opinan que este crecimiento ha generado también consecuencias negativas. Una de ellas es la profundización de una crisis de identidad en la universidad latinoamericana. “Crisis”, por cuanto las universidades experimentan dificultades para cumplir adecuadamente con sus funciones estratégicas y para actuar como motores del desarrollo científico, tecnológico, económico, político y cultural. Dado el papel clave que las universidades desempeñan en el desarrollo de la región, esta crisis no puede ni debe pasar inadvertida. En consecuencia, la práctica de la Responsabilidad Social ha cobrado auge a nivel internacional. La Responsabilidad Social (RS) constituye una útil herramienta para las organizaciones y empresas a nivel mundial y más que una herramienta representa una actitud y una forma de actuar. La Responsabilidad Social Universitaria ayuda a la universidad a reconectarse con el contexto social y a reencontrar su identidad.

Arcos y Espinosa afirman que: “El Ecuador es un país que tiene una realidad social que muestra grandes diferencias en la calidad y los niveles de vida de las personas. La riqueza está concentrada en pocas manos y los grandes grupos humanos se encuentran en situaciones marginales de pobreza, desamparo, insalubridad, bajo nivel de educación y sin posibilidades concretas de desarrollo” (Arcos y Espinosa, 2008: p.15).

Varios autores conciben la Universidad, como la institución educativa de más alto nivel, y por lo tanto constituye uno de los agentes de cambio social más importantes. Las universidades ecuatorianas en el marco de los cambios producidos por la revolución ciudadana deben incorporar paulatinamente elementos de la Responsabilidad Social en todas las variables que componen su funcionamiento diario. Es por ello, que se propone un modelo de inclusión educativa para la Universidad Metropolitana del Ecuador que desde el año


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emprendió su carrera de creación y fortalecimiento de la oferta académica, le permitió contar con carreras pertinentes a las necesidades de la sociedad.

La primera parte del contenido de este artículo transita por los diferentes conceptos existentes en torno a la Responsabilidad Social (RS), haciendo particular énfasis en los conceptos de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) de manera que quede esclarecida la variedad de definiciones existentes. Seguidamente, se explica la inclusión educativa. Un manual de responsabilidad social universitaria, basado en el modelo de RSU de Vallaeys para luego particularizar en el sistema de Educación Superior en el Ecuador y concluir con una propuesta de un Modelo de inclusión educativa de la Universidad Metropolitana.

1.1. ¿Qué es la Responsabilidad Social?

La responsabilidad social como concepto pone en tela de juicio la racionalidad económica y con ello el individualismo y la competencia entre organizaciones, empresas, familias, gobiernos, países. Potencia valores como la igualdad, la cooperación, el respeto y la responsabilidad con el objetivo de lograr la sostenibilidad y una sociedad donde se luche por un medio ambiente más limpio. Por lo que está vinculado con el concepto de sustentabilidad e implica acciones que potencien el bienestar y la calidad de vida de las actuales y futuras generaciones. En términos simples, es asumir los actos y las consecuencias y responder por ellas. La responsabilidad social podría definirse como la inclusión voluntaria en las operaciones cotidianas, de acciones en favor de la sociedad o la ecología desde un punto de vista rentable.

El Consejo empresarial mundial para el desarrollo sustentable define la responsabilidad social como “El compromiso que asume una empresa para contribuir al desarrollo económico sustentable por medio de colaboración de sus empleados con sus familias, la comunidad local y la sociedad en general con el objeto de mejorar la calidad de vida” (Consejo Empresarial Mundial para el Desarrollo Sostenible WBCSD, 1995).

El libro verde, define la RS como “un concepto con arreglo al cual las empresas deciden voluntariamente integrar las preocupaciones sociales y biológicas en sus actividades comerciales y en las relaciones con sus interlocutores” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2002)

Según Vallaeys, “La RS es un movimiento joven, mundial, polimórfico, que involucra muchos actores de diversos horizontes y con diversos intereses” (Banco Interamericano de Desarrollo, 2009).


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Para el instituto Ethos de Brasil: RS es la capacidad de la empresa de escuchar, comprender y satisfacer las expectativas de los diferentes actores sociales que contribuyen a su desarrollo. (Laboratorio de Educación y Política Ambiental OCA, 2010).

De acuerdo con la norma ISO 26000, es la responsabilidad de una organización por los impactos de sus decisiones y actividades en la sociedad y el medio ambiente, a través de una conducta transparente y ética que sea compatible con el desarrollo sustentable y el bienestar, considerando las expectativas de los grupos de interés. (ISO, 2011). Puede apreciarse que este concepto no tiene una definición única; sin embargo, muestran puntos de intercepción como lo es el hecho de las empresas y organizaciones adquieran conciencia de sus acciones y retribuyan a la sociedad de oportunidades de desarrollo para actuales y futuras generaciones, garantizando así una mejor calidad de vida.

1.1.1. Responsabilidad Social Universitaria.

En la actualidad, una vez revisada la literatura se puede afirmar también que no existe consenso en torno al concepto de responsabilidad social universitaria, son varias las definiciones aportadas repitiéndose de alguna manera lo que sucede con el concepto de responsabilidad social y en la aplicación del concepto de responsabilidad social al ámbito empresarial, aunque no se aborda en el presente artículo. De hecho, algunos autores han tratado de replicar el concepto de responsabilidad social empresarial a la esfera académica.

Autores como Rodríguez (2010), consideran que, si bien el concepto de responsabilidad social surgió más ligado al ámbito empresarial, siempre se puede desarrollar una teoría al ámbito académico, por lo que el concepto resulta aplicable al contexto educativo.

Según Vallaeys (2009), el concepto de Responsabilidad Social Universitaria emerge explícitamente en el año 2000 como resultados de los esfuerzos teóricos y prácticos de la red chilena “Universidad Construye País” y de la red Latinoamericana de Universidades animadas por la “Interamericana de Ética, Capital Social y Desarrollo”, promovida por el gobierno noruego en el seno del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y que dejó de funcionar en el 2009.

En ese marco se concibe a una Universidad Socialmente responsable como aquella que gestiona sosteniblemente los cuatro impactos que genera siempre la Educación Superior.Los impactos que provienen de la organización misma, desde su campus y su personal (impactos laborales y medioambientales); los impactos que devienen de la formación que imparte hacia los estudiantes; los


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impactos que devienen de los conocimientos que construye desde sus centros de investigación y sus presupuestos epistemológicos, subyacentes a sus decisiones académicas, y finalmente, los impactos que brotan de sus relaciones con el entorno social, sus redes, contrataciones, relaciones de extensión y de vecindario, participaciones sociales, económicas y políticas, anclaje territorial (Vallaeys y Carrizo, 2006; Vallaey set al. 2009).

Asimismo, Vallaeys et al (2009) hacen referencia al concepto de partes interesadas o stakeholders como un eje importante en el análisis y evaluación de los impactos del quehacer universitario, identificando en esta condición a: personal no docente, personal docente-investigador, autoridades universitarias, estudiantes, proveedores, egresados, empleadores, competidores, comunidades locales, organizaciones sociales y el Estado.

1.2. La inclusión educativa. Un manual de responsabilidad social universitaria.

La inclusión educativa debe ser examinada como una estrategia central para luchar contra la exclusión social, como una estrategia para afrontar ese proceso multidimensional caracterizado por una serie de factores materiales y objetivos, relacionados con aspectos económicos y político-jurídicos (ingresos, acceso al mercado de trabajo y a activos, derechos fundamentales), y factores simbólicos y subjetivos asociados a acciones determinadas que atentan la identidad de la persona (rechazo, indiferencia, invisibilidad).

En la Constitución de la República del Ecuador (Ecuador, 2008) reza en el Art. 47: “El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social…”

Las autoras consideran que para una universidad entender la inclusión educativa como responsabilidad social universitaria implica un proceso permanente de mejora continua; el camino hacia un horizonte que nunca se puede alcanzar en su totalidad. Ninguna universidad puede autoproclamarse socialmente responsable, pero todas pueden responsabilizarse por sus vínculos e impactos sociales.

El propósito de la educación inclusiva es permitir que los docentes y los estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. Precisamente la UNESCO plantea que educación inclusiva es “un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las


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culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación”

(Vallaeys et al, 2009) proponen un manual sobre RSU. Este constituye el primer manual que se publica sobre RSU. Los autores afirman que al ser los primeros en exponer este manual no definen un modelo acabado para copiar y replicar fielmente, sino más bien ofrecen los pasos necesarios para la RSU. Está claro que no existe todavía la posibilidad de proponer una “norma de responsabilidad social universitaria” aplicable a todos los casos; quizás nunca existirá tal posibilidad de estandarización.

(Giler, 2010). En Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) contiene los principios que rigen el sistema de Educación Superior en el país. El Artículo 71 dice que “El principio de igualdad de oportunidades consiste en garantizar a todos los actores del Sistema de Educación Superior las mismas posibilidades en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del sistema, sin discriminación de género, credo, orientación sexual, etnia, cultura, preferencia política, condición socioeconómica o discapacidad”.

En 2013 el Gobierno Nacional hace una propuesta para mejorar, a todo nivel, la situación de las personas con discapacidad a través de la Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades 2013-2017 que se plantea como un reto el tener “una sociedad más justa y solidaria que promueva la inclusión social de todos los sectores, especialmente de aquellos grupos que requieren atención prioritaria como es el caso de las personas con discapacidad”. (CONADIS), 2013).

Las herramientas presentadas en el manual permiten el diálogo de la Universidad consigo misma y con el entorno, integrar sus diferentes áreas, funciones y personas, conocerse y colaborar mejor, en forma más solidaria y coherente. (Vallaeys et al, 2009).

1.2.1. Responsabilidad social universitaria en el Ecuador.

Ecuador, está inmerso en la revolución ciudadana que tiene dentro de sus objetivos priorizar al ser humano por encima del capital y donde las acciones del gobierno están encaminadas a viabilizar la construcción de un Estado al servicio de las grandes mayorías teniendo en cuenta que la equidad, la libertad y la felicidad son valores accesibles para que el proceso de transformación integral del país no pierda su horizonte humano. Así mismo, el Plan nacional del Buen Vivir en su objetivo 4, anuncia “Garantizar los derechos de la naturaleza y promover un ambiente sano y sustentable”, por lo que se requiere avanzar en una sociedad más justa y mejor, donde se produzca una transformación especial del hombre en sí mismo. Sin embargo, el tema de la


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inclusión educativa como responsabilidad social no ha sido ampliamente difundido y mucho menos ha sido asumido por las empresas como un elemento que puede proporcionar calidad a la oferta comercial.

No así la Responsabilidad Social Universitaria la que ha cobrado auge a raíz de los cambios y transformaciones suscitadas en el Sistema Nacional de Educación Superior. En la revisión de la literatura se aprecia que el tema aún se encuentra en desarrollo son pocos los trabajos e investigaciones encontrados que hacen referencia al tema de la inclusión educativa, si bien es válido resaltar el Índice de Integral para evaluar la RSU en Ecuador desarrollado por (Viteri, Jacomé, Medina y Piloto, 2012).

En este trabajo además se propone un modelo de Planificación Estratégica que incorpora la RSU con enfoque de proceso e integra el respeto al ambiente, el ejercicio de los derechos humanos y a la diversidad, los derechos de los trabajadores y el compromiso con los grandes grupos de interés a los procesos sustantivos de las Educación Superior. Este modelo considera 4 etapas aplicadas en el orden siguiente: planificación, implementación de medidas, monitoreo y evaluación. Como principal resultado de su aplicación, además del índice construido, se esperan los impactos directos de la RSU en la formación de capacidades y valores en los estudiantes que le permita responder a las necesidades de la sociedad y establecer la cultura de la inclusión educativa como responsabilidad social en el ejercicio de la profesión. Para el logro de estas transformaciones se plantea por las autoras un modelo que permita a la Universidad Metropolitana, gestionar de manera eficaz y socialmente responsable sus procesos de inclusión, garante del desarrollo proporcional y sostenido de la nación.

1.3. Modelo de inclusión educativa de la Universidad Metropolitana.

La Universidad Metropolitana del Ecuador UMET fue creada por Ley de la República No. 2000-4, expedida por el Honorable Congreso Nacional el 13 de abril de 2000 y publicada en el Registro Oficial Número 68 del 2 de Mayo de 2000, es una comunidad académica particular autofinanciada constituida por sus autoridades, personal académico, estudiantes, personal técnico docente, y personal administrativo, con Personería Jurídica propia, autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica; sin fines de lucro; esencialmente pluralista y abierta a todas las corrientes y formas del pensamiento universal expuestas de manera científica.(Socorro, 2014:p.5).

La mejora de la calidad se constituye en un proceso continuo de la UMET, que se institucionaliza desde su Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (PEDI)


402

y los Planes Operativos para la Acción (POA) anuales. En el año 2014 se emprende un proceso de institucionalización a partir de su nuevo planeamiento estratégico (PEDI) 2014 – 2020). (Socorro, 2014: p. 6).

En el referido documento, se presenta la misión, visión y objetivos estratégicos de la UMET, los que se exponen a continuación:

Misión

La Universidad Metropolitana forma profesionales competitivos, líderes, portadores de sólidas convicciones y valores éticos y morales, capaces de emprender acciones en función del Plan Nacional para el Buen Vivir y servir a la sociedad ecuatoriana, a través de la implementación eficaz de los avances de la ciencia, la tecnología y la innovación, bajo principios de sustentabilidad.

Visión

Para el término del año 2020, la Universidad Metropolitana del Ecuador se transforma progresivamente en una institución de excelencia en sus procesos sustantivos de formación de profesionales, educación continua, postgrado, investigación, innovación, virtualización y proyección social, enfocada en la pertinencia, en las políticas nacionales, el desarrollo socioeconómico, la inclusión y la consecución del buen vivir.

Objetivos estratégicos

1. Realizar docencia de grado y postgrado con la más alta calidad y pertinencia, en entornos de aprendizaje adecuados, en todos los escenarios, carreras y programas, para garantizar la más alta calidad del profesional.

2. Desarrollarla investigación partir de líneas pertinentes, programas y proyectos que contribuyan al desarrollo nacional y zonal en el ámbito del Plan Nacional del Buen Vivir.

3. Consolidar programas y proyectos de vinculación con la sociedad que impacten favorablemente en el desarrollo nacional, zonal y local en el ámbito de los lineamientos del Plan Nacional del Buen Vivir.

4. Incrementar la calidad, eficiencia y transparencia de la gestión institucional, con mayor integración de los procesos y de acuerdo a las potencialidades internas y externas existentes.


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El modelo educativo es el marco referencial general que establece la base conceptual y metodológica para el proceso enseñanza-aprendizaje de toda la Institución y contiene los elementos del diseño de los componentes curriculares esenciales del proceso de formación de profesionales. Los ejes temáticos del modelo educativo de la Universidad Metropolitana se derivan de los elementos constitutivos de la misión y la visión institucional, entre ellos el enfoque axiológico, el enfoque de ciencia, tecnología, innovación y sociedad, la pertinencia, y la excelencia y el liderazgo. Este modelo posee tres componentes, ellos son: actores, ejes de referencia y procesos. A su vez, la UMET establece un modelo pedagógico que prioriza métodos de enseñanza-aprendizaje activos, centrados en los estudiantes, como una base para aquellos alcancen los resultados del aprendizaje que demanda la sociedad considerando los ejes temáticos de su modelo educativo.

1.3.1. Los componentes del modelo pedagógico de la Universidad Metropolitana son:

1. Estrategias de enseñanza. 2. Estrategias de aprendizaje. 3. Conocimiento Científico. 4. Resultados de aprendizaje.

En correspondencia con estos elementos antes referidos y considerando el modelo existente de responsabilidad social universitaria a nivel internacional se propone un modelo de inclusión educativa de responsabilidad social universitaria para la Universidad Metropolitana del Ecuador.

A continuación, la figura integra a los componentes del modelo propuesto para la Universidad Metropolitana. En la elaboración de este modelo se incorporó el modelo educativo y pedagógico propuesto por (Socorro, 2014) y los elementos propuestos por Vallaeys al (2009). En el modelo se definen cuatro ejes a partir de los impactos que toda organización educativa genera hacia el entorno. Estos impactos son: Impactos organizacionales, educativos, cognitivos y sociales.

Se muestran además los grupos de interés o stakeholders para la UMET. Ellos son. Estudiantes, docentes investigadores, personal no docente, autoridades, empleadores, competidores, proveedores, organizaciones sociales, estado, consumidores locales, familias, generaciones futuras. Para lograr convertirse la Universidad Metropolitana del Ecuador en una Universidad Socialmente responsable debe considerar estos elementos y transitar por cuatro pasos. Ellos son, compromiso, auto diagnóstico y rendición de cuentas.


404


La metodología utilizada fue participativa los pasos que se han dado han sido en función de lo que cada miembro del grupo ha ido realizando.

Los métodos utilizados fueron: el análisis documental y la técnica empleada la encuesta, por ser un medio útil para conocer las opiniones de los encuestados acerca del tema de investigación.

(MJ Rodríguez - 2005). Define al análisis documental: “Es un trabajo mediante el cual por un proceso intelectual extraemos unas nociones del documento para representarlo y facilitar el acceso a los originales. Analizar, por tanto, es derivar de un documento el conjunto de palabras y símbolos que le sirvan de representación”.

(Rojas Soriano 1996-1997) señala al referirse a las Encuestas como técnicas e instrumentos para recopilar información como la de campo, lo siguiente: Que el volumen y el tipo de información- cualitativa y cuantitativa- que se recaben en el trabajo de campo deben estar plenamente justificados por los objetivos e hipótesis de la investigación o de lo contrario se corre el riesgo de recopilar datos de poca o ninguna utilidad para efectuar un análisis adecuado del problema.


Los resultados presentados en este apartado son de carácter descriptivo y resumen las opiniones de los involucrados sobre el tema de interés.

Los principios de todos los modelos de enseñanza que apuestan por la calidad de la educación, de manera independiente de factores étnicos, sociales, culturales, religiosos, de sexo, de edad y conductuales.

El análisis de los documentos: Proyecto Estratégico Institucional (PEDI), Plan Operativo Anual (POA), Programas de Estudio de la asignatura (PEA), Proyecto de Investigación (PI) y Proyectos de Vinculación con la comunidad (PVC) se destacan las políticas inclusivas, con un carácter innovador, donde se encuentra articulado todo el desempeño educativo acorde con la diversidad y sus políticas de atención.

Sobre las encuestas aplicadas, todo el personal docente comparte la filosofía de la inclusión y manifiestan su deseo de desenvolverse en una comunidad educativa inclusiva, acogedora y participativa con igualdad de derechos.


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Figura 1: Propuesta de un modelo de inclusión educativa con responsabilidad social universitaria de la UMET

Fuente. Elaboración propia.

4. Conclusiones

La inclusión educativa como responsabilidad social es un área todavía nueva y en construcción, ganando espacio lentamente entre organizaciones y empresas. Poco a poco esta tendencia ha llegado a las universidades, que empiezan a rendir cuentas de los impactos de su misión de formación, investigación y participación en la sociedad. Hay en la actualidad muchas expectativas, en torno a estos conceptos, pero muy pocas referencias de investigaciones que permitan vislumbrar el camino.

Sobre el tema existe a nivel internacional un manual desarrollado por Vallaeys, et al sobre Responsabilidad Social Universitaria donde se describen cuatro pasos a seguir. Se ilustran los ejemplos de posibles impactos y los grupos de interés para las Universidades. Para el Ecuador solo se encontró el Índice de Integral para evaluar la RSU en Ecuador desarrollado por (Viteri, Jácome, Medina y Piloto, 2012).


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Se propone, a partir del modelo de (Vallaeys, et al., 2009) un modelo para la Universidad Metropolitana, que permitirá una vez implementado, gestionar de manera eficaz y socialmente responsable sus procesos, garante del desarrollo proporcional y sostenido de la nación.


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EDUCACIÓN INCLUSIVA A MADRES Y PADRES SOLTEROS COMO INVERSIÓN ESTATAL PARA EL DESARROLLO

SOSTENIBLE DE LA FAMILIA

Zila Isabel Esteves Fajardo [email protected]

Ericka Figueroa Martínez [email protected]

Norma Narcisa Garcés Garcés [email protected]

Universidad de Guayaquil (Ecuador)

Resumen

Este estudio es un análisis de la realidad de las madres y padres solteros de las universidades y que merecen seguir sus estudios universitarios en el Ecuador. Se ha realizado un trabajo de campo, mediante encuestas a estudiantes universitarios entre 20 a 40 años de edad y a 10 docentes de la Universidad Estatal de Guayaquil, quienes dan su criterio en cuanto a las ventajas de una educación inclusiva universitaria. En la parte psicológica la inclusión es un elemento fundamental que favorece el desarrollo de la inteligencia emocional de las partes interesadas en una institución educativa, por ello; es vital que la diversidad cultural sea entendida como parte de la psicología social y el manejo de estas realidades, sean abordadas desde el mundo de la educación inclusiva. En el Ecuador los status llegan a las aulas en todos los niveles, académicos y de estudiantes, pero se mantienen entre padres jóvenes, y para ello los gerentes educativos deben conocer formas de incluir estratégicamente a esos grupos para solidarizarse e incluirlos sin disminuir las exigencias que demanda la vida universitaria. Se plantea también una creación sostenible de guardería para que los hijos de los estudiantes que acudan los viernes, sábados y domingos sean beneficiados, también se dan las pautas para que la matrícula sea por materias y no por año como que se les dé la oportunidad de graduarse hasta en el lapso de 10 años con programas de becas y de un reembolso de la beca.

Palabras claves

Inclusión, desarrollo sostenible, madre soltera, guardería.

EDUCACIÓN INCLUSIVA A MADRES Y PADRES SOLTEROS COMO INVERSIÓN ESTATAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE DE LA FAMILIA

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1. Introducción

La sociedad ecuatoriana ha evolucionado a través de los tiempos; las familias se han visto influenciadas por algunas corrientes y otras han conservado los valores tradicionales. Sin embargo la educación ha sufrido transformaciones debido al desarrollo de la matriz productiva del país. Todos estos aspectos tienen convergencias para un desarrollo sostenible para la educación. Es un propósito que la inclusión en el ámbito educativo este determinada a cualquier condición personal, social, cultural e inclusive a jóvenes y adultos con problemas de aprendizajes o con discapacidad.

El objetivo principal es la integración que coincide con un proceso consistente en responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, mediante una participación en el aprendizaje, en la cultura.

Las oportunidades de puedan ofrecer las universidades del país, para considerar a la educación inclusiva como desarrollo sostenible en la problemáticas de padres y madres solteros, que no han alcanzado su título universitario y que es responsabilidad del Estado, ofertar carreras innovadoras y ayuda económica para que este grupo vulnerables de ciudadanos, tenga oportunidades de desarrollo académico, social, cultural y calidad de vida sostenible orientadas al desarrollo humana.

Se ha notado un paso importante en los objetivos del desarrollo sostenible, que indica que la educación es el medio fundamental para erradicar la pobreza y la ignorancia. La población ecuatoriana es eminentemente joven, que entre oscila entre los 16 a 24 años de edad, donde es fundamental que estén preparados profesionalmente para educar y proveer a sus hijos y que para ellos es necesario un liderazgo comprometido hacia el bienestar de la sociedad.

La educación permite oportunidades de desarrollo intelectual y económico, y es en los beneficios de la escolarización secundaria, bachilleratos y universidad, que se evidencia la inversión, para el desarrollo del país.

2. Antecedentes

La Universidad de Guayaquil desde su proceso fundación en 1843, se han educado cerca de 67,000 estudiantes, de los cuales 5,000 estudiantes son madres de familia y al menos 2.000 son madres solteras y 2.500 son padres solteros con compromiso de pensiones alimenticias, es un porcentaje numeroso digno de analizar, para que sean beneficiarios de esta propuesta, para que culminen la carrera universitaria y sean partícipes del éxito profesional.


411

Entre las madres solteras existen algunas que tienen hijos con discapacidad, y otras no. Sin embargo las madres casadas y madres solteras significan casi el 50% de las mujeres matriculadas; pero solo el 60% de las madres terminan la carrera que eligen; el otro 40% quedan sin terminar su carrera y son jóvenes; que en su mayoría están comprendidas con mujeres entre 25 a 30 años, de las cuales el 70% son madres solteras. En relación a los hombres, el 30% de los estudiantes son padres jóvenes solteros de los cuales solo el 40% terminan su carrera. El 60% queda sin terminar su carrera.

La inversión estatal es la que preocupa porque de esos aproximadamente 3000 estudiantes universitarios que no terminan la universidad, en su mayoría las empresas pierden dinero al no tener un profesional con buena calificación y por lo tanto su rendimiento laboral no es el mismo. La inversión estatal se puede renovar, cuando a los grupos vulnerables como es el caso de las madres y padres solteros se los reintegra según su realidad.

3. Planteamiento del problema

¿Cómo incide un sistema inclusivo universitario semipresencial y online en el desarrollo sostenible de la familia ecuatoriana?

- Variable dependiente: Desarrollo sostenible de la familia ecuatoriana. - Variable independiente: Sistema inclusivo universitario semipresencial y

online.

4. Justificación

Son muchas las formas que se deben abordar a diario en la institución pero lo que más llama la atención son las nuevas formas de vida, estilos de trabajo que deben ser atendidos para que nuestros estudiantes sean entes capaces de alcanzar las metas que como seres humanos les pertenece (Bunch, 2015) en un estudio realizado en Canadá expresa:

Tras la llegada de la educación inclusiva como un enfoque socialmente más justo para la educación y los estudiantes con discapacidades, se han desarrollado diferentes interpretaciones a través de toda la nación. (…) Los tres territorios del norte y la provincia atlántica de Nueva Brunswick también creen que la educación inclusiva es un sistema de valores. (Pág.2)

Dentro de esa visión justa está la atención a la diversidad y una de esas realidades que se ven a diario es el de los niños de madres solteras, separadas o recién casadas quedan sin sus padres, con tendencia a quedar


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desprotegidos por una causa justa, estudiar para que esos niños en unos años gocen del esfuerzo de sus padres. (Fundación Santillana, 2015)

Desde entonces han pasado dos años, plazo de tiempo, que ha reforzado aún más el consenso sobre el valor estratégico de la educación, haciendo que hoy sea aún mayor, y su proyección más amplia, al asociarse esta variable de manera más directa al logro de objetivos como son el desarrollo, la equidad, la cohesión y la competitividad en nuestra región.( Pág.4)

Por lo que la atención a la diversidad y desarrollo sostenible de la familia joven es una forma de justicia social, con la visión de que todos tienen derecho a las oportunidades y desde esa visión servir desde la institución educativa universitaria.

5. Objetivo general

- Fomentar la educación inclusiva mediante nuevas metodologías del currículo universitario.

- Programar cursos de asistencia on line y semipresencial de padres y madres solteros para mejorar el nivel educativo de la familia ecuatoriana.

6. Hipótesis

Incide un sistema inclusivo universitario semipresencial y on line para madres y padres solteros en el desarrollo sostenible de la familia ecuatoriana


Este tipo de estudio cualitativo y descriptivo en el que se investigó las características referentes a estudiantes de la Universidad de Guayaquil. Mediante el comportamiento de la problemática indicada por el bienestar de la población ecuatoriana.

8. Objeto de estudio:

Padres y madres solteros que estudian en la Universidad de Guayaquil.

Para realizar ésta investigación, se realizó una encuesta a mujeres estudiantes de la Universidad de Guayaquil, con una muestra de 100 participantes. Se estructuraron 10 preguntas que llevan a la explicación de las 2 variables:


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Variable dependiente: Desarrollo sostenible de la familia ecuatoriana.

Variable independiente: Un sistema inclusivo universitario semipresencial y on line para madres y padres solteros.

También se interrogó a 10 profesores universitarios sobre la misma encuesta.

9. Resultados

El estrato del tamaño de la muestra en la población de estudiantes universitarios de la ciudad de Guayaquil, ha expresado sobre el mismo lo siguiente:

El 50% está muy de acuerdo en que las madres solteras que acuden a clases a la universidad, tienen grandes problemas para asistir puntualmente; por lo que se demuestra que la realidad biológica de que un ser humano como sus hijos- que no se pueden auto defender por ahora- , sí afecta a la asistencia de las clases y el provecho que se debe sacar de su seguimiento.

La presencia y la inclusión se dan en relación a dos factores:

- Cantidad de horas de clase presenciales. - Número de tareas o trabajos presentados.

Los estudiantes con condición de madre soltera no asiste al número de horas que se estima para alcanzar su perfil profesional adecuado, no alcanzara el perfil de salida profesional, y su aporte que tiene que dar al sistema laboral del país será limitado. A medida que la falta de asistencia a clases se recurrente, las necesidades de conocer saberes específicos de salida afectara en su vida profesional y el variable tiempo es la más importante que hay que gestionar.

Con la educación inclusiva online es una alternativa para cambiar las vidas y el desarrollo sostenible de un mejor estilo de vida. El 50% de las madres solteras tienen niños de 1 a 3 años que como medida de apoyo para estas madres y padres solteros se implemente guarderías cercanas a los lugares de estudios para que puedan desempeñarse con la ayuda necesaria de personal capacitado en el cuidado de sus hijos, otra opción importante que ayudaría en cuanto a la alimentación de los niños que reciben el cuidado diario que reciben en la guardería para que puedan vincularse la escuela de gastronomía mediante una alimentación balanceada planteada por chef profesionales, estudiantes y nutricionistas.

El 50% de las madres solteras tienen niños entre los 4 a 10 años.


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La evaluación se la hace por medio un trabajo de campo con un instrumento que es la encuesta:

1. Cree usted que las madres solteras tengan dificultades regularmente para asistir a clases.

Tabla 1

ITEM ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE

1 Muy de acuerdo 65 65% De acuerdo 22 22% Indiferente 11 11% En desacuerdo 2 2% Muy en desacuerdo 0 0% TOTAL 100 100%

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415

2. La mayoría de las madres solteras que acuden a la universidad tienen niños entre

Tabla 2. De 1 mes a 3 años

ITEM ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE 2 Muy de acuerdo 45 100%

De acuerdo 0 0% Indiferente 0 0% En desacuerdo 0 0% Muy en desacuerdo 0 0% TOTAL 45 100%

Tabla 3. De 4 a 10 años - 11 a 17 años

ITEM ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE 2 Muy de acuerdo 45 100%

De acuerdo 0 0% Indiferente 0 0% En desacuerdo 0 0% Muy en desacuerdo 0 0% TOTAL 45 100%

Tabla 4. De 18 años en adelante

ITEM ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE 2 Muy de acuerdo 10 100% De acuerdo 0 0% Indiferente 0 0% En desacuerdo 0 0% Muy en desacuerdo 0 0% TOTAL 10 100%


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3. Cree usted que sería beneficioso la creación de una guardería para madres y padres solteros a cargo de personal capacitado en educación infantil, resolvería el problema de la inasistencia a clases.

Tabla 5.

ITEM ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE

3 Muy de acuerdo 68 68% De acuerdo 22 22% Indiferente 8 8% En desacuerdo 2 2% Muy en desacuerdo 0 0% TOTAL 100 100%

4. Cree usted que una sociedad que tiene madres y padres solteros con estudios universitarios incompletos dificulta el desarrollo equilibrado y sostenible de la sociedad en la que viven.

Tabla 6


5. El estado debe becar a la mayoría de las madres solteras que tienen discapacidades y que sean viudas o problemas de pensión alimenticia comprobada.

Tabla 7



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10. Conclusiones

Es de suma importancia que tanto las madres y padres solteros,reciban el apoyo necesario con la creación de una guardería, realizar un seguimiento mediante un trabajo social buscando la manera de que la universidad ofrezca oportunidades de trabajo que ayuden a progresar tanto en el nivel profesional como en la formación de valores para crear individuos con grandes posibilidades de trabajo.

Se podría afirmar que para aquellas madres solteras que se vayan a matricular a las universidades y que están a más de 20 km de distancia del lugar de estudio, un sistema de inclusión debe permitirles continuar sus estudios universitarios en sistemas semi-presenciales de asistencia al menos viernes, sábado y domingo.

Al atender a la diversidad de familias y modelos que ahora existen, es necesario permitir a la universidad incluir a las madres y padres solteros horarios flexibles, con más años de estudio y sin apuros administrativos, pero sí exigentes, sin tomar en cuenta su raza, sexo, nacionalidad; sino permitirles a todos aquellos que tienen un excelente formación académica y equilibrio personal, que estudien y a su vez implementar charlas motivacionales que ayuden a su desarrollo profesional y personal e incluir a personas con discapacidad, autistas o estudiantes que tengan problemas en el habla u de otras limitaciones.

Recomendaciones

Se necesita un “Programa psicoafectivo de inclusión a la diversidad familiar y cultural en la vida universitaria ”; debido a las diferencias que existen entre los tipos de familias y las edades de los estudiantes universitarios; tratando de que cuando lleguen estresados puedan encontrar en la institución un personal sumamente preparado emocionalmente.

Debido a las diferencias que existen entre los tipos de familias, las universidades deben de tratar de proteger la inversión estatal; dejar desprotegido a los padres jóvenes y las madres solteras afectaría a la psiquis y al desarrollo sostenible de los grupos sociales.


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FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LA PRÁCTICA INCLUSIVA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

EN LA CIUDAD DE PORTOVIEJO

José Raymundo Triviño Sabando, [email protected] Carlos Humberto Chancay Cedeño, [email protected]

Yita Maribel Briones Palacios, [email protected] Francisco Antonio Mawyin Cevallos, [email protected]

Rosa Marina Mera Leones, [email protected]


Resumen

El objetivo de este trabajo consistió en mostrar los resultados obtenidos de un diagnóstico basado en relación a la práctica inclusiva en varias escuelas de la ciudad de Portoviejo. El propósito del mismo consistió en verificar el accionar de los miembros de la comunidad educativa en relación con las prácticas inclusivas y la formación profesional que los profesores poseen en el campo de la educación inclusiva. Se utilizó para ello una metodología con enfoque mixto, se obtienen resultados contrapuestos en relación a los elementos que caracterizan a la práctica inclusiva.

Palabras clave

Práctica inclusiva, formación profesional, educación inclusiva .

FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LA PRÁCTICA INCLUSIVA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LA CIUDAD DE PORTOVIEJO

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1. Introducción

Con el propósito de consolidar procesos de igualdad y equidad sobre todo en el ámbito educativo, desde hace varias décadas en muchos países del mundo se han emprendido acciones que permiten establecer acercamientos hacia una educación inclusiva enfocada en la práctica desde los mismos centros educativos. Uno de los pilares claves para sustentar lo expuesto es la formación del docente en este campo; no obstante, han existido pocos avances de estos procesos los cuales parecen surgir lentamente, más aún en determinadas regiones y países donde no se encuentran institucionalizadas como políticas estatales lo que, sin lugar a dudas, afecta considerablemente a un principio elemental de los derechos del ser humano: una educación sustentada para todos y todas.

Para mejorar la calidad educativa es necesario también pensar en el innegable y permanente fortalecimiento y formación de los profesionales de la educación como constructo planteada por múltiples autores, cuyas características de dinámica y profunda deben prevalecer en la formación profesional, llamada así por el conjunto de enseñanzas y aspectos pedagógicos que conlleva, la misma, que de acuerdo a la literatura revisada, ha sido abordada desde diferentes perspectivas por estudiosos del tema:

En su amplio estudio del desarrollo profesional y personal de los docentes (DPPD), De la Herrán (2008) hace referencia a un ámbito muy relacionado con su conocimiento y su comunicación educativa que incluye aspectos que ocuparán un primer plano en su esfera de intereses durante todo su ejercicio profesional; de la misma manera es preciso considerar que “la naturaleza de la enseñanza exige que los docentes se comprometan en su formación y desarrollo profesionales durante toda su carrera, pero las necesidades concretas y las formas de llevar a la práctica ese compromiso variarán según las circunstancias…” (Day 2005). En este contexto y de acuerdo con Duhalde (2008) la formación docente, vista “…como objeto de análisis y reflexión, debe ser entendida en toda su complejidad y con la potencialidad que trae aparejada la idea de entender que cualquier transformación que se construya en esta dimensión, seguirá siendo incompleta e inacabada”, mientras que De Vincenzi (2011) insiste en la necesidad que los docentes tengan permanentemente una formación pedagógica.

En la actualidad, la formación profesional del docente conlleva el empoderamiento de una cultura inclusiva que obedece a un proceso formativo permanente de calidad. Hablar de inclusión educativa y social, como lo expresan Olivencia & Hernandez (2012), es hablar de formación de calidad y excelencia en las Universidades del siglo XXI. Implica una formación que


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también debe ser inclusiva, sustentadora de valores, principios y convicciones democráticas y solidarias.

En el ya marcado camino contra la desigualdad, la UNESCO (1962) determinaba su posición, hace más de medio siglo, en la Convención Relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, desde donde se insta a los estados miembros para que formulen, desarrollen y apliquen una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y a las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza. Algunas décadas posteriores se comienza a refundar la idea de la educación inclusiva desde una educación para todos, hasta que llega finalmente a plantearse por parte de la UNESCO (2005, p.14) la siguiente definición que expresa:

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.

La educación inclusiva es entendida también por muchos autores como un proceso de formación que implica capacitación de los sistemas educativos, de los centros y del propio profesorado para atender la diversidad del alumnado. De acuerdo a esta postura se trata de un verdadero reto de formación del profesorado, no como tarea individual, sino como un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros y los sistemas educativos (Gisbert & Climent, 2011). En algunos casos el término parece atribuirse exclusivamente a la atención de estudiantes con discapacidades, al respecto Echeita y Anskow (2011) sostienen que en algunos países, se piensa en la inclusión como una modalidad de tratamiento de niños con discapacidad dentro de un marco general de educación. Más allá de un concepto restringido al ámbito de la población con discapacidad, la conceptualización en la actualidad, se inscribe en principios que devienen de los procesos de exclusión de grupos tradicionalmente alejados de la educación (como se cita en Canet, 2009). Indudablemente la atención de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales se ha constituido en un acto de justicia y equivale al cumplimiento de un derecho reclamado desde siempre, así lo expresa la Declaración de Salamanca (1994), fuente y base de procesos inclusivos, la cual ha establecido una ruta absolutamente necesaria tendiente a la creación


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de centros inclusivos y de formación de profesionales competitivos en el marco de la educación inclusiva, ello implica la justa atención de las necesidades educativas especiales. En este marco de acción, la norma 47 de la citada Declaración establece:

La capacitación de profesores especializados se deberá reexaminar con miras a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempeñar un papel clave en los programas relativos a las necesidades educativas especiales. Su núcleo común deberá ser un método general que abarque todos los tipos de discapacidades, antes de especializarse en una o varias categorías particulares de discapacidad (p. 28).

Aunque los pronósticos actuales ofrecen un futuro promisorio hacia la disminución de la desigualdad educativa, como ya se lo ha expresado es evidente la existencia de masas de docente sin una formación en educación inclusiva, sobre todo en nuestra región Latinoamericana y local. Las sociedades actuales, en todo su contexto, precisan de un cambio de actitud capaz de calar en cada institución y en cada ser humano, profundas convicciones del verdadero sentido de la inclusión. De ahí que el consolidar centros educativos con carácter inclusivo es una necesidad imperante y por ello la idea de que debe constituirse en un reto urgente para la educación actual, tal cual sostiene Durán & Giné Climent “…la preocupación por la escuela inclusiva se ha convertido pues en uno de los mayores retos que actualmente deben afrontar los sistemas educativos, los centros, el profesorado y la sociedad” (2011, p. 2).

Desde otros contextos cercanos también se dan manifestaciones del fortalecimiento a la educación inclusiva en regiones poco atendidas como es el caso de América Latina y el Caribe, basta citar la propuesta de las metas educativas 2021, donde se pregona el sentir de una libertad vinculada entre otras cosas a superar las desigualdades. Este amplio documento presenta once grandes metas educativas encaminadas a favorecer la educación en una de las regiones más desiguales del planeta y propone en la meta general segunda la intención de “lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la educación” (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2010). Ello lleva implícita metas específicas, indicadores y niveles de logro que promueven un apoyo permanente a los procesos incluyentes de la educación en una instancia necesaria y urgente en un escenario de intervención muy golpeado por las inequidad y las desigualdades políticas, sociales, económicas y educativas.

En definitiva y de acuerdo con Muñoz, y Torres (2012) la perpectiva actual es que las instituciones educativas garanticen el ingreso de personas con todo tipo de discapacidad, para promover el respeto, la igualdad, a traves de la provisiòn de recursos fìsicos, psicològicos, social e instrumental.


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1.1. Las prácticas inclusivas en los centros educativos

Las prácticas inclusivas hacen referencia a las estrategias de atención a la diversidad, a los sistemas de evaluación y metodología de aprendizaje y enseñanza que promuevan la participación de todos los estudiantes dentro y fuera del aula de clase. Sin duda que para dar una respuesta educativa de calidad a la diversidad se debe partir de la elaboración del Proyecto Educativo Institucional con un enfoque inclusivo, es allí donde se establecerán las pautas de funcionamiento general de la institución. En la etapa de diagnóstico, nuestros centros educativos deberán desarrollar una evaluación inicial a partir de la cual se detectan los aspectos a mejorar. Usualmente se utilizan dos modelos de evaluación: a través del Índice de inclusión (Index for Inclusion) y mediante el Modelo de evaluación inclusiva. Es precisamente del primer modelo en que se aborda este trabajo investigativo.

No resultan ser muchos los autores que mencionen el constructo práctica inclusiva en materia de educación. Hasta ahora son Booth y Ainscow (2002) quienes han difundido el constructo a raíz de su trabajo Index for Inclusion (Índice de inclusión) desde su lanzamiento en el año 2000. Booth y Ainscow, 2002, citados en Muñoz, & Torres (2012) afirman que existe una relación sistémica entre las culturas, las políticas y las prácticas de la escuela. Esto nos fuerza a abordar dichas dimensiones de forma integrada, simultánea y coherente, a la hora de poner en marcha un proceso de cambio hacia una mayor inclusión.

El Índice de Inclusión consiste en un conjunto de materiales que permiten el desarrollo de la educación inclusiva en los centros educativos. Ha sido traducido a varios idiomas y aplicado con éxito en varios países del mundo y es, en los últimos años, el referente para favorecer los procesos de inclusión en materia educativa. En la actualidad la UNESCO ha financiado su adaptación para su aplicación en la India y Brasil. Al hablar de práctica inclusiva es importante conocer tener en cuenta las definiciones de cultura inclusiva y política inclusiva. El Index for Inclusion, las establece como dimensiones. Al ser una guía de autoevaluación que permite a las instituciones educativas revisar si sus proyectos educativos y prácticas de aulas tienen un enfoque inclusivo, ha permitido mediante este trabajo establecer un diagnóstico cuantitativo de la práctica inclusiva.

De la propia guía del Index se ha considerado la definición de práctica inclusiva:

Esta dimensión pretende que las prácticas de los centros reflejen la cultura y las políticas inclusivas. Intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. La docencia


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y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje de forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la participación. El profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las comunidades locales para mantener el aprendizaje activo de todos. (Booth y Ainscow, 2002, p.16)

Algunos datos bibliográficos indican que la difusión de este instrumento en Latinoamérica ha sido escasa así como su aplicación. Acorde a esta tendencia, en el Ecuador se registra poca o casi nula referencia de su utilización , aun cuando es uno de los países en la región que más ha disminuido la desigualdad merced a los estamentos que rigen en su Constitución Política y consecuentemente muchos otros aspectos legales respaldan con gran solidez este proceso como se detalla posteriormente. No obstante y más allá del esfuerzo evidente en materia de infraestructura para la educación, la parte formativa del docente en el ejercicio de la práctica inclusiva es distante.

1.2. Sustento legal

A sabiendas que a los Estados les corresponde garantizar el derecho a una educación de calidad basada en el respeto a la diversidad y a la igualdad de participación de todas las personas. Como se menciona anteriormente, en el Ecuador la Constitución Política es, sin lugar a dudas, una de las mejores garantías para el cumplimiento de los procesos de inclusión y equidad. Enmarcado en los derechos de los ciudadanos, este cuerpo legal establece en su artículo 11, elementos sólidos que garantizan una sociedad más justa y equitativa en función del respeto a las diferencias de todos sus miembros. Al respecto el citado artículo en su enciso 2 determina lo siguiente:

Todas las personas son iguales y gozarán de los mismos derechos, deberes y oportunidades. Nadie podrá ser discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado judicial, condición socio-económica, condición migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará toda forma de discriminación. El Estado adoptará medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad real en favor de los titulares de derechos que se encuentren en situación de desigualdad. (Asamblea Nacional Constituyente del Ecuador, 2008)

Esta misma carta magna además establece en su artículo 341 lo siguiente:

El Estado generará las condiciones para la protección integral de sus habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios reconocidos en la Constitución, en particular la igualdad en la diversidad y la no discriminación, y priorizará su acción hacia aquellos grupos que requieran consideración especial por la persistencia de desigualdades, exclusión, discriminación o violencia, o en virtud de su condición etaria, de salud o de discapacidad. (Asamblea Nacional Constituyente del Ecuador, 2008)


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En la sección quinta de este mismo cuerpo legal, referente a la educación, destacan además los artículos 26 y 27 mismos que la señalan, entre otros aspectos, como incluyente y diversa, además de ser “garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir”.

En este mismo orden legal, el Código de la niñez y la adolescencia del Ecuador, en su artículo 55, se pronuncia también a favor de los procesos inclusivos, destacando que, aquellos niños o jóvenes poseedores de discapacidad o necesidad especial deberán gozar de los derechos que sean necesarios para el desarrollo integral de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades y para el disfrute de una vida plena, digna y dotada de la mayor autonomía posible. De este modo se busca que puedan alcanzar la mayor participación activa en la sociedad acorde a su condición. (UNICEF, 2003)

Adicionalmente a todo lo expuesto, de las ocho políticas del Plan Decenal de Educación del Ecuador 2005-2016, la política 2 establece el siguiente objetivo:

Brindar educación de calidad con enfoque inclusivo y de equidad, respetando las características de pluricultural y multilingüismo de los individuos, siendo una de sus principales líneas de acción promover una educación que refuerce los rasgos culturales y étnicos de los pueblos y nacionalidades del Ecuador.

Ante todo lo expuesto en este amplio espectro legal, la constitución ecuatoriana tiene como uno de sus grandes propósitos, garantizar el bienestar de una sociedad más equitativa, incluyente y menos desigual. Desde hace aproximadamente una década, las autoridades educativas del Ecuador han empezado a dar importantes pasos en el campo de la educación inclusiva. El Programa de Formación Continua implementado por el Ministerio de Educación del Ecuador desde el año 2008, intenta justamente disminuir esta brecha de forma permanente. El Curso de Inclusión Educativa, que forma parte de este programa y que se ha puesto en marcha desde entonces de forma obligatoria para todo el profesorado del sistema educativo ecuatoriano, pretende que se cumplan los siguientes objetivos:

- Sensibilizar a los maestros y maestras en el tema de la inclusión educativa, al reconocer y analizar sus propias percepciones sobre su rol como maestros y maestras y sobre la diversidad de sus estudiantes, y cómo estas se manifiestan en su práctica docente (objetivo actitudinal).

- Favorecer en los maestros y maestras la aplicación y creación de acciones para incluir a los estudiantes con necesidades educativas especiales de forma respetuosa y eficaz en el aula, con énfasis en la función de socialización de la escuela (objetivo procedimental).

- Familiarizar a los docentes con el principio Educación para Todos de la Inclusión Educativa que compromete a los maestros y maestras en la


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tarea de reconocer, respetar y valorar la diversidad en los estudiantes sin exclusión de ninguna clase por causa de ella, en el marco de una educación de calidad (objetivo cognitivo) (Ministerio de educación del Ecuador, 2011).

2. Metodología

Para este trabajo se ha utilizado una metodología cuali-cuantitativa, en concreto un estudio investigativo mixto. Son varios los autores que ha aportado para desarrollar esta nueva forma de investigar en los últimos años (Creswell, Plano-Clark,2008; Creswell, 2012, 2015; Hernández, Fernández, Bautista, 2014; Teddlie, 2009; Tashakkori, Teddlie, 2010) La investigación mixta, se conceptualiza como el proceso por el cual se recolecta datos cuantitativos y datos cualitativos, integrándolos en un solo análisis, con la finalidad de profundizar en la problemática a investigar (Creswell, 2014). Se caracteriza por dar una perspectiva más amplia y profunda, mayor solidez y rigor y mejor exploración y explotación de los datos del fenómeno a investigar (Hernández, Fernández, Bautista, 2014).

Este trabajo investigativo, tuvo como muestra a 66 docentes, 40 estudiantes y 32 padres de familia de ocho centros educativos en la ciudad de Portoviejo, teniendo como instrumentos de recolección de datos, la encuesta y la observación no estructurada. Se contó con la participación de los estudiantes de octavo nivel de la Escuela de Psicología Educativa para este estudio.

En un primer momento el trabajo consistió en el desempeño de la práctica de atención alumnos con necesidades educativas especiales en varios centros de educación básica, estancia en la que los estudiantes del octavo semestre de Psicología Educativa asistieron tres días por semana, durante dos meses, a brindar apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales que estaban incorporados en los distintos años básicos de los centro educativos en Portoviejo, bajo la tutela y supervisión de los investigadores. Al inicio de la estas prácticas pre-profesionales, se aplicó una encuesta, basándose en el cuestionario Índice de inclusión de Booth y Ainscow (2002). El cuestionario en su naturaleza contempla tres dimensiones: creando culturas inclusivas, realizando políticas inclusivas y desarrollando prácticas inclusivas. Sobre la última dimensión citada se sustenta la encuesta, la que fue aplicada a profesores, padres de familia y estudiantes de nivel básico superior y se han escogido cuatro variables que de acuerdo a los autores caracterizan esta dimensión; planificación de la enseñanza teniendo presente los procesos de aprendizaje de todos los alumnos, si se estimula la participación de todos los alumnos, si en las clases se forma en la comprensión de las diferencias y por


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último si todos los alumnos participan en las actividades fuera de aula. Complementariamente se realizaron observaciones de forma no estructurada con la finalidad de contrastar la información recogida anteriormente, estas fueron realizadas entre la segunda y octava semana del proceso de estudio.

3. Resultados

Los resultados obtenidos en la encuesta dirigida a los profesores, fueron los siguientes:

- Con respecto a si la enseñanza se planifican teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje de todos los alumnos, el 65% de los docentes, aseguran que están totalmente de acuerdo, mientras que el 26% de ellos, afirman estar bastante de acuerdo, el 4% en desacuerdo y otro 4 % afirma que necesita más información. De acuerdo a los resultados de esta variable, se puede observar en término general, que un porcentaje mayoritario de los profesores, es decir 91 %, están de acuerdo en planificar teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje.

- Con respecto a si en clases se estimula la participación de todos los alumnos, el 62% de los profesores aseguraron estar totalmente de acuerdo, el 35% manifestaron que están bastante de acuerdo, el 3% en desacuerdo. En conclusión se refleja que un 97% del profesorado expresa estar de acuerdo con que se estimula la participación de todos los alumnos.

- En cuanto a los resultados que en la clase se forma en la compresión de las diferencias, el 59% de los profesores aseveraron en estar totalmente de acuerdo, el 35% de acuerdo, el 6% en desacuerdo. Con ello se evidencia una mayoría correspondiente al 94% que afirma estar de acuerdo que en clase se forma en la comprensión de las diferencias.

- En relación a si todos los alumnos participan en las actividades fuera de clases, el 48% de los maestros aseguran estar totalmente de acuerdo, el 41% afirmó que están bastante de acuerdo, mientras que el 9% está desacuerdo y el 1% confirma que necesitan más información en cuanto a este tema. Con todo ello se concluye que una amplia mayoría de docentes correspondiente al 89% manifiestan que todos los alumnos participan en las actividades fuera de clase.

En cuanto a la opinión de los estudiantes en la encuesta realizada, los resultados obtenidos fueron:


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- En el criterio la enseñanza se planifica teniendo presente los procesos de aprendizaje, el 54% de los estudiantes aseveraron estar totalmente de acuerdo, el 33% estuvo bastante de acuerdo, el 9% en desacuerdo y el 3% aseguró que necesitaban más información. Concluyendo que un 87% están de acuerdo en que la enseñanza se planifica teniendo presente los procesos de aprendizaje.

- En cuanto al criterio: en las clases se estimula la participación de todos los alumnos, el 54% estuvo totalmente de acuerdo, el 33% bastante de acuerdo, el 9% en desacuerdo y el 3% afirmó que necesitaba más información. De acuerdo a los resultados se evidencia que un 87% de los estudiantes se muestran de acuerdo que en las clases se estimula la participación de todos los alumnos.

- En relación a si en las clases se forma en la comprensión de las diferencias, el 41% de los estudiantes, aseguraron estar totalmente de acuerdo, el 42% bastante de acuerdo, el 12% en desacuerdo y el 5% necesitaba más información. De acuerdo a este resultado se puede apreciar una mayoría de un 83% de los estudiantes que afirman que en las clases se forma en la comprensión de las diferencias de todos.

- Con respecto a si todos los alumnos participan en las actividades fuera del aula, el 41% afirmó estar totalmente de acuerdo, el 42% bastante de acuerdo y el 17% necesitaba más información referente al tema. Se evidencia una significativa mayoría de estudiantes, 83%, afirmando que todos los alumnos participan en las actividades fuera del aula.

En lo que respecta a los resultados de la encuesta a padres de familia, los resultados obtenidos fueron:

- Con respecto al criterio la enseñanza se planifica teniendo presente los procesos de aprendizaje, el 48% de los padres de familia aseguran estar totalmente de acuerdo, el 42% bastante de acuerdo, el 2% en desacuerdo y el 8% aseguró que necesitaba más información. En conclusión se evidencia un 90% de padres que expresan que la enseñanza se planifica teniendo presente los procesos de aprendizaje.

- Referente a si en las clases se estimula la participación de todos los alumnos, el 55% de los padres de familia afirman estar totalmente de acuerdo, el 42% bastante de acuerdo y el 3% necesitaba más información. De acuerdo a este resultado se evidencia un 97% que afirma que en las clases se estimula una participación de todo el alumnado.

- Con respecto a si en las clases se forma en la comprensión de las diferencias, el 44% de los padres informaron estar totalmente de acuerdo, el 50% bastante de acuerdo, el 3% en desacuerdo y el 3% necesitaba más información. Con ello se muestra que un amplio 94% de


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los padres se manifiesta favorablemente en creer que en las clases se forma en la comprensión de las diferencias.

- Finalmente en el criterio todos los alumnos participan en las actividades fuera del aula, el 51% aseguraron estar totalmente de acuerdo, el 38% bastante de acuerdo, el 5% en desacuerdo y el 5% necesitaba información. Esto demuestra que un amplio porcentaje de padres, 90%, cree que todos los alumnos son considerados en la participación de las actividades fuera del aula.

Durante el proceso de observación en las 8 instituciones educativas, se pudo contrastar que:

- La mayoría de los profesores observados carecen de una formación en temas de educación inclusiva y atención a la diversidad.

- Aun cuando muchos profesores se esmeran por dar atención a todos los alumnos, presentaban dificultades metodológicas para trabajar con los estudiantes que tenían necesidades educativas especiales.

- Aun cuando existe en la mayoría de centros algunos espacios de adecuación y accesibilidad en las aulas de clases, estos son insuficientes para que exista mejores condiciones de enseñanza para todos los estudiantes.

- La falta de atención ajustada a adaptaciones curriculares hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales, la poca utilización de estrategias metodológicas y el escaso uso de materiales didácticos, dificulta el progreso académico de los niños con necesidades educativas especiales.

- El excesivo número de estudiantes en el aula de clases (entre 35 y 45 alumnos) dificulta la labor de los profesores que deben atender a los estudiantes con algún tipo de necesidad educativa especial.

- Durante el tiempo de apoyo brindado por los estudiantes del octavo nivel de la Escuela de Psicología, se observó que los estudiantes con necesidades especiales, respondían favorablemente a las instrucciones dadas por los pasantes y evidenciaban progreso académico.

- En la mayoría de instituciones educativas observadas se fomenta la participación de los estudiantes dentro y fuera del entorno educativo y se promueve la igualdad de oportunidades, sin embargo en aspectos como aceptación y comprensión de las diferencias es necesaria una formación más radical en todos los actores de la comunidad educativa.


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4. Conclusiones

Realizando un análisis de los resultados obtenidos de las encuestas y de la observación, se puede concluir que:

- La formación profesional del docente en la práctica inclusiva, no está del todo consolidada. Algunos factores incidentes parecen ser: la carencia de formación radical en materia de educación inclusiva y atención a la diversidad de forma más comprometida, es evidente la carencia de conocimiento y debate de estos temas altamente demandados en su formación profesional.

- No siempre se planifica la enseñanza del centro teniendo en cuenta los procesos de todos los alumnos, aunque un alto número de profesores están de acuerdo en planificar según las necesidades educativas especiales de sus estudiantes.

- No todos los docentes, ni padres de familia fomentan y promueven la comprensión de las diferencias y cómo estas deben de ser respetadas por los alumnos en el aula y fuera de ella.

- Es urgente la consolidación de comunidades educativas de carácter inclusivo a fin de avanzar hacia una sociedad más inclusiva, toda vez que se vive en un país sólidamente amparado por sustentos legales que dan garantía hacia la consecución de las metas de una educación de todos y para todos.

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LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LA CULTURA INCLUSIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PORTOVIEJO

Yita Maribel Briones Palacios, [email protected]

Francisco Antonio Mawyin Cevallos, [email protected] Rosa Marina Leones Mera, [email protected]

José Raymundo Triviño Sabando, [email protected] Carlos Humberto Chancay Cedeño, [email protected]


Resumen

Esta investigación se llevó a cabo en varios centros educación básica de la ciudad de Portoviejo. El objetivo es mostrar los resultados de un diagnóstico con respecto a la cultura inclusiva. El propósito del mismo consistió en comprobar el desempeño de la comunidad educativa en relación a la cultura inclusiva ya que se busca en un futuro establecer un nexo con la orientación educativa dada la importancia que ésta tiene en el fortalecimiento de la educación inclusiva. Para la realización de este estudio, se empleó el método mixto, el cual se caracteriza por fusionar datos cualitativos y cuantitativos, con la finalidad de profundizar los resultados del fenómeno a investigar. Las técnicas empleadas fueron la encuesta y la observación no estructurada.

Palabras claves

Cultura Inclusiva, Orientación, Educación.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LA CULTURA INCLUSIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAVS DE PORTOVIEJO

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1. Introducción

La igualdad de derecho, ha sido motivo de análisis a través de la historias a nivel mundial, permitiendo establecer acuerdos y compromisos para que los países asuman esta responsabilidad. Uno de los aspectos a rescatar de este trabajo dentro de la gama de derechos humanos, es el de una educación que permita a las personas establecer en igualdad de condiciones, para hacerle frente a los retos de la sociedad actual. Es así que En 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en su artículo 26, reconoce que todas las personas tienen derecho a la educación; de la misma manera, en el Foro Mundial de Educación para Todos, se reafirma este derecho, respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño: que todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos, tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y plena del término; una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona que comprenda el aprender como asimilar conocimientos, hacer, vivir con los demás y ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona, así como el desarrollo de la personalidad con la finalidad de mejorar su vida y transformar la sociedad. En Ecuador la educación inclusiva para ser considerada en los actuales momentos como tal, ha sufrido variaciones desde su definición y cómo ha sido considerada en los diferentes escenarios socio educativo, así como las políticas y acuerdos nacionales e internacionales establecidos para el efecto. Antes de abordar la temática de la orientación educativa y la cultura inclusiva se precisa esclarecer conceptualmente ambas definiciones. La orientación como objeto de análisis es muy variada y diversa, por lo que precisa que se realice un análisis de su definición desde la perspectiva de diversos autores; así, para Bisquerra (1998, p. 9) la orientación es “un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”. Por su parte, Molina (2001) define a la orientación como un proceso de intervención, desarrollo y atención a la diversidad del alumno con la intervención de los agentes educativos. Ambos autores consideran a la orientación como un proceso en el cual se concretan algunos servicios o lineamientos con la intención de mejorar la calidad de la educación para potencializar en los estudiantes la capacidad de discernir su actuar frente a una colectividad que requiere de personas que aporte al desarrollo y la atención a la diversidad.


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Partiendo de la necesidad de brindar una orientación educativa; es indudable que la intervención de éste especialista sea oportuna en los procesos educativos para su debida atención y prevención a la diversidad del estudiante, y por ende, para su desarrollo integral como sujetos de bien para la sociedad. Según (Burjardón & Mendoza, s/f):

La Orientación Educativa es la que permite guiar las acciones en función de la formación integral y armónica de la personalidad del estudiante, en función del encargo social que asume la educación y en correspondencia con las necesidades e intereses de nuestros tiempos. Lo que hace imprescindible tener en cuenta las consideraciones que se manejan en torno al complejo proceso de la subjetividad en las condiciones del mundo actual. La educación ha tenido cambios significativos y se evidencia que ha mejorado la formación en nuestros educandos, considerando que surgen a través de los tiempos y que permiten desenvolverse en una sociedad inclusiva con igualdad y equidad.

La Orientación Educativa en España, como en el resto de Europa y en Estados Unidos, surge para hacer posible la reforma social de comienzos del siglo XX y pasa por diversos períodos de éxitos y fracasos, íntimamente ligados a la historia socioeconómica y política. Se observa la relevancia de la orientación educativa a inicio del siglo XX donde surge sus primeros lineamientos para el desarrollo educativo; sin duda ha sido la base para el progreso de lo que hoy día se constituye la orientación educativa en la actualidad (Solis, 2010).Se observa la relevancia de la Orientación Educativa del inicio del siglo XX donde surge sus primeros lineamientos para el desarrollo educativo; sin duda ha sido la base para el progreso de lo que se constituye la orientación educativa en la actualidad. Por otro lado, la orientación educativa constituye no sólo una práctica institucional legitima por la institución educativa, sino también un campo problemático apto para la investigación desde diferentes perspectivas (Zelca, 2004) considerando que el ser humano en todas sus esferas requiere de una orientación efectiva para la toma de decisiones; es así que también se la determina como un proceso interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, sustentado en los principios de intervención preventiva, desarrollo y atención a la diversidad del alumno, cuyos agentes educativos (orientadores, padres, docentes-tutores, familia y comunidad) asumen la función de facilitar y promover su desarrollo integral para que se constituyan en seres transformadores de sí mismos y de su entorno. La orientación educativa ha sufrido muchos cambios en el trascurrir del tiempo (Pérez, 2014). Se la reconoce como una disciplina científico técnica de las Ciencias Humanas y Sociales, cuya finalidad de acompañamiento en todas las actividades del ser humano, incluidas las actividades educativas tanto regular como inclusiva, promoviendo la formación y desarrollo integral de los individuos


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para que puedan hacer frente a los retos de la sociedad actual de manera activa, participativa y crítica. Según Rodríguez (2012) en la actualidad, en muchos países “existe un renovado interés por mejorar los mecanismos de formación que permita la revalorización de la profesión, el desarrollo profesional, condiciones de trabajo y calidad de vida, indicando que un factor que contribuye significativamente en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación es el docente” La orientación educativa busca a través de los docentes que la enseñanza no se dé únicamente a través de conceptos y procedimientos, si no que vaya más allá de ello, educando mediante la práctica de valores, normas, y actitudes que fortalezca el procedimiento educativo bajo un acompañamiento que mejore la calidad de la educación.

La educación es un derecho que los Estados han de promover, respetar y garantizar a todas las personas a lo largo de su vida (Equipo Técnico de la Vicepresidencia de la República del Ecuador, 2011). Hacer efectivo este derecho supone que todos tengan acceso a una educación de calidad en igualdad de oportunidades y condiciones. Justamente estos elementos son los que definen a la educación inclusiva, que busca reducir toda forma de discriminación y exclusión. Se pone de manifiesto que el rol que le compete al Estado y a la comunidad nacional e internacional es hacer exigible este derecho humano fundamental.

En el 2011, se aprueba la Ley Orgánica de Educación Intercultural, en la cual se hace efectivo el derecho a la educación que tienen las personas con discapacidad, garantizando la inclusión de éstas, a los establecimientos educativos dentro del marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad, basado en la relación de todos los actores sociales y la comunidad educativa

(Según la UNESCO (1982 y 2001) referenciado por (Fundación Repsol R. d., s/f) la cultura es una dimensión fundamental del desarrollo humano entendido éste como un proceso para el despliegue de las capacidades de las personas y ampliar sus opciones de vida. En su sentido más amplio, la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.

Mediante la cultura podemos determinar nuestro origen o raíces que nos ayudan a identificar quienes somos o lo que poseemos como persona, nos hace diferentes unos a otros, pero que no nos aparta de ser iguales ante los


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demás y gozar de los mismos derechos, así lo establece el Estado Ecuatoriano en la constitución, en los artículos 26 y 32.

Según (Fundación Repsol, Manifiesto por una Cultura Inclusiva, s/f) referenciado por (Compton, 2003, p. 11) Una sociedad inclusiva es una sociedad abierta a todos, atenta y cuidadosa con las necesidades de todos los que la integran, y respetuosa con sus diferencias. Adoptar la inclusión como un principio para la acción implica considerar al otro como único, distinto, diverso e irreductible. Hablar de inclusión es hablar de PRESENCIA, PERTENENCIA Y PARTICIPACIÓN. Se entiende a la sociedad Inclusiva como aquella que acoge a todas las personas por igual sin diferenciar raza, cultura o condición social, aceptando que cada individuo es diferente, pero no se puede apartar de la sociedad por dicha diferencia.

La verdadera inclusión no se produce por un simple ordenamiento de experiencias, por la integración social o por la organización de actividades. La plena inclusión supone una dinámica social que implica cambios en el entorno y en los participantes. Las interacciones entre personas con y sin discapacidad deben estar basadas en un verdadero interés del uno por el otro, con objetivos comunes y en términos de igualdad y sentido de pertenencia, relaciones duraderas, oportunidades de compromiso social, y en un clima de comunicación sin juicios ni prejuicios.(Compton, 2003, p. 11)

Según Booth, 1996, citado en Barton, 2009, la educación inclusiva no es un estado, ni es un fin en sí misma, sino un medio para alcanzar un fin, el del establecimiento de una sociedad inclusiva. La inclusión tiene que ver con el proceso de incrementar y mantener la participación de todas las personas en la sociedad, escuela o comunidad de forma simultánea, procurando desiminuir y eliminar todo tipo de proceso que lleven a la exclusión.

Louedez (2010) define a la inclusión como un conjunto de ideas, valores, creencias, actitudes, prácticas y políticas educativas tendentes a desarrollar equidad y justicia social en una sociedad, de manera que los escolares tengan garantizada una plena participación en la escuela, independientemente de sus diferencias culturales, sociales y de aprendizaje.

La inclusión esta dado como la participación activa de todo ser humano dentro de una sociedad a la que pertenece (Compton, 2003; Booth, 1996; Meza, 2010) aunque las diferencias individuales nos hagan diferentes uno de otros no nos imposibilita de compartir, de enseñar, de aprender en un mismo entorno educativo, llevar a cabo una educación donde todos los estudiantes se sientan atendidos, que sus preguntas tengan respuestas, que se sientan parte de un salón de clase y de una sociedad justa y equitativa


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Según Booth y Ainscow (2002) la cultura inclusiva es aquella que está centrada en crear una comunidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros del centro educativo (p. 16).

Sin embargo, se considera pertinente que los estudiantes necesitan de una formación integral, que permitan tomar conciencia de su papel en la sociedad que clarifique su rol como ser humano para desenvolverse con principios de justicia y conciencia social, que toda la comunidad educativa sea ejemplo que transmite todos sus conocimientos alentando a que sus educandos logren compenetrase en una cultura inclusiva.

La cultura inclusiva en el aula, nos invita a romper las barreras del silencio, del miedo a lo desconocido (Lasso, 2015); a reflexionar sobre nuestra práctica docente y sobre la puesta en marcha de un currículo oculto (aquellos aprendizajes que son incorporados por los estudiantes, aunque no figuren en el currículo oficial pero que están allí para vivenciarlo). A acompañar ese currículo con nuevas formas de guiar el aprendizaje, por ejemplo, el aula invertida (en la que con ayuda de la tecnología podemos incentivar el trabajo colaborativo); a incluir otras maneras de evaluar como las rúbricas o escalas; o a llegar a la persona para transformarla y liberarla.

Los docentes deben innovar métodos y estrategias, que ayuden a preparar a sus educandos para que puedan enfrentar la diversidad de los estudiantes logrando una participación interactiva entre ellos, con el objetivo de que todos aprendan a convivir juntos, sin marginar las diferencias culturales, sociales y personales que pueda existir entre los educandos.

La educación inclusiva busca identificar esas diferencias, y otras que permanecen más ocultas y son más sutiles, y responder a las necesidades de todos y todas, no desde la segregación ni desde la diferenciación, sino desde las escuelas comunes y ordinarias (Ludeña, 2009). Podemos decir que la educación inclusiva trata de ayudar a que todas las personas con caracteristicas diferentes, que a través de la educación nos integremos en un aprendizaje por igual sin distinción y separación, más bien unidos fortaleciendo las diferentes capacidades que poseemos como persona.

Entre los principios que dan entidad a la educación inclusiva, según Sánchez, 1996, citado por Luque de la Rosa (2010) menciona que el apoyo para los profesores, destacando la importancia de proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional.


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Una de las características que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta, resultando determinante el papel del orientador para impulsar dicha dinámica entre el profesorado y apoyar el proceso de trabajo reflexivo que genere metodologías de enseñanzas en equipo, las cuales aparecen como resultado de la experiencia compartida y de la colaboración de varias personas.

Es de suma importancia el acompañamiento a los docentes en el proceso de formación en la educación inclusiva. El orientador juega un papel significativo en su preparación, ya que debe inculcar el trabajo en equipo para fortalecer las debilidades presentadas al momento de enseñar en el aula. El maestro debe poseer competencias básicas, teóricas y prácticas y afrontar desafíos de una educación inclusiva.

Sarto (2009) sostiene que para lograr escuelas inclusivas se requiere de un cambio en el paradigma educativo, desde integración hacia la inclusión; enmarcado en el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Es habilitar escuelas para que atiendan a toda la comunidad como parte de un sistema inclusivo, desde las políticas en general, hasta la reestructuración educativa y el contexto sociocultural.

Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de selección ni discriminación de ningún tipo, y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar la diversidad del alumnado favoreciendo así la cohesión social que es una de las finalidades de la educación. Sin embargo cabe preguntarse si la educación está contribuyendo al desarrollo de sociedades más inclusivas, o, por el contrario, está reproduciendo la exclusión social y generando diferentes formas de discriminación al interior de los sistemas educativos. (ONU, 2008)

Según Sarto (2009) y la Organización de las Naciones Unidas para la educación, requiere que las escuelas inclusivas tengan una visión holística que transforme los esquemas mentales que aún permanecen en algunos docentes, haciendo frente a las distintas necesidades educativas presentadas en las escuelas, asumiendo el reto de llegar a una educación integral para que contribuyan al bienestar físico, mental, emocional y social de cada individuo.

Después de varias décadas en las que se ha venido tratando ecuménicamente el tema de la educación inclusiva, en la actualidad deberían ser notorios los cambios dentro de las estructuras escolares, en el cual el profesorado debe tener en cuenta los estudiantes que ingresan estableciendo adecuados diagnósticos para la implementación de estrategias de intervención ante la realidad presentada en un entorno colmado de diversidad. Ante ello es


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necesarios una toma de conciencia general en lo social y educativo capaz de refundar significativamente una cultura inclusiva.

Es por esto que debe existir un cambio en los programas educativos que den salida a la diversidad reflejada en los estudiantes y que ellos aprendan en unidad trabajando y aprendiendo juntos muy aparte de las condiciones personales de cada uno, familiares, culturales, sociales, etc. Notando que todos los estudiantes se benefician de una enseñanza adaptada a las necesidades presentadas dentro del aula.

El Ministerio de Educación del Ecuador (2011),en su artículo 11, señala que

La educación inclusiva se define como el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades especiales de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, a fin de reducir la exclusión en la educación. La educación inclusiva se sostiene en los principios constitucionales, legales nacionales y en los diferentes instrumentos internacionales referentes a su promoción y funcionamiento (p. 9).

El index es una herramienta más entre otras que, en los últimos años se han desarrollado con finalidades semejantes. Lo relevante, en todos los casos, no es la guía que se quiera usar, si no la actitud de indagación y reflexión y voluntad de mejora de las culturas, políticas y prácticas escolares, para que unas y otras reflejen los grandes valores y principios inclusivos. (Booth, 2015). Como es de conocimiento, la guía de inclusión ofrece tres dimensiones. Para efecto de este trabajo se ha utilizado la dimensión A: Crear culturas inclusivas que nos indica:

(Booth A. , 2000) Esta dimensión está orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada centro y en el quehacer diario, y de esta forma el aprendizaje de todos encuentra apoyo en el proceso continuo de innovación educativa.

Según (calvo, Haya y Susinos,2012) referenciado por ( (Monarca, 2013) “Uno de los retos más importantes a los que se enfrentan los sistemas educativos hoy en día ,y en que la orientación debe implicarse ,es de ofrecer una respuesta educativa a todo el alumnado , sin exclusiones.” Es por ello que el orientador educativo cumple una gama de responsabilidades para encaminar y satisfacer a la comunidad educativa y debe tener presente que los estudiantes aún con diferencias deben ser tratados con igualdad para favorecer una sociedad justa y equitativa.


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(Marchesi, 2014) Las escuelas con una orientación inclusiva constituyen una vía fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación en igualdad de condiciones, para contribuir al desarrollo de sociedades más justas y para fomentar una cultura de respeto y valoración de las diferencias sociales, culturales e individuales. Educar en y para la diversidad permite conocer y convivir con personas que tienen capacidades, situaciones y modos de vida distintos, desarrollar valores de cooperación y solidaridad y construir la propia identidad. La importancia del orientador educativo es fundamental en su accionar en todos los procesos de cambios dentro de la educación ya que con su aporte contribuye a la disminución de la discriminación y exclusión de los estudiantes que tienen modo de vida distintos a la vez deben contribuir a una sociedad sin prejuicios

Según la UNESCO (2005), citado por (Blanco ,2014) La educación inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad del alumnado, incrementando su participación en la cultura, el currículo y las comunidades de las escuelas, reduciendo la exclusión en y desde la educación.

La práctica educativa está sujeta a continuos cambios. De ahí que los profesionales de la educación, especialmente los orientadores educativos son pilares fundamentales para generar cultura inclusiva a sus educando y deben llevar en sí el empoderamiento de los procesos formativos para que este se haga más eficaz para la comunidad educativa.

La diversidad y orientación para la carrera .Unos de los fundamentos que sustenta la práctica de la orientación para el desarrollo personal y profesional es su disposición para atender a todas las personas, de cualquier edad, cualquiera que sea su situación personal, familiar, en el contexto donde se desenvuelve. (García, 2013) Es por ello que este profesional en la rama de la orientador educativo no sólo atiende los aspectos pedagógico si no que abarca la situación personal social y sin incluir ningún miembro de la comunidad educativa ya que está cumpliendo con una función de integración que está destinada a potenciar a niños y niñas y adolescentes de los distintos establecimientos educativos.


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2. Metodología Para la realización de este estudio, se empleó el método mixto, el cual se caracteriza por fusionar datos cualitativos y cuantitativos, con la finalidad de profundizar los resultados del fenómeno a investigar (Creswell, 2014). La recogida de datos se realizó a través de encuestas y la observación que fueron aplicadas por los investigadores contó con la participación de los estudiantes del octavo semestre de la carrera de Psicología Educativa de la Universidad Técnica de Manabí, considerando las normas éticas, el consentimiento informado y el anonimato de los encuestados. El estudio incluye una muestra de 85, profesores, y 74 estudiantes de centros de educación básica superior de la ciudad de Portoviejo, refiriéndose a la orientación educativa y la cultura inclusiva. Se utilizó como instrumento, el cuestionario del index de inclusión de Booth y Ainscow (2002),dicho instrumento consta de tres dimensiones: creando culturas inclusivas, realizando políticas inclusivas y desarrollando prácticas inclusivas. La primera dimensión citada es la que se empleó para realizar este estudio y fue aplicado a estudiantes, docentes de las instituciones educativa básica superior. Los autores de esta dimensión, sustentan que esta está orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias. Resultados En la Dimensión A correspondiente “CREANDO CULTURAS INCLUSIVAS” los resultados obtenidos en los profesores fueron los siguientes:

¿A TODOS LOS ALUMNOS SE LES HACE SENTIR ACEPTADOS?

Con respecto a la variable nivel de aceptación, se entrevistaron a 85 profesores, de ellos el 62, 73% de profesores respondieron que están totalmente de acuerdo que, a todos los alumnos se les hace sentir aceptados, mientras el 18, 21% están de acuerdo, el 5, 6% están desacuerdos. De forma general, podemos afirmar que de la totalidad de los encuestados 62, el 73 % consideran que existe aceptación, el resto, 5 de los entrevistados, el 6 % opinan que existe rechazo. Podemos afirmar que hay un alto porcentaje de aceptación en los establecimientos de educación básica.


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¿HAY UNA RELACION FRECUENTE ENTRE EL PROFESORADO Y LA FAMILIA?

Con respecto a la variable nivel de relación, se aplicó el cuestionario a 85 profesores, de ellos 33, el 39 % siente que hay buena relación asidua entre profesorado y la familia, mientras que de 47, el 52% profesores respondieron que están de acuerdo, de 2, 3% docentes respondieron que están en desacuerdo, el 3, 4% respondieron que necesitan más información.

¿EL COLEGIO SE ESFUERZA POR DESCARTAR TODO TIPO DE DISCRIMINACIÓN?

En relación a la variable de discriminación se aplicó el cuestionario a 85 docente, de los cuales 53, 62% de profesores respondieron que están totalmente de acuerdo que la escuela se esfuerza por descartar todo tipo de discriminación, mientras que el 27, 32% están de acuerdo el esfuerzo por descartar todo tipo de discriminación, el 5, 6% están en desacuerdo. Podemos afirmar que de la totalidad de los encuestados 80, el 94 % consideran que se esfuerza por descartar todo tipo de discriminación dentro del establecimiento educativo, 5 de los entrevistados, el 6 % opinan que están en desacuerdo.

RESULTADO EN LA DIMENSIÓN “A” CORRESPONDIENTE “CREANDO CULTURAS INCLUSIVAS EN LO QUE CORRESPONDE AL GRUPO DE ESTUDIANTES.

¿A TODOS LOS ALUMNOS SE LES HACE SENTIR ACEPTADO?

Con respecto a la variable nivel de aceptación, se entrevistaron a 74 estudiantes, de ellos 25, el 34 %, se sienten muy aceptados, 19 estiman que hay aceptación, el 26 %, sin embargo, 29 de los interrogados, el 39 %, consideran que no son aceptados y por último 1 de los estudiantes estima que existe hacia ellos rechazo, que representa el 1 %. De forma general, podemos afirmar que de la totalidad de los encuestados 44, el 60 % consideran que existe aceptación, el resto, 30 de los entrevistados, el 40 % opinan que existe rechazo. Podemos afirmar que hay aceptación en los establecimientos de educación básica.

¿HAY UNA RELACION FRECUENTE ENTRE EL PROFESORADO Y LA FAMILIA?

Con respecto a la variable nivel de relación, se aplicó el cuestionario a 74 estudiantes, de ellos 29, el 39 % siente que hay buena relación, mientras que de 30, el 41% estudiantes respondieron que están bastante de acuerdo, de 15,


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20% estudiantes respondieron que están en desacuerdo, que no hay una relación frecuente entre el profesorado y familia. Podemos afirmar que de la totalidad de los encuestados 59, 80% hay una relación frecuente entre el profesorado y la familia, el resto 15 estudiantes, 20% opinan que no hay una relación frecuente entre el profesorado y la familia.

¿LA ESCUELA SE ESFUERZA POR DESCARTAR TODO TIPO DE DISCRIMINACIÓN?

En relación a la variable de discriminación se aplicó el cuestionario a 74 estudiantes, de los cuales 25, 34% de estudiantes respondieron que están totalmente de acuerdo que el colegio se esfuerza por descartar todo tipo de discriminación, mientras que el 27, 36% están bastante de acuerdo el esfuerzo por descartar todo tipo de discriminación, el 20, 27% están en desacuerdo y el 2,3% necesitan más información. Podemos afirmar que de la totalidad de los encuestados 52, el 70 % consideran que se esfuerza por descartar todo tipo de discriminación dentro del establecimiento educativo, 20 de los entrevistados, el 27 % opinan que están en desacuerdo, el resto 2, 3% de los encuestados dicen que necesitan mayor información.

Mediante en el proceso de la observación en las instituciones educativa se pudo evidenciar que:

- En su gran mayoría existe aceptación entre estudiantes y docentes en los establecimientos educativos, esto hace que la inclusión se haga presente y de apoco podamos tener una sociedad excluyente.

- La relación entre las y los docentes con la familia, se observa fluida, pero no se descartar el esfuerzo que hacen los docentes para que todo destile con normalidad.

- En el transcurso del tiempo que apoyaron los estudiantes del octavo nivel de la Escuela de Psicología Educativa, se observó que en la mayoría no existe discriminación entre los docentes estudiantes.

- A través de la observación se pudo determinar de que existe aceptación hacia las diferencias culturales, sin embargo es notorio la falta de preparación de docentes y estudiantes en ciertos temas relacionados con la inclusión y atención a la diversidad


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3. Conclusiones

- Este estudio se ha focalizado en la Orientación Educativa y Cultura Inclusiva, en 7 centros educativos de educación básico superior.

- En las instituciones educativas no siempre se encuentra la presencia del profesional de orientación, sin embargo existe una cultura inclusiva presente en los educando y educadores ante los resultados presentados. Sin embargo es necesario desde la orientación educativa fomentar temas que ayuden fortalecer las debilidades que se presenta en las instituciones desde la temática de cultura inclusiva.

- La comunidad educativa no siempre promueve una relación satisfactoria que favorezca la integración entre todos sus miembros, que ayuden a mejorar principios y valores que conlleven a demostrar una cultura inclusiva en las instituciones educativas. Según los resultados evidenciados existe una buena relación entre profesores y familia.

- No todos los estudiantes y docentes se esfuerzan por fomentar que no haya discriminación en los centros educativos, a pesar de esto existe un alto número de docente que afirman que no existe discriminación alguna, dentro y fuera del aula.

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HERRAMIENTAS SOBRE LA WEB EN DIFERENTES FORMAS DE DOCENCIA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR PARA

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL

Anicia Katherine Tarazona Meza, [email protected]


José Gabriel Espinosa Ramírez, [email protected] Universidad de las Ciencias Informáticas (Cuba)

Milenis Fernández Díaz, [email protected] Universidad de las Ciencias Informáticas (Cuba)

Miguel Giancarlo Ormaza Cevallos, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Resumen

El acceso a la educación superior ha evolucionado hacia un proceso de mayor inclusión, abarcando a personas con disímiles capacidades y habilidades. Los estudiantes con discapacidad visual, se enfrentan al reto de desenvolverse dentro de la comunidad universitaria, que se caracteriza por una alta penetración tecnológica y competitividad. Es propósito de la investigación describir las experiencias logradas con la utilización de las aplicaciones informáticas vinculadas a formas de la docencia en la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador, que facilitan la participación activa , la comunicación de los estudiantes y su vinculación con la sociedad. Se enfatiza en los espacios de interacción tanto docentes como de extensión que tienden a desplazarse hacia la nube, los blogs, entornos virtuales de aprendizaje y sitios de redes sociales; los cuales no siempre son amigables para este tipo de usuarios. Los resultados demuestran que las aplicaciones sobre la Web, han creado las facilidades necesarias para que encuentren el espacio donde demostrar sus capacidades y habilidades, se crean las bases para transformar el proceso de enseñanza aprendizaje mediante la utilización de herramientas y el uso de tecnologías que aportan: seguridad, confianza y fortalecen las relaciones interpersonales en el colectivo de estudiantes, contribución muy importante para la educación inclusiva en la universidad.

Palabras clave

Inclusión universitaria, herramientas web, discapacidad visual y aplicaciones informáticas.

HERRAMIENTAS SOBRE LA WEB EN DIFERENTES FORMAS DE DOCENCIA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL

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1. Introducción

El vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la informática y las comunicaciones ha incrementado la socialización del conocimiento. La apertura del Internet al mundo académico y comercial a finales de la década de los 80 del siglo XX cambió el paradigma del intercambio de información de la humanidad. Posteriormente el desarrollo de los dispositivos móviles, profundizó el vínculo del individuo con los contenidos disponibles en la red. Desde el inicio de la segunda década del siglo XXI es común contar con un dispositivo móvil u ordenador para realizar las tareas cotidianas con mayor facilidad, y mantenerse en comunicación con el medio, ya sean dispositivos u otras personas. Este profundo entramado tecnológico permite que las ramificaciones de la informática estén presentes en todos los ámbitos de la vida, la economía y la educación. La informática dota a las personas con poderosas herramientas para enfrentar los retos que puede encontrar en su actividad cotidiana, extendiendo de esta forma sus capacidades y habilidades.

A la par de la revolución tecnológica la enseñanza universitaria se encuentra en constante evolución. La educación de nivel superior ha expandido sus fronteras haciéndose cada vez más inclusiva, mediante el desarrollo de políticas institucionales (Universidad Técnica de Manabí, 2014). Cada persona tiene la posibilidad de cursar una carrera universitaria en la que pueda demostrar sus capacidades y habilidades. El proceso docente educativo en la contemporaneidad está dotado de la flexibilidad necesaria, desde el punto de vista didáctico, para que el estudiante interactúe con el espacio académico en la medida de sus posibilidades.

La inclusión de estudiantes con limitación visual en la educación superior es una realidad en los centros educativos del Ecuador, que se encuentra amparada por el marco legal vigente, específicamente la “Ley Orgánica de Discapacidades” (Registro Oficial, 2012) . Sobre la base de lo anterior, se presenta el reto de lograr la sinergia de estos estudiantes con el resto del colectivo de educandos. Los estudiantes con discapacidad visual también cuentan con habilidades que los convierten en miembros valiosos del equipo.

El desarrollo un proceso docente educativo inclusivo, en el cual el estudiante con discapacidad visual tenga una experiencia de crecimiento personal y profesional, puede apoyarse en las tecnologías de la informática y las comunicaciones. En el presente trabajo se describen aplicaciones informáticas que pueden vincularse a determinadas formas de la docencia, con el objetivo de facilitar la participación y comunicación de los estudiantes con limitación visual, así con el vínculo de estos con el resto del colectivo.


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2. Herramientas alojadas en la Web y su utilización por estudiantes con discapacidad visual dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje

2.1. Web podcasting y videos

La Web 2.0 trajo consigo el nacimiento de los sitios de bitácoras Web, también conocidas como blogs. Los blogs se caracterizan por la publicación de entradas, que siguen la línea de una temática en específico. Los blogs han evolucionado en diferentes direcciones, siendo una de las más actuales el podcasting y los posts de videos. Sitios como Youtube.com y Dailymotion.com permiten que sus usuarios publiquen videos, usualmente acompañados por audio, oportunidad que muchos aprovechan para organizar sus bitácoras personales sobre diversas temáticas. En (Almuneda et al, 2011) se describe el uso de este tipo de sitio como herramienta didáctica.

Otros sitios como Soundcloud.com, Podbean.com y Archive.org, brindan la funcionalidad de crear entradas, con similar funcionamiento a los blogs tradicionales, pero en forma de archivos de multimedia, que pueden ser reproducidos por los usuarios. En este tipo de sitios es común que el usuario pueda gestionar las listas de reproducción en función de su interés. Las bitácoras digitales basadas sobre archivos multimedia, ya sean de video y audio o solamente de audio, son un medio propicio para la participación de los estudiantes con limitaciones visuales. Estos sitios pueden constituir una plataforma para el intercambio de estos estudiantes con el resto de sus compañeros de aula, ya que estos servicios sobre la Web cuentan las facilidades para que todos puedan participar.

2.2. Sitio de redes sociales Twitter

Los sitios de redes sociales se definen como aquellos servicios basados en la Web que permiten al individuo construir un perfil público o semipúblico dentro de las fronteras del sistema y elaborar una lista de usuarios con los que se conecta y navegar a través de las listas de conexiones de otros usuarios (Boyd, 2007).

Recientemente el sitio de redes sociales Twitter ha agregado una característica que facilita la participación de las personas con limitaciones visuales. Los tweets pueden incluir imágenes, a las cuales se les puede agregar una descripción la cual puede ser accedida desde los lectores de pantalla de dispositivos móviles con sistemas iOS y Android (Twitter, 2016).


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2.3. Extensiones de Mozilla Firefox

El navegador Web Mozilla Firefox es un proyecto desarrollado por Mozilla, que a su vez es una institución que tiene como misión “asegurar que la Internet sea un recurso público global, abierto y accesible para todos. Una Internet que verdaderamente ponga a la persona primero, donde los individuos puedan dar forma a su propia experiencia y estén empoderados, seguros e independientes” (Mozilla, 2016).

Mozilla Firefox está construido sobre una arquitectura que permite la adición de nuevas características mediante la inclusión de extensiones. Entre las extensiones que se pueden utilizar para facilitar la accesibilidad a las personas con debilidad visual se encuentran:

- Reader: Es una herramienta para mejorar la experiencia de la lectura de páginas Web. Esto se logra mediante la transformación del texto de cualquier sitio Web, utilizando los colores y fuentes de la elección del usuario (Mozilla, 2016, Reader).

- FoxVox: Transforma en audio, cualquier texto que se seleccione en la página Web. Mediante esta extensión se puede transformar las entradas de los blogs y artículos en audios para podcast (Mozilla, 2016, FoxVox).

- Noise: Esta es una extensión para enlazar los eventos del navegador, tales como la apertura de popups, tabs, y otros más, con señales sonoras, que pueden ser personalizadas (Mozilla, 2016, Noise).

- Image Zoom: A través de esta herramienta se puede aumentar de tamaño o rotar las imágenes de una página Web (Mozilla, 2016, Image Zoom).

2.4. Evaluación de sitios compatibles con la Iniciativa de Accesibilidad Web del W3C

El World Wide Web Consortium (W3C) es una comunidad internacional donde las organizaciones miembro, un staff dedicado a tiempo completo, y el público trabaja junto para desarrollar normas para la Web (W3C , 2016, About). Entre las normas que ha desarrollado este consorcio se encuentra una que tiene como objetivo que los sitios sean accesibles por todos.

La Web está fundamentalmente diseñada para funcionar con todas las personas, sin importar su equipamiento, aplicaciones, idioma, cultura, lugar, o habilidades mentales o físicas. Cuando la Web logra esta meta, es accesible para las personas con una diversidad de habilidades auditivas, locomotivas, visuales o cognitivas (W3C, 2016, Accessibility). En el sitio del W3C se


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encuentra descritas las características que deben cumplir los sitios para el estándar de accesibilidad.

Para lograr una inclusión tan alta como sea posible es necesario garantizar que los sitios que se utilicen en el proceso docente sean compatibles con el estándar de accesibilidad de la W3C.

3. Formas de organización de la docencia en la educación superior

3.1. Conferencia

La conferencia desempeña el papel de organización y dirección del proceso docente. Facilita un enfoque sistémico e íntegro en la exposición del material de estudio, destacando lo esencial, lo necesario para los estudiantes (Lorenzo et al, 2004). En la conferencia se exponen los conceptos, y las tesis fundamentales de la materia. El alumno en la conferencia aprende del profesor, a la vez que desarrolla las habilidades de resumir, y de apropiación de los conocimientos necesarios desde la bibliografía. Para el apoyo a esta forma de la docencia, los profesores o estudiantes podrían establecer sus propios podcast o videoblogs, en los que subirían las grabaciones con resúmenes los principales momentos de las conferencias. De esta forma los estudiantes con limitaciones visuales utilizando una conexión a estos servicios podrían acceder de forma asíncrona a estos contenidos.

3.2. Seminario

Es una forma colectiva y activa del proceso docente. En el mismo se estimula el estudio sistemático, la consolidación de conocimientos, y el desarrollo de un pensamiento independiente (Lorenzo et al, 2004). En el marco de los seminarios se pueden fortalecer los vínculos entre los estudiantes mediante el trabajo en equipo.

Para el proceso de investigación previo al seminario se podrían recomendar fuentes bibliográficas digitales que cumplan con el estándar de accesibilidad de la W3C, así como la creación de medias, por parte de los alumnos, en las que los estudiantes con limitación visual puedan participar. En el caso de que se relacione el seminario con el uso de la red social Twitter se debe velar por el cumplimiento de las buenas prácticas para la inclusión que permite este sitio de redes sociales.


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3.3. Clase práctica

Esta forma de organización de la docencia tiene como objetivos que los estudiantes ejecuten, amplíen, profundicen, integren y generalicen determinados métodos de trabajo de las asignaturas y disciplinas que les permitan desarrollar habilidades para utilizar y aplicar, de modo independiente los conocimientos (Lorenzo et al, 2004). Para el desarrollo de este tipo de actividad docente los estudiantes con limitaciones visuales pueden auxiliarse de los lectores de pantalla y de las extensiones de Mozilla Firefox, para acceder a las orientaciones disponibles en formato digital o páginas Web.

3.4. Clase encuentro

Este tipo de clase tiene como objetivos instructivos aclarar las dudas correspondientes a los contenidos ya orientados, debatir y ejercitar dichos contenidos, evaluar su cumplimiento y orientar los objetivos y aspectos seleccionados del nuevo contenido. De esta forma el proceso educativo se centra en la actividad independiente, mediante el uso de guías para el estudio. Es el propio alumno quien ajusta el fondo de tiempo de la forma que más convenga a sus necesidades y posibilidades para alcanzar el objetivo (Lorenzo et al, 2004).

Para el desarrollo de este tipo de actividad dentro de un colectivo que comprenda a estudiantes con limitaciones visuales es necesario que los profesores aseguren la disponibilidad de recursos didácticos al alcance de todos. Para esto un medio propicio lo constituyen las bitácoras Web que incluyan archivos multimedia y los sitios de podcast, en los cuales los estudiantes accederían a los contenidos de forma asíncrona y no contínua en dependencia del uso del fondo temporal seleccionado. Para la orientación de la próxima actividad el profesor debe presentar una selección de bibliografía, en formato digital, multimedia o Web que pueda ser accedida por cada uno de los estudiantes del colectivo, independientemente de sus singularidades.

3.5. Consulta

La consulta es una forma de organización de la docencia que tiene como objetivo brindar orientación pedagógica y científico técnica en el desarrollo de su autopreparación, lograr una adecuada dirección y control de la actividad que de manera independiente deben desarrollar en el cumplimiento de los objetivos previstos en su formación como especialistas (Lorenzo et al, 2004). Desde un punto de vista educativo durante la consulta se despierta el interés de los


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alumnos y se comprueba su actitud ante el estudio. Durante la consulta se debe potenciar el uso de herramientas informáticas para facilitar la adquisición del conocimiento e interacción con el colectivo del estudiante con limitaciones visuales.

4. Conclusiones

Los estudiantes de la educación superior con limitación visual cuentan con el respaldo de la legislación ecuatoriana, para el completo ejercicio de sus estudios.

Existen aplicaciones y estándares para la Web que facilitan la interacción de las personas con discapacidad visual con las tecnologías.

Las diferentes formas de organización de la docencia, brindan los espacios para la interacción de los estudiantes con las tecnologías de la información y las comunicaciones.

El desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes con limitación visual a través de las herramientas descritas y el uso de tecnologías aportan seguridad, confianza y fortalecen las relaciones interpersonales dentro del colectivo de estudiantes y con la comunidad.


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Universidad Técnica de Manabí. (2016). Reglamento de Políticas de Acción Afirmativa de la Universidad Técnica de Manabí.


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SERVICIOS DE INFORMACIÓN DISEÑADOS A LA MEDIDA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL

Nadya Judafeet Jalil Vélez, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Luis Ernesto Paz Enrique, [email protected] Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (Cuba)

Eduardo Alejandro Hernández Alfonso, [email protected] Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (Cuba)

Francisco Antonio Mawyin Ceballos, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Karla María Jaramillo Vélez, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Resumen

Los analfabetos e inmigrantes digitales cada vez cuentan con menos recursos para satisfacer sus necesidades de información. El Centro de Información y Documentación Científico Técnica de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, carece de un servicio que potencie la investigación a partir de las fuentes adquiridas por la institución; de igual forma el centro carece de un servicio que incluya a inmigrantes y nativos digitales, favoreciéndoles igualdad de recursos. Se plantean como objetivos del estudio identificar los canales de información necesarios para intercambiar con el usuario sobre sus necesidades formativas e informativas, diseñar un servicio de información a partir del criterio de los usuarios para satisfacer sus necesidades investigativas, científicas e informativas de inmigrantes y nativos digitales. Para la obtención de resultados se emplean métodos en los niveles teórico y empíricos. Se recogen los criterios de los usuarios y se diseña el servicio INFORMATIO tipificado como un servicio de paquete informativo.

Palabras clave

Servicios de información; nativos digitales; inmigrantes digitales, inclusión social, INFORMATIO.


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1. Introducción

El vertiginoso desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) han propiciado un cambio en los formatos y modos en los que los usuarios buscan, recuperan y usan la información. La labor del profesional de la información debe estar centrada en los usuarios. El autor Calva (2013) plantea que los usuarios son la razón por la cual la información debe conservarse, para empleo además de las siguientes generaciones. Además, para promover el avance en las ramas del saber y en la sociedad misma.

La categoría servicios, puede definirse como un “cúmulo de tareas desarrolladas por un individuo u organización para satisfacer las exigencias de sus clientes y/o usuarios de cualquier índole” (Paz y Manso, 2014). El servicio debe observarse desde la óptica de un conjunto general con la realización de las actividades que lo componen a sí mismo. La aplicación y ejecución de los servicios crea vínculos entre los especialistas y los usuarios y/o clientes mediados por una necesidad previa.

A criterio de (Ramírez y otros, 2008) los servicios de información son la integración de todas las actividades que se desarrollan en una organización de información, o cualquier otra institución dedicada a satisfacer las necesidades de sus usuarios potenciales. En los últimos tiempos se observan diversos tipos de servicios de información, fruto de las TIC y una clara tendencia a aumentar la velocidad con que se obtiene la información buscada y su transmisión final al usuario. Esto trae consigo que el profesional de la información obtenga mayor grado de especialización, incorpore acciones de inteligencia competitiva y su trabajo se desarrolle en un perfil más amplio, realizando más eficiente la gestión de información.

El profesional de la información debe superarse para el diseño de servicios y productos, debido a las nuevas tipologías de usuarios que existen actualmente. Uno de los mayores retos por los que atraviesa la sociedad de la información son las brechas digitales. Las brechas digitales se identifican por el papel que juega el usuario ante las TIC. Producto de las TIC, los servicios de información emplean recursos electrónicos para satisfacer las demandas de los usuarios. Así mismo, el auge de la Web 2.0 y su filosofía de elaboración colectiva y socialización por parte de los usuarios de la Web, son enfoques presentes en la actualidad cuando se diseñan servicios de información.

El diseño de servicios centrados en las necesidades se revertirá en beneficio de la comunidad usuaria, por cuanto atenderán estos a las necesidades reales y modos de satisfacción de los usuarios de dichos servicios El servicio debe observarse desde la óptica de un conjunto general con la realización de las


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actividades que lo componen a sí mismo. La aplicación y ejecución de los servicios crea vínculos entre los especialistas y los usuarios y/o clientes mediados por una necesidad previa.

El usuario de hoy posee características que los tipifican y dividen en dos grupos: “nativos digitales o Generación-e” (Prensky, 2001), o inmigrantes digitales. Los primeros poseen habilidades que favorecen que su desempeño sea rápido y efectivo; los segundos se han incorporado a Internet, entre otros factores, por las sucesivas iniciativas de alfabetización informacional impulsadas. Esto ha traído consigo que la población se divida en estas categorías, e incluso otras como analfabetos digitales o tecnológicos. Dentro de las minorías digitales se encuentran los inmigrantes y analfabetos tecnológicos, los primeros porque su desempeño y aprendizaje es lento; los últimos porque desconocen los beneficios del desarrollo tecnológico y se niegan a aceptar el fenómeno social de internet. Las minorías digitales se definen como “dominios de conocimientos excluidos- por la acción de criterios dominantes- en todas o algunas de las dimensiones económicas, políticas, sociales, culturales, e informacionales de la sociedad, lo cual limita su realización como infociudadanos en tanto derechos, obligaciones y servicio” (Puerta, 2012).

El investigador Saéz (2008) aborda el fenómeno de los nativos digitales afirmando que “… se trata de un Nuevo Entorno Tecnosocial (NET) más que de una nueva versión de Internet”. Los nativos digitales son consumidores de una gran variedad de información y a su vez productores de la misma, buscan formas de auto expresión que les permita mostrar su creatividad y originalidad, hacen un uso más eficiente del tiempo a través de la multitarea; prefieren aprender por la experiencia, descubriendo no escuchando y su aprendizaje es más visual que textual (Gapgemini, 2002; Ortega, 2007; Aguado y del Olmo,2009), así como la forma de organizar sus sitios personales y profesionales. Sobre estas consideraciones se destacan los autores Piñeiro (2014), Montes de Oca (2014), Galeano (2014), Foster y otros (2014), Wang y Klinc (2012).

En la actualidad los entornos tradicionales y digitales coexisten. El profesional de la información debe procurar satisfacer las necesidades de información de ambos grupos de usuarios a través de la creación de servicios de información en ambos formatos. Las bibliotecas y las instituciones de información deben reorganizarse a partir de los nuevos requerimientos de los usuarios. Los servicios de información deben diseñarse desde la construcción colectiva con el usuario para lograr mejores niveles de personalización.


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Los servicios de información deben crearse con la finalidad de satisfacer las necesidades de los usuarios potenciales. Actualmente el diseño de servicios solo comprende el ámbito digital, por lo que se desdeña la posición del analfabeto digital que cada vez cuenta con menos recursos tradicionales para satisfacer sus demandas. Los servicios deben ser incluyentes con el fin de sumar la mayor cantidad de usuarios posibles. La exclusión social se refleja en el rechazo a un individuo o grupo de ellos, por sus características poco comunes. Un servicio diseñado en formato tradicional y digital, garantizará la usabilidad por analfabetos e inmigrantes digitales. El autor Rey (2000) plantea que “…es mejor emplear como indicador de satisfacción de usuarios, la utilización efectiva de los servicios, con lo que se otorga a los usuarios un papel activo en el proceso de transferencia de la información al considerarlo como un coproductor del servicio y de la calidad del mismo”.

Los procesos de enseñanza aprendizaje e investigación científica actualmente requieren de fuentes actualizadas y servicios de información altamente relevante a los investigadores. El Centro de Información y Documentación Científico Técnica (CDICT) de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (UCLV), es la institución rectora del trabajo científico-técnico de estudiantes y profesionales del centro. Con el fin de potenciar la investigación, establecer relaciones sociales y destacar las potencialidades de cada especialidad que se estudia en la UCLV, el CDICT realiza diseña una serie de servicios para los usuarios de la institución. Uno de los principales problemas reconocidos por la institución de información, es el diseño de servicios para los inmigrantes digitales representados en su mayoría por los profesores con edad avanzada de la universidad.

Los centros de información que atienden a grandes comunidades suelen poseer diferentes tipos de servicios que ayudan a amenizar y solucionar más rápidamente las necesidades del usuario que lo visitan. A pesar de que el CDICT cuenta con gran variedad de ellos, no posee un servicio de paquete informativo para inmigrantes y nativos digitales. Se plantea como objetivos del estudio identificar los canales de información necesarios para intercambiar con el usuario sobre sus necesidades formativas e informativas, diseñar un servicio de información a partir del criterio de los usuarios para satisfacer sus necesidades investigativas, científicas e informativas de inmigrantes y nativos digitales.

1.1. Materiales y métodos

El estudio clasifica como investigación aplicada debido a que se propone una solución a un problema práctico. Se emplean métodos en los niveles teórico y


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empírico entre ellos: analítico-sintético, sistémico-estructural, histórico-lógico, inductivo deductivo, análisis documental clásico, encuesta y la observación. Se aplican las técnicas de revisión de documentos, cuestionario, entrevistas y la triangulación de información como vía para validar los resultados obtenidos. Se emplea la metodología de Manso (2008) para el diseño del servicio de información.

La fase de documentación requiere de la identificación de las necesidades de la comunidad de usuarios. Para el diseño del servicio de información se disponen varios servicios de información existentes en el CDICT con el fin de realizar entrevistas y encuestas virtuales a los usuarios. Se dispusieron los servicios de referencia en línea “Pregúntale al Bibliotecario” y “Chat UCLV”, donde durante un mes se recogieron los criterios acerca de la necesidad de la creación de un servicio de archivo vertical. Se les proporcionó información a los usuarios acerca de las características de este tipo de servicio y sus ventajas. Se recogieron solicitudes de los usuarios con respecto a los requerimientos que debería tener este tipo de servicio y se elaboraron dos informes que constituyeron la base para el diseño del servicio INFORMATIO. El primer informe recogía criterios sin orden de prioridad devenidos de las entrevistas realizadas y el segundo contenía datos estadísticos con parámetros preestablecidos de la encuesta realizada.

Para los usuarios inmigrantes digitales y analfabetos tecnológicos se utilizó el servicio de préstamo interno para la aplicación de entrevistas y cuestionarios. La información proporcionada a los usuarios fue lo más objetiva posible a fin de los usuarios consumieran toda la información ofrecida. Se les comunicó las ventajas y la forma de consultar los servicios del paquete informativo. Se decide que el servicio esté contemplado en formato digital y tradicional, teniendo en cuenta que en la UCLV existen más de mil profesores que son inmigrantes digitales y de ellos se estima que alrededor de un cuarto sean analfabetos digitales.

Para usuarios con mayor grado de conocimientos o para estudiantes y profesionales del Departamento de Ciencias de la Información, se les ofreció información adicional como la organización del paquete informativo. A los usuarios mencionados con anterioridad se les pregunta si desean trabajar en la organización del servicio que se pretende diseñar. El apoyo de los estudiantes y profesionales de Ciencias de la Información es determinante para el funcionamiento del servicio.


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1.2. Resultados y discusión

Nombre del servicio: INFORMATIO

Definición: INFORMATIO es un servicio de consulta que se apoya en el diseño de paquetes informativos personalizados a las solicitudes realizadas por los usuarios. Emplea los formatos digital y tradicional con la finalidad de que el servicio sea consultado por la mayor cantidad de usuarios posibles.

Se realiza el diseño de la identidad visual del servicio. La misma se observa en la Figura 1.

Figura 1. Logo del servicio INFORMATIO (Autor)

Teniendo en cuentas las necesidades de información planteadas por Setién (1993), se puede afirmar que INFORMATIO estará en función de responder a las siguientes necesidades:

- Información para emprender una nueva investigación o un nuevo proyecto.

- Información para cumplimentar o complementar programas de estudio. - Información de carácter general para enriquecer la cultura individual,

para elevar el nivel político e ideológico, para el disfrute espiritual y estético, o para el simple esparcimiento.

Objetivos del servicio:

- Ofrecer información relevante a los usuarios sobre el proceso investigativo.

- Potenciar la investigación científica y la creación de nuevos proyectos investigativos.

- Complementar la formación de pregrado de los estudiantes de la UCLV. - Divulgar información relevante sobre las especialidades que se estudian

en la UCLV. - Informar sobre la actualidad nacional e internacional.

Usuarios del servicio: los usuarios a los que está dirigido este servicio son en su mayoría estudiantes universitarios, tanto como investigadores y profesores;


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donde se plantean como prioridades el fomento, el desarrollo intelectual y la satisfacción de necesidades informativas.

Recursos humanos y tecnológicos: el servicio para su implementación puede contar con un bibliotecario o profesional de la información que labore en la institución. Este encargado debe estar atento a las necesidades de los usuarios para identificar las fuentes o recursos disponibles, seleccionar la información adecuada, recopilarla, prepararla físicamente e integrarla al paquete informativo solicitado.

Recursos de información: los recursos de información para la implementación de este servicio son documentos: libros, revistas, artículos, directorios de instrucciones, boletines y hojas de información, catálogos y programas, información solicitada por la biblioteca a otras instituciones, biografías de personajes o acontecimientos de mayor interés y actualidad, y todo tipo de información tanto de corte general como específico. Los recursos de información estarán en formato electrónico e impreso.

Recursos económicos: para la creación del servicio será necesario contar con recursos que giran alrededor del precio de las fuentes documentales que estará delimitado según las vías de adquisición. El costo final del servicio resulta muy económico teniendo en cuenta las habilidades para la selección de la información del profesional y los contactos que sostenga la institución con su ambiente. Para la preparación de los recursos se contará con el apoyo del Departamento de Ciencias de la Información de la UCLV, que facilitará estudiantes de la especialidad como parte de tareas extra clases para apoyar el servicio.

Políticas del servicio: los principales lineamientos en cuanto a organización, accesibilidad y evaluación del servicio que se deben tener en cuenta para establecer el funcionamiento del mismo son:

1. Organización: las exposiciones se montarán atendiendo a 3 aspectos:

- Respondiendo a fechas significativas. - Respondiendo a solicitudes específicas de los usuarios. - Respondiendo a biografías de personajes o acontecimientos de mayor

interés y actualidad.

Los profesionales encargados de atender el servicio como elemento principal deben dominar y respetar los criterios de jerarquización de los usuarios y estar dispuestos a brindar cualquiera de las salidas del servicio. El resultado final del servicio que el usuario espera, se debe propiciar en el menor tiempo posible y con gran facilidad para evitar molestias al mismo. Para el préstamo externo se


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pueden entregar soportes con grabaciones digitales por medio de la tecnología óptica a los usuarios con la información que solicitaron.

Se debe promocionar a través de vías de comunicación conocidas y frecuentadas por toda la comunidad usuaria para lograr que sea del dominio de todos y garantizar su acceso. Debe implantarse un espacio en el que el usuario exponga sus criterios y solicite la información pertinente a sus necesidades.

2. Accesibilidad: los usuarios podrán comunicarse con los especialistas que atienden el servicio personalmente o por correo electrónico para realizar consultas de la información que brinda el servicio. El servicio debe estar disponible en el Sitio Web de del CDICT y debe ser accesible desde cualquier computadora de otra facultad de la universidad que esté conectada en red con el servidor de la institución. Se podrán realizar entregas y solicitudes en tiempo real a través de la ubicación de la documentación solicitada en el servicio de nube.

3. Evaluación: se debe diagnosticar la pertinencia del servicio en el período de tres meses, por parte del especialista. Una vez que el servicio se disponga al alcance de los usuarios será prudente un tiempo de ocho meses para aplicar encuestas y otros medios de recogida de información para determinar el nivel de satisfacción de las necesidades informativas que se ha alcanzado.

Entradas y salidas: la información que entrará serán los recursos de información descritos con anterioridad que serán adquiridos por diversas vías. Las salidas serán la respuesta a las solicitudes de los usuarios como solución a sus necesidades informativas.

Etapas del servicio: las actividades del servicio se corresponden a los roles de los involucrados en el mismo. Por una parte está el profesional de la información o el encargado del servicio y por la otra el usuario. Las actividades a desarrollar por el profesional de la información son las siguientes:

1. Conocimiento de las solicitudes.

2. Análisis y precisión de la solicitud.

3. Búsqueda y localización de la información.

4. Elaboración de una introducción al producto teniendo en cuenta:

- Tema de la búsqueda. - Estrategia de búsqueda seguida para recuperar la información. - Palabras que fueron usadas en la búsqueda. - Fuentes encontradas: revistas especializadas, internet, bases de datos,

entre otras.


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- Cantidad de artículos por fuentes: cuál es la fuente núcleo (la más utilizada).

- Autores más productivos - Establecer la dirección electrónica de los autores más representativos de

la temática seleccionada. - Institución que representa al autor más productivo.

5. Confección del paquete informativo.

- Índice. - Introducción. - Duplicados de los documentos.

6. Entrega al usuario del producto informativo en formato impreso o digital.

Se realiza un diagrama de flujo con las actividades correspondientes al profesional de la información. Las mismas pueden observarse en la Figura 2.

Figura 2. Actividades a desarrollar por parte del profesional de la información o encargado del servicio (Autor)

Las actividades a desarrollar por parte de los usuarios son las siguientes:

1. Identificar la necesidad de información. 2. Localizar el servicio. 3. Verificar si conoce las habilidades para trabajar con el servicio. 4. Pedir ayuda al especialista. 5. Revisar si la información que se expone en esa categoría es pertinente a

sus necesidades. 6. Solicitar la información que necesita dentro del servicio. 7. Dar su opinión sobre el servicio.

Se realiza un diagrama de flujo con las actividades correspondientes al profesional usuario. Las mismas pueden observarse en la Figura 3.


466

Figura 3. Actividades a desarrollar por parte del usuario del servicio (Autor)

Procedimientos: a partir de los criterios de los usuarios y las políticas del CDICT, el especialista en Ciencias de la Información definirá los recursos que se expondrán en el servicio. Posterior a esto debe procesar todas las fuentes documentales seleccionadas. Una vez montado el servicio debe crear las vías necesarias para un espacio de comunicación usuario-sistema que posibilite la retroalimentación. Cuando ya el servicio esté listo para responder a las posibles necesidades que puedan afrontar a los usuarios, entonces tiene que proceder a promoverlo. A partir de que comience su funcionamiento el especialista debe estar al tanto del servicio para capacitar al usuario en caso que sea necesario. El profesional de la información deberá elaborar un catálogo de desideratas con las solicitudes de información no resueltas. El catálogo resultante contribuirá al rediseño del servicio en caso de ser necesario.

El usuario podrá acceder al servicio en el CDICT de la Universidad y podrá consultar todas las fuentes que aparezcan en el servicio. Tendrá la posibilidad de comunicarse con el especialista que atienda el servicio y solicitar la consulta que desee de acuerdo con los contenidos que se ofrecen en el servicio, tanto por correo electrónico como presencial. Atendiendo a estas solicitudes de los usuarios, el especialista deberá responder a cada una de ellas con la información pertinente al usuario para satisfacer las necesidades del mismo y lo hará en el menor tiempo posible.

Plan de implementación: para llevar a la práctica la implementación del sistema se tendrá en cuenta un plan de actividades que se describen en un plan de gestión. El plan diseñado cuenta con tareas, responsables y fechas de cumplimiento. Las actividades a realizar deberán ejecutarse en diversos momentos del año.


467

Entrenamiento del personal: los especialistas que van a estar a cargo del servicio de paquete informativo deben estar graduados de Ciencias de la Información y deben dominar todas los herramientas y estrategias necesarias para implementar y dar mantenimiento al sistema, así como las formas y medios de interactuar con el usuario. Puede existir la posibilidad de que el especialista no sea graduado de la materia o aun siendo así no tenga ningún conocimiento sobre estos temas, entonces será necesario capacitar al profesional antes del comienzo de la implementación del servicio. La preparación de este personal deberá estar incluida por talleres, conferencias y/o cursos sobre los siguientes temas:

- Procesamiento de Información. - Programación. - Promoción de información. - Usuarios de información. - Tecnologías de información. - Edición de documentos.

Promoción: una vez que el servicio esté implementado y sea puesto al alcance de los usuarios, se debe poner en práctica la divulgación y promoción del mismo, para que sea del conocimiento de toda la comunidad universitaria. Se deberán realizar las siguientes actividades de promoción:

- Colocar propagandas en todas las facultades y en lugares públicos que sean frecuentados por toda la comunidad universitaria (comedores, CDICT, Santa Clara, parada de la guagua, etc.).

- Situar anuncios en la Intranet universitaria. - Divulgar por la radio universitaria. - Divulgar mediante el periódico impreso El Criollito y por el periódico

digital Universo. - Divulgar el servicio en el grupo en Facebook de la UCLV. - Presentación de ponencias en eventos científicos de la especialidad. - Lista de correos de los usuarios potenciales.

2. Conclusiones

Los servicios de información diseñados a la medida de los usuarios y a favor de la inclusión social, favorecen la participación y la usabilidad. Deben crearse canales de comunicación entre el usuario-especialista con la finalidad de comprender las necesidades del usuario y diseñar servicios de información que reflejen sus características.


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Se diseña el servicio de información INFORMATIO, tipificado como un servicio de paquete informativo; a partir de los criterios de los usuarios potenciales. El servicio contribuye a satisfacer necesidades formativas e informativas de estudiantes y profesores de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas y está diseñado para nativos e inmigrantes digitales.


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CONOCIMIENTO DE PRÁCTICAS DE JUEGOS ATÁVICOS ADAPTADOS A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Oscar Egberto Mera Chinga [email protected]

Lázaro Clodoaldo Enríquez Car [email protected]


Resumen

En la provincia de Manabí existen restos arqueológicos de varios asentamientos prehistóricos donde se realizaban juegos, estos son esencia de la cultura humana, El juego es esencial para el desarrollo infantil, siempre y cuando se despliegue con toda su potencialidad e integridad posible. La actividad lúdica está presente desde el primer día de vida de cada ser humano en el vínculo madre- hijo- padre. Este tema se estudia por la necesidad que tienen los estudiantes de educación física de prepararse en el ámbito de la inclusión, y del rescate de las riquezas ancestrales que nos legaron nuestros pueblos. Es importante que se incluyan los juegos atávicos en la educación del Cantón Portoviejo y en estudiantes de la Escuelas de Educación Física Deportes y Recreación de la Universidad Técnica De Manabí. El objetivo principal es Fortalecer el Currículo de Educación Física de La Universidad Técnica De Manabí Con Los Juegos – Atávicos Adaptados La Educación Inclusiva. Este objetivo permite realizar unos estudios descriptivos y de campo sobre los juegos atávicos adaptados a la educación inclusiva. El informe investigativo se ha distribuido en cuatro partes y/o fases. En la primera se describen antecedentes, el diagnóstico para conocer el contexto. Una segunda fase, aplicación de estrategias y métodos para solucionar problemas de aprendizaje y de inclusión en estudiantes con NEE La tercera fase se comprueba el desarrollo, destrezas y habilidades cognitivas y psicológicas en los estudiantes a través los juegos atávicos, utilizando test, rompe cocos, kif de juegos o maquetas y organigramas de los juegos, y la traducción al sistema braille y al lenguaje de señas. La cuarta fase, se refiere al convenio con el GAD Parroquial de Alajuela, para poder crear un parque de juegos ancestrales y comercializar maquetas en tablas de madera.

Palabras clave

Juegos, cooperativo, juegos dinámicos, equidad.


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1. Introducción

Teoría del atavismo o recapitulación

Esta teoría fue publicada a finales del siglo XIX por el psicólogo estadounidense Stanley Hall, quien se basa en la ley biogenética de

Harckely la proyecta al ámbito del juego. La Ley de Harckel, dice que el ser humano, desde una concepción, hasta su estado adulto, va atravesando diferentes etapas evolutivas, que no son otra cosa que una recapitulación abreviada de la evolución de la raza humana a lo largo de los tiempos. Stanley Hall.

La inclusión adecuada consiste en un cambio en la forma de pensar. Inclusión no es solo integrar a los niños, niñas y jóvenes en las escuelas existentes de educación superior, inclusión es enfocarse hacia una planificación concreta de cómo adaptar y adecuar las escuelas para que puedan ser instituciones que brinden una atnción adecuada a la diversidad.

Si se prepara el estudiante universitario con esa intención se logrará que la adaptación de los juegos atávicos influya en la sensibilización, relación afectiva y la cooperación de la comunidad universitaria.

Afectivas

Al experimentar emociones como sorpresa, expectación o alegría; al satisfacer sus necesidades y deseos, ayudándolos a enfrentar situaciones cotidianas. Mediante la discriminación de formas, tamaños, colores, texturas, permite el mejoramiento físico y psicológico, en especial con los juegos adaptados al sistema braille.

Forma hábitos de cooperación / Juegos Cooperativos

Para poder jugar se necesita de un compañero. Los niños deben disfrutar de sus juegos y recreaciones y deben ser orientados hacia fines educativos para conseguir el máximo beneficio.

En un inicio, los niños sólo se desenvuelven por la percepción inmediata de la situación, hacen lo primero que se imaginan, pero este tipo de acción tiene sus límites sobre todo cuando hay problemas de movilidad física. Mediante el juego el niño se integra en el ambiente mental, utilizando el pensamiento para ir más allá del mundo externo concreto. El juego guía la conducta del niño por el


473

significado de la situación, obligándolo y motivándolo a desarrollar estrategias en lo sensorial y mental y físico

Juegos dinámicos

Estos juegos se relacionan con la denominada fase de la expresividad motriz, de la psicomotricidad son también llamados juegos motrices. Se realizan desde muy temprana edad, constituyendo una necesidad para el desarrollo: los niños, espontáneamente, estimulados por sus padres o hermanos comienzan su relación con el juego, girando ante sus ojos sus propias manos.

Las relaciones sociales establecidas por los niños en los juegos, especialmente cuando se realizan en la calle y sin control directo de los adultos (juegos de calle), reproducen una verdadera cultura propia que se denomina cultura infantil callejera. Cuando la totalidad de la vida de los niños se desarrolla autónomamente y de forma ajena al cuidado de los adultos, se habla de niños de la calle. Las relaciones entre niños (tanto las debidas al juego como a otras interacciones) que tienen lugar dentro del entorno escolar son una parte fundamental del denominado currículum oculto.

Existen diversos tipos de juegos dinámicos: de reglas, cooperativos, pre-deportivos y también los juegos tradicionales. A continuación se hacen algunas referencias sobre estos últimos.

Teoría del atavismo o recapitulación

Esta teoría fue publicada a finales del siglo XIX por el psicólogo estadounidense Stanley Hall, quien se basa en la ley biogenética de

Harckely la proyecta al ámbito del juego. La Ley de Harckel, dice que el ser humano, desde una concepción, hasta su estado adulto, va atravesando diferentes etapas evolutivas, que no son otra cosa que una recapitulación abreviada de la evolución de la raza humana a lo largo de los tiempos. Stanley Hall

En este sentido todo juego es lúdico, pero no todo lo que es lúdico es juego – Ernesto Iturralde, 2013

Es decir que el juego es más particular, y lo lúdico es una dimensión humana de carácter natural, que integra tanto la disposición como la aptitud y la necesidad existencial de diversión, entretención y goce.


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El juego desarrolla diferentes capacidades en el niño:

Físicas

Al jugar los niños se mueven, ejercitándose casi sin darse cuenta, con lo cual desarrollan su coordinación psicomotriz, además de ser saludable para todo su cuerpo, desarrollo de destrezas, músculos, huesos, pulmones, corazón, por el ejercicio que realizan, les permite mantener un descanso agradable por las noches, al tiempo que se rescata nuestra cultura ancestral.

Juegos por tradición

Juegos tradicionales son los juegos clásicos que se realizan sin ayuda de juguetes tecnológicamente complejos, sino con el propio cuerpo o con recursos fácilmente disponibles en la naturaleza (arena, piedrecitas, ciertos huesos de animales, hojas, flores, ramas) o entre objetos caseros (cuerdas, papeles, tablas, telas, hilos, botones, dedales, instrumentos reciclados procedentes de la cocina o de algún taller, especialmente de la costura). También tienen la consideración de tradicionales los juegos que se realizan con los juguetes más antiguos o simples (muñecos, cometas, peonzas, pelotas, canicas, dados), especialmente cuando se autoconstruyen por el niño (caballitos con el palo de una escoba, aviones o barcos de papel, disfraces rudimentarios, herramientas o armas simuladas); e incluso los juegos de mesa (de sociedad o de tablero) anteriores a la revolución informática. Colección Diario El Universo Tiempo de la yapa Guayas Ecuador 1998.

2. Equidad /inclusión educativa

El Estatuto de Salamanca fue creado por la UNESCO en 1994 para fomentar e impulsar la inclusión en varios países, Ecuador fue uno de los países que firmó el estatuto y se comprometió para brindar una educación inclusiva a los niños, niñas y adolescentes del país. Siguiendo los parámetros sobre inclusión que plantea el estatuto de Salamanca, la idea de las inclusiones crear cambios significativos en las escuelas, en donde todo niño reciba una educación de calidad, a la vez que esté incluido y sea parte de la sociedad.

En la actualidad se trabaja por un cambio en el sistema educativo, impulsando la reestructuración y adaptación de las escuelas de acuerdo a la necesidad es de la población.

“La inclusión forma parte de dos procesos, es el incremento de la participación de los Estudiantes en las escuelas regulares y en comunidad, pero a la vez es el proceso de reducir la exclusión de los estudiantes con NEE” Ministerio de Educación. Vicepresidencia de la República. (2011). Módulo I: Educación Inclusiva y Especial. Editorial Ecuador. Ecuador. Pág. 29.

Para que se tenga un buen desarrollo integral, debe desarrollarse en las áreas: afectiva, intelectual, social y física” LEÓN, Carmen. (2007) pág. 103


475

El proceso de inclusión implica varios retos y cambios en el sistema escolar y en la sociedad. El cambio trae la necesidad de adaptar y hacer modificaciones para que todos puedan recibir una educación de calidad y se sientan involucrados en el ambiente en el que viven.

Objetivo General

Fortalecer el Currículo de Educación Física de La Universidad Técnica de Manabí Con Los Juegos – Atávicos Adaptados La Educación Inclusiva

Objetivos Específicos

1. Identificar los estudiantes con discapacidad en los distintos niveles de la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias De La Educación de la UTM.

2. Adaptar un kif de 6 juegos atávicos al sistema braille para mejorar el desarrollo físico, psicológico a estudiantes con discapacidad visual

3. Determinar la influencia de los juegos atávicos el desarrollo físico, psicológico a estudiantes con discapacidad de la Filosofía Letras y Ciencias de La Educación de la UTM.

4. Proponer la creación del “Parque de Enseñanza Ancestral Inclusivo” en la Universidad Técnica de Manabí

5. Crear un plan para realizar el primer festival de juegos inclusivos (muestra realizada)

3. La metodología

Se presenta un diseño mixto donde se mezclan variables experimentales (para determinar la incidencia de los juegos atávicos adaptados)

Tipo de investigación

Descriptiva experimental

Conclusiones Primera, Segunda y Tercera y Cuarta Fase


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4. Conclusión

En la Carrera de Educación Física se realizó el proyecto con la población estudiantil con NEE 15 perteneciente a la Escuela de Educación física, se lo realizo a un estudio a 38 estudiantes en la Escuela Zumárraga más 12 que corresponde al club de ciegos de Manabí

En el proyecto se realizan prácticas de juegos atávicos, con mediciones biomecánicas desarrollo de destrezas, de integración, pruebas de paciencia y mejoramiento académico.

Del total de 15 escuelas se encuestaron estudiantes con NEE.

En cuanto a la adaptación se trabajó con tres grupos específicos:

- 6 personas con discapacidad visual Y Auditiva Facultad de Filosofía - 6 con discapacidad física UTM .Educación Física. - 3 con condiciones especiales de aprendizaje UTM. Educación Física

Total 15 personas con discapacidad de la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación.

Recomendaciones

Que exista permanente evaluación y monitoreo del proyecto de los juegos atávicos

Que los estudiantes tengan conocimientos de estrategias metodológicas, técnicas para la enseñanza de los juegos atávicos

Que se firmen y se cumplan convenios interinstitucional, Ministerio del deporte, municipio de Portoviejo, Ministerio de educación, fundación Valdivia.

Motivar a los futuros Estudiantes y docentes para que a través de otros proyectos de investigación complementarios continúen con la adecuación e implementación de más aéreas de educación en todas las facultades de la Universidad Técnica de Manabí

Elaborar material de uso continuo y de fácil degradación, amigable con el medio ambiente.

Que se incluya los juegos tradicionales y ancestrales en el currículo como una alternativa pedagógica, en la educación general básica.

Se concluya el parque ancestral inclusivo por parte del GAD Parroquial de (Alajuela).


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(1998). Colección Diario El Universo Tiempo de la yapa Guayas Ecuador

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Ministerio de Educación. Vicepresidencia de la República. (2011). Módulo I: Educación Inclusiva y Especial. Editorial Ecuador.

Ministerio de Educación (s/f). Escuelas Inclusivas. Recuperado de http://educacion.gob.ec/escuelas-inclusivas/


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ANEXOS

Figura 1. Programa inclusivo por la facultad y la escuela

Figura 2. Estudiante de la escuela maria sumarraga de buitron


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Figura 3 y 4. Práctica con el club de ciegos san martin de riochico


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Figura 5. Práctica del caracol con el estudiante de 9no nivel de la carrera (hipoacúsico)


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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ALTERNATIVA PARA LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Lázaro Clodoaldo Enríquez Car, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Óscar Egberto Mera Chinga, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Idelisa Esther Castro Bermúdez, [email protected] Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas “Victoria de Girón,

Portoviejo. (Ecuador)

Resumen

El trabajo constituye una aproximación teórica y práctica al tema de la inclusión en el área de la educación física, a partir de un análisis epistemológico, se presenta la discusión en torno al valor de esta especialidad clave en la formación ciudadana de los niños y las niñas. Se argumenta el potencial educativo de la educación física al ser la única disciplina del currículo en la cual el niño puede expresar con plenitud su desarrollo intelectual, afectivo volitivo y motriz, todo lo cual crea condiciones especiales para ejercer una influencia verdaderamente desarrolladora e inclusiva. Se presentan los argumentos teóricos que evidencian que la cancha de educación física puede convertirse en un espacio de exclusión y segregación o por el contrario, un espacio de inclusión donde se respete y atienda la diversidad, entendida como riqueza del género humano. Finalmente se explica una experiencia de capacitación a docentes de educación física en ejercicio se presentan los argumentos teóricos y metodológicos para utilizar las bondades del aprendizaje cooperativo en la educación física, ejemplificando con actividades y juegos cooperativos que fueron asimilados y aplicados creativamente por los docentes, generando espacios inclusivos donde el respeto y atención a la diversidad se hizo patente.

Palabras clave

Atención a la diversidad, necesidades educativas especiales, discapacidad.

1. Introducción


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La Educación Física es un área del currículo con frecuencia subvalorada en sus potencialidades educativas, sin embargo ningún otro docente tiene la posibilidad de trabajar en condiciones tan naturales como el profesor de esta especialidad, el hecho de tener ante sí un niño en sus manifestaciones naturales de existencia: (movimiento, comunicación, socialización, motivación, gasto de energía), es un privilegio formativo en esta área.

Es tal el rol de la Educación Física en la formación del individuo que se ha llegado a afirmar que “no hay educación sin educación física. 1 Lamentablemente, estas condiciones idóneas para educar no siempre se tienen en cuenta por los profesores y directivos del sector.

Por eso la ley del deporte en el Ecuador, en su Art. 82.- platea que “los establecimientos educativos de todos los niveles deben aplicar en sus contenidos de estudio y mallas curriculares la cátedra de educación física, la misma que deberá ser impartida cumpliendo una carga horaria que permita estimular positivamente el desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales, condicionales y coordinativas de los estudiantes”.

Asimismo el Ministerio de Educación firmó en marzo del 2014 el acuerdo No.41, por el cual se aumentó de dos a cinco horas la Educación Física en las escuelas y colegios públicos de todo el Ecuador. Para el uso adecuado y pertinente de estas horas se desarrolló el programa denominado “Aprendiendo en movimiento”,[2] que tiene como fin que los estudiantes se muevan con juegos y actividades recreativas, que aportarán a su desarrollo físico, emocional, psicomotriz, socio afectivo y cultural.

“Aprendiendo en movimiento” es una propuesta de actividad física, a través de juegos y actividades recreativas, en la que subyace un enfoque pedagógico e inclusivo de las prácticas corporales, sin embargo los docentes de esta especialidad manifiestan no estar suficientemente preparados para asumir ese reto.

En una encuesta aplicada a 23 egresados de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación. Mención Educación Física, Deportes y Recreación, reconocieron que a pesar de recibieron la asignatura “Educación Física para personas especiales” en el noveno semestre que consta de 48 horas presenciales, y otras 32 horas de la asignatura “Aprendizaje cooperativo,” no

1 Javier Olivera Apunts. Hemeroteca 83. Perspectivas de la educación física en los albores del siglo XXI


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se consideran suficientemente preparados para dar un enfoque verdaderamente inclusivo a sus clases.

Por eso se propone como objetivo elaborar un plan de capacitación sobre el aprendizaje cooperativo como alternativa de inclusión en la clase de educación física.

2. Marco teórico

La educación física cuenta hoy con un sistema de conocimientos científicos y tecnológicos consolidado, con procesos de investigación en este campo que permiten obtener nuevos conocimientos y una profesión debidamente institucionalizada portadora de su propia cultura (Cultura Física) y con funciones sociales bien identificadas por esferas de actuación. López, A (2003)

El autor citado plantea un dilema que ilustra con claridad el potencial formativo de esta especialidad, ¿más física que educación o más educación que física?

La respuesta que cada uno tenga a esa pregunta es expresión de su paradigma de Educación Física. Pero qué conocimientos, valores y actitudes deben configurarse en esta asignatura. De acuerdo con Lopez A. (2009) la Educación Física escolar no ha de estar centrada solo en el movimiento, sino en el niño, en sus vivencias, experiencias, necesidades, motivos e intereses, como sujeto activo, como personalidad en formación, dentro de este proceso la formación de una cultura de respeto a la diferencia puede y debe ser uno de los valores fundamentales.

En nuestra consideración, la Educación Física está llamada a convertirse en una “unidad subjetiva de desarrollo” para la educación inclusiva. Las “unidades subjetivas del desarrollo “son aquellas actividades o relaciones de la persona que comprometen sus recursos potenciales en un momento dado, por tanto estas unidades representan situaciones externas relevantes que tienen un sentido para el sujeto.” González, F (1995).

Las tareas en la Educación Física pueden convertirse en situaciones externas con un sentido inclusivo relevante para el alumno que garantice su implicación en cada una de las acciones y operaciones en la clase.

La construcción de sentidos personales de carácter inclusivo debe trabajarse en la Educación Física, a través del desarrollo de habilidades sociales de ser, saber ser, saber estar. Las tareas de ajuste, tolerancia, flexibilidad, son fundamentales para la formación en los niños de la cultura del respeto y aceptación de las diferencias.


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Históricamente han existido diversas interpretaciones del término atención a la diversidad: el modelo deficitario, que considera que hay alumnos normales y alumnos “diversos” a los cuales hay que prestar una atención especial; el modelo de integración que presupone que los alumnos con necesidades educativas especiales deben integrase a las escuelas ordinarias con determinadas adaptaciones y el modelo inclusivo que comprende la diversidad como una riqueza del ser humano y presupone que cada estudiante es diferente y debe acceder a los servicios educativos en su propio entorno y con las mismas posibilidades que los alumnos mal llamados “normales”.

Más que pensar qué podemos hacer para los alumnos "diferentes", debemos utilizar recursos y estrategias para que todos los alumnos aprendan más y mejor de la forma más significativa posible Jiménez y Pujolás (1995). En ese sentido el aprendizaje cooperativo es una estrategia educativa que ha probado su valor en la atención a la diversidad desde el enfoque inclusivo

Es conocido que el aprendizaje cooperativo implica cambios en:

1. La estructura de la actividad: tipo de actividades que se van a realizar por los alumnos durante el tiempo de clases (trabajo individual, en grupos, clases magistrales).

2. La estructura de las recompensas: tipo o formas de recompensa de trabajo o alumnos (notas, alabanzas individuales y grupales, premios, castigos, etcétera)

3. La estructura de la autoridad: se refiere a quien decidirá qué hacer por lo durante el tiempo de clases.

La forma en que se combinan estos tres tipos de estructuras es llamada por Slavin, R (1980) "Tecnología instruccional de la clase" terminología equivalente a estructura aprendizaje.

El aprendizaje implica ante todo cambios en la estructura de la recompensa que puede ser:

- Individualista: donde el alumno debe alcanzar los objetivos propuestos en cada tarea independientemente de lo que hagan sus compañeros y si ellos alcanzan o no sus objetivos.

- Competitiva: aquí el alumno además de preocuparse por su trabajo, sólo será recompensado sí y sólo sí, los otros no consiguen alcanzar los suyos, cada miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos, pero que de algún modo perjudica a los otros con lo que está compitiendo. El "saber más que otros", el "ser el primero" no sólo se convierte en un efectivo en sí mismo, sino que con el tiempo se traduce en sinónimo de "más inteligente", "mejor", "superior a


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los demás". Se produce una interdependencia negativa, para que unos ganen, otros debe perder.

- Cooperativa. En ella el alumno sabe y siente que su éxito personal ayuda a sus compañeros, los resultados que persigue cada miembro son beneficiosos para los restantes alumnos con los que está interactuando, se trata de una interdependencia positiva, donde sólo se logran los objetivos del equipo si todos sus miembros avanzan en el aprendizaje resolviendo las tareas que le corresponden.

En una estructura de aprendizaje cooperativo los objetivos de los participantes están estrechamente vinculados, de tal manera que cada miembro del grupo sólo podrá alcanzar sus objetivos, sí y sólo sí, los otros alcanzar los suyos.

3. Material y Métodos

La muestra de la investigación estuvo integrado por 23 egresados que participaron en el 4to. Encuentro de Graduados de la Escuela de Educación Física, Deportes Recreación de la Universidad Técnica de Manabí.

Para desarrollar la investigación se combinan métodos teóricos y prácticos, que permiten una aproximación al objeto de estudio: la inclusión en la clase de Educación Física.

Se aplicó una “encuesta” a los egresados con el objetivo de conocer su nivel de preparación para asumir un enfoque inclusivo en la clase de Educación Física.

Se utilizó el método de “análisis de documentos”, que implicó la revisión de la malla curricular para determinar las materias que aportan a las habilidades de los docentes para desarrollar una Educación Física inclusiva.

Finalmente se aplicó el método del “criterio de usuarios” para evaluar las posibilidades de aplicación de los contenidos del plan de capacitación y el estado de satisfacción de los docentes que participaron.


La elaboración del plan de capacitación tuvo un componente teórico y un componente práctico: en el primero se presentaron los fundamentos epistémicos de la educación física y sus potencialidades formativas para desarrollar, en docentes y alumnos, una cultura de inclusión y respeto a la diversidad. También se abordaron los fundamentos del aprendizaje cooperativo y algunas de sus técnicas más utilizadas.


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En la segunda parte se realizaron diferentes actividades prácticas y juegos cooperativos, susceptibles de ser aplicados en la clase de Educación Física. También se convoca a los participantes a generar experiencias inclusivas.

Algunas técnicas de trabajo cooperativo o susceptible de ser aplicadas en la clase de Educación Física.

Las técnicas que se presentan a continuación, desarrolladas por Slavin, R y sus colegas de la Johnson Hopkins University , fueron contextualizadas para el contexto de la educación física como se aprecia en los ejemplos.

Student Team Achievement Divisions (STAD): consiste en dividir el grupo en equipos de habilidad heterogénea, compuesto por cuatro o cinco alumnos. El profesor hace la presentación del tema que será objeto de estudio por los distintos grupos. A continuación se da un tiempo de trabajo, cuya duración puede ser variable, desde la duración de la clase hasta períodos temporales semanales.

Durante estas sesiones de estudio los compañeros del grupo abordan los temas juntos y se aseguran que todos predominan ayudándose y haciéndose preguntas a unos a otros (comparar sus respuestas, discuten, buscan información etc.)

El trabajo en estas sesiones de estudio se realiza con materiales y estrategias específicamente según la asignatura o tema de trabajo que previamente introducido profesor grupos

- Al final del tiempo de estudio, el profesor suele interrogar y asignar una puntuación individual a cada miembro del grupo. Dicha puntuación se establece valorando lo que ha mejorado en relación con sus ejecuciones anteriores. Ésta puntuación individuales son luego sumadas obteniéndose la puntuación total del grupo.

- La puntuación por preguntas se trasladaba puntuación en el grupo usando el sistema "división de logros". Para ello los resultados de los seis alumnos con puntuación es más altas en la sesión anterior se comparan entre sí y el alumno con la puntuación más alta, gana ocho puntos para su equipo. El segundo en puntuación, gana seis productos y así sucesivamente. A continuación se compara la puntuación es en la próxima "división " y se asigna la misma cantidad de pronto los lugares, el proceso continúa hasta haber comprobado apoyo alumnos.

- Con éste procedimiento se logra que las fluctuaciones del todos se comparen tan sólo con los del grupo de referencia, " su división " de


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habilidad similar a la suya y que se mantenga igualdad de oportunidades para contribuir a la puntuación es de su equipo.

Ejemplo de contextualización en la Educación Física

Baloncesto: desarrollar el Drible de frente en movimiento a través del terreno. Formar equipos heterogéneos.

Asignar la tarea - objetivo y explicar que cada equipo logra su objetivo si cada miembro supera su actuación inicial, por tanto todos deben ayudarse, señalarse los errores para que al final de la clase todos salgan airosos.

Al final el profesor evalúa el rendimiento de cada uno y otorga una puntuación, de manera que cada equipo tiene un alumno que obtuvo un 5, un 4, un 3 y así sucesivamente.

Se orienta que en la próxima clase se hará la competición entre los equipos, y entonces se realiza la competencia por divisiones es decir por grupos de competencia diversa, cada miembro puede aportar la mayor cantidad de puntos a su equipo.

Team Assisted Individualization (TAI) "Grupos de Individualización”

Es una variación del STAD. Su principal característica radica en que combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada.

- En esta técnica se reemplaza la tarea de aprendizaje común al grupo por programas para cada miembro del mismo. Se pretende respetar con ello el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada niño, sin renunciar a los beneficios de trabajo en grupo. Cooperación e individualización se conjugan en un intento de superar la posible deficiencia de cada uno de éstos enfoques por separado.

- Los alumnos en estos grupos son responsables de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos personales de cada programa. Al igual que el STAD se realiza la valoración individual de cada miembro del grupo y se asignan las puntuaciones por "divisiones".

Teams Games Tournament (TGT) Juegos de torneos en grupos


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- Es también una variante del STAD se sigue el mismo procedimiento que en este en cuanto a la presentación de la tarea por el profesor y la sesión de trabajo en grupos. Sin embargo, después de esta sesión los alumnos demuestran su aprendizaje participando en un torneo como concurso que suele tener una frecuencia semanal.

- Para la realización del torneo los alumnos de los distintos grupos son asignados a equipos de competición de tres personas, la ubicación de estos nuevos grupos se hace de manera equitativa. Los de mayor puntuación en el último torneo, son asignados al equipo uno, los siguientes, al dos y así sucesivamente.

- Los alumnos de cada equipo, compiten representando a sus grupos, de tal forma que la puntuación que cada uno obtenga en el equipo de competición, será una puntuación a añadir a la de su grupo de pertenencia.

- Los alumnos son asignados a equipos de competición de habilidad homogénea y cada uno tiene la misma oportunidad de contribuir a la puntuación de su grupo. Así todos pueden aportar a su equipo de pertenencia la misma cantidad de puntos.

- Por último, al finalizar el torneo el profesor elabora un informe evaluador donde se nombra ganador al mejor grupo del aula.

“Sigsaw o Rompecabezas”

El número de alumnos, las características de éstos son similares a los métodos descritos anteriormente, pero el material a aprender se divide en tantas partes como miembros del grupo haya, de forma que cada niño del grupo de trabajo recibe una parte de la información del tema que, en su conjunto, está estudiando el equipo.

Después que cada uno de los alumnos haya leído y estudiado su parte, se reúnen con los compañeros de otros equipos que estudiaron el mismo tema en los llamados " grupos de expertos " donde se discute y se profundiza en la información.

Luego los alumnos vuelven a su grupo de origen y enseñan a sus compañeros lo que han aprendido. Así, cada alumno tiene una pieza de rompecabezas, pero también debe aprender el resto de información que pueden poseer sus compañeros de grupo.

Al final del tiempo asignado el profesor suele plantear un examen final individual (que le permite apreciar el aprovechamiento de cada alumno) que en cualquier caso, debe ser sobre el tema en su conjunto y no sólo sobre la parte en la que cada alumno fue " experto" o bien en un trabajo por equipos tienen


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que presentar sobre la totalidad del tema, todos los miembros tendrán la misma nota.

Aquí el alumno no gana para su equipo una puntuación determinada, ni existe en principio, una puntuación (aunque puede añadir si se desea).

El grupo no tiene una meta formal, podría pensarse que no es recompensado, pero en éste caso la necesidad de cooperar nace, no tanto de la recompensa, como la necesidad de conocer lo que los compañeros han aprendido a sus grupos respectivos, para entender mejor la tarea en su conjunto de la cual darán parte a través de un examen, o sea la cooperación descansa sobre todo en los medios y no tanto en los fines a alcanzar.

Este es un método susceptible de aplicar a la tarea que puedan ser analizadas desde distintos puntos de vista. Los alumnos pueden desarrollar una gran autonomía y el profesor puede desarrollar un papel menos directivo. Esto le permite prestar ayuda a quien más lo necesite. La división por temas puede ayudar a trabajar con la diversidad de intereses que se da en un grupo, así como con los niveles de dificultad que tengan los alumnos.

Ejemplo de contextualización en la Educación Física.

El profesor anuncia que la semana próxima se realizara la evaluación sobre

Voleibol.

Saque.

Recepción.

Voleo Pase.

Remate.

Se hacen forman 4 equipos de pertenencia procurando que sean heterogéneos con relación a su nivel de habilidad en el deporte. Cada miembro es un “experto” en los diferentes fundamentos técnicos (saque, recepción) y se reúne con los demás expertos a entrenarse, al final regresa a su equipo a enseñar lo que ha aprendido con los “especialistas”, la necesidad de cooperar nace no de la recompensa, si no de la necesidad de avanzar en la materia integralmente porque el examen es de todo el contenido.


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Sigsaw II

Se diferencia del Sigsaw original en que en él se establece una competencia entre los equipos como en el STAD; además el original supone la elaboración de materiales curriculares específicos del tema que requieren tiempo de preparación y cada niño llegará ese contenido a través de otro niño. Pero en el Sigzaw II se trabaja con materiales curriculares ordinarios (libros de texto, por ejemplo) y, por tanto, todo los alumnos disponen de toda la información. En este sentido no se sienten obligados a cooperar, pero se les incentiva a ayudarse mutuamente para obtener una puntuación individual mejor, que se traducirá en puntuaciones para el equipo, ya que se establece competición entre los grupos.

Descripción de la experiencia práctica de capacitación

Un grupo de 23 docentes egresados de Educación Física de la Universidad Técnica de Manabí fueron instruidos con estas técnicas y otros juegos cooperativos, se les asignó la tarea de aplicar los mismos y describir la experiencia. Además debían crear nuevas variantes y juegos de carácter cooperativo con niños con discapacidad en sus grupos.

La comprensión y aceptación de la tarea, fue muy buena, se logró el compromiso para compartir las creaciones individuales. Los docentes experimentaron mucha satisfacción con el contenido recibido y dispusieron tiempo en sus clases para aplicar juegos de carácter cooperativos. En sus experiencias lograron la inclusión no solo de niños especiales, sino de alumnos que tradicionalmente no participan en las clases por ser menos dotados para la actividad física.

Se demostró que fueron capaces de crear variantes de las técnicas y los juegos que demuestran la asimilación de la filosofía que sustenta el aprendizaje cooperativo en las clases de educación física.

Entre los resultados más originales están las variantes creadas sobre los juegos “penalti a ciegas” y un “gol por personas”, así como la creación de figuras geométricas con una cuerda y los ojos totalmente vendados. Los docentes demostraron también alto nivel de satisfacción con el plan de capacitación.


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5. Conclusiones

La Educación Física es una de las asignaturas del currículo escolar con mayores potencialidades para la formación de una cultura de atención a la diversidad, en ese sentido debiera convertirse en una “unidad subjetiva de desarrollo” para la educación inclusiva.

La aplicación práctica de la experiencia demuestra alta sensibilidad de los participantes para aplicar el aprendizaje cooperativo, generó en sus clases un ambiente de tolerancia y respeto a la diversidad.


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CAPÍTULO IV

EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES DE UNIVERSIDADES NACIONALES E INTERNACIONALES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA


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LECTURA Y BIENESTAR: PROMOCIÓN Y ANIMACIÓN INCLUSIVA A LA LECTURA

Carlos Torrado Lois [email protected]

Universidad de la República (Uruguay)

Resumen

En el marco del Programa APEX, Universidad de la República – Uruguay, desde su Subprograma Infancia-Animación Sociocultural y Recreación el proyecto “Con Voz(s) Cuento” propone la edición de audiolibros accesibles con el objetivo de: Contribuir a motivar y potenciar el hábito de la lectura y el acercamiento tanto al libro como a otros formatos o soportes con la producción de material de audio y formatos accesibles para personas con discapacidad visual y otras discapacidades. Se desarrollan actividades integradas, intergeneracionales y entre pares, vinculadas a transitar por los orígenes y la evolución de la escritura, el libro, la biblioteca y el valor inclusivo de las TIC desde un pasaje lúdico-expresivo con el fin de contribuir al acceso de personas con discapacidad visual a los bienes culturales promoviendo una mayor autonomía e inclusión social.

Palabras clave

Lectura, discapacidad, accesibilidad, TIC, bienestar.


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1. Programas de Enseñanza y Aprendizaje en y con la Comunidad

El Programa APEX (Aprendizaje y Extensión) de la Universidad de la República, de Uruguay, tiene como finalidad contribuir a la mejora de la calidad de vida de la población de la zona oeste de la cuidad de Montevideo con y en la comunidad, por medio de la participación activa de la población en la organización, gestión y planificación de acciones vinculadas a la salud, derechos y ciudadanía entre otros objetivos, desde una perspectiva integral de las funciones universitarias: enseñanza-aprendizaje, investigación y extensión. En función de estos objetivos se estructuran diferentes subprogramas temáticos, según franjas etarias o problemáticas y territoriales. El Programa propone una metodología basada en las nociones de participación social, multisectorialidad e interdisciplinariedad.

El Subprograma Animación Sociocultural y Recreación trabaja desde un fuerte enfoque de promoción y prevención en Salud desde una perspectiva de integralidad, considerando las estrategias lúdico-expresivas como un campo de enseñanza-aprendizaje que puede ser aplicada en los espacios educativos formales, informales y/o no formales. Entendemos a la Animación Sociocultural como activación, dinamización, impulsión en referencia a un grupo de personas, comunidades, etc. con la finalidad de estimular las iniciativas y la participación en los procesos de desarrollo; como el punto de encuentro interdisciplinario y multidisciplinario que aúna lo cultural, lo educativo, lo artístico, lo deportivo y lo terapéutico. En su desarrollo, el área Animación Sociocultural y Recreación del Programa APEX, se ha vinculado e interrelacionado con otras áreas: psicológicas, médicas, educativas, expresivas, artísticas, antropológicas, deportivas, comunicativas, etc., convirtiéndose en una estrategia interdisciplinaria que cada día se va intensificando y enriqueciendo.

En el marco del Programa APEX, la Animación Sociocultural y la Recreación se han convertido en un espacio donde desarrollar procesos pedagógicos integrales e integradores que implican construir y deconstruir junto a la comunidad. Nos proponemos desarrollar y ampliar los espacios efectivos de participación comunitaria en articulación con una fuerte inserción interdisciplinaria de estudiantes y docentes en la comunidad, con el objetivo de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Trabajamos en la zona oeste de Montevideo, capital de Uruguay, en el barrio obrero del Cerro con equipos interdisicplinarios integrados por docentes y estudiantes de diferentes áreas del conocimiento de la Universidad de la República con niños, niñas y adolescentes de entre 6 y 16 años. La heterogeneidad es una de las características más notorias de la población con


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la que se trabaja: diferentes en estilos de vida, intereses, capacidades, contextos sociales, composición e inserción en la familia y en otras instituciones, el lugar en donde viven, la micro cultura grupal, la situación económica, etc.

Con el fin de contextualizar esta experiencia en relación a la población destinataria queremos compartir algunos datos significativos vinculados a la infancia. Uruguay sufre un proceso de envejecimiento de su población, con aumento de la expectativa de vida y reducción de los nacimientos. Cada vez tenemos menos niños y jóvenes. La pobreza ha descendido a los niveles más bajos de los últimos años en todas las franjas etarias. En el año 2004 la pobreza global llegaba al 39,9% de la población mientras que en 2011 alcanzó a 13,7 %. Sin embargo cuando se analizan los datos desde la dimensión territorial y etaria las desigualdades se agudizan: mientras el promedio del país arroja cifras menores al 13 % de pobres, esa cifra aumenta a 26% en niños y niñas menores de 6 años. Si se incorpora la dimensión territorial las desigualdades aumentan sustantivamente: la pobreza infantil en la periferia montevideana llega al 60% en la zona de influencia del Programa APEX.

La educación es clave en el desarrollo de las capacidades productivas, culturales y sociales desde una concepción de salud integral y positiva de las personas. Los indicadores asociados a la educación, son datos preocupantes en relación a la infancia en esta zona de intervención, el clima educativo en los hogares presenta el mayor porcentaje de clima educativa bajo, con menos de 9 años de escolarización, de todo Montevideo (56%).

El oeste de Montevideo que reúne aproximadamente 40 barrios en los que el 26% de la población del oeste son niños, niñas y adolescentes de entre 0 y 14 años, una de las zonas del país con mayor cantidad porcentual de niños y niñas.

Si bien, la variable económica no es determinante en términos de exclusión e inclusión, las condiciones y calidad de vida en la población destinataria están condicionadas y caracterizadas por aspectos socio-culturales y socio-educativos estructurales y ambientales.


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2. Por la inclusión

“[…] apenas volvía a casa releía todo en voz alta. - ¿Por qué?

Para maravillarme. Las palabras pronunciadas se lanzaban a existir fuera de mí, vivían de verdad. Y además porque me parecía que esto era un acto de

amor. Que era el amor mismo.” (Pennac, D., 1993, pp.143-168)

Pese al reconocimiento de los Estados en relación a las personas con discapacidad como sujetos de derecho, las inequidades sociales siguen existiendo. Los Estados han asumido una serie de obligaciones para asegurar el bienestar. Uno de los primeros antecedentes es la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), en cuyo Artículo 26 establece el derecho a la educación de todas las personas sin distinción. A partir de 1960 con la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura se adopta la Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la esfera de la Enseñanza, prohibiendo destruir o alterar la igualdad de trato en la enseñanza. En 1989, la Convención sobre los Derechos del Niño garantiza el derecho de niños y niñas a la educación sin discriminación de ningún tipo.

De acuerdo a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, que Uruguay firmó en el año 2007 y ratificó en 2009, los Estados se comprometen, entre otras cosas, a proporcionar información que sea accesible para las personas con discapacidad y asegurar el acceso, en igualdad de condiciones.

Asimismo el “Tratado de Marrakech” basado en los principios de no discriminación, accesibilidad, igualdad de oportunidades, participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad visual, reconoce las diferentes barreras para su desarrollo integral. Este Tratado significa un avance fundamental en este sentido para el acceso a la audio-lectura y la accesibilidad a los textos en audio o digitalizados, incorporando excepciones a las leyes nacionales de derechos de autor y estableciendo que sólo las llamadas “entidades autorizadas” pueden editar libros accesibles amparadas por los términos del Tratado. Bienestar y cultura, dos aspectos que nos convocan a reflexionar y a profundizar en el tema de los derechos a una accesibilidad democrática al capital cultural desde una concepción integral de la salud de las personas.


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Según las cifras del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) del Censo uruguayo de 2011 el 15,92% (517,771 personas) de la población reconoce tener algún tipo de discapacidad permanente. Dentro de este porcentaje, el 48% (250,607 personas) declaran tener alguna dificultad permanente para ver, aún usando anteojos; el 11% (57,100 personas) dijo tener mucha dificultad, mientras que el 0,81% (4,219 personas) dijeron no poder ver. Esto significa que dentro de las deficiencias que provocan discapacidades, las patologías vinculadas con la visión se ubican en primer lugar de prevalencia como discapacidad principal. (Instituto Nacional de Estadísticas (INE) Censo 2011). Según la Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad (INE, 2004), sólo el 30% de los niños con discapacidad superan la Escuela primaria obligatoria, mientras que el egreso de la educación primaria de toda la población se ubica en el 97%, marcando un importante índice de deserción de niños y niñas con discapacidad.

En relación a la educación universitaria, el Censo de Estudiantes Universitarios de Grado (Universidad de la República, 2012) el 1,3% de los estudiantes universitarios tiene alguna discapacidad total o parcial. La discapacidad visual es la mayor prevalencia, seguida por la discapacidad motriz parcial y por la discapacidad auditiva.

Considerando que en Uruguay aproximadamente sólo el 20% de las personas con discapacidad visual (ceguera o baja visión) lee braille, el único sistema de lectoescritura, en la Educación Primaria se producen textos en braille sólo hasta los primeros cuatro años de estudio, y dados los elevados costos que implica producir textos en braille, nos proponemos aportar a la promoción y el desarrollo de materiales culturales en formatos accesible con el fin de contribuir al acceso a la cultura. Las nuevas tecnologías junto con los cambios socio-políticos en Uruguay, han modificado positivamente las propuestas de atención o acompañamiento a las personas con discapacidad visual, sin embargo, aún existen serias limitaciones de acceso a textos literarios.

En el marco del Programa APEX, desde su Subprograma Infancia-Animación Sociocultural y Recreación se desarrolla: “Con Voz(s) Cuento, un proyecto inclusivo de promoción y animación a la lectura”. Este proyecto propone la edición de audiolibros accesibles con el objetivo de:

Objetivo General:

- Contribuir a motivar y potenciar el hábito de la lectura y el acercamiento tanto al libro como a otros formatos o soportes con la producción de material de audio y formatos accesibles para personas con discapacidad visual y otras discapacidades.


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Objetivos Específicos:

1. Generar un vínculo con la lectura y audio-lectura despojado de prejuicios.

2. Mostrar otros mundos posibles a través de la lectura y audio-lectura.

3. Establecer espacios para la elaboración de vivencias personales y grupales integrando a personas de diferentes edades y personas con discapacidad visual.

El Proyecto propone una serie de actividades integradas, intergeneracionales y entre pares, vinculadas a transitar por los orígenes y la evolución de la escritura, el libro, la biblioteca y el valor inclusivo de las TIC desde un pasaje lúdico-expresivo e incrementar el acceso de personas con discapacidad visual a los bienes culturales promoviendo una mayor autonomía e inclusión social. Hablamos de “animación” en el sentido de “dar ánima”, “alma”, como el “conjunto de acciones destinadas a impulsar la participación de las personas en una determinada actividad” (Real Academia Española, 2001: 158), asícomo “promoción” refiriéndonos a iniciar o adelantar una cosa, o la “elevación o mejora de las condiciones de vida” (Real Academia Española, 2001: 1844)

Consideramos importante promover el uso por parte de los niños, niñas y adultos-as mayores de recursos tan valiosos como las Bibliotecas Virtuales, por lo cual se han planificado actividades con la utilización de las diferentes aplicaciones que nos brinda el uso de las TIC. Niños, niñas y adultos-as mayores leen allí libros digitalizados y utilizan otras aplicaciones.

Es innegable que vivimos una revolución en torno al uso de las tecnologías y la comunicación de la que niños y niñas no resultan excluidos. Usan habitualmente sitios de interacción social, las llamadas redes sociales, buscan videos, reproducen música y juegan. El desafío en que el mundo educativo está inmerso si se pretende que las escuelas se transformen en entornos de enseñanza mediada por TIC y que exploten su potencial para enriquecer la lectura, es el de demostrar con éxito no sólo el valor educativo de las mismas, sino el valor inclusivo de las TIC, la lectura y el intercambio de saberes intergeneracionales. Hoy asistimos a una especie de inversión de roles, en la que en gran medida niños, niñas y adolescentes educan a personas mayores en el uso de las tecnologías.

Se busca motivar y potenciar el hábito de la lectoescritura y el acercamiento tanto al libro como a otros formatos o soportes y surge de la necesidad de contar con material de audio y formatos accesibles para personas con discapacidad visual y otras discapacidades. Se compilan autores-as de diferentes estilos literarios con el fin de poder abarcar no sólo a los y las


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“lectores-as” habituales sino a las personas que no leen en el entendido que como expresa Claudia Rodríguez R. “Sin proponérselo, o mejor, bajo los ideales más altos, la animación ha contribuido a segregar a los no lectores. De tanto insistir en los buenos escritores, en la estética literaria, en el sospechoso gusto lector y en el placer, ha olvidado que esos otros – no lectores – son portadores de significados culturales, que bien pueden entrar en conversación con los significados de la cultura universal” (Rodríguez, C., 2008: 80). De esta forma el proyecto no sólo busca el acceso, sino que invita a la animación de la lectoescritura de las personas que leen y que no leen y particularmente de las personas con discapacidad visual y otras discapacidades.

3. Voces de todos y todas por la inclusión

“Con Voz(s) Cuento” plantea una metodología participativa en la que todas las personas participantes tienen un rol protagónico en todas las etapas y fases del proyecto desde el acuerdo en relación a la elección de los-las autores-as, la participación directa en la grabación de los audios y el diseño de los diferentes materiales accesibles y la planificación de las jornadas destinadas a los colectivos integrados e intergeneracionales.

Se propone, además, el protagonismo de las personas con discapacidad en la coordinación de las jornadas integradas desde la conducción de las actividades (talleres literarios, lecturas en voz alta, talleres lúdico-expresivos), así como el diseños de las evaluaciones de seguimiento y finalización.

Se desarrollan diferentes estrategias para la animación y promoción de la lectura con actividades de narración oral, anticipación a la lectura, encuentros con autores, participación en talleres literarios, grabación y musicalización de cuentos, comprensión lectora y actividades creativas vinculadas a las dramatizaciones (máscaras, títeres, mimos, escenificaciones), plástica (collages colectivos, moldeado de arcilla, murales), periodismo (entrevistas, guiones) y el juego (gynkanas, cacerías, juegos cooperativos).

El rol docente-animador en este proyecto está relacionado a favorece la motivación, acompañar y apoyar los procesos creativos sin inhibir la auto-expresión, se plantea, ya no como el que proporciona respuestas, sino quien formula preguntas que habiliten el intercambio de ideas y cuestionamientos a partir de la lectura. El docente-animador no es quien enseña a leer, es un mediador entre el “libro” (en todos sus formatos o soportes) y el “lector”, quien procura espacios participativos, desde la diversidad de opiniones, en un clima favorable para el intercambio y la inclusión y desde la promoción de la curiosidad y la creatividad.


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Es entonces que desde la Extensión Universitaria entendida como el acercamiento de los saberes científicos y populares para la producción de conocimiento nuevo; un proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de docentes – estudiantes, donde todos pueden aprender y enseñar; un proceso que tiende a promover formas asociativas y grupales que aporten a superar problemáticas significativas a nivel social, es que la Universidad en y con la comunidad puede orientar líneas de investigación y planes de enseñanza generando compromiso universitario con la sociedad y la resolución de sus problemas.

4. Con Voz(s) Cuento

El Proyecto “Con Voz(s) Cuento” propone realizar un aporte al acceso y la difusión de textos literarios desde el descentramiento de la cultura del libro, de la escritura y los textos tradicionales, no para sustituirlos, sino para volver a ellos desde formatos accesibles. La lectura en voz alta, la audio-lectura, como una estrategia donde la voz traspasa la escritura y la complementa transformando los moldes de la sensibilidad, la reflexión y la creatividad desde la interpretación de un cuento. Una estrategia que plantea descentrarse del “libro” para la promoción o la animación a la lectura. Estrategias que desmitifican y acercan voces y personas desde la heterogeneidad. La lectura, la audio-lectura, amplían nuestro radio de acción y de comprensión, nos habilita a reconocer las singularidades, las diferencias, “lo otro” para ser más tolerantes, más flexibles.

En los ocho primeros tomos del audiolibro “Con Voz(s) Cuento”, dedicados a la literatura uruguaya para niñas, niños y adolescentes, han participado 52 autores-as con 80 cuentos cortos y canciones. Participan autores referentes de la literatura uruguaya infantil además de nuevos-as autores, algunos de ellos con discapacidad visual, personas con síndrome de down, adolescentes, niños y niñas que han leído y grabado sus cuentos o han permitido que grabaran niñas, niños, maestras, adolescentes, adultas mayores, estudiantes y funcionarios universitarios o personas con discapacidad. Todos los tomos del audiolibro “Con Voz(s) Cuento” son distribuidos en Escuelas de todo el Uruguay, Bibliotecas y Organizaciones que atienden a personas con discapacidad visual.

Queremos centrarnos, en las características de accesibilidad que se propone en el proyecto.

Todos los archivos contenidos en los cds de “Con Voz(s) Cuento” son accesibles:


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1. Archivo de texto accesible (PDF) orientado hacia las personas sin visión. En el diseño se ha tenido en cuenta los diferentes tipos de discapacidades visuales, que podrá leer mediante software lector de pantalla. Contiene: nombre del cuento o canción, autor-autora, persona que lo narra o canta; información biográfica del autor-autora y narradores.

Este archivo en formato PDF accesible puede ser convertido a mp3 con una voz sintética o en macrotipo y poder imprimir en tinta el texto en letra grande. Para todas las imágenes incrustadas en el archivo PDF se proporciona un texto descriptivo (texto alternativo) que puede ser leído para proporcionar información sobre los gráficos.

En relación al formato del PDF, el estilo de letra es superior a 12 puntos, sencilla y sin adornos, el groso de la letra sencilla; los títulos a 14 puntos o superior; los párrafos tienen una extensión de 70 a 90 caracteres. Los textos simples, con conceptos e ideas claras focalizadas ayudan a la mejor comprensión. Con un lenguaje conciso, claro y directo, evitando tecnicismos y/o anglicismos.

2. Archivos de audio conteniendo los cuentos narrados o cantados por sus autores o por otras personas (niños, niñas, adolescentes, adultos mayores o personas con algún tipo de discapacidad) Proponemos la grabación de cuentos narrados en lugar de la lectura con una voz sintética con el fin de dinamizar la audio-lectura. La lectura en voz alta requiere desarrollar al mismo tiempo la escucha. Quien cuenta necesita de oyentes dispuestos a recibir su voz y a descifrar el relato, el meollo del mensaje, los matices de la voz, la riqueza de las diferentes formas de contar y decir. Este proceso requiere necesariamente de la implicación activa y afectiva tanto del narrador como de quienes lo escuchan.

3. Etiqueta en braille: se ha confeccionado una etiqueta en braille para las carátulas de los discos de audio.


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5. Conclusiones: Lectura y bienestar: “lo otro”

“Ser excluido de los libros –incluso de aquellos de los que podríamos Prescindir–

es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad.” (Pennac, 1993: 145)

Podríamos extendernos largamente en la relación de la lectura o la audiolectura con la salud y el bienestar. La lectura y su relación con los centros de salud y bienestar es una realidad en diferentes países del mundo, instalándose incluso redes de bibliotecas hospitalarias y métodos terapéuticos vinculados a la lectura (biblioterapia). Desde la Antigüedad, la lectura ha sido consideraba como “un bálsamo que apaciguaba el espíritu”, en la Edad Media se les leían los textos sagrados a los pacientes durante las intervenciones quirúrgicas para distraerlos del sufrimiento (Caldin, Clarice Fortkamp, 2001: 32-44).

La lectura en sí misma tiene un valor terapéutico y es generadora de múltiples vínculos: del lector con el escritor, del que lee con aquel que le brinda el libro, con otras personas que lo hayan leído y con el personal del hospital, por citar algunos solamente. El acto de leer es complejo. Es un acto íntimo e irremplazable que se puede disfrutar a solas o compartir en grupo. Así, la lectura no solamente habilita a los sujetos a poner en palabras sus emociones, sentimientos, temores, fantasías; sino que también brinda la posibilidad de promover la comunicación entre los diversos actores que participan en la tarea (Cristina Deberti Martins, 2011: 147)

Queremos detenernos, además, en un aspecto en el que la lectura o audio-lectura es de gran aporte: la lectura como mediación para la convivencia. “Con Voz(s) Cuento” plantea una serie de encuentros integrados (personas con discapacidad, niños, niñas y adolescentes) e intergeneracionales (personas adultas mayores, niños, niñas y adolescentes) desde la lectura y la narración con una metodología lúdica y expresiva inclusiva. Este tipo de encuentros, que tienen varios antecedentes y continuidad en el marco del Subprograma Infancia-Animación Sociocultural y Recreación del Programa APEX con el establecimiento de espacios integrados, están relacionados a desmitificar y deconstruir prejuicios y preconceptos vinculados a la edad y a las discapacidades de las personas. Se busca hacer visibles las diferentes capacidades que tienen las personas en espacios de convivencia plurales donde quepan las diferencias de todo tipo con la mediación de la lectura, la audio-lectura y las actividades lúdico-expresivas. El trabajo de sensibilización previo es fundamental en la propuesta, se pretende generar movimientos hacia la creación de convergencias entre generaciones.


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La “generación de espacios que tiendan a una educación para la comprensión de la vida en forma integral, dando sentido al ciclo vital, y promoviendo la construcción colectiva de estrategias de desarrollo comunitario y social” (Bentancor A. 2010: 2).

Entendemos importante realizar un aporte hacia el favorecimiento del diálogo intergeneracional e integrado como intercambio activo entre generaciones y personas con discapacidad que conviven en el espacio cotidiano de la comunidad. En este vínculo, las personas adultas mayores y las personas con discapacidad pueden proyectarse como valiosas, como adultos-as participativos-as, niños y niñas pueden socializar con ellos y ellas, sensibilizándose y aprendiendo respecto al proceso de envejecimiento y las discapacidades, en oposición a la estigmatización que socialmente se crea con respecto a la edad o la discapacidad.

La experiencia de la audio-lectura o la lectura en voz alta como un lugar habitado de significados, nos permite reconstruir signos y metáforas más allá del significado literal, la gestualidad y la entonación complementa el texto facilitando la comprensión lectora, así como acercando nuevas palabras al auditorio de niños y niñas. La lectura en voz alta como espacio de la experiencia. Hablamos de la “experiencia”, no exclusivamente, como la acumulación de acciones o la variedad o la cantidad de hechos vividos, sino de “lo que realmente nos pasa”1 desde la “lectura”. La lectura nos proporcionan respuestas, nos permite relacionar texto y contexto, identificación y diferenciación, reflexionar, cuestionar, ser críticos ante lo que “realmente nos pasa”, definiendo de alguna manera nuestra identidad, la individual y la colectiva. El sentido de identidad y el sentido del lugar al que pertenecemos, la identidad cultural, su relación con la interculturalidad y el encuentro con “lo otro”.

Daniel Pennac plantea en “Los derechos imprescindibles del lector” como el primer Derecho: “El derecho a no leer”, y dice:

El deber de educar, por su parte, consiste (…) en darles los medios para juzgar si sienten o no la “necesidad de los libros”. Puesto que si bien se puede admitir sin problema que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea —o que se crea— rechazado por ella (Pennac, 1993: 145)

1 “La experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa”.Jorge Larrosa


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El acceso a la lectura, incluso para quienes optan por no leer, es un derecho fundamental para la inclusión social de las personas, no sólo para efectivizar la práctica ciudadana sino como forma de ampliar y diversificar el acceso a la cultura, la formación, la creación y la producción, pero fundamentalmente para una ciudadanía dispuesta al encuentro con la diferencia, con lo diverso que nos interroga, nos inquieta, nos traspasa, nos cuestiona, y nos propone escuchar, mirar, ver, sentir, re-conocer, percibir al otro, lo otro, nosotros mismos.


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EXPERIENCIA EXITOSA EN EDUCACION SUPERIOR INCLUSIVA: UN CAMINO DE APRENDIZAJE

Jacqueline Briones Molina [email protected]

Myriam Salvo Carrasco [email protected]

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Chile)

Resumen

En 1967, se crea el primer curso de Especialistas en Educación del Sordo, en nuestra universidad, cuya meta era formar profesionales en la atención de personas con “alteraciones auditivas, de comunicación y de lenguaje”. En 1972 se crea la carrera Educación Diferencial mención Problema de la visión. En el año, 1989 se permite el ingreso a estudiantes en situación de discapacidad visual y auditiva, a través de la vía ingreso especial, desde éste momento, se genera la necesidad de implementar una “sala de recursos”, dentro del departamento de educación diferencial, para dar apoyo a los estudiantes con NEE auditivas y visuales, la cual a la fecha se ha convertido en la “CREPPI”, Central de Recursos Pedagógicos para la inclusión, brindando no solo apoyo pedagógico a los estudiantes, sino también a los docentes y comunidad universitaria, asesora, capacita y difunde la inclusión universitaria. Es por ello que “CREPPI”, de acuerdo al artículo N°3 de la Ley 20.422, enmarca sus acciones en el principio de accesibilidad o Diseño Universal, lo que significa que asegura el “Acceso al currículo para todos los estudiantes”. Para ello CREPPI, incorpora las innovaciones necesarias, como es un trabajo articulado, cooperativo y colaborativo entre estudiantes, docentes y comunidad en general, para permitir el acceso a la malla curricular existente, brindándoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia, progreso y egreso de la educación superior. Las políticas de inclusión en la educación superior constituyen una forma proactiva de enfrentar la persistente desigualdad social que aqueja a América Latina.

Palabras clave

Inclusión, Pérdida Auditiva, Problemas visuales, Educación superior.

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1. Antecedentes históricos relevantes

1.1. El camino hacia la inclusión

Algunos hitos que son importantes de mencionar

En 1889, la Universidad de Chile, crea el instituto pedagógico, tomando a su cargo la formación universitaria del profesor de secundaria.

La carrera de educación diferencial se inicia en la Universidad de Chile, continúa en la Academia de ciencias Pedagógicas y luego en lo que es hoy, la Universidad metropolitana de ciencias de la educación.

En 1967 se crea el primer curso de Especialistas en Educación del Sordo, cuya meta era formar profesionales especialistas en la atención de personas con “alteraciones auditivas, de comunicación y de lenguaje”.

En 1972, creación de la carrera Educación Diferencial mención Problema de la visión.

En la década delos 70, sus objetivos apuntaron hacia la educación de niños y jóvenes sordos, desarrollándose estrategias, didácticas y metodológicas, sin embargo, hacia los años 80, se acrecienta la inquietud de atender las necesidades de los problemas de lenguaje y trastornos de la comunicación, culminando la formación en el título de “Profesor de estado de educación diferencial con mención en trastornos de audición y lenguaje”.

En ésta época, la mirada del modelo médico comienza su cambio a la mirada del modelo educativo. Ya en los 90, comienza un periodo de crisis y reflexión crítica al interior de la comunidad docente, reconociendo a las personas sordas, como aquellas que forman parte de una comunidad, con valores y creencias propias las cuales conforman una cultura diferente y particular, a través de un enfoque socio antropológico, comenzando a valorar la Lengua de Señas Chilena como una lengua perteneciente a las personas sordas.

En el año 1989, según resolución exenta N°001827, se permite el ingreso a estudiantes en situación de discapacidad visual y auditiva, a través de la vía ingreso especial, permitiendo que tres postulantes luego de pasar pruebas de selección internas de la universidad y carreras específicamente puedan incorporarse a la carrera de problemas de la visión y problemas de audición y lenguaje. Ello ha significado que a la fecha se han creado paulatinamente cambios y optimizaciones al proceso de ingreso y de continuidad de las personas sordas y ciegas, como estudiantes universitarios, intentando eliminar las barreras presentadas a su paso.


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Desde los inicios del Ingreso especial a nuestra casa de estudios, se genera la necesidad de, promover la implementación de una “sala de recursos” dentro del departamento de educación diferencial, para dar apoyo a los estudiantes con situación de discapacidad auditivas y visuales, la cual a la fecha se ha convertido en la “CREPPI”, Central de Recursos Pedagógicos para la inclusión, brindando no solo apoyo pedagógico a los estudiantes, sino también a los docentes y comunidad universitaria, a su vez en la actualidad, asesora, capacita y difunde la inclusión universitaria.

Hitos:

- 1995: a través de un convenio de la Hilton Perkins internationnal, hace su primeros aportes en material especializado para personas se situación de discapacidad visual.

- 1996: se crea la sala de recursos. Atendiéndose en tiempos parciales los requerimientos y necesidades de estudiantes y docentes.

- 1997: se implementa con computadores y software. - 2002: donación de la impresora braille. - 2004: donación de <biblioteca especializada UNPADE - 2006: adjudicación de proyecto SENADIS para implementación de la

sala, postulación de fondos concursables (Servicio nacional de la discapacidad) por parte de los estudiantes sordos, para intérprete de Lengua de Señas. Compra de software para Área de Audición.

- 2010: atención a estudiantes jornada completa. Pasa a llamarse CREPPI Central de Recursos Pedagógicos par la Inclusión, definiendo Visión, Misión y estableciendo las líneas de acción.

- 2012: adjudicación proyecto SENADIS, con recursos destinado a los estudiantes

- 2013: continuidad del proyecto SENADIS hasta el 2015. - 2015: adjudicación proyecto de mejoramiento institucional, realizando

cambios en su estructura, mobiliario y equipamiento, junto a un ascensor.

- 2016: adjudicación de Proyecto de Extensión Universitaria (carro inclusivo) .

2. Creppi creciendo desde el 1989 al día de hoy

2.1. Central de recursos pedagógicos para la inclusión

Nuestra Misión es realizar labores de apoyo académico, gestión, difusión y participación en acciones que favorezcan los procesos de inclusión de

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estudiantes en situación de discapacidad, en contextos de Educación Superior, colaborando con la comunidad de esta casa de estudios y otros establecimientos educacionales, que manifiestan un compromiso por el respeto a la diversidad y la igualdad de oportunidades.

Objetivos

1. Entregar apoyos específicos a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad Auditiva, visual y motora.

2. Asesorar a docentes en torno a las Adecuaciones Curriculares y Metodológicas.

3. Colaborar en los procesos de inclusión de los estudiantes con discapacidad sensorial y motora.

4. Colaborar en los procesos de una universidad inclusiva de toda la comunidad UMCE.

Las líneas de acción están dirigidas a:

1. Apoyar el proceso educativo de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad auditiva , visual y motora integrados en la UMCE

2. Colaborar con los estudiantes sin discapacidad en su formación profesional relacionada con la inclusión educativa.

3. Asesorar a los docentes en adecuaciones curriculares para posibilitar el progreso educativo de sus estudiantes integrados.

4. informar y capacitar a la comunidad UMCE, respecto la inclusión.

Las principales tareas que la CREPPI realiza para cumplir su misión son:

- Minimizar barreras para el acceso a la información de los estudiantes que se encuentran en situación de discapacidad.

- Asistencia y orientación al estudiante de acuerdo a sus necesidades. - Asistencia y orientación en adecuaciones curriculares y estrategias

didácticas a docentes que atienden a estudiantes con discapacidad visual y auditiva.

- Producción de material didáctico: Producción de textos en braille, procesamiento de material bibliográfico en Braille y en audio.

- Talleres de Lengua de Señas y Lectoescritura braille, entre otros. - Centro de información bibliográfica especializada para futuros

profesores.


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Recursos Humanos:

- 1 profesional administrativa con jornada completa, encargada de la administración y organización de CREPPI.

- 2 docentes, con 16 horas cada una para trabajo de apoyo a estudiantes, asesoría a docentes y capacitar a comunidad UMCE y externa que lo requiera, en relación a las personas en situación de discapacidad auditiva y/o visual.

3. Planteamiento del problema

A partir del paradigma inclusivo que actualmente impera en nuestro país, el cual se sustenta en la Ley Nº 20.422 / febrero 2010, que establece “Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad”, es que cobra mayor importancia la Inclusión Universitaria en Chile, siendo ésta, un paso más en el proceso de acceso a la Educación de todos los Chilenos.

La Ley N° 20.422, a través de su Artículo 1º.-plantea que, “El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad”.

A partir de ello, el Departamento de Educación Diferencial de la UMCE, da una nueva forma a la sala de recursos que desde el año 1989 acompañaba el proceso de permanencia de los estudiantes con capacidades diferentes al interior de la universidad, creando así la Central de Recursos Pedagógicos para la Inclusión- CREPPI, definiendo nuevas líneas de acción, estrategias necesarias en pos de la Inclusión.

Es por ello que la CREPPI, de acuerdo al artículo N°3 de la Ley 20.422, enmarca sus acciones en el principio de accesibilidad o Diseño Universal, lo que significa que asegura el “Acceso al currículo para todos los estudiantes”.

Entenderemos Diseño Universal como un sistema de apoyo que favorece la eliminación de barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, aprendizaje y la participación de los estudiantes. Esta nueva concepción de la accesibilidad es entendida como una condición imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en la Educación.

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Para ello CREPPI, incorpora las innovaciones necesarias para el acceso a la malla curricular existente, brindándoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema de educación superior.

Las políticas de inclusión en la educación superior constituyen una forma proactiva de enfrentar la persistente desigualdad social que aqueja a América Latina. Sin embargo, la noción de inclusión adquiere significados singulares en cada contexto nacional y tiene así efectos diversos en el entramado social.

3.1. Objetivos

Objetivo general

- Dar a conocer la experiencia de Educación Inclusiva en nuestra casa de estudios.

Objetivos específicos

1. Contextualizar en el marco de la Historia, los diversos cambios generados hasta la creación de nuestra central de recursos CREPPI.

2. Detallar los éxitos en nuestra inclusión universitaria, fortalezas y debilidades.

4. Justificación

Considerando que desde la década de los 80 han ingresado estudiantes con discapacidad sensorial a la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y que “estos estudiantes han marcado un hito en lo que se refiere a Inclusión en Educación Superior, ya que han sido parte de una trasformación cultural, tanto al interior de la institución como en la sociedad en su conjunto”,(pág. 81-82); es que, hemos sido a nivel nacional una Universidad pionera, que abre sus puertas a la Inclusión.

Con el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes de nuestra casa de estudio, podemos mencionar que han “sido la mayoría de ellos actores de cambio y han roto los mecanismos que sostienen las actuales estructuras de exclusión y segregación, presentes en la sociedad chilena”. (pág. 82)

Una acción concreta en nuestro país que apunta hacia la Inclusión, es la promulgación de la ley N° 19.284 del año 1994, dentro de sus modificaciones, crea la primera institucionalidad pública preocupada de la discapacidad, “FONADIS”, hoy posterior a la promulgación de la nueva Ley N° 20.422 de


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Inclusión, esta institución se transforma en SENADIS, un Servicio que norma el apoyo a estudiantes incluidos en todo el sistema educativo, entre otras importantes funciones.

El interés creciente de los jóvenes por ingresar a estudiar a nuestra Universidad genera la necesidad de acompañamiento, es por ello, que el año 1995 se firma un convenio con la Fundación Hilton Perkins International (EEUU), naciendo la “ Sala de recursos” cuyo propósito es apoyar al estudiante en situación de discapacidad, con recursos y adecuaciones de acceso al currículo. A medida que pasan los años y ante la creciente demanda, la universidad declara en su misión ser una “Universidad Inclusiva”, firma en el año 1989 una resolución exenta autorizando el ingreso de 3 postulantes para la carrera problemas de la visión y 3 estudiantes para la carrera de Problemas de audición y lenguaje, por vía de ingreso especial.

A medida que pasan los años llegan a esta casa de estudios postulantes no solo a las carreras de PV y PAL, sino que centran su interés en las carreras de Pedagogía en Educación musical, pedagogía en Educación física, Pedagogía en matemáticas.

Frente a este contexto de requerimientos de los estudiantes incluidos en la UMCE, la sala de recursos adquiere un rol preponderante, pasando a llamarse Central de Recursos Pedagógicos para la Inclusión, CREPPI ,con líneas de acción definidas que permitirán el ingreso, permanencia y egreso, de los estudiantes en situación de discapacidad, desarrollando un trabajo articulado, cooperativo y colaborativo entre estudiantes, docentes y comunidad en general, generando espacios de sensibilización, capacitaciones y Asesorías.

5. Conclusiones

Desde la primera incorporación de un estudiante en situación de discapacidad a nuestra Universidad, comenzó el proceso de apertura a la diversidad en nuestra casa de estudio, lo que actualmente reconocemos como Inclusión.

Progresivamente se ha instaurado a lo largo de éstos años diferentes acciones que han permitido avances progresivos, consolidando una “sala de recursos” la que posteriormente se consolida como una “Central de recursos pedagógicos para la inclusión (CREPPI)”. A través de ella se consolidan el apoyo pedagógico a los estudiantes en situación de discapacidad sensoriales (auditivas y visuales), el apoyo de acceso al currículo, en el área de la informática y tiflotecnología, la asesoría y capacitación a los diferentes actores de la comunidad educativa universitaria (diferentes departamentos, sus docentes, estudiantes, administrativos, biblioteca, servicio médico, portería,

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mayordomía entre otros), la coordinación con docentes que tienen en sus aulas a las estudiantes con NEE, lo que ha favorecido el consolidar el egreso y titulación de un % significativo de dichos estudiantes.

Desde que ingresan estudiantes ciegos, de baja visión, sordos e hipoacúsicos, a la Universidad, podemos mencionar la cantidad de alumnos con pérdida auditiva matriculados en nuestra carrera de Educación Diferencial con especialidad en PAL, 25 estudiantes, de los cuales se encuentran en situación de egreso 1 estudiantes ( 4%), se han titulado a la fecha 9 estudiantes ( 36%), se encuentran vigentes estudiando actualmente 7 estudiantes ( 28%) y se han retirado o han sido eliminados de los estudio 8 de ellos (32%) . Progresivamente se observa que con la consolidación y crecimiento de la Central de recursos CREPPI, el % de egreso y titulación aumenta progresivamente, logrando mantenerse en el sistema y titularse de la carrera un mayor % de estudiantes con pérdida auditiva. De los datos antes mencionados, podemos destacar, que el 68% de los estudiantes se encuentran activos ya sea en situación de egresado- titulado o Vigente, el 32% no culminó sus estudios y se encuentran eliminados o retirados de la carrera, cabemencionar que éste % ocurrió fundamentalmente en el periodo previo al Ingreso especial y a la consolidación de la CREPPI. De aquellos profesionales titulados sabemos que el 100% se encuentra trabajando en el sistema educacional chileno como profesor diferencial especialista en PAL. Su promedio de años de estudios es mayor a de sus compañeros, aproximadamente entre 7 a 8 años.

TOTAL DE ESTUDIANTES CON PÉRDIDA AUDITIVA QUE HAN ESTUDIADO EN LA UMCE A LA FECHA: 25 ALUMNOS


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Se puede informar en relación a los estudiantes con Pérdida Auditiva:

- Todas las profesionales se encuentran trabajando en Educación Diferencial.

- Todos los profesionales comienzan a trabajar antes de recibir su título - Todas las profesionales se han demorado menos de 2 meses en

encontrar trabajo. - Existe interés por contratar personas sordas. - Las profesionales se han titulado dentro del plazo establecido 6 meses a

2 años. - Todas las profesionales optarían por ésta institución para estudiar

nuevamente - Todas las tituladas han optado por otras capacitaciones de formación

continua. - Las profesionales han optado por programas de Magíster en el área de

inclusión y LSCH.

En relación a la información de los estudiantes en situación de discapacidad visual, que han ingresado desde la década de los 80 a la fecha, tanto a la carrera de licenciatura en educación y pedagogía en educación diferencial, especialidad problemas de la visión y otras carreras de la UMCE, se encuentra en trabajo de sistematización. Podemos informar que durante los años 1993 y 1999 según investigación de la docente Oriana Donoso, los 18 estudiantes encuestados están titulados y ejerciendo labores en trabajos afines con lo estudiado.

Cabe señalar que la CREPPI ha significado un aporte relevante, para el apoyo y acompañamiento de nuestros estudiantes en situación de discapacidad sensorial, creando espacios de interacción, adaptación a la vida universitaria, aprendizaje, capacitación, asesorías, relaciones sociales entre pares estudiantes y docentes.

Este ha sido un camino de aprendizajes que ha recorrido ya 27 años de nuestra experiencia universitaria, desde la incorporación a nuestra carrera de la primera persona con discapacidad, sin duda el camino seguirá siendo aún más largo, continuaremos con nuevos desafíos e incorporaremos nuevos recursos y experiencias universitarias.

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Figura 1. Nuestras Barreras y Facilitadores como CREPPI

Figura 2. Nuestros desafíos como CREPPI


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Chiroleu, A. (2009). La inclusión en la educación superior como política pública: tres experiencias en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación, 48, 1-15

Donoso, O. (2002). Estudio de la realidad de los alumnos ciegos y deficitarios visuales que estudian en la UMCE entre los años 1993-1999. Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en curriculam educacional. UMCE- Chile.

Ley Nº 20.422 / febrero 2010. Sustitutiva de la Ley Nº 19.284 de 1994, que establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, Chile.

Ministerio de Educación Chile (2016). MINEDUC.cl

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2016). Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, España.

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Diferencial Facultad de Filosofía y Educación. Informe de Auto evaluación Pedagogía en Educación Diferencial en Audición y Lenguaje, Licenciado en Educación, Chile.

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (2016). UMCE.cl. Chile.


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INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL DESDE LA TUTORÍA

EN LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ

María Leonila García Cedeño, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Gustavo Patricio Maya Montalván, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Isis Angélica Pernas Álvarez, [email protected] Universidad Nacional de Educación (Ecuador)

Resumen

Una de las realidades de la educación superior ecuatoriana declarada en múltiples escenarios es la atención a la diversidad y la práctica del enfoque inclusivo, de lo que es un fiel ejemplo la Universidad Técnica de Manabí, institución que se precia con la presencia de personas con discapacidad visual, las cuales muestran su anhelo de superación académica y de competencias que podrán aplicar en diferentes campos del saber. El trabajo tiene como objetivo mostrar la experiencia desde las tutorías en la Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales con estudiantes con discapacidad visual en la carrera de Psicología Clínica. Tiene como referencia el aprendizaje significativo desde un enfoque constructivista y también recursos pedagógicos para mejorar el sistema educativo actual. La población la constituyen cinco estudiantes de la escuela. Se utilizaron métodos teóricos y empíricos tales como la observación científica, encuestas y pruebas psicológicas. Los resultados del trabajo evidencian que están ávidos de la labor sistemática de los tutores para estimular sus posibilidades de desempeño, la construcción de sus proyectos de vida, así como la integración con la familia para recabar el apoyo dentro y fuera del proceso docente educativo y contribuir con el desarrollo de su realización, integración y habilidades sociales.

Palabras clave

Tutores, enfoque inclusivo, diversidad, recursos pedagógicos.

INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL DESDE LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ

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1. Introducción

El acto humano a tope radical de permitir que todos los seres humanos puedan acceder a la educación sin distinción de raza, de posición política, económica, social, de sexo, de discapacidad, es parte de la calidad y estatura gigantesca que debe ofrecer una política educacional que se respeta bajo cualquiera de las circunstancias. Además de aceptarlos, debe esforzarse sin descanso por cubrir las necesidades especiales o específicas dentro de su entorno. Ese sería el ideal de la verdadera escuela inclusiva.

No en vano con actual vigencia se recurre a la Declaración de Salamanca de 1994 (Rodríguez Corona, 2013) donde en el Acuerdo 3, se apela a todos los gobiernos y se les insta a dar prioridad al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas; a fomentar y facilitar la participación de padres; a garantizar que los programas de formación del profesorado estén orientados a atender las necesidades educativas especiales, entre otros.

En la República del Ecuador en tema de discapacidad viene superando el tema de inclusión a nivel de escuelas y colegios, amparada desde el punto de vista de que la educación es un derecho inalienable e irrenunciable de todo ser humano, el cual provee una formación integral, que enriquece a la persona y aporta al desarrollo sociocultural. Desde este enfoque, la Constitución del Ecuador 2008 en la sección quinta De los grupos vulnerables indica en el art. 53, que el Estado garantizará la prevención de las discapacidades y la atención y rehabilitación integral de las personas con discapacidad, en especial en casos de indigencia. Conjuntamente con la sociedad y la familia, asumirá la responsabilidad de su integración social y equiparación de oportunidades.

También menciona que, El Estado establecerá medidas que garanticen a las personas con discapacidad, la utilización de bienes y servicios, especialmente en las áreas de salud, educación, capacitación, inserción laboral y recreación; y medidas que eliminen las barreras de comunicación, así como las urbanísticas, arquitectónicas y de accesibilidad al transporte, que dificulten su movilización. Los municipios tendrán la obligación de adoptar estas medidas en el ámbito de sus atribuciones y circunscripciones.

Las personas con discapacidad tendrán tratamiento preferente en la obtención de créditos, exenciones y rebajas tributarias, de conformidad con la ley. Se reconoce el derecho de las personas con discapacidad, a la comunicación por medio de formas alternativas, como la lengua de señas ecuatoriana para sordos, oralismo, el sistema Braille y otras.


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El Plan Nacional del Buen vivir expresa el que las personas puedan culminar los estudios en todos los niveles educativos, es así que en el objetivo 4 de Fortalecer las capacidades de la ciudadanía, señala en el numeral 4.2 literal a el poder generar incentivos para la asistencia, la permanencia, la reinserción y la culminación de los estudios en el Sistema Nacional de Educación, con énfasis en los segmentos sociales de atención prioritaria.

Esto perpetuaría un buen desarrollo de las personas con discapacidad visual, sin embargo, hay muchos retos que se esperan a nivel de la educación superior, para eso, como menciona la Ley Orgánica de Discapacidades (2012), en la sección tercera de la educación, el artículo 27 señala: el Derecho a la educación que “El Estado procurará que las personas con discapacidad puedan acceder, permanecer y culminar, dentro del Sistema Nacional de Educación y del Sistema de Educación Superior, sus estudios, para obtener educación, formación y/o capacitación, asistiendo a clases en un establecimiento educativo especializado o en un establecimiento de educación escolarizada, según el caso”.

En 1980, la OMS definió los términos en la CIDDM dentro de la experiencia de la salud. Según la presentación que hacen de esta clasificación García y Sánchez (2001, p. 16): − Una deficiencia es “toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.” − Una discapacidad es “toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.”

Por otra parte, en la última década, el número de alumnos con algún tipo de discapacidad ha aumentado en los centros educativos de forma paulatina. (Kourkoutas, 2012). El aumento de la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos, pone de relieve, la necesidad de formar al profesorado en los diversos métodos y materiales didácticos y educativos que se disponen, para ayudar debidamente a este alumnado.

En la siguiente tabla, se constata el cambio terminológico entre las clasificaciones de forma simplificada (Tomada de Jiménez Ruíz, 2015; Fig.2. Gutiérrez Santiago, Cancela Carral y Zubiaur González, 2009)


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CIDDM

(Clasificación Internacional de deficiencias, discapacidad y minusvalías)

Deficiencia Discapacidad Minusvalía

CIF

(Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, sustituyó a la CIDDM)

DISCAPACIDAD (Término globalizador)

Ahora se concibe a la Discapacidad como un término globalizador porque integra las “deficiencias de función y deficiencias de estructura” (antes deficiencias CIDDM), a las limitaciones en las “actividades” (antes discapacidades CIDDM) y a las Restricciones en la “participación” (antes minusvalía CIDDM).

De manera explícita o implícita, en concordancia o disonancia con algunas posiciones, o seguidores o detractores de una u otras teorías, el hecho de utilizar una clasificación relativamente común para todos los profesionales, ayuda a mejorar la comprensión de los conceptos empleados en los informes psicológicos, pedagógicos, educativos y de salud. Por tanto se considera que esta primera disquisición, esta cuestión teórica, es imprescindible que la conozcan todos los que de alguna manera van a participar en la educación de estos seres humanos.

Aproximadamente el 90% de las personas con discapacidad visual se concentra en los países desarrollados. Una de las preocupaciones que registró la OMS en 1980 fue la diversidad de términos utilizados para el concepto de discapacidad visual por los diferentes profesionales de la educación y la medicina (OMS, 2001). Según los datos obtenidos en 2014 por la OMS, en el mundo existen aproximadamente 285 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales 39 millones son ciegos y 246 millones presentan baja visión.

Otras de las posiciones definidas desde el siglo pasado y muy a tono con los momentos actuales según Cisneros (2014), a interiorizar por los docentes tutores son las características o cualidades que deben seguir las aulas como unidad básica inclusiva que a decir de Stainback y Stainback en 1992, son:


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- Filosofía del aula. - Regla del aula. - Instrucciones acordes a las características de alumno/a. - Apoyo dentro del aula ordinaria.

No son solo estas, pero estos lineamientos ofrecen una gama amplia de oportunidad para la acción tanto a docentes como a estudiantes. Se puede incorporar el apoyo “in situ” práctico y flexible de distintos profesionales, también el tener referentes constantes de otros lugares del mundo para tener un prisma distinto sin perder el contexto, la cooperación entre los miembros de la comunidad escolar así como, mantener un diálogo abierto sobre las diferencias para que se puedan ver como normales.

La escuela de experiencias pedagógicas exitosas se caracterizan por su permanente innovación pedagógica, experimentando con diversos, múltiples y grandiosos desafíos en su trayectoria (Mined Chile, 2011); que propicien el buen nivel de compromiso de los equipos docentes y directivos de la escuela involucrada en la formación integral de sus estudiantes. La expectativa es ampliar el conocimiento del mundo de los estudiantes, promover el intercambio académico y cultural de la comuna y con otros países, a través del uso de las tecnologías y del desarrollo de proyectos colectivos internacionales.

Es pertinente que se elaboren acciones y/o proyectos encaminados al conocimiento de las necesidades referentes a la inclusión, para ir aprendiendo de las experiencias propias y generar modelos exitosos que garanticen una educación de calidad y calidez, que partan precisamente de las experiencias de los docentes que vinculados a la labor de tutorías vienen incrementando el accionar en toda la Universidad Técnica de Manabí (UTM) y en particular en la Escuela de Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales.

Los tutores docentes tienen un “plus” a toda la actividad humana y profesional que desempeñan. Es un accionar integrativo, holístico, y un poco más “inclusivo”. Es tener una plasticidad de pensamiento que le permita accionar con todas las aristas, acertijos, sorpresas y complejidades del ser humano.

Por lo antes versado pueden aflorar varias interrogantes ¿Está preparada la UTM para la inclusión de personas con discapacidad visual? ¿Están debidamente capacitados las autoridades, los docentes, los trabajadores de apoyo a la docencia y los mismos estudiantes que coexisten con estas personas en su propio salón de clases para aceptar, integrar y atender las demandas de individuos con discapacidad visual? ¿Tienen la preparación suficiente y necesaria los docentes para manejar psicológica y


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pedagógicamente a estos estudiantes con discapacidad visual? ¿Ha pensado o ha vivido usted qué experimenta un docente cuando llega a un salón de clases el primer día y se encuentra a un ciego, o a un sordo, o a un Asperger, o a un síndrome de Down, por solo mencionar algunos? ¿Qué respuesta puede dar o darse un docente en la universidad a la interrogante de cómo puede un ciego o débil visual estudiar Psicología Clínica cuando la capacidad y habilidad de observación es básica para esta profesión?

Estas y otras interrogantes tienen arduo impacto desde el ámbito educativo, social, familiar, profesional, sin olvidar de que hay otras aristas, como el hecho de que con las personas que están trabajando y que son parte de la inclusión, para esto la Ley Orgánica de Discapacidades en el Art. 47 de Inclusión Laboral (2012) señala que La o el empleador público o privado que cuente con un número mínimo de veinticinco (25) trabajadores está obligado a contratar, un mínimo de cuatro por ciento (4%) de personas con discapacidad, en labores permanentes que se consideren apropiadas en relación con sus conocimientos, condiciones físicas y aptitudes individuales procurando los principios de equidad de género y diversidad de discapacidades.

La potencialidad de cada uno para aprender a funcionar en óptimas condiciones en su medio familiar, escolar y en su entorno social puede ser fomentada o inhibida por la actitud de las personas que le rodean según D. Aguilera Cano, C. Castaño Blázquez y A. Pérez Ballesta (2011).

La justificación de este trabajo habla por sí sola. Las autoridades de las más altas organizaciones a nivel planetario tanto en lo social, lo educativo, de salud, entre otras, han hecho un llamado que ha encontrado oídos receptivos en cuanto al respeto, integración, valoración y colaboración en todos los órdenes, con los seres humanos que puedan resultar diversos en cualquiera de las facetas que identifican a las personas, o simplemente como muchos aun suelen expresar, los que presentan una discapacidad tanto motriz, como intelectual o audiovisual, por solamente mencionar algunas.

La UTM de Portoviejo, Ecuador, tiene ante sí un gran reto que es favorecer la inclusión educativa a todo el que tenga interés en superarse y abrirse a otros horizontes, que con la voluntad política de sus directivos, la entereza de los docentes y la calidad humana que prima en sus estudiantes, se ha dado a resolver a través de la diada interactiva enseñar aprender.

De manera cotidiana se enseña y se aprende, de todo y de todos se aprende -es una necesidad psicosocial- este proceso de construcción del conocimiento no se da de una manera aislada, sino en la interacción de dos o más personas; siguiendo a Vigotsky con uno de sus aportes “Zona de Desarrollo Próximo” constituye un concepto de suma importancia para que el proceso de


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enseñanza-aprendizaje sea desarrollador (Constante, 2012), permite determinar el alcance de los estudiantes, potenciarlo y hacerlo realmente significativo y trascendental para su vida y la de los demás cuando se siente la necesidad de legar algo para la vida.

Para los docentes se abre cada día un diapasón a descubrir y, realmente existe un universo muy amplio en el área del abordaje con la diversidad de los estudiantes, para enfrentar las realidades de las aulas. Cada día es un reto. Es de conocimiento que la Universidad Técnica de Manabí está siendo pionera en lo que respecta a Universidades inclusiva del Ecuador.

Tal es así que

El honorable Consejo Universitario, en sesión del jueves 12 de diciembre de 2012 resolvió crear el Departamento de Inclusión, Equidad Social y Género con la finalidad de articular propuestas para la incisión de las personas con discapacidad, trabajando con cada una de ellas constantemente; y de capacitar a los y las universitarias, realizando campañas educativas e informativas que promuevan la equidad, respeto, solidaridad, que generen conciencia, sobre la necesidad de una universidad y una sociedad donde la equidad social no sea impedimento para ser lo que se quiere ser, que se entienda el real alcance de la lucha de los pueblos por la liberación. (Sitio web del Departamento de Inclusión, Equidad Social y Género de la UTM).

La postura a nivel internacional -incluida la UNESCO- reitera que una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico. Con estos lemas la UTM está trabajando por una inclusión, se evidencian los primeros pasos sólidos de coherencia entre el discurso y la acción no solo a nivel de accesibilidad, y la eliminación de barreras, sino con la preparación de sus docentes a través de seminarios, talleres de inclusión, para enseñarlos a elaborar herramientas que faciliten la trasmisión del conocimiento y quede en los estudiantes con discapacidades un aprendizaje significativo de calidad y calidez, preparado de manera integral para la vida.

El Departamento tiene como misión

Diseñar y coordinar como prioridad la implementación de la política de inclusión, equidad social y género en el marco de las prioridades estratégicas y la jurisprudencia del Estado Ecuatoriano y su correspondiente incidencia en la educación superior del país, al igual que integrar en sus estudiantes indígenas y afro descendientes, así como también a sus servidores docentes y administrativos y trabajadores o aquellos jóvenes con discapacidad para integrarse a la educación superior. (Sitio web del Departamento de Inclusión, Equidad Social y Género de la UTM).

La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual, a partir de las posiciones de así:

La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación.


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Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/a. (B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994)

Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades.

La labor del departamento se expande por todas las facultades, carreras y departamentos de la UTM, pero se necesita que los que están en la base, en el trabajo directo con este tipo de personas se sensibilicen y capaciten para realizar el abordaje adecuado en función de la atención a la diversidad en una inclusión educativa dignificante. La educación tiene un trasfondo social muy importante rompiendo modelos y paradigmas, yendo más allá de lo previsto.

Por lo que se declara el siguiente problema científico: ¿Cómo socializar las experiencias en la tutoría de estudiantes con discapacidad visual desde un enfoque inclusivo, de la Escuela de Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales de la UTM?

Los autores proponen el siguiente objetivo general del trabajo:

- Exponer las experiencias emanadas de docentes tutores con estudiantes con discapacidad visual desde un enfoque inclusivo, en la Escuela de Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales en la Universidad Técnica de Manabí.

2. Materiales y Métodos

El trabajo se realizó en la Escuela de Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales de la Universidad Técnica de Manabí en el período de octubre de 2015 a marzo de 2016. El estudio clasifica como descriptivo explicativo. La población se corresponde con los cinco (5) estudiantes con discapacidad visual de la Escuela de Psicología Clínica, los que poseen las siguientes características generales.

Son cinco estudiantes que terminaron el segundo nivel en la Escuela de Psicología Clínica con rendimiento académico promedio-aceptable, con una ayuda inestimable e incondicional de los docentes de la facultad.

Caso 1. CSNF: casado, 35 años; con dos hijos y tiene una beca de estudio. Pérdida total de la visión.


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Caso 2. GCEK: soltera, 24 años, vive con sus padres, no tiene beca de estudio.

Caso 3 y 4. VJC y VJW: son hermanos, 20 y 23 años respectivamente; no tienen becas de estudio; viven con su madre quien brinda ayuda a sus hijos con abnegación y entrega total. Ambos pérdida total de la visión.

Caso 5. PGAA: soltero; 22 años. No tiene ayuda de sus padres, trabaja elaborando productos de limpieza para ayudarse con sus estudios. No tiene beca de estudio. Tiene pérdida de la visión en un 70%.

Una (1) es mujer y cuatro (4) son hombres, de estos solo uno es casado. Conviven con su familia de origen: 4 y familia ensamblada: 1. El grado de afectación de la visión de 3 es ceguera total y de baja visión dos (2).

Se emplearon métodos teóricos como análisis-síntesis, el histórico lógico y revisión documental para el proceso de búsqueda y consulta bibliográfica, marco teórico del tema, estudio de los materiales, leyes, planes y documentación de cada caso, y así arribar a conclusiones.

Para alcanzar el objetivo del trabajo además de los métodos teóricos se emplearon los empíricos, que permitieron explorar y describir el día a día de los cinco estudiantes que constituyeron la población de la investigación, en función de sus intereses, necesidades y características biológicas, psicológicas y sociales, con énfasis en el trabajo de los tutores.

La decisión de la batería de pruebas para que se aplicó a estos estudiantes llevó un proceso mayor de análisis que las que se le aplican a las personas con buena visión. Básicamente son adaptaciones en la administración de los métodos, técnicas e instrumentos, como suele hacerse con personas con diferencias físicas, lingüísticas y culturales para poder crear un clima de confianza y poder obtener la información necesaria.

En la etapa de ejecución se utilizó la observación científica para conocer el desempeño del estudiante en la actividad docente, su estilo de aprendizaje, su modo de relacionarse, donde se ponen de relieve sus características personológicas.

La encuesta se aplicó con el propósito de conocer cuáles eran las necesidades, intereses y motivos, así como las proyecciones futuras de los estudiantes implicados en el estudio. La autobiografía se utilizó en la evaluación de los principales rasgos de la personalidad y para la comprensión de su proyecto de vida. Y se empleó el Inventario de Autoestima de Coopersmith, para explorar el nivel de autoestima, según los niveles alto, medio o bajo.


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Se aplicó el FF-SIL para evaluar la percepción que tienen acerca del funcionamiento familiar de estos cinco estudiantes. Prueba creada y validada en Cuba (1994), con una metodología para la evaluación cuali - cuantitativa de la funcionalidad familiar, con fines diagnósticos e investigativos, para la prevención o terapia de disfuncionalidad familiar. Factible de ser utilizado por profesionales y técnicos que trabajen por el desarrollo armónico e integral de la familia. Las siete variables o procesos familiares que mide: cohesión, armonía, comunicación, roles, afectividad, permeabilidad y adaptabilidad. La categorización según puntaje es de: Familia Funcional, Familia Moderadamente Funcional, Familia Disfuncional y Familia Severamente Disfuncional.

3. Resultados y Discusión

Es interesante compartir una de las experiencias vividas en las aulas universitarias por una docente (MLGC) de la facultad la cual refirió: “Fue en mi clase de Psicología General, en una de las unidades que debíamos cumplir con era la una unidad denominada los procesos básicos y superiores en el grupo que debían exponer el tema de las sensaciones y percepciones, en este grupo como era costumbre se encontraba un joven con discapacidad visual, esto no era ningún impedimento al momento de exponer”.

“El sujeto 1 realizó el ejercicio con ejemplos. Luego el estudiante invita a pasar frente al grupo a tres compañeros para demostrar en qué momento una sensación se convertía en una percepción, a uno le pidió estar atento y realizó un palmoteo al frente de sus ojos, el estudiante como era lógico parpadeó rápidamente para mostrar que esto era una sensación y al mismo tiempo la participación de los sentidos”.

“El sujeto 2 le pidió beber algo que él había llevado en un recipiente y que identificara el sabor que tenía, el estudiante no identificó el sabor porque nunca había tomado dicha agua, esta contenía hojas de mango en infusión. Desde luego esto solo era una sensación, si hubiera tenido una experiencia previa, se diría que era una percepción ya que lo habría identificado”.

“En cambio el sujeto 3 pidió que identificara los diferentes olores que sintiera en el curso, desde luego no lo pudo identificar por las diversidades de perfumes que de pronto ella nunca los había olido, esta es otra sensación, porque las percepciones requieren ya de experiencias vividas”.


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Con estos ejercicios se demuestra que un estudiante que posee una discapacidad visual puede desenvolverse sin ninguna dificultad en el aula al momento de realizar una exposición.

El docente se debe entender como un agente cultural que enseña en un contexto y como un mediador, orientador, guía esencial entre el saber y los procesos de apropiación del alumno, para esto el docente debe saber que existe un nivel de desarrollo real que representa en resolver un problema en solitario, es decir de manera independiente, lo que él puede hacer solo, lo que él ya sabe y lo puede expresar. Así mismo un nivel de desarrollo potencial que representa la capacidad de resolver problemas auxiliados por expertos en los temas, esto implica que el desempeño del estudiante sea asistido por otro y el enseñante dirige el desempeño y adecúa la ayuda de manera que sea útil al aprendiz, el desempeño del estudiante es autoasistido y el mismo construye y se autodirige, el desempeño logra automatizarse y se ha interiorizado.

Las y los docentes deben plantear específicamente los objetivos que deben ser alcanzados por las y los estudiantes y describir con precisión lo que se espera que aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tarea. Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados; establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutua, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo; los docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y ellos se pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer. ¿Cómo, en qué orden y con qué materiales?

Dentro de las necesidades declaradas por los cinco estudiantes y que coinciden con las declaradas en una investigación en Murcia (2011) se encontró:

Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos. Una de las características diferenciales del estudiante con esta discapacidad es su limitación para recibir información del mundo que le rodea. En el ámbito escolar se tendrá que adaptar los materiales para favorecer el acceso al currículo.

Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio. Presentan gran dificultad para formarse una imagen mental del espacio que le rodea, así como para detectar los obstáculos que pueden interferir en sus desplazamientos.


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Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura. Este sistema alternativo es el braille, cuyo proceso de aprendizaje requiere de un adiestramiento previo y de unos materiales específicos.

Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal. Al impedírsele la observación e imitación de los hábitos básicos de autonomía personal (vestido, aseo y alimentación) necesitan vivir en su cuerpo las acciones que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir información verbal complementaria por parte de los demás: padres, tutores, entre otros.

Necesidad de conocer y asumir su situación visual. Necesitan conocer su déficit y las repercusiones que conlleva (potencialidades y limitaciones) para poder asumir su situación y formarse una autoimagen adecuada a su realidad. Sólo así podrán afrontar positivamente las dificultades que la vida sin visión les deparará en el ámbito personal, escolar, social y profesional.

En los cinco estudiantes se evidenció una ausencia total de proyectos de vida. Ante esta pregunta todos respondieron como proyecto de vida, la necesidad de que se encuentre una cura para su problema visual. Es decir que no tienen ni siquiera claridad de lo que engloba esta categoría.

En consonancia con Herrera, JI, Guevara, GE y García, Y (2014) la vida no puede ser como un barco a la deriva sin un puerto de destino, la vida precisa de una brújula, un itinerario, un argumento, un asidero; para que tenga sentido y merezca la pena ser vivida. La persona necesita saber para qué vive; ha de procurar conocerse cada vez mejor y así encontrar sentido a su vida; proponerse proyectos y metas a las que se siente llamada y que llenarán de contenido su existencia y, esta proyección se trabajó también con los estudiantes conjunto con su familia.

Son varias las categorías que inciden en tener niveles adecuados de autoestima: autoconocimiento, autovaloración, autoimagen. En muchos casos, las personas que tienen su visión disminuida, suelen tener una pobre autoimagen, no se sienten cómodos con ellos mismos ni con los otros, y, como consecuencia, suelen manejar muchos mecanismos de defensa para poder sobrevivir en un mundo de videntes. Suelen ser personas excesivamente dependientes que evitan toda situación que implique ansiedad, y que ponga de manifiesto su incapacidad. Normalmente culpan a su falta de visión de todos sus fracasos, aun cuando no tenga ninguna relación con el problema.

Los resultados del Inventario de autoestima evidenciaron bajos niveles de autoestima. Esto redobla la necesidad del trabajo intenso, sistemático y mancomunado de los tutores docentes. La carga emocional más dura es la actitud de las personas hacia ellos. La mayor parte de los obstáculos derivan


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de su trato con la gente, que les hacen sentirse como seres inútiles y aislados de la sociedad. En estos casos son consciente de ser percibidos por los demás como seres inútiles, acaban sintiéndose mal, mucho más cuando quienes lo juzgan así son significativos para él: padres, hermanos, amigos, maestros.

Estos resultados se corresponden con un estudio realizado en Murcia (2011) donde refirieron bajo nivel de autoestima. Los sujetos de este nivel se percibieron infelices, inseguros, centrados en sí mismos y en sus problemas particulares, temerosos de expresarse en grupo y su estado emocional dependía de los valores y de las exigencias externas.

Los resultados del FF-SIL arrogaron que la percepción del funcionamiento de sus familias es disfuncional. Unos padres que no logran superar la angustia o fuertemente “culpabilizados” o con unas atribuciones negativas respecto al déficit etc., van a propiciar la aparición de una serie de conductas en el niño y van a provocar retrasos en el desarrollo que falsamente podrían llevarnos a la conclusión de que son características de los sujetos con déficit visual.

Según la experiencia de los autores, la evaluación psicopedagógica realizada a estos estudiantes debe seguir el mismo proceso que para los demás con necesidades educativas. Se debe seguir la normativa vigente, basada en la interacción con los contenidos y herramientas de aprendizaje, con los docentes, con los coetáneos en el aula y en la escuela, y con la familia. De esta manera se recogerá la información necesaria para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.

Otras de las experiencias satisfactorias resultó asignar un tutor estudiante para cada caso del mismo salón, y que sin llegar a realizar las tareas por el estudiante, sí estuviese pendiente en mayor o menor medida de que se captó la orientación dada por el docente, y a su vez retroalimentar al docente mientras éste trabaja con la atención a todas las particularidades del grupo.

Proponemos algunas acciones que contribuyeron a una mejor inclusión de los estudiantes con discapacidad visual en la Escuela de Psicología Clínica:

- Se identificaron las fortalezas, amenazas, debilidades y oportunidades de los estudiantes con discapacidad visual.

- Se conformaron equipos de trabajo que potencian acciones y valores frente a las personas sin discapacidad.

- Asesoría a los familiares de las personas con discapacidad visual. - Sensibilización a los compañeros de grupo y de la carrera de Psicología

Clínica, así como la asignación de estudiantes “sombras” a las personas con discapacidad.

- Sensibilización de los docentes que interactúan con el grupo.


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- Capacitación para la sensibilización al personal administrativo y docente. - Ejecución de los derechos legislados para los estudiantes en la

Universidad. - Gestionar el apoyo pertinente a los casos que así lo requieran. - Asignación de roles protagónicos a las personas con discapacidad en

actividades grupales según sus intereses y posibilidades. - Realizar actividades socioeducativas para favorecer la integración, la

aceptación, el conocimiento de estas particularidades en el grupo para que no sea un tema tabú y se dialogue abiertamente, las relaciones interpersonales, la cohesión grupal, la recreación, los valores humanos, entre otros.

4. Conclusiones

Los estudiantes con discapacidad visual de la escuela de Psicología Clínica de la Universidad Técnica de Manabí, están respaldados por la legislación Ecuatoriana, lo que ha motivado a desarrollar habilidades, destrezas y capacidades acorde a las condiciones que presta la institución.

Dentro de los rasgos más relevantes de la población estudiada se caracterizan por poseer: discapacidad visual entre moderada y severa, la edad promedio clasifica en el grupo etareo de adultos jóvenes, el rendimiento académico en promedio-aceptable.

Las 5 familias por su funcionalidad pertenecen a: moderadamente funcional y disfuncionales y, ninguno cuenta con un proyecto de vida declarado y consciente.

La aplicación de las acciones organizadas, planificadas y sistematizadas en el proceso de tutoría, contribuyó a la sensibilización, la seguridad personal, el desarrollo de la empatía, a la integración, al bienestar y a las habilidades sociales.

Tanto los docentes como los estudiantes empezaron a sentirse parte importante de una comunidad escolar que aboga, apoya y actúa en correspondencia con el enfoque de la educación inclusiva, al descubrir nuevas potencialidades y posibilidades de actuación.


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VER-SIÓN: SERVICIO DE INFORMACIÓN PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON

DIVERSIDAD FUNCIONAL VISUAL EN LA U.T.M. ECUADOR

Rosa Marina Mera Leonés, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Zita Lucía Zambrano Santos, [email protected] Universidad San Gregorio de Portoviejo (Ecuador)

Luis Ernesto Paz Enrique, [email protected] Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (Cuba)

Eduardo Alejandro Hernández Alfonso, [email protected] Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (Cuba)

Yita Maribel Briones Palacios, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

José Raymundo Triviño Sabando, [email protected] Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)

Resumen

El diseño de servicios de información debe estar centrados en el usuario y favorecer la inclusión social. La Universidad Técnica de Manabí en Ecuador carece de un servicio para favorecer la satisfacción de las necesidades informativas de los usuarios con diversidad funcional visual. Se plantea como objetivos del estudio identificar los canales de información necesarios para intercambiar con el usuario sobre sus necesidades formativas e informativas, diseñar un servicio de información a partir del criterio de los usuarios para satisfacer sus necesidades investigativas, científicas e informativas de los usuarios con diversidad funcional visual en el centro educativo. Para la obtención de resultados se emplean métodos en los niveles teórico y empíricos. Se recogen los criterios de los usuarios y se diseña el servicio VER-SIÓN tipificado como un paquete informativo para la satisfacción de las necesidades de información de los estudiantes de pregrado del centro que poseen diversidad funcional visual.

Palabras clave

Servicios de información, discapacidad visual, inclusión social.

VER-SIÓN: SERVICIO DE INFORMACIÓN PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DIVERSIDAD FUNCIONAL VISUAL EN LA U.T.M. ECUADOR

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1. Introducción

El camino hacia la inclusión social de las personas con diversidad funcional visual ha transitado en diferentes etapas. Desde la antigüedad el empleo de términos discriminatorios hacia sectores menos favorecidos de la sociedad constituye un flagelo de la humanidad. La lucha de millones de hombre y mujeres discriminados por su condición física inicia con la denominación “discapacitado”, a decir de Romañach y Lobato (2005) “Los términos limitantes o despectivos utilizados para denominar al colectivo de mujeres y hombres con diversidad funcional juegan un papel fundamental en el refuerzo de las minusvaloraciones y, por lo tanto, en el mantenimiento de dicha discriminación”.

Existen numerosas denominaciones empleadas en diferentes ámbitos para denominar al colectivo de mujeres y hombres con diversidad funcional. Las nomenclaturas más frecuentes hacen referencia a invalidez, discapacidad, incapacidad, minusvalía, dependencia, etc. La coincidencia de estas terminologías radica en la asunción de un estado disminuido de las capacidades físicas que atenta contra la plenitud social de las personas con diversidad funcional.

Conscientes de que el lenguaje produce, modifica y orienta el pensamiento, ciertos organismos relacionados con el mundo de la diversidad funcional han intentado legitimar nuevos términos, en busca de una nueva visión social de este colectivo. La Organización Mundial de la Salud (2001), propuso la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) que expresa nuevos términos para interpretar las consecuencias de las alteraciones de la salud. Entre los términos propuestos estaba: déficit en el funcionamiento en sustitución a deficiencia, limitación en la actividad en sustitución a discapacidad, restricción en la participación para sustituir minusvalía, se propone el término discapacidad para hacer referencia a los déficits, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación; se propone el término barrera para hacer referencia a los factores que condicionan el funcionamiento y crean discapacidad.

El avance hacia otras denominaciones no constituye la erradicación de la problemática discriminatoria de la comunidad de personas con diversidad funcional visual. Aunque la problemática actual es más compleja, el surgimiento del término mujeres y hombres con diversidad funcional en el año 2005, tras el Foro de Vida Independiente es novedoso y constituye la expresión evolutiva de una lucha continúa contra el esquematismo clásico y la exclusión social. Lo que se confirma con Romañach y Arnau (2006) al expresar “la realidad de la DIVERSIDAD FUNCIONAL es una manera de ser y de estar en


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el mundo mucho más amplia y compleja de lo que el viejo y obsoleto MODELO MÉDICO-REHABILITADOR planteaba desde una perspectiva meramente biologicista”.

La inclusión social de las personas con diversidad funcional visual tiene que tranversalizar la sociedad. El acceso llega a convertirse en un privilegio del capital financiero de los sujetos que pueden costear servicios especializados y tecnologías sofisticadas. La educación de las personas con diversidad funcional visual, ha constituido en la historia de la humanidad un tema de inmorales diferencias. A decir de Delmastro y de Montes (2015) se considera como personas con necesidades educativas especiales aquellas que, por sus características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas, por su naturaleza o grado, pueden incidir en su progreso escolar, laboral y social.

Las instituciones educativas en ocasiones sustentas lucrativas sumas en torno a la escolarización de este sector de la población. La educación superior es una temática que magnifica las contradicciones, el nivel de especialización de las distintas disciplinas, conlleva a determinar las carreras universitarias por las que un sujeto con diversidad funcional visual puede optar. Las bibliotecas universitarias han fomentado un proceso democratizador del conocimiento al ofrecer servicios a estos usuarios con características que requieren un elevado profesionalismo, tanto en el uso de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento, como en las practicas que promuevan la inclusión y la accesibilidad de todos los interesados en las colecciones de los distintos centros de información.

Varios autores abordan el diseño de servicios y productos para personas con diversidad funcional visual, por su relevancia se destacan los estudios de Gómez, Hernández y González (2015); Aranda, Rodríguez, Aguilera y de Andrés (2014); Pérez, y Millán (2015); Reyes(2010); Díez y Sánchez (2015); Luiz, Rebelatto, Coimbra, A y Ricci, (2009). El diseño de servicios de información debe estar centrado en los usuarios como forma de garantizar la satisfacción de sus necesidades y para favorecer la usabilidad del mismo. El diseño de servicios de información a partir de la inclusión social, potencia el bienestar de los usuarios con acceso desigual a la información. Sobre las necesidades de información, las características de los usuarios y el diseño de servicios se identifican varios autores entre ellos se destacan Calva (2013), Figueredo, Figueredo y Aponte (2013), Harsh y Mishra (2012), Wang y Klinc (2012) y González, (2011).

Los centros de información universitarios que atienden a grandes comunidades suelen poseer diferentes tipos de servicios que ayudan a amenizar y solucionar más rápidamente las necesidades del usuario que lo visitan. El centro de información de la Universidad Técnica de Manabí (UTM), Ecuador; cuenta con gran variedad de


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servicios, sin embargo, no posee un servicio para favorecer la satisfacción de las necesidades informativas de los usuarios con diversidad funcional visual. La importancia del archivo vertical en este centro estaría dada en que su constitución por diversos documentos, proporcionaría una guía de consulta para un servicio más completo y eficiente. Amenizando también los métodos tradicionales de búsqueda y recogida de información para la población que acude a bibliotecas y centros gestores y contenedores de conocimientos. Se plantea como objetivos del estudio identificar los canales de información necesarios para intercambiar con el usuario sobre sus necesidades formativas e informativas, diseñar un servicio de información a partir del criterio de los usuarios para satisfacer sus necesidades investigativas, científicas e informativas de los usuarios con diversidad funcional visual en la UTM.

La investigación tiene como propuesta favorecer la inclusión social a partir de la prestación de servicios tanto en bibliotecas como centros de información a través de la creación de un archivo vertical. El servició potenciará la relación humano-búsqueda-información de forma más amena, variada y atractiva para los usuarios y el bibliotecario.

1.1. Materiales y métodos

El estudio clasifica como investigación aplicada debido a que se propone una vía de solución a un problema práctico. Se emplean métodos en los niveles teórico y empírico entre ellos: analítico-sintético, sistémico-estructural, histórico-lógico, inductivo deductivo, análisis documental clásico, encuesta y la observación. Se aplican las técnicas de revisión de documentos, entrevistas y la triangulación de información como vía para validar los resultados obtenidos. Se emplea la metodología de Manso (2008) para el diseño del servicio de información.

Los pasos de la metodología mencionada son los siguientes:

1- Documentación

2- Diseño

3- Implementación y Mantenimiento

4- Entrenamiento

5- Promoción

6- Evaluación


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1.2. Resultados y discusión

La fase de documentación requiere el establecimiento de mecanismos que favorezcan la identificación de las necesidades de la comunidad de usuarios. En el caso particular del presente servicio; de la comunidad usuaria de los estudiantes con diversidad funcional visual en la UTM. Para el diseño del servicio de información se disponen varios servicios de existentes en las Bibliotecas de la UTM con el fin de realizar entrevistas a los usuarios potenciales. Se dispusieron los servicios tradicionales de consulta de documentos, préstamo interno y el servicio de referencia: Pregúntale al bibliotecario. Durante un período de tres meses y luego de múltiples sesiones con los estudiantes con diversidad funcional visual, se recogieron los criterios acerca de la necesidad de la creación de un servicio para favorecer la inclusión social de los estudiantes en la UTM. Se realizaron entrevistas a los directivos del centro para ver la posibilidad de implementar dicho servicio y las limitaciones desde el punto de vista financiero que devendría su implantación.

Se les proporcionó información a los usuarios y a los directivos información acerca de las características de este tipo de servicio y sus ventajas. Se recogieron solicitudes de los usuarios con respecto a los requerimientos que debería tener este tipo de servicio y se elaboraron dos informes que constituyeron la base para el diseño del servicio VER-SIÓN. El primer informe recogía criterios sin orden de prioridad devenidos de las entrevistas realizadas y el segundo contenía datos estadísticos con parámetros preestablecidos de la entrevista realizada.

La información proporcionada a los usuarios fue lo más objetiva posible a fin de los usuarios consumieran toda la información ofrecida. Se les comunicó que el archivo vertical se puede definir como una selección de material informativo sobre temas relevantes, de actualidad, difíciles de conseguir o de interés transitorio. Estos materiales pueden ser folletos, recortes de periódicos o revistas, panfletos y otros. A los usuarios se les comunicó que la principal función del archivo consiste en la conservación de documentos. Estos documentos se conservarán ordenados y clasificados. El archivo será eficaz cuando se encuentre rápidamente lo que se busca.

Nombre del servicio: VER-SIÓN

Definición: VER-SIÓN es un servicio de consulta que se apoya en el diseño de archivos verticales organizados en exposiciones permanentes y transitorias de diversa temática para favorecer a la comunidad usuaria de estudiantes con diversidad funcional visual en la UTM.


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Se realiza el diseño de la identidad visual del servicio. La misma se observa en la Figura 1.

Figura 1: Diseño de la identidad visual del servicio VER-SIÓN (fuente: elaboración propia)

Teniendo en cuentas las necesidades de información planteadas por Setién (1993), se puede afirmar que VER-SIÓN estará en función de responder a las siguientes necesidades:

• Información para emprender una nueva investigación o un nuevo proyecto.

• Información para cumplimentar o complementar programas de estudio.

• Información de carácter general para enriquecer la cultura individual, para elevar el nivel político e ideológico, para el disfrute espiritual y estético, o para el simple esparcimiento.

Objetivos de la oferta:

• Ofrecer información relevante a los usuarios de los servicios y productos que ofrece el centro de información de la UTM.

• Divulgar las nuevas fuentes de información adquiridas por el centro de información de la UTM y que pueden ser consultadas por usuarios con diversidad funcional visual.

• Potenciar la investigación científica y la creación de nuevos proyectos investigativos desde los estudiantes con diversidad funcional visual.

• Complementar la formación de pregrado de los estudiantes con diversidad funcional visual en la UTM.

• Divulgar información relevante sobre publicaciones científicas y eventos para los estudiantes de la UTM.

• Informar sobre actividades científicas que se desarrollan en la UTM.


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Usuarios de la oferta: los usuarios a los que está dirigido esta oferta son estudiantes universitarios de pregrado de la UTM que tienen diversidad funcional visual. Se plantean como prioridades el desarrollo intelectual y la satisfacción de necesidades informativas para complementar la formación de pregrado de los estudiantes con diversidad funcional visual; además de ofrecerles un conjunto de información relevante de carácter general.

Recursos humanos y tecnológicos: la oferta para su implementación puede contar con un bibliotecario o profesional de la información que labore en la institución. Este encargado debe estar atento a las necesidades de los usuarios potenciales y consultar periódicamente sus intereses para adicionar documentación al paquete. El profesional deberá recoger las fuentes o recursos disponibles, seleccionar la información adecuada, recopilarla y entregar a los usuarios de la institución. El paquete informativo deberá ser escrito en Braille para los usuarios con mayor afectación visual, para el resto; se dispondrán equipos especializados que ayuden a aumentar el tamaño de la fuente de los documentos. Para esto deberá adquirirse el equipamiento adecuado que favorezca la lectura de la documentación por parte de los usuarios.

Recursos de información: los recursos de información para la implementación de la oferta son:

- Encuestas y entrevistas realizadas periódicamente a los usuarios con diversidad funcional visual

- Planes de estudio de las especialidades de los usuarios con diversidad funcional visual

- Carteleras y planes de actividades de la UTM - Boletines universitarios existentes en la universidad - Documentación científico técnica de diversa índole - Otros documentos relacionados con la formación de pregrado de los

estudiantes con diversidad funcional visual en la UTM

Recursos económicos: para la creación del servicio será necesario contar con recursos que giran alrededor del precio de la adquisición de equipamiento que permita la consulta de la documentación. El costo final del servicio resulta muy económico teniendo en cuenta las habilidades para la selección de la información del profesional y los contactos que sostenga la institución con su ambiente. Para la preparación de los recursos se contará con el apoyo bibliotecarios y profesionales de la información de la UTM en conjunto con los usuarios potenciales del servicio. Deberá destinarse una parte del presupuesto de la UTM para la adquisición de equipamiento especializado o se podrá adquirir a través de colaboración internacional.


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Políticas de la oferta: los principales lineamientos en cuanto a organización, accesibilidad y evaluación del servicio que se deben tener en cuenta para establecer el funcionamiento del mismo son:

1. Organización: el paquete informativo se estructurará atendiendo a 3 aspectos:

- Respondiendo a los planes de estudio de los usuarios potenciales. - Respondiendo a solicitudes específicas realizadas por los usuarios

potenciales. - A partir de información científica técnica necesaria para la superación

profesional y para el emprendimiento de proyectos investigativos.

Los profesionales encargados de diseñar la oferta como elemento principal deben dominar y respetar los criterios de jerarquización de los usuarios y estar dispuestos a brindar cualquiera de las salidas del servicio. En el resultado final del servicio que el usuario espera, se debe propiciar cumplir todas las necesidades de información identificadas a fin de satisfacer los mismos.

Se debe promocionar a través de vías de comunicación conocidas y frecuentadas por los estudiantes para lograr que sea del dominio de los usuarios potenciales y garantizar su acceso. Debe implantarse un espacio en el que el usuario exponga sus criterios y solicite la información pertinente a sus necesidades.

2. Accesibilidad: los usuarios podrán comunicarse con los especialistas que atienden el servicio personalmente o por otras vías para realizar consultas y emitir criterios sobre el servicio de información.

3. Evaluación: se debe diagnosticar si la oferta responde a las necesidades de los usuarios en un período de cada tres meses, por parte del especialista. Una vez que el servicio este puesto al alcance de los usuarios se esperará un tiempo de ocho meses y se aplicarán entrevistas y otros medios de recogida de información para determinar el nivel de satisfacción de las necesidades informativas que se ha alcanzado. Por la dinámica de la oferta, los usuarios irán adquiriendo nuevas necesidades de información; por lo que será necesario diseñar otras especificidades dentro del objeto paquete informativo.

Entradas y salidas: la información que entrará serán las necesidades de información de los estuantes de pregrado con diversidad funcional visual de la UTM en consonancia al diseño del servicio. Las salidas del servicio se determinarán a partir del uso del paquete informativo, además los usuarios pueden intercambiar con los profesionales de la información que laboran en las bibliotecas universitarias de la UTM para cualquier solicitud o duda.


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Etapas de la oferta: las actividades de la oferta se corresponden a los roles de los involucrados en el mismo. Por una parte está el profesional de la información o el encargado del servicio y por la otra el usuario. Las actividades a desarrollar por el profesional de la información son las siguientes:

1. Realizar una investigación documental 2. Procesar la información. 3. Seleccionar los exponentes de acuerdo a la política. 4. Crear un espacio para la retroalimentación. 5. Promocionar el servicio. 6. Comprobar que el usuario que va a consultar la oferta domina las habilidades. 7. Capacitar a los usuarios en el uso y trabajo con la oferta. 8. Ver si el usuario encontró información relevante. 9. Indicarle el proceso para solicitar la información que desea.

Se realiza un diagrama de flujo con las actividades correspondientes al profesional de la información. Las mismas pueden observarse en la Figura 2.

Figura 2: Actividades a desarrollar por parte del profesional de la información o encargado del servicio (fuente: elaboración propia).

Las actividades a desarrollar por parte de los usuarios son las siguientes:

1. Localizar la oferta. 2. Verifica que conozca las habilidades para trabajar con la oferta. 3. Pide ayuda al especialista.


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4. Revisar si la información que se expone en esa categoría es pertinente a sus necesidades.

5. Solicita la información que necesita dentro de la oferta. 6. Dar su opinión sobre la oferta.

Se realiza un diagrama de flujo con las actividades correspondientes al profesional usuario. Las mismas pueden observarse en la Figura 3.

Figura 3: Actividades a desarrollar por parte del usuario del servicio de información

(fuente: elaboración propia).

Procedimientos: a partir de los criterios de los usuarios y las políticas de la UTM, el especialista de la información definirá los recursos que se expondrán en el servicio. Una vez implementado el mismo se deben crear las vías necesarias para un espacio de comunicación usuario-sistema que posibilite la retroalimentación. Cuando el servicio esté listo para responder a las posibles necesidades que puedan afrontar a los usuarios, entonces tiene que proceder a promoverlo. A partir de que comience su funcionamiento el especialista debe estar al tanto del servicio para capacitar al usuario en caso que sea necesario. El profesional de la información deberá elaborar un catálogo de desideratas con las solicitudes de información no resueltas. El catálogo resultante contribuirá al rediseño del servicio en caso de ser necesario.

El usuario podrá acceder al servicio en las bibliotecas de la universidad y podrá consultar todas las fuentes que aparezcan en la oferta. Tendrá la posibilidad de comunicarse con el especialista que atienda la oferta y solicitar la consulta que desee de acuerdo con los contenidos que se ofrecen en la oferta. Atendiendo a estas solicitudes de los usuarios, el especialista deberá responder a cada una de ellas con la información pertinente al usuario para satisfacer las necesidades del mismo y lo hará en el menor tiempo posible.

Plan de implementación: para llevar a la práctica la implementación del sistema se tendrá en cuenta un plan de actividades descrito en la Tabla 1.


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Tabla 1: Plan de implementación del servicio VER-SIÓN

Mes Tareas Responsable Fecha de cumplimiento

Enero Realizar una investigación documental para la selección de la información que ofrecerá el servicio

Especialista en Ciencias de la Información.

30 de Enero

Febrero Procesar la información (catalogar, clasificar, indizar y resumir).


Segunda semana del mes

Febrero Seleccionar los expedientes de acuerdo a la política.


Tercera semana del mes

Febrero Implementar el servicio. Especialista en Ciencias de la Información.

Cuarta semana del mes

Abril Crear un espacio para la retroalimentación.


15 de abril

Abril Promocionar el servicio. Especialista en Ciencias de la Información.

30 de abril

Fuente: elaboración propia

Entrenamiento del personal: los especialistas que van a estar a cargo de la oferta deben estar graduados de Ciencias de la Información y deben dominar todas los herramientas y estrategias necesarias para implementar y dar mantenimiento al sistema, así como las formas y medios de interactuar con el usuario. Puede existir la posibilidad de que el especialista no sea graduado de la materia o aun siendo así no tenga ningún conocimiento sobre estos temas, entonces será necesario capacitar al profesional antes del comienzo de la


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implementación de la oferta. La preparación de este personal deberá estar incluida por talleres, conferencias y/o cursos sobre los siguientes temas:

- Procesamiento de Información. - Diseño de servicios y productos de información. - Promoción de información. - Usuarios de información. - Tecnologías de información.

Promoción: una vez que la oferta esté implementada y sea puesta al alcance de los usuarios, se debe poner en práctica la divulgación y promoción del mismo, para que sea del conocimiento de toda la comunidad universitaria. Se deberán realizar las siguientes actividades de promoción:

- Colocar propagandas en todas las facultades y en lugares públicos que sean frecuentados por toda la comunidad universitaria.

- Poner anuncios en la Intranet universitaria. - Dar a conocer su existencia por la radio universitaria. - Divulgar en los medios universitarios. - Divulgar el servicio en el grupo en Facebook de la UTM. - Presentación de ponencias en eventos científicos de la especialidad. - Lista de correos de los usuarios potenciales. - Comunicación personal a los usuarios potenciales en sus lugares de estudio.

2. Conclusiones

Los servicios de información centrados en los usuarios, diseñados a partir de la construcción colectiva y que favorezcan la inclusión social; son de gran relevancia como forma de democratizar y socializar el conocimiento. Deben crearse canales de comunicación entre el usuario-especialista con la finalidad de comprender las necesidades del usuario y diseñar servicios de información que refleje sus características.

Se diseña el servicio de información VER-SIÓN, tipificado como un servicio de paquete informativo para estudiantes de pregrado con diversidad funcional visual en la UTM. El servicio se diseña a partir de los criterios de los usuarios potenciales para contribuir a satisfacer sus necesidades informativas.


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CAPÍTULO V

EXPERIENCIAS EMPRESARIALES DE Y CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD O DE ATENCIÓN PRIORITARIA


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ACCIONES LOGRADAS EN LA INCLUSIÓN LABORAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

E INCIATIVAS DE EMPRENDMIENTO

Mónica Llanos Encalada [email protected]


Karina Chávez Garcés de Muñoz [email protected]


Miryam Pacheco Rodriguez [email protected]

Universidad de Guayaquil (Ecuador)

Resumen

Las personas con discapacidad han sido marginados de las relaciones familiares; sociales y laborales, a lo largo de la historia, por el desconocimiento de su condición y las capacidades que poseen, además de los prejuicios laborales que los limita y les ha impedido gozar de las mismas oportunidades y derechos del resto de personas. Por lo cual, la presente investigación planteo como objetivo principal el determinar las acciones eficaces en cuanto a la inclusión laboral de las personas con discapacidades intelectuales en el ámbito empresarial, través del planteamiento de políticas públicas, estrategias y normativas vigentes. A partir de lo cual se ha podido evidenciar que han existido acciones que han favorecido el incremento de la inserción laboral de las personas con discapacidad, a través de las regulaciones; capacitaciones; programas de crédito y organizaciones de apoyo.

Palabras clave

Inserción laboral, inclusión, emprendimiento, discapacidad.

ACCIONES LOGRADAS EN LA INCLUSIÓN LABORAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD E INCIATIVAS DE EMPRENDMIENTO

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1. Introducción

Las actividades laborales de las personas al interior de las organizaciones han venido evolucionando junto con los cambios suscitados en el contexto social. En las primeras décadas del siglo XX, época en la cual “los seres humanos eran considerados como simples factores productivos” (Chiavenato, 2007), la labor de quienes trabajaban para las organizaciones se concebía a través de métodos como el hacer y no pensar, expresado en tareas simples y racionalización del trabajo, en el cual el hombre se convertía en un “apéndice de la maquina” (Giraldo, 2008).

Sin embargo, pese al tipo de trabajo mecanicista y a la concepción de las personas como recursos, las personas con discapacidad no fueron considerados parte de la mano de obra. Por mucho tiempo el desconocimiento sobre su condición física e intelectual llevó a establecer prejuicios y estereotipos que impedía una percepción imparcial y justa sobre su condición y sus capacidades. Eran considerados personas incapaces de poder reinsertarse en la sociedad, peor aún en el ámbito laboral.

El ser humano rechaza o discrimina lo que no conoce, lo que teme, lo que le cuesta aceptar. La sociedad, cualquiera que esta sea, ha creado barreras sociales y legales para no permitir la inserción de aquellos que son o lucen distintos. Conforme avanzan los cambios sociales y políticos, se va dando paso a la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, en especial aquellos grupos vulnerables y desfavorecidos como lo son las personas con discapacidades.

El objetivo del presente trabajo es identificar los avances en cuanto a las acciones ejecutadas a favor de la inclusión laboral de personas con discapacidades intelectuales, a través de las políticas públicas ecuatorianas y las acciones e iniciativas de la empresa privada y las organizaciones no gubernamentales (ONG´S).

Surgen algunas preguntas tales como: ¿qué ha hecho el gobierno del Ecuador para favorecer la inclusión laboral de las personas con discapacidad?; ¿cuáles son las acciones que han permitido la inclusión laboral de los mismos?; ¿qué tipos de beneficios y facilidades tienen las personas con discapacidad para realizar acciones de emprendimiento?; ¿qué instituciones apoyan a las personas con discapacidad en su inclusión laboral?

Por lo cual, de todo lo investigado- se ha podido determinar que el Ecuador constituye un referente para América Latina en los logros alcanzados hasta el momento en la inclusión laboral de las personas con discapacidad, que son varias las acciones y logros que han podido dignificar a este grupo vulnerable,


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apoyándolo a través de microcréditos, programas de capacitación para ellos y sus familias y la inclusión en las empresas a través de las normativas vigentes y los estímulos de reducción en los impuestos tributarios.

1.1. Una visión hacia la discapacidad

Muchos son los términos con los cuales se ha calificado a las personas con discapacidades, sean éstas físicas o intelectuales. Fueron identificados como: minusválidos, excepcionales- o- con necesidades especiales. La Real Academia de la Lengua Española (RAE), indica, que un discapacitado es “la persona que padece una disminución sensorial, física o psíquica que le incapacita parcial o totalmente para el trabajo u otras tareas ordinarias de la vida” (2014).

La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) define la discapacidad como un término genérico que abarca deficiencias, limitaciones de la actividad y restricciones a la participación. Se entiende por discapacidad la interacción entre las personas que padecen alguna enfermedad (por ejemplo, parálisis cerebral, síndrome de Down y depresión) y factores personales y ambientales (por ejemplo, actitudes negativas, transporte y edificios públicos inaccesibles y un apoyo social limitado). (Organización Mundial de la Salud, 2015)

Según datos de la Organización Mundial de la Salud, 15% de la población mundial padece algún tipo de discapacidad, lo que en cifras es aproximadamente mil millones de personas, de las cuales- un 80% se encuentra en edad para trabajar, y las tasas de este grupo van en aumento a causa del envejecimiento y enfermedades crónicas.

De la nueva clasificación se deriva que una persona puede poseer una deficiencia, sin que la deficiencia incurra en discapacidad o en minusvalía, en tanto el entorno social no obstaculice su desarrollo personal. Es decir, la deficiencia se refiere a la biología, la discapacidad a la restricción en la actividad y la minusvalía a la situación desventajosa (Diaz, 2009).

Para muchos es conocido que las personas con discapacidades, independientemente del tipo, nivel o área de dificultad o limitación que posean, fueron por muchos años considerados personas de menor valía, incapaces de poder desempeñarse favorablemente, peor aún integrarse en la sociedad. Estas personas fueron vistas con recelo, distancia y pena. Incluso muchas familias consideraban que tener un hijo discapacitado era un “castigo o maldición”.

Hace unos años atrás, las personas con discapacidad no tenían una relación laboral, sino que realizaban una actividad dentro del ámbito de una asociación de minusválidos o de un centro específicamente creado, partiendo de la concepción que no era posible que estas personas desarrollaran un trabajo normal (Rodriguez, 2010).


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A nivel de toda Latinoamérica, la tasa de desempleo de las personas discapacitadas es mayor que de las personas sin discapacidad. En el mejor de los casos, las personas con discapacidades, fueron integradas en instituciones exclusivas para ellos y ellas, en las cuales recibían educación especializada y realizaban actividades manuales, pero no incluidas laboralmente.

Hasta hace algunos años atrás, existieron en la ciudad de Guayaquil, instituciones como Fasinar; Serli, Asenir, entre otras, en las cuales las personas con discapacidades físicas e intelectuales, realizaban actividades manuales que les permitía elaborar productos varios, pero sin fines laborales, solo como una acción de terapia ocupacional. Sin embargo la inclusión laboral es mucho más compleja y a la vez de mayor beneficio para estas personas, puesto que les permite no solo ser tratados con dignidad y adquirir autonomía, sino también insertarse en la sociedad al ser parte de un grupo heterogéneo y poder acceder a todo lo que conlleva la vida social.

Existen varios tipos de discapacidades, los dos grandes grupo son las discapacidades físicas y las intelectuales, aun cuando pueden estar combinadas. En las discapacidades intelectuales existe mayor dificultad en su inserción ya que dependerá del nivel de limitación que la persona posea, sin embargo existen muchas personas cuyas capacidades intelectuales les permite tener un mejor desempeño y un cargo que corresponda a su perfil profesional, pero en la mayoría de los casos son sub valorados.

1.2. Inclusión laboral de las personas con discapacidad

Es importante mencionar que la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se ha comprometido a promover la justicia social y lograr que estas personas accedan a un trabajo decente, en igualdad de oportunidades para reinsertarse profesionalmente. (2013)

La inclusión laboral de las personas con discapacidad en cuanto a normativas y políticas públicas, lleva poco tiempo, alrededor de quince años. Tal es así, que apenas desde el año 2000, la Unión Europea, considera la integración social de las personas con discapacidad como un tema transversal en todas sus políticas. (Rodriguez, 2010). Esta iniciativa promueve la preocupación sobre el tema en otras regiones como Latinoamérica

El Ecuador ha sido uno de los primeros países en Latinoamérica que promueve la inclusión de las personas con discapacidad a través de varios programas enfocados en: salud; educación; capacitación y empleabilidad. Para ello el gobierno ecuatoriano ha considerado establecer en sus políticas públicas objetivos y estrategias que permita favorecer la inclusión de los mismos.


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En el objetivo dos del Plan Nacional de Desarrollo del Buen Vivir (PNBV), se plantea la necesidad de “auspiciar la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social y territorial en la diversidad”. Siendo que el Ecuador se encuentra en una época de cambios, en la cual- la prioridad es lograr la equidad en igualdad de derechos y oportunidades de empleabilidad para todas y todos los ecuatorianos, con especial atención a aquellos grupos vulnerables que fueron excluidos por diferentes razones sociales, raciales o territoriales, a cuyos grupos, pertenecen las personas con discapacidad.

Por lo tanto para lograr la inclusión laboral, ha sido necesario incluir programas de capacitación y desarrollo profesional para las personas con discapacidad, no de forma arbitraria y aislada, por el contrario, apuntando al fortalecimiento del cumplimiento de los objetivos del PNBV y los sectores prioritarios para la Matriz Productiva.

En el objetivo nueve se busca “Garantizar el trabajo digno en todas sus formas”, por lo tanto se están promoviendo nuevas tendencias laborales que propendan a aumentar las oportunidades de empleo para mayor número de ciudadanos, haciendo uso de la tecnología y dignificando el trabajo en todas sus formas y modalidades. En el lineamiento uno de este objetivo, se propone la necesidad de “Impulsar actividades económicas que permitan generar y conservar trabajos dignos, y contribuir a la consecución del pleno empleo priorizando a los grupos históricamente excluidos”, y, en el lineamiento cinco se manifiesta la urgencia de “Establecer programas específicos de capacitación para fortalecer la inclusión de grupos históricamente excluidos del mercado laboral y en condiciones de trabajo digno” entre los cuales se encuentran las personas con discapacidad.

En cuanto al objetivo diez, “Impulsar la transformación de la matriz productiva”, mediante el apoyo a la gestión del conocimiento a través de la gestión del talento humano, generando fuentes de trabajo que se alineen a los sectores prioritarios de la misma. En su lineamiento tres, nuevamente se menciona la importancia de “Fortalecer el sector de servicios, para la creación y fomento de empleo inclusivo”, entre lo cual estaría referido también a las personas con discapacidad.

Luego, en la Ley orgánica de discapacidades, en su artículo 45, se manifiesta lo siguiente:

Las personas con discapacidad, con deficiencia o condición discapacitante, tienen derecho a acceder a un trabajo remunerado en condiciones de igualdad y a no ser discriminadas en las prácticas relativas al empleo, incluyendo los procedimientos para la aplicación, selección, contratación, capacitación e indemnización de personal y demás condiciones establecidas en los sectores público y privado.


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Esto nos muestra un gran paso, ya que no solo se busca la inclusión de las personas con discapacidad, sino también- garantizar que gocen de la igualdad de derechos y oportunidades para insertarse en las plazas de trabajo y que sean considerados en igualdad de condiciones en todos los procesos de la gestión del talento humano, desde su inserción hasta su permanencia laboral.

En cuanto a las políticas públicas, no solo propugnan la inclusión de las personas con discapacidad, sino que- a través de las diferentes normativas vigentes operacionaliza dicho mandato. Tal es así que- toda empresa debe tener al menos el 4% de discapacitados del total de sus empleados. Además, en el mismo artículo citado anteriormente, se ofrece incentivos tributarios a los empleadores que excedan el mínimo requerido de empleados con discapacidades del total de su nómina.

Por lo tanto, las empresas al incluir a las personas discapacitadas también se van a ver beneficiadas, desde el punto de vista económico, y desde el punto de vista comercial promueven la productividad ya que estas personas poseen una elevada permanencia en el trabajo, que las hace muy fiables y su contratación motiva a la fuerza laboral. El promover su inclusión permite el cumplimiento de los Derechos Humanos, lo que se está logrando a través de la Red Mundial de Empresas y Discapacidad de la OIT.

En este marco, el Plan Nacional de Capacitación ecuatoriano, ejecutado por la Secretaria Técnica de Capacitación y Formación Profesional (SETEC), es considerada una entidad estratégica para el cambio de la matriz productiva, y ofrece planes de capacitación al sector productivo a través de las operadoras de capacitación, entre las cuales consta el Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional (SECAP).

La SETEC cuenta con el 0.5% del 20.5% de las aportaciones personales de los trabajadores asegurados en el Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social (IESS) de las diferentes instituciones y empresas privadas. Del total de estos aportes, la SETEC destina el 30% para financiar programas de capacitación y formación profesional a través del SECAP, para grupos de atención prioritaria1, los cuales están determinados por el gobierno como aquellas personas vulnerables, víctimas de la inequidad y desigualdad en la mayoría de los casos.

1 Personas que han sido víctimas de la exclusión y la inequidad por sus condiciones particulares o contextuales en las cuales les ha tocado vivir. Los grupos que pertenecen a esta categoría fueron estipulados según el Decreto Ejecutivo 680.


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En cuanto a los grupos de atención prioritaria, nótese en la siguiente figura, que todos los grupos han sido atendidos, resaltando entre los grupos que han recibido mayor cobertura, las personas con discapacidad y sus familiares.

Figura 1

(SECAP, 2014)

1.3. Facilidades de acceso al emprendimiento a discapacitados por parte de la empresa privada

Se entiende por emprendimiento a la “actitud propia del ser humano- creatividad, perseverancia, capacidad para asumir riesgos, actitud mental positiva” (Ekos, 2015). Yance (2013) define al emprendimiento como:

Emprender es mucho más que poseer información, que tener conocimiento o estar muy preparado. Se necesita convertir todo esto en acciones o realidades que demuestren que lo que se sabe y se conoce tiene validez en la búsqueda de contribuciones al desarrollo empresarial.

En el Ecuador, en cuanto al apoyo a ideas de emprendimiento, se conoce que en el año 2014, 500 emprendimientos recibieron impulso a través de créditos que llegaron a los $4´000.000; en el 2015 se llegó a 1000 emprendimientos. Luego, la Corporación Financiera Nacional (CFN), también se sumó a esta iniciativa. Dentro del grupo de beneficiarios de esta inversión, más de cien


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proyectos pertenecían a personas de grupos vulnerables entre los que cuentan las personas con discapacidad. (El Comercio, 2015)

Otro de los grandes logros es la conformación de organizaciones no gubernamentales que trabajan con la inclusión de las personas con discapacidad. Según el Consejo Nacional de Igualdad de Discapacitados (CNID), existen alrededor de 545 instituciones preocupadas por el bienestar de este grupo, las mismas que están distribuidas a lo largo y ancho del país de la siguiente manera: 35 en Azuay; 7 en Bolívar; 9 en Cañar; 12 en Carchi; 19 en Chimborazo; 12 en Cotopaxi; 29 en el Oro; 18 en Esmeraldas; 2 en Galápagos; 14 en Imbabura; 20 en Loja; 17 en los Ríos; 47 en Manabí; 10 en Morona Santiago; 5 en Napo; 5 en Orellana; 6 en Pastaza; 173 en Pichincha; 3 en Santa Elena; 5 en Santo Domingo de los Sáchilas; 11 en Sucumbíos; 15 en Tungurahua; 9 en Zamora Chimpipe y 62 en el Guayas. (CNID, 2015)

Entre el número de organizaciones mencionadas, es importante resaltar las acciones de la Fundación Jacinta y Francisco, una de las primeras instituciones en preocuparse de la inclusión social de las personas con discapacidad intelectuales, desde 1995, Actualmente está adscrita a la Fundación “Nos necesitan Ecuador” perteneciente a la comunidad “Siervas del plan de Dios”. Su principal misión es, ofrecer a este grupo un espacio que les permita tener un lugar de residencia y acompañamiento integral en las siguientes áreas: espiritual; psicológico; psicopedagogía. En cuanto a los programas de capacitación, ofrecen, por un lado, talleres de formación laboral cuyas prácticas se realizan en ambientes en ambientes naturales y empresas locales. Por otro lado talleres en: artes culinarios (panificación y repostería); expresión artística; teatro; danza; manualidades y pintura.

Estas últimas, aparte de contribuir al desarrollo de sus habilidades motrices y como terapia ocupacional, constituyen la oportunidad de realizar actividades de emprendimiento. Desde el año 2010 reciben apoyo del Banco Guayaquil, mediante el programa de inclusión laboral, en la modalidad de trabajo protegido a través de la elaboración de postres para el consumo de los empleados. Adicionalmente universidades como la Universidad de Especialidades Espíritu Santo (UEES) y la Universidad Ecotec, han brindado el apoyo al cumplimiento de los objetivos de la Fundación a través de los proyectos de vinculación.

El apoyo continuo de la fundación y sus constantes capacitaciones permiten que las señoritas acogidas, se conviertan en pequeñas emprendedoras eficientes, generando oportunidades de desarrollo laboral y personal. Además le ofrecen un programa completo de capacitación, asesoría y acompañamiento en la inserción laboral de aquellas que si pueden insertarse en plazas de trabajo en relación de dependencia.


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2. Conclusiones

- El gobierno ecuatoriano ha emitido una serie de políticas públicas y normativas que ha permitido operacionalizar lo establecido en la constitución en cuanto a la inclusión de los grupos menos vulnerables entre los que figuran las personas con discapacidad. Tales como el acceso a la educación, capacitación e inserción laboral

- Existen regulaciones que facilitan la inserción laboral obligatoria del 4%

de la nómina de discapacitados en todas las empresas públicas y privadas, además de los incentivos tributarios para incrementar el número de empleados de este grupo.

- Existen varias organizaciones no gubernamentales en las diferentes

provincias, las mismas que a través de sus diferentes programas han contribuido al desarrollo de las personas con discapacidad, mediante acciones de emprendimiento e inserción laboral con el apoyo del sector privado.


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GUIAS ERGONÓMICAS PARA TRABAJADORES VULNERABLES DE UN CALL CENTER

Edgar Monroy

ERGOSEGURIDAD (Colombia) [email protected]

Resumen

En una empresa de servicios de telecomunicaciones e internet, se considero necesario establecer una guía ergonómica para trabajadores vulnerables que laboran como teleoperadores, con el objeto de prevenir Trastornos Músculo Esquelético TME y por ello se acudió a los criterios de la Ergonomía de la accesibilidad, considerando los 3 círculos (externo, medio e interno) para estaciones de trabajo de usuarios de Pantallas de Visualización de Datos. Esta guía facilito el rediseño de: vías de acceso, ascensor, rampas, pasillos y áreas de circulación, puertas de acceso, el interior de los SSHH, mecanismos de cierre y apertura de puertas, ubicación de barras de transferencia, dimensiones de los inodoros, lavamanos, tipos de sillas de ruedas, alturas de las superficies de trabajo, distancia de alcance horizontal y vertical, criterios para el uso de muletas, bastones y caminadores y otros parámetros. Como sistema de evaluación, análisis y adaptación de puestos de trabajo aplicable a personas con discapacidad, la guía se apoyo en el método desarrollado por el Instituto de Biomecánica de Valencia (IBV) dentro del proyecto ERGO-WORK, basado en la filosofía del análisis del ajuste tarea - trabajador, detectando las diferencias entre las capacidades funcionales del trabajador(a) y las exigencias reclamadas para la ejecución de las tareas.

Palabras clave

Ergonomía, diseño para todos, accesibilidad.


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1. Introducción

El estudio ergonómico se realizo entre febrero y agosto del 2013, en una Empresa que brinda servicios de telecomunicaciones e Internet, localizada en la ciudad de Quito, Ecuador.

Del análisis de las personas que integran el grupo Vulnerables de un Call Center de una Empresa de servicios de telecomunicaciones e internet en Quito, se identificaron 12 personas vulnerables, con las siguientes discapacidades:

Personas con discapacidad física y entre ellos se diferencia la discapacidad motora de personas que son las que utilizan silla de ruedas.

Personas que tienen dificultades para caminar y que utilizan caminadores, bastones, prótesis.

Personas con discapacidad de agarre o manipulación por no poder utilizar uno de los dos miembros superiores.

Las restantes personas tienen otro tipo de vulnerabilidad que no tienen inconvenientes para interrelacionarse con las estaciones de trabajo como trabajadores de telecomunicaciones (tratamiento de diálisis, tratamiento oncológico)

La Empresa escogida no tenía un sistema de gestión de salud preventiva que garantice las condiciones de diseño ergonómico favorables y adecuadas para las estaciones de trabajo de usuarios de Pantallas de Visualización de Datos PVD, de las personas contratadas como vulnerables y poder garantizar que no se presenten enfermedades ocupacionales, debido a las diferencias entre las capacidades funcionales del trabajador(a) y las exigencias reclamadas para la ejecución de las tareas.

Además en la legislación de Ecuador existe la Ley y Reglamento sobre Discapacidades Nº 2000-25, publicada en el Registro Oficial Nº 171 del 26 de Septiembre del 2000, en la cual se expide la Ley Reformatoria a la ley de discapacidades y es de obligatorio cumplimiento.

Por lo anterior la Empresa contrata los servicios de un ergónomo, para que realice las evaluaciones ergonómicas biomecánicas de los puestos de trabajo del personal seleccionado como vulnerable y presente una Guía Ergonómica que permita establecer mejoras siguiendo criterios de diseño ergonómico para estos colaboradores en Situación de Discapacidad, que laboran en el call center.


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2. Metodología

La metodología que se siguió para realizar las evaluaciones ergonómicas de los colaboradores seleccionados como vulnerables, fueron:

- Descripción de la vulnerabilidad de cada individuo - Recolección de datos demográficos y características de su exposición

como usuario de Pantalla de Visualización de Datos PVD - Diagnostico de la morbilidad sentida osteomuscular por cada zona del

cuerpo mediante la aplicación del cuestionario nórdico de signos y síntomas1.

- Evaluación de las posturas forzadas mediante el método ergonómico de evaluación postural método REBA2.

- Toma de las medidas geométricas y espaciales de las estaciones de trabajo y de las sillas.

- Recolección de la información, resultados, cruce de variables, conclusiones y recomendaciones.

- Guía ergonómica del personal vulnerable del call center de la empresa.

3. Resultados y conclusiones

3.1. Descripción del personal de vulnerables

Como objeto de la evaluación ergonómica, se seleccionaron 12 colaboradores considerados como vulnerables (6 mujeres y 6 hombres) en el Call Center, las cuales se describen según el tipo de daño físico y la clase de ayuda, en la tabla siguiente:

1 Kuorinka, I., et al., ¨Sttandardized Nordic Questionnaires for the Análisis of Musculoskeletal

Sympotoms¨, en Applied Ergonomics, vol.18, No.3, 1987, pp.233-237. 2 Hignett, S and McAtamney, L. “Rapid Entire Body Assessment: REBA” Applied Ergonomics, 31, 201-5, 2000.


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No. Colaborador DAÑO FISICO Y APOYO 1 Vulnerable Mujer 1 No tiene mano izquierda 2 Vulnerable Mujer 2 Sin movimiento del lado izquierdo incluyendo

mano y pie 3 Vulnerable Mujer 3 No tiene sensibilidad en lado izquierdo. Usa

apoyo en lado derecho 4 Vulnerable Mujer 4 No puede utilizar brazo derecho 5 Vulnerable Mujer 5 Solo siente hasta la cadera. Utiliza silla de

ruedas 6 Vulnerable Mujer 6 Cadera luxada. Utiliza bastón 7 Vulnerable Hombre 1 Pierna izquierda más corta. Utiliza zapato

ortopédico 8 Vulnerable Hombre 2 Lesión en columna. Usa caminador 9 Vulnerable Hombre 3 En tratamiento con diálisis

10 Vulnerable Hombre 4 Poliomielitis. Ddeterioro de la movilidad. 11 Vulnerable Hombre 5 Utiliza silla de ruedas 12 Vulnerable Hombre 6 Utiliza silla de ruedas

Tabla 1. Trabajadores Vulnerables seleccionados en el Call Center, clase de daño físico y elemento de apoyo.

Fuente: Investigación.

3.2. Datos Demográficos

De las entrevistas realizadas a los 12 trabajadores, 6 hombres y 6 mujeres, las respuestas se tabularon y arrojaron las siguientes cifras y conclusiones:

Según rango de edad:

De los 12 trabajadores vulnerables entrevistados se pueden clasificar, según el rango de edad:

- 4 hombres están entre los 20 – 30 años de edad (33%). - 4 mujeres y 2 hombres están entre los 31 – 40 años (50%). - 2 mujeres están entre los 41 – 50 años de edad (17%).

Tiempo de Servicio en la Empresa:

El total de los 12 colaboradores vulnerables encuestados no tienen mas de 5 años de servicio.

Según tipo de jornada:

Laboran en turnos de 6.0 horas netas cada uno, por lo que realizan labores de exigencia de telecomunicaciones y el uso de una diadema auricular para la interrelación telefónica con los clientes.


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Según permanencia frente a la P.V.D. y al uso teléfono con auricular:

Permanencia de 6 horas de tele operadores en postura sedente.

Conclusión 1: Teniendo en cuenta las características de cada tipo de vulnerabilidad y la exigencia de carga mental de atención de clientes por el teléfono, son factores de riesgo que podrían originar Trastornos Musculo Esqueléticos TME en este personal.

Los trabajadores vulnerables que realizan actividades de telecomunicaciones, tienen una alta demanda de carga mental, para estar plenamente concentrados en la conversación que se sostiene con cada uno de los usuarios y clientes que contactan. Si a lo anterior le sumamos las posturas estáticas mantenidas como usuarios de la PVD y del teléfono de comunicación auricular y también el estrés generado por el ruido ambiental originado por las conversaciones de sus colegas; todas estas condiciones son causas que aportan al incremento de los TME y adicionalmente el factor individual, que según el tipo de discapacidad, son más sensibles a las condiciones externas y a las facilidades existente del diseño y la accesibilidad para realizar sus tareas asignadas.

3.3. Resultados de la morbilidad sentida osteomuscular por cada zona del cuerpo de los trabajadores vulnerables entrevistados

Una vez aplicado el cuestionario nórdico de signos y síntomas músculos esqueléticos a los 12 trabajadores vulnerables y recolectados la información se estableció los resultados siguientes separados por género:

Tabla 2. Comparativo en porcentaje de las molestias recientes sentidas del personal femenino y masculino vulnerable.

ZONA DEL CUERPO % FEMENINO % MASCULINO Cuello 33 50 Espalda Alta 50 67 Espalda baja (lumbar) 33 33 Uno o ambos hombros 50 50 Rodillas - - Tobillos/pies 17 - Muñecas - 17 Codos - 34



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Análisis: Es notoria la mayor presencia de molestias recientes en el personal masculino que en el femenino ubicadas en el cuello, en la espalda alta, en muñecas y en codos y caso contrario en tobillos/pies. En la espalda baja (lumbar), se encuentran en la misma proporción.

Conclusiones 2: De la muestra seleccionada en el Call Center, como personal vulnerable, se presentan, según la prevalencia (>33%), en la espalda alta, en cuello, hombros y espalda baja (lumbar) y estas molestias se pueden volver crónicas con el tiempo de exposición en las condiciones del diseño de las estaciones de trabajo, en el momento que se hizo el presente estudio.

Estos síntomas en estas zonas del cuerpo bien definidas, son las consecuencias por posturas mantenidas por largo periodos de tiempo durante su jornada como usuarios de la PVD y actividades como tele operadores y con el factor adicional, según su perfil de vulnerabilidad, que sería un factor potencializador de la percepción de las molestia y el dolor, si persisten los factores de riesgo, como son:

Posturas inadecuadas, que podrían tener su origen en posturas exigidas por deficiencias en los diseños de los puestos de trabajo o por las limitaciones de las ayudas como son las sillas de ruedas, las posturas adoptadas por el trabajador, por su impedimento y/o la falta de una buena higiene postural que se puede corregir cambiando sus hábitos y actitudes posturales con programas de sensibilización.

Exposición a jornadas prolongadas sin pausas y sin alternancias.

Medio ambiente desfavorable (disconfort acústico, térmico, lumínico).

Factores organizacionales que generen estrés y carga mental (riesgos sicosociales).

Factores intrínsecos según su discapacidad y vulnerabilidad individual.

Las consecuencias se van a reflejar en absentismos, bajo rendimiento, baja eficiencia, desmotivación, enfermedades, afectación y mayor deterioro de la calidad de vida, entre otras.

3.4. Resultados de la evaluación de carga física biomecánica de cada puesto de trabajo del personal vulnerable con PVD seleccionado

Se utilizo el método “REBA”, para evaluar la demanda biomecánica de cada uno de los puestos de trabajo, a fin de cuantificar el nivel de riesgo a padecer lesiones músculos esqueléticos. Este modelo divide al cuerpo en dos grandes


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grupos, el grupo A que incluye los miembros superiores (brazos, antebrazos y muñecas) y el grupo B, que comprende piernas, el tronco y el cuello. La evaluación requiere que se considere el lado derecho y el izquierdo.

Mediante la observación de cada video considerando las posturas más exigentes y la aplicación de los diagramas de posturas y las tablas asociadas al método, se asigno la puntuación a cada zona corporal de los miembros superiores izquierdo y derecho, del cuello, tronco y piernas, permanencia en el puesto de trabajo y fuerza/cargas.

Tabla 3. Resultados según la puntuación total, el nivel obtenido y la recomendación sugerida por la metodología REBA personal femenino y masculino de vulnerables en el Call Center.

CALIFICACION CANTIDAD DE PUESTOS DE

TRABAJO

NIVEL DEL RIESGO

RECOMENDACIONES

7 8 INACEPTABLE Situación inaceptable. Rediseño inmediato.

6 4 ALTO Se requiere investigar, soluciones administrativas y mejoras de ingeniería lo antes posible.


Análisis: El 67% de todos los puestos de trabajo evaluados obtuvieron como resultado un nivel de calificación 7, que significa que la situación es inaceptable y que se requiere un rediseño inmediato, y, el 33% con nivel de calificación 6, que significa riesgo alto y que se requiere seguir investigando, mejoras de ingeniería y soluciones administrativas lo más pronto posible.

Conclusiones 3: Con los resultados anteriores de la evaluación mediante la metodología REBA, se concluye: Que existe un diseño ergonómico deficiente en los puestos de trabajo y que estas deficiencias podrían ser los causantes de la promoción de Trastornos Musculo Esqueléticos TME en las personas vulnerables usuarias de VDT del Call Center, pero la anterior afirmación podría estar también influenciada por la condición individual de discapacidad, que hace potencializar los efectos en las diferentes zonas del cuerpo.


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4. Recomendaciones

Por los anteriores resultados, es imperativo que la alta administración, realice una evaluación mas especifica tomando la totalidad de los trabajadores vulnerables y acompañada de un análisis de las condiciones y limitaciones individuales de cada uno, para luego si formular las acciones correctivas y preventivas de mejoras; si el objetivo es minimizar la presencia de enfermedades músculo esqueléticas en los trabajadores vulnerables.

Es importante patrocinar programas de sensibilización a todo el personal de la importancia de adoptar posturas higiénicas y establecer pausas activas y pasivas durante la jornada laboral.

Entre los factores de riesgo que aportan a la evaluación, hay 2 aspectos que son de la potestad de los usuarios, que son: tardar más de 2 horas de tiempo en la estación de trabajo sin ponerse de pie, y, la otra es, estar más de 4 horas, continuas o discontinuas al día en la estación de trabajo y tiene una puntuación mayor si son más de 6 horas continuas y discontinuas. Para el caso de los colaboradores vulnerables de Call Center no se llega a sobrepasar de las 6 horas al día. Lo anterior respalda la importancia de tener el habito de hacer pausas, activa o pasivas, y, lo recomendado son 8 – 10 minutos por cada hora.

Formular las guías ergonómicas para personal vulnerable del Call Center, para establecer los parámetros de diseño que permitan minimizar las posturas y los esfuerzos exigidos adicionales atribuibles a deficiencias en la accesibilidad, en los 3 círculos que tienen que ver desde: que el trabajador vulnerable llegue a la Empresa y hasta que se ubique en su estación de trabajo y se interrelacione con los elementos, espacios, locaciones, en el ambiente laboral.

5. Guías Ergonómicas para Trabajadores Vulnerables del Call Center

5.1. Criterios de Usuarios en silla de ruedas

Son aquellos que precisen de una silla de ruedas para llevar a cabo sus actividades, bien de forma autónoma o con ayuda de terceras personas.

Por todo ello, utilizaremos la medida de la silla de ruedas como base para diseñar los espacios y elementos, basándonos en las siguientes medidas: 1,20 cm. de largo x 70 cm. de ancho. Si partimos que los diseños están adaptados para el personal de capacidades especiales que utiliza sillas de ruedas estamos realizando un prototipo de diseño ergonómico que se ajusta a otro tipo


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de discapacidad. Es de importancia ponernos en la piel de los usuarios, es decir pensar que tenemos dificultades para caminar con limitaciones.

Figura 1. Dimensiones de sillas de rueda.

Fuente: E. Rovira, B. Cuyas. (2003) “Diseño para todos: Accesibilidad”. Universidad Politécnica de Cataluña UPC. p. 20.

Dificultades de maniobra.

Las dificultades para maniobrar que se encuentran las personas con graves limitaciones para desplazarse tanto en línea recta, como para traspasar una puerta, realizar traslaciones y/o transferencias, etc.

Son aquellas que limitan la capacidad de acceder a los espacios y de moverse dentro de ellos. Afectan de forma especial a los usuarios de silla de ruedas tanto por las dimensiones de la propia silla que obligan a prevenir espacios más anchos, como para las características de desplazamiento que tiene una silla de ruedas.

Cinco son las maniobras fundamentales que se ejecutan con la silla de ruedas:

- Desplazamiento en línea recta, es decir, maniobra de avance o retroceso.

- Rotación o maniobra de cambio de dirección sin desplazamiento, es decir, sin mover prácticamente de lugar el centro de gravedad.

- Giro o maniobra de cambio de dirección en movimiento.


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- Franquear una puerta. Maniobra especifica que incluye los movimientos necesarios para aproximarse a una puerta, abrirla, traspasar el ámbito y cerrarla.

- Transferencia o movimiento para sentarse o salir de la silla de ruedas.

Dificultades para salvar desniveles.

Las dificultades para salvar desniveles se encuentran en escaleras con peldaños altos sin pasamanos, la falta de aparatos elevadores practicables incluso para usuarios de una silla de ruedas, y potenciando la construcción de rampas con suaves pendientes.

Son las que se presentan en el momento en que se pretende cambiar de nivel (bien sea subiendo o bajando), o superar un obstáculo aislado dentro de un itinerario horizontal. Afectan tanto a usuarios de silla de ruedas (imposibilitados de superar desniveles bruscos o con pendientes muy pronunciadas), como los ambulantes (que tienen dificultades con los desniveles bruscos, los itinerarios de fuerte pendiente y los recorridos muy largos).

Básicamente se distinguen tres clases de desniveles:

- Continuos o sin interrupción, se encuentran principalmente en las vías públicas y espacios abiertos y obedecen más a las condiciones topográficas que a una intención proyectual.

- Bruscos y aislados; responden generalmente a una clara intención proyectual: evitar la entrada de agua (en los accesos desde el exterior a locales cubiertos), separar y proteger (en el caso de acera), o conseguir una determinada opción compositiva (escalinata, escaleras, etc.).

- Grandes desniveles que responden bien a condiciones topográficas o, con mayor asiduidad, a superposición de niveles (edificios de mas de una planta).

Dificultades de alcance.

Dificultades de alcance son aquellas que aparecen como consecuencia de una limitación en las posibilidades de llegar a objetos y percibir sensaciones. Afectan principalmente a los usuarios de silla de ruedas (como consecuencia de su posición sedente) y de forma especial a los deficientes sensoriales (visuales y auditivos).

Las dificultades de alcance manual, visual y auditivo, son para alcanzar objetos en planos horizontales, verticales, para detectar o evitar obstáculos y agujeros, determinar direcciones y comunicarse con el entorno.


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Se distinguen tres clases de dificultades de alcance:.

- Manual, que afecta de forma primordial a las personas usuarias de silla de ruedas, tanto por su posición sedente que disminuye las posibilidades de disponer de los elementos situados en lugares altos, como por el obstáculo de aproximación que ya de por sí representan las propias piernas y su silla de ruedas.

- Visual, que incide principalmente a las personas con deficiencia visual, personas despistadas y también a los usuarios de silla de ruedas al disminuir su altura y el ángulo de visión al estar sentados.

Dificultades de control.

Las dificultades de control por ejemplo, al necesitar mantener el equilibrio con la ayuda de pasamanos, barras de sujeción y apoyo para realizar las diferentes transferencias, pavimentos duros y antideslizantes, facilitar la manipulación de interruptores, manubrios, grifos, etc.

Son las que aparecen como consecuencia de la pérdida de capacidad para realizar acciones o movimientos precisos con los miembros afectados. Inciden tanto en los usuarios de silla de ruedas como a los ambulantes.

Se distinguen 3 clases de dificultades de control:

- Del equilibrio, que se manifiesta tanto en la obtención como en el mantenimiento de una determinada postura, e incide en los usuarios de silla de ruedas y ambulantes como consecuencia de la afectación de los miembros inferiores.

- De la manipulación, que se asocia más a las afectaciones de los miembros superiores y por tanto, no se manifiesta por la condición de sedente.

- Ambulante de la persona, sino por la limitación adicional en las extremidades superiores.

La definición de las dificultades se hace, pues, en función de las condiciones físicas de los individuos y se entiende que en el uso del entorno aparezcan generalmente todas ellas.

Las limitaciones no se asocian a cada uno de los diversos tipos de edificios, si no a los individuos que actúan y desarrollan su vida en ellos.


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5.2. Criterios de Accesibilidad Aplicados al Personal Vulnerable en el Call Center

El enfoque de las evaluaciones accesibilidad, se realizaron teniendo en cuenta los tres círculos a evaluar en puestos de trabajo como usuarios de PVD y tele operadores en Situación de Discapacidad.

Estos círculos están divididos en:

- Externo - Medio - Interno

Circulo Externo

- Hasta las paredes del edificio - Hasta el parqueadero - Incluye: - Zonas verdes - Áreas de acceso

Circulo Medio

- Recinto donde se trabaja - Facilidades sanitarias y de alimentos - Relacionado con aspectos del ambiente: - Iluminación: Natural, Cenital, Particular. - Ventilación: Natural, Circulación (Forzada). - Ruido: Alfombra, Cielo falso, Vidrios. - Muebles: Divisiones (media altura, piso techo, almacenamiento)

Circulo Interno

- Los equipos, los medios y objetos - La silla - Mobiliario - Páneles - Superficies de trabajo - Elementos de almacenamiento (Gabinetes, gavetas, repisas)


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- Equipos y Herramientas: - Monitor, Teclado, Ratón - Teléfono, diadema - Tomas de poder, voz y datos

5.2.1. Criterios ergonómicos según el Círculo Externo

Según la valoración realizada a los accesos externos de los trabajadores vulnerables a su área de trabajo, lugar que está ubicado en la planta baja del Edificio de la Empresa y con una puerta de acceso, tenemos los siguientes criterios:

Para poder llegar a la puerta de ingreso del área de trabajo, desde donde ellos se bajan, deben hacer un recorrido largo y bordeando vías internas del parqueadero y se encuentran con pequeños resaltes. Se recomienda analizar tener un pasillo recto y corto, sin ningún tipo de resaltes y que sea de acceso directo al área de trabajo. Estos resaltes para la persona que anda y se apoya en el caminador dificultan su traslado.

Cuando llueve se hace difícil el acceso y para los que utilizan caminador o muletas y/o bastón, se les hace difícil la maniobra del mismo con el riesgo de tener una caída. Analizar, si se hace el acceso directo anterior, tener un pasillo cubierto para la lluvia. Vigilar que el piso al interior del área de trabajo no esté húmedo.

Los parámetros de diseño de las vías de acceso serian las siguientes:

Para pequeños desniveles en el itinerario continuo de acceso externo al área de trabajo, tenemos las siguientes acotaciones:

Figura 2. Pequeño desnivel en itinerario continuo.

Fuente: E. Rovira, B. Cuyas. (2010) “Accesibilidad Desapercibida”. Requisitos según CTE-DB/SUA. Modulo 9 Discapacidad Máster en Ergonomía de UPC. p. 5.


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Figura 3. Desniveles muy pequeños en itinerario continuo.


Figura 4. Pendiente transversal en itinerario continuo.


Grafico 5. Características del pavimento.



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El ascensor debe tener las siguientes especificaciones y dimensiones de la cabina.

Figura No.6. Dimensiones de la cabina del ascensor para el acceso de personas con sillas de rueda y dificultades para desplazarse (bastón, caminador, otros).


La relación L*A depende del tipo de puerta de acceso al ascensor:

Para acceso de una puerta o dos enfrentadas, la relación L*A mínima seria de 110*125 y a optima seria 110*140. El espacio libre frente al ascensor debe ser de no menos de 150 cm.

Figura 7. Relación de la cabina vista lateral.



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La botonera para poner a funcionar el ascensor debe estar a una altura menor de 140 cm y separada al menos 40 cm de la esquina.

Para facilitar el equilibrio en el desplazamiento en rampas o pisos llanos es necesario instalar barandas de apoyo y el criterio de diseño es el siguiente:

Figura 8. Ubicación de barandas en pisos llanos o rampas.


El ancho de las rampas debe ser superior a 100 cm.

Figura 9. Ubicación de barandas en escaleras en interiores.


Nota: si el ancho de las escaleras supera los 4 m debe ubicarse barandas a cada costado


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El sistema de fijación de las barandas con las siguientes características:

Figura 10. Características de la fijación en el muro de las barandas o pasamanos.


5.2.2. Criterios para el Círculo Medio

Según la valoración realizada al área donde están ubicados los diferentes puestos de trabajo observamos la disposición de cada una de las estaciones de trabajo, pasillos, facilidades, así:

Dos filas de puestos de trabajo donde se ubican a lado y lado 4 tele operadores y que están distribuidos en un costado a lo largo del salón y con pasillos de ingreso.

Al final del salón existe una fila de 2 tele operadores a lado y lado.

Un espacio donde ubicaron una pequeña área para la toma de alimentos y un horno de calentamiento.

Un espacio al fondo donde están ubicados los armarios metálicos.

A un costado la puerta de acceso a los dos servicios higiénicos uno para mujeres y otro para los hombres, y,

Al ingreso a mano izquierda está ubicado el cubículo del supervisor del área.

A continuación se plantean los siguientes criterios de diseño para el círculo medio:


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Criterios para las medidas de la puerta de acceso al salón

Figura 11. Ancho de la puerta de acceso


Criterio para las medidas de los pasillos y áreas de circulación dentro del salón.

Figura 12. Ancho de los pasillos de circulación al interior del salón.



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Criterio para la medida a disponer para realizar giros con la silla de ruedas. Es el espacio de giro que permita inscribir un círculo de diámetro de 150 cm libres de obstáculos, por ejemplo en la entrada, al fondo del pasillo, frente a ascensores.

Figura 13. Circulo para realizar giros con la silla de ruedas dentro del salón.


Criterio de las medidas para aproximarse a puertas internas de acceso. Por ejemplo al acercarse al acceso de los servicios higiénicos

Figura 14. Distancias mínimas de aproximación a puertas internas de acceso.



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Anchura libre de paso ≥80, reducida por el grosor de la puerta.

Las puertas de vaivén situadas en zona de circulación con zonas trasparentes o traslucidas deben estar ubicadas entre 70 – 150, como mínimo.

Si la puerta es de corredera, la distancia hasta la pared de ≥20, para evitar aprisionamientos.

El mecanismo de apertura y cierre deben estar ubicado a una altura de 80 a 120 y alejados a ≥ 30 del rincón y su funcionamiento debe ser del tipo siguiente:

Figura 15. Características del mecanismo de apertura y cierre en las puertas.


Criterios de colocación de barras en los servicios higiénicos que faciliten la transferencia a ambos lados.

Figura 16. Colocación de barras de transferencia en los servicios sanitarios.



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El inodoro debe contar con barras de soporte, abatibles por el lado del acercamiento.

Criterio de la altura superior del lavamanos: debe ser menor de 85 cm y la inferior mayor de 70 cm.

Criterio para el tipo de llaves de paso (grifos) en lavamanos.

Figura 17. Tipos de llaves de paso en lavamanos.


Criterios de ubicación de espejos al interior de los servicios sanitarios.

Figura 18. Ubicación de espejo en interiores.



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Criterio de alcance en alturas verticales y distancia no útil.

Figura 19. Alcance en alturas verticales.


Figura 20. Distancia no útil de alcance frontal


Criterios para el traslado desde o hacia la silla de rueda, mediante barras para el alcance.


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Figura 21. Ubicación de barras para el traslado. Barra al alcance.

Fuente: E. Rovira, B. Cuyas. (2010) “Accesibilidad Desapercibida”. Requisitos según CTE-DB/SUA. Modulo 9 Discapa Figura 21. Ubicación de barras para el traslado. Barra al alcance.

cidad Máster en Ergonomía de UPC. p. 7.

Figura 22. Características de fijación de la barras


Criterios de traslado desde la silla de ruedas a un asiento o silla

Figura 23. Altura del asiento para facilitar el traslado.



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Figura 24. Espacio mínimo de aproximación a un asiento.


5.2.3. Criterios según el Círculo Interno.

Son los criterios de la interrelación entre la silla de ruedas con la estación de trabajo donde está ubicado la PVD, teclado, mouse, diadema, teléfono, monitor.

El primer aspecto a considerar es el tipo de silla de ruedas que se tiene. Esta silla es de tipo liviana, fácil de desarmar y es utilizada para facilitar su traslado en un vehículo y por consiguiente es de uso personal. Estas sillas no tienen las dimensiones necesarias para las actividades a realizar en las estaciones de trabajo con PVD y no permiten el apoyo en la espalda alta y la recomendada es la del Grafico 25.

Figura 25. Dimensiones adecuadas para seleccionar silla de ruedas para actividades laborales.


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Criterio de la altura de las mesas de trabajo en la zona superior o debajo del tablero.

Las dimensiones de la estación de trabajo para vulnerables del Call Center es de: 95x57 el tablero y las alturas superior es de 73 cm y la inferior (debajo de la mesa de trabajo) de 71 cm. La altura recomendada, utilizando la silla tipo Grafico 25., es de un mínimo de 85 cm superior y de 70 cm inferior.

Figura 26. Altura recomendada de la mesa de trabajo superior y debajo del tablero.


Criterio para el alcance del los brazos en la zona de confort en la superficie de trabajo y disponer de los elementos de mayor utilización como son: mouse, teclado, diadema, teléfono.

Figura 27. Alcance frontal sin agarre donde ubicar los elementos de mayor utilización.



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Criterio de alcance vertical para ubicar objetos en altura.

Figura 28. Espacio en altura.


Criterio para disposición de cableados debajo de la mesa de trabajo. La presencia de cables desordenados debajo de superficie de trabajo origina contactos con las partes extremas de la silla de ruedas y al estirar los pies.

Tener en cuenta los siguientes accesorios y elementos3 que facilitan el espacio debajo de la superficie de trabajo

Cableado

El sistema de oficina abierta deberá permitir el manejo de cables por dentro del marco con el fin de ser transportados por dentro de los paneles.

Zócalo Inferior

Los paneles dispondrán de puntos de conexión para poder, voz y datos a nivel del zócalo inferior. El zócalo inferior estará subdividido con bandeja metálica

3 Los accesorios y elementos que complementan el puesto de trabajo se han definido con base en aspectos prácticos y funcionales, que hacen cómodo y eficiente cada puesto de trabajo ofreciendo características de bienestar para el trabajador y de productividad para la empresa.


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que garantice el aislamiento de cableado. El zócalo será tipo “lay in”, permitiendo la instalación frontal del cableado (sin enhebrar).

Figura 29. Puntos de conexión

Lay In

Las tapas de los zócalos deben ser en plástico de alta resistencia, que permita absorber los golpes generados por actividades de uso normal (limpieza y tráfico).

Tapas pasacables

Las superficies de trabajo tendrán orificios pasa cables, que permitan el paso de cables y accesorios de conexión, con su respectiva tapa pasa cables con un diámetro interno útil de 8 cm. Con tapa desmontable y giratoria, con radio de giro y apertura de 180°.

Figura 30. Tapas pasa cables

Criterios para el uso de muletas, bastones y caminadores.

Algunas personas de las vulnerables cuentan con la ayuda de aparatos para caminar, como muletas, bastones o caminadores. Un ancho mínimo de 92 cm de pared a pared y en pasillos de circulación en interiores es preferible 122 cm para facilitar la movilidad de estas personas. También es importante mantener estas zonas libres de obstáculos para evitar el riesgo de una caída y una lesión


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mayor. Objetos que dificulten el buen uso y la maniobrabilidad de los peatones, se deben mover y acomodarlos en un sitio adecuado que no sea los pasillos.

5.3. Método de Adaptación Ergonómica de Puestos de Trabajo para personal con limitaciones funcionales.

Como propuesta dirigida al Departamento de Seguridad industrial y Salud Ocupacional de la Empresa, se plantea el siguiente método desarrollado por el Instituto de Biomecánica de Valencia (IBV) dentro proyecto ERGO-WORK 4.

El objetivo del proyecto es desarrollar un sistema de evaluación, análisis y adaptación de puestos de trabajo aplicable a personas con discapacidad. El método (ver figura 31) desarrollado está basado en la filosofía del análisis del ajuste tarea - trabajador, detectando las diferencias entre las capacidades funcionales del trabajador o trabajadora y las exigencias reclamadas para la ejecución de las tareas.

En la Figura 31. Se muestra una visión de conjunto de método. El procedimiento inicia con la recopilación de información del trabajo y del sujeto, seguido del tratamiento de los datos analizados y la decisión sobre el caso en función de los resultados obtenidos. En el futuro esta evaluación le serviría a la Empresa para obtener el perfil del personal vulnerable a seleccionar para la actividad de telecomunicaciones y otros puestos de trabajo de usuarios de PVD.

4 A. Page (1998-1999), “Método de evaluación y adaptación de puestos de trabajo a personas con limitaciones funcionales: ErgoDis-IBV” Instituto de Biomecánica de Valencia (IBV) dentro proyecto ERGO-WORK


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Figura 31. Método ERGO – DIS del Instituto de Biomecánica de Valencia.


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6. Referencias bibliográficas.

BIFMA International, G1 Ergonomic Guideline, 2001. “Criterios ergonómicos del mobiliario para estaciones de trabajo con VDT”

International organization for standardization ISO 9241 – 3. Ginebra. 1998. “Exigencias relativas a las pantallas de visualización de datos”.

International organization for standardization ISO 9241 – 11. Ginebra. 1998. “Requerimientos Ergonómicos para el trabajo con VDT”.

International organization for standardization ISO 6385. Ginebra. 1981. “Ergonomics principles in the design of work systems”.

International organization for standardization ISO 13407. Ginebra, 1995. “Human centred design processes for interactive systems”.

J. Fernández .. y col. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. España. Fundación ACS, 2005 “Manual para un Entorno Accesible”.

J. Posada E. Colegio Oficial de Ingenieros Técnicos Industriales de Madrid. Mayo 2010. “Requisitos de accesibilidad en el CTE DB SUA y modificaciones DB SI según RD 173/2010, de 19 de febrero”

NTP 242. INSHT. “Ergonomía. Análisis Ergonómico de los Espacio de un Trabajador en oficinas”

NTP 232. INSHT. “Pantalla de Visualización de Datos PVD. Fatiga Postural”.

NTP 139. INSHT. “El Trabajador con Pantalla de Visualización”

NTP 602. INSHT. “El diseño Ergonómico del Puesto de trabajo con Pantalla de Visualización: El equipo de Trabajo”.


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CAPÍTULO V

EXPERIENCIAS PERSONALES ESTUDIANTILES (DE INGRESO, DE PROCESO, DE EGRESO Y DE INSERCIÓN LABORAL), DOCENTES Y PROFESIONALES DE PERSONAS DE ATENCIÓN PRIORITARIA


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INCLUSIÓN SOCIAL DE LAS ESTUDIANTES QUE HABLAN LENGUA INDÍGENA EN LA DIVISIÓN ACADÉMICA DE

EDUCACIÓN Y ARTES/UJAT

Eduardo Jesús Gordillo Fuentes [email protected]

Perla del Rocío Rojas León [email protected]

Armando Morales Murillo [email protected]

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (México)

Resumen

El paso de la estudiante indígena por la universidad pública convencional es un caso prácticamente desconocido y poco estudiado en la investigación educativa de nuestro país. Los indígenas pero en especial las mujeres, son discriminados por las estadísticas y por un gran número de registros administrativos. De tal forma que existe un vacío de conocimiento en el sentido del ingreso, experiencias de vida universitaria y destinos de las estudiantes de origen étnico que cruzan por las aulas universitarias. La DAEA carece de estudios al respecto que puedan fundamentar la creación de un programa de inclusividad social de las estudiantes indígenas, que responda a las necesidades de atención a la diversidad y diferencias etnolingüísticas, que poseemos como riqueza cultural identitaria. Esa “minoría” que cursa sus licenciaturas en la DAEA no termina por sentirse parte de la comunidad universitaria. Ese desarraigo de su origen nos lleva a plantear la interrogante de ¿cómo la universidad convencional puede incluir el enfoque intercultural en la práctica? y que no quede solamente en papel para que estas alumnas se sientan integradas del tal modo que sus saberes formen parte de los saberes de la población no HLI.

Palabras clave

Empoderamiento femenino, cultura, educación intercultural.

INCLUSIÓN SOCIAL DE LAS ESTUDIANTES QUE HABLAN LENGUA INDÍGENA EN LA DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES/UJAT

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1. Introducción

En la de Tabasco han florecido mujeres de variados colores, historiadoras, poetisas, maestras, humanistas, bailarinas, cantantes, que se dieron la mano en un afán común de sobresalir de los muros locales. Es a partir de los años 30’s que las mujeres tabasqueñas comienzan a figurar en el espacio sociopolítico de la entidad, desde luego esto en profesiones propias del género (secretarias, enfermeras, maestras).

Las mujeres tabasqueñas en el ámbito educativo sufrieron grandes obstáculos para acceder a la instrucción escolar, debido a la visión misógina de la época, que se refleja en documentos educativos del principio del siglo XIX, como es el caso del Reglamento del Colegio San Juan Bautista de 1826 en que se prohibía la presencia de cualquier mujer por considerarles nocivas para la educación. (Torres Vera, 2009, pág. 29).

Fue a principios del Porfiriato cuando las mujeres comenzaron a figurar en el campo laboral, principalmente en las industrias cigarrera y textil, así como en el comercio y los servicios, aunque en condiciones de explotación extrema, al recibir salarios inferiores al de los varones. Con el surgimiento de estas nuevas actividades, se requirió de una mejor instrucción para la fuerza laboral, por lo cual se crea la Escuela Normal, para formar a los futuros educadores que requería el país.

En el año de 1904 se crea la Escuela Normal para profesoras en Tabasco, acción que constituye el primer proyecto de educación superior femenina en Tabasco. Aunque este acceso a la educación superior no significaba una emancipación de la mujer si no una reafirmación del rol tradicional de las mujeres como reproductoras de los esquemas familiares y culturales imperantes.

Las tabasqueñas, a diferencia de otros estados en los que las mujeres tuvieron que reclamar sus espacios y luchar por ellos, “en Tabasco aunque fuera para legitimar su discurso incluyente, Tomás Garrido, no sólo alentó, sino favoreció la inclusión de las maestras en su proyecto político y educativo”. (Torres Vera, 2009, pág. 29). Después del boom de la época garridista, las mujeres volvieron nuevamente a su letargo y fueron muy pocas las que destacaron profesional o culturalmente en el ámbito local y nacional.

A tal grado, que a la fecha la mujer en Tabasco, aún sigue siendo el grupo con mayor índice de analfabetismo, y si bien, es posible observar una disminución en los índices reportados por el INEGI, en donde en la década de 1990, el índice de analfabetismo en Tabasco se situaba en un 16.10% en relación con el 15.01% del índice nacional, para el año de 1995, logró reducirlo al 13.62%;


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mientras que para la década del 2000, alcanzó la cifra del 6.17% de analfabetismo en mujeres, en comparación con un índice del 3.55% con respecto al analfabetismo en el género de hombres en el estado, y contra un 11.30 del índice nacional en ese mismo año, y es en esta década, donde Tabasco deja de estar por encima de la media nacional, y se sitúa muy por debajo de ésta, logrando reducir este índice en más del 50% en relación con el registrado en 1995. Para el 2005 siguió reduciendo este índice de analfabetismo en mujeres alcanzando la cifra de tan solo 5.29%; encontrándose según los registros del último Censo para el estado de Tabasco, en un 4.34% contra un 2.71 % de los hombres en el 2010 (INEGI, 2015).

A simple vista se nota que la población femenina sabe leer y escribir en su mayoría, pero conforme avanzan las estadísticas se puede corroborar que por nivel educativo el porcentaje se va reduciendo, correspondiendo sólo al 13.7% a mujeres que se encuentran matriculadas en alguna institución de educación superior.

2. Situación de las mujeres de extracción indígena

Tabasco, es una de las entidades federativas del país que posee en materia de población indígena, una gran riqueza cultural que hace importante la necesidad de su estudio para conocerla.

Según el II Censo llevado a cabo por el INEGI en 2010, en Tabasco habitan 2’238’603 personas, por lo que se trata del estado más poblado de todo el sureste mexicano. El español convive en Tabasco con numerosas lenguas indígenas, todas ellas reconocidas como lenguas oficiales de entre las lenguas de México, aunque solamente el 3% de su población habla alguna de éstas, estando por debajo del promedio nacional del 6.7%. Cuenta entre su población con hablantes de lengua indígena (HLI) que están repartidos en ocho municipios de la entidad. Cuatro son las lenguas predominantes: chontal, chol, tzeltal, tzotzil.

El grupo étnico con mayor número de HLI en el territorio tabasqueño es el chontal, con 32,470 hablantes, residentes en los municipios de Nacajuca, Centro, Macuspana y Centla (INEGI, 2010). Se puede afirmar con base en los conteos de población del INEGI que del siglo XIX a la fecha se ha reducido drásticamente los HLI del Estado, cayendo del 9.0% a un 3% de acuerdo al último conteo (INEGI, 2010). Este decremento de HLI se debe en parte a las políticas educativas que promueven la castellanización de los sujetos y no la interculturalidad.


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Específicamente en el caso de mujeres que hablan lengua indígena y están matriculadas en alguna Institución de Educación Superior, para Tabasco la cifra es de 27 033 mujeres según estadísticas del INEGI (2010). La UJAT no cuenta en sus tabulados con un rubro que contemple esta característica étnica, y en consecuencia no existe atención específica para esta población estudiantil. Así tenemos que en el ámbito universitario la población indígena a nivel nacional e internacional ha sido históricamente invisibilizada y en ocasiones, nula (Casillas, Badillo & Ortiz, 2010). Esto trae consigo que las particularidades de los estudiantes indígenas, sus capacidades y necesidades no sean reconocidas ni atendidas.

Si en las aulas de las Instituciones de Educación Superior conviven alumnos con características culturales diversas de ¿dónde iniciar para entender esas culturas si el término mismo tiene connotaciones y acepciones muy amplias y a la vez diversas? ¿Por qué la diferencia sexual implica desigualdad social?

3. Las mujeres hablantes de lengua indígena y su transitar por la Universidad

La educación superior, que solía ser privilegio de la élite, está cada vez más al alcance de la mayoría de las personas — incluyendo a las mujeres y a las niñas — en todos los países. La educación a todos los niveles, pero en especial la educación superior, da a las mujeres opciones y les permite pensar de manera independiente y ser agentes del cambio.

La categoría de género se ha convertido, desde la década de los setenta, en un cimiento conceptual no sólo para el estudio de la diferencia de los cuerpos sexuados y los seres socialmente construidos, sino también para el análisis del papel de la mujer en la sociedad, lo que ha originado el empleo de esta categoría desde la óptica de diversas disciplinas sociales, como la psicología, la sociología, la historia, la política o la antropología (Torres Vera, 2009, pág. 20). Desde esta última Martha Lamas ha aportado elementos de gran valor para su comprensión al afirmar que:

Lo que el concepto de género ayuda a comprender es que muchas de las cuestiones que pensamos que son atributos "naturales" de los hombres o de las mujeres, en realidad son características construidas socialmente, que no tienen relación con la biología. El trato diferencial que reciben niños y niñas, sólo por pertenecer a un sexo, va generando una serie de características y conductas diferenciadas. Si bien las diferencias sexuales son la base sobre la cual se asienta una determinada distribución de papeles sociales, esta asignación no se desprende "naturalmente" de la biología, sino que es un hecho social. (Lamas, 1995, pág. 14)

El Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM) afirma que en el sector educativo, la mujer, ha sido objeto de mayor segregación que


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los hombres lo que ocasiona que pueda tener mayor acceso a mejores oportunidades de empleo. Con relación al ámbito laboral, este Fondo de Naciones Unidas destaca que tres de cada siete mujeres participan en el mercado laboral, realizando en su mayoría actividades catalogadas como femeninas, dependientas y vendedoras, oficinistas y empleadas domésticas. De acuerdo con este organismo algunos de los obstáculos que enfrentan las mujeres en el ámbito laboral son: falta de guarderías infantiles, despidos por embarazo o lactancia y hostigamiento sexual. En 2004 más de 50,000 madres de niños menores de seis años, estaban en lista de espera para obtener un lugar en guarderías del IMSS O ISSST (Naciones Unidas-Centro de Información, 2016) E.

Así como en el ámbito laboral es importante suprimir la discriminación que afecta a la población femenina, en el terreno educativo es crucial eliminar las representaciones, imágenes y discursos que reafirman los estereotipos de género. La investigación educativa desde la perspectiva de género no tiene en nuestro país tradición, al igual que el análisis de la situación de la mujer desde esta misma perspectiva. Las investigaciones realizadas se encauzan principalmente hacia las condiciones que rodean a la mujer: hostigamiento sexual, desempleo, falta de oportunidades de ingreso a niveles de educación superior, conflictos laborales por gravidez, al igual que otros problemas sociales como: violación, prostitución, falta de protección social a empleadas domésticas, etc., pero el ámbito educativo se ha olvidado.

Existen pocas investigaciones relacionadas con el estudio de la situación de la mujer indígena en Tabasco. Aunado a esto, regularmente se considera a los estudiantes universitarios como una población homogénea, que comparte un conjunto de características con base en la época que les ha tocado vivir, pero también en términos de sus posibilidades económicas, sus contextos de formación preuniversitaria y las formas en que se incorporan a la universidad y transitan en ella. En el caso de las estudiantes indígenas, esta situación se acentúa y repercute desfavorablemente, pues en la mayoría de los casos proceden de subsistemas educativos precarios.

Así que para prestar atención a la población étnica de los estados se ha hecho a través de las universidades interculturales. Así tenemos que México funda la primera Universidad Intercultural Bilingüe, bajo la iniciativa de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) para el año 2003 y en Tabasco se comienza a dar atención a regiones indígenas con la fundación de la primera Universidad Intercultural Bilingüe, ubicada en el poblado de Oxolotán, Tacotalpa en el 2005. A la fecha se han inaugurado dos más, que atienden a la población indígena de Tabasco.


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Con la creación de estas universidades se olvida un poco que la población HLI acude a universidades convencionales a cursar su educación superior por preferir las carreras tradicionales que ofertan, tal es el caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco en su División Académica de Educación y Artes (DAEA), que ofrece las licenciaturas en: Ciencias de la Educación, Idiomas, Comunicación y en Desarrollo Cultural. Encontrándose matriculadas 2,464 mujeres en los diversos programas educativos mencionados. Y desconocemos cuántas de ellas son hablantes de lengua indígena o de ascendencia étnica. Por lo que al estar en convivencia con personas que no son HLI, ocultan el conocimiento de su lengua materna. Pero dentro de los espacios en donde se sienten cómodas o en confianza hacen uso de su lengua materna, que desde luego es fuera del espacio áulico.

4. Pertinencia, convivencia, inclusión para propiciar los diálogos interculturales

La educación como una actividad formadora de los individuos, desde un perfil intercultural debe partir de la experiencia de vida que se trasmite entre generaciones en formato oral y con base en esos conocimientos las instituciones deben estructurar sus planes y programas de estudio permitiendo que a través de un conocimiento sin metodologías estructuradas, el instructor dentro del aula genere conocimiento con las teorías ya establecidas.

La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) y por ende la División de Educación y Artes (DAEA) propician esa educación inclusiva, reflejada en su misión que reza: “Contribuir en la formación integral de profesionales, con pleno respeto a la diversidad cultural y a la sustentabilidad del entorno; que atiendan con ética las necesidades sociales a través de la generación y aplicación del conocimiento y competencias en las áreas del lenguaje, la educación, la comunicación, el desarrollo cultural y artístico, para coadyuvar en el fortalecimiento del Estado y la Nación”.

También propicia en sus planes de estudios esa inclusión de las minorías que permiten el reconocimiento del contexto y las particularidades de la o las otras culturas, estableciendo una relación de diálogo y respeto que va dirigido a las diversas culturas, así lo enmarca el Plan de Desarrollo Institucional 2012-2016 y el Plan Estratégico de Desarrollo Divisional DAEA 2011-2015 en su apartado cinco. Cultura. Que incluye estrategias de rescate a la cultura, implementación de programas que fomenten el arraigo de las tradiciones y costumbres. Inclusive en el mapa curricular de la Licenciatura en Ciencias de la Educación existe una línea de “integración, educación y sustentabilidad”, la inclusión de estas formas del respeto a la diversidad cultural están implícitas, pero la


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realidad es otra. En la práctica estas políticas educativas nos están enfocadas al desarrollo de la interculturalidad. El énfasis está puesto en rescatar o salvar las culturas, más no en impulsarlas.

La interrogante que surge es ¿cómo impulsar el desarrollo de esas minorías que asisten a la Universidad convencional para que se integren con el resto de la población?. No existe otro camino más que la educación intercultural. La educación intercultural debe ser para toda la población, o no es intercultural. Porque si no fomentamos esta educación inclusiva, estamos tomando el riesgo de que en el próximo conteo de HLI sigamos en descenso y estaremos enfrentando el riesgo de perder nuestros orígenes autóctonos.

Me permito afirmar esto ya que la lengua es la forma más eficaz y económica de nombrar la cultura, y el domino de la lengua propia es lo que permite mantenerla dinámica y seguirla fortaleciendo. Cuando se pierde una lengua, es muy probable que se deje de nombrar la cultura, y que con la lengua se vaya perdiendo también esta última. Por otra parte, es esencial que la población indígena domine el español como la lengua franca en un país plurilingüe, pues sólo ello le permitirá gozar de iguales oportunidades y derechos frente a y en la sociedad más amplia. Pero el dominio de la lengua propia no resulta suficiente. Además, es indispensable que conozcan su cultura –que la escuela se erija como la institución que también reproduce la cultura propia, además de presentar la nacional y las demás culturas del mundo– y que se logre la valoración de la propia identidad. Si esto no se logra, las relaciones con los otros –en este caso los miembros de la cultura dominante–, desde una posición de igualdad no resulta posible. (Schmelkes, 2009)

5. Empoderamiento de las estudiantes indígenas en espacios escolares convencionales.

A pesar de que el artículo 4º, párrafo primero, de la Constitución Políticas de los Estados Unidos Mexicanos establece que tanto hombres como mujeres son iguales ante la Ley (UNAM, 2016), queda claro que esta obligación no se respeta en todos los ámbitos sociales. Si bien es cierto que la legislación Mexicana otorga una protección en igualdad sin distinción de género, también lo es que desde hace mucho tiempo, ha existido de manera evidente la discriminación a la mujer.

El término empoderamiento se refiere a un término acuñado en la Conferencia Mundial de las Mujeres en Beijing (Pekin) en 1995 para referirse al aumento de la participación de las mujeres en los procesos de toma de decisiones y acceso al poder. Actualmente esta expresión conlleva también otra dimensión: la toma


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de conciencia del poder que individual y colectivamente ostentan las mujeres y que tiene que ver con la recuperación de la propia dignidad de las mujeres como personas (Feminista, 2007).

El empoderamiento se refiere al proceso mediante el cual tanto hombres como mujeres asumen el control sobre sus vidas: establecen sus propias agendas, adquieres habilidades (o son reconocidas por sus propias habilidades y conocimientos), aumentando su autoestima, solucionando problemas y desarrollando la autogestión. Es un proceso y un resultado (Organización de las Naciones Unidas, 2011).

De tal forma podemos concluir que el empoderamiento es una estrategia que propicia que las mujeres, y otros grupos marginados, incrementen su poder, esto es, que accedan al uso y control de los recursos materiales y simbólicos, ganen influencia y participen en el cambio social. Esto incluye también un proceso por el que las personas tomen conciencia de sus propios derechos, capacidades e intereses, y de cómo éstos se relacionan con los intereses de otras personas, con el fin de participar desde una posición más sólida en la toma de decisiones y estar en condiciones de influir en ellas (Karlos Pérez de Armiño, 2000).

Para iniciar los trabajos de investigación, entrevistamos a tres estudiantes que son HLI y estudian en la DAEA, estas fueron seleccionadas de forma directa al detectar que dominaban otra lengua, las estudiantes provienen de comunidades de Nacajuca, Tamulté de la Sabanas y Centla, reconocen que hablar chontal o chol les apena, debido a que se sienten discriminadas por sus compañeros, por lo tanto evitan hablar la lengua en público para no ser segregadas.

“Hablo dialecto, pero me da pena hablarlo ante los demás... es que después todos te miran raro.” (María Celeste, Miramar, Centro)

Mis abuelos y mis papás si hablan chontal, yo lo entiendo, pero lo hablo muy poco... según los profes de allá nos decían que no era muy conveniente porque nos perturbaba para hablar bien el español.” (Hilda, Macuspana)

“No sé por qué el gobierno exige estudio y después de terminar no hay trabajo, los que salen perjudicados es el papá y la mamá ya que se gasta y después no hay fruto y el aprovechado es el maestro ya que él es el que gana. Es mejor que no haya escuela porque no hay salario, trabajo, no hay nada”. (Rosa, Buenavista, Centro)

En la forma de expresión de las estudiantes se nota el desangelamiento de su condición étnica y del futuro incierto que piensan les espera al terminar sus


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estudios universitarios. Es necesaria la integración de programas con perspectiva de género e interculturalidad que atienda a la población indígena para no perpetuar la desigualdad. Con la finalidad de que recuperen su empoderamiento personal que como lo señalan las autoras Jo Rowlands (1997) éste implica desarrollar cambios en la autopercepción, confianza individual y capacidad, lo que posibilita liberarse de la opresión internalizada. Liberarse de esa opresión es un factor que abre las puertas al empoderamiento real de las mujeres y que de no hacerse, lo imposibilita (Sosme Campos & González Casados, 2016, pág. 147).

Es precisa esa integración para que haya estudiantes formadas dentro de un ambiente intercultural que generen espacios de convivencia en donde predomine el diálogo, en el que los miembros escuchan a sus semejantes, que concerten en la toma de decisiones y eso permitirá que exista una sinergia entre los miembros. Desapareciendo dentro de ésta las condicionantes de diversidad, de definición de cultura, comunicación, política y jerarquizaciones sociales. La educación basada en el concepto de interculturalidad permitirá al estudiante y en un futuro al profesional, entender, convivir con su semejante sin tapujos, sin criticar las formas de recreación cultural que pudiera tener (Schmelkes, 2009).

Pensando en la presencia de estudiantes que son parte de un grupo étnico se requiere implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el ámbito del conocimiento y los derechos de las personas. La pertinencia demanda así, la inclusión del otro como legítimo e igual, respetando y valorando los universos simbólicos y, por tanto, los paradigmas que los sostienen. No asumir diferencias culturales en las poblaciones atendidas transforma estas diferencias culturales iniciales en desigualdades de acceso al conocimiento, de aprendizajes, de éxito escolar, de oportunidades sociales y, por tanto, construye y legitima la exclusión social.

Para que el empoderamiento de las estudiantes universitarias dentro de la educación superior convencional que hablan lengua indígena, sea una realidad, se requiere afrontar retos como el de:

- Fomentar en la población estudiantil las etapas del proceso intercultural: respeto, diálogo horizontal, comprensión mutua y la sinergia para una convivencia real y efectiva, donde la estudiante indígena pueda sentirse incluida en los saberes del conocimiento de otras culturas.

- Incorporar una perspectiva de género en los planes de desarrollo institucional enfocado a estudiantes que provienen de zonas indígenas y que además son HLI para que sean parte integrante de los programas


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universitarios de tal forma que puedan beneficiarse todos y no se perpetuo la desigualdad.

- Capacitación docente para la inclusión: reconocer la necesidad de formación continua para aumentar las competencias interculturales de los profesionales y facilitar su adaptación a los cambios.

- Hay que adaptar el estilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de interacción educativa a la diversidad de los alumnos y animar a que éstos se organicen en equipos heterogéneos de aprendizaje.

- Promover la vinculación de la universidad convencional con la universidad intercultural a través de convenios culturales para que ambas poblaciones puedan reconocerse.

Si como docentes universitarios propiciamos diálogos interculturales entre los estudiantes, estaremos propiciando el combate a ese racismo naturalizado entre los mexicanos.

Es cierto que buscar políticas educativas de interculturalidad supondrá momentos de tensión, porque se basa en ser tolerantes y respetuosos de la diversidad existente. De cualquier forma los sistemas educativos públicos deben apostar por una interculturalidad integradora y desarrollar competencias comunicativas interculturales con el fin de erradicar actitudes xenófobas, de racismo, de exclusión y discriminación.


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PROPUESTA DE UN MODELO PARA EL APRENDIZAJE DE HABITOS POSTURALES EN LA ESCUELA

Edgar Monroy [email protected]

Ergoseguridad (Colombia)

Resumen

Entre los factores ambientales que influyen en las alteraciones osteomusculares del niño son las posturas inadecuadas durante el sueño, el tiempo de juego y como se sienta1. Entre los factores se encuentran: posturas inadecuadas y mantenidas por periodos de tiempo; peso y colocación incorrecta de la mochila; gestos incorrectos y estilos de vida, en relación a la actividad física y al sedentarismo.2 El dolor lumbar en estudiantes es un problema de salud pública en aumento y su presencia incrementa el riesgo de sufrir dolor lumbar en el futuro. Varios estudios referenciados demuestran que el dolor lumbar puede ocasionar discapacidad y limitar las actividades diarias entre el 9,7% y el 40% de los adolescentes. 2 La mayoría de las alteraciones de columna vertebral se pueden prevenir mediante una educación postural en la edad escolar, si el centro educativo dispone de un modelo de concienciación postural precoz para adoptar posturas neutrales, en el aula y fuera de ellas, que podrían convertirse en hábitos que prevenga enfermedades musculo esqueléticas en la adultez. El objeto es proponer un modelo de aprendizaje de hábitos posturales preventivos, para centros educativos de primaria y secundaria y siguiendo el concepto de Rapport au savoir3, basado en el sentido que le da al aprender y al saber de las posturas ergonómicas, al compromiso consigo mismo en aplicarlas, con los otros y el mundo.

Palabras clave: Ergonomía educativa, Educación postural, Balance del saber.

1 Álvarez Méndez, Ana María; Astasio Arbiza, Paloma (2011). (Contribution by); Angulo

Carrière, Ma. Teresa. “Caracterización de los defectos posturales en escolares de 9 a 15 años de la comunidad de Madrid: análisis de factores implicados en la desestabilización postural”. España: Universidad Complutense de Madrid, p. 7.

2 Calvo, I. Gómez, A. Sánchez, J. (2012). “Prevalencia del dolor lumbar durante la infancia y la adolescencia: una revisión sistemática”. Revista Española de Salud Pública. 86(4), p. 331.

3 “Rapport au savoir es la actividad-acció-relación con el mundo, el otro y consigo mismo de un sujeto confrontado a la necesidad de aprender; es el conjunto (organizado) de relaciones que un sujeto establece con todo lo que hace parte del “aprender” y del saber”. Zambrano A. (2014). Escuela y Saber. Figuras de Aprendizaje en niños y niñas de 5° y 9° grado de Educación Básica. p 73


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1. Introducción

Como ergónomo y durante más de 15 años de experiencias en la aplicación de la ergonomía en varios sectores industriales, he podido evidenciar la presencia de enfermedades ocupacionales relacionados con lesiones osteomusculares en los trabajadores, originados por la adopción de posturas no neutrales al realizar las tareas encomendadas. También como educador, he observado que los estudiantes en las aulas y dentro de las instituciones educativas, asumen posturas no ergonómicas debido a malos hábitos posturales que provienen de años atrás.

La educación postural en los niños y niñas, podría justificarse pensando en su futuro laboral, pero en el mismo ambiente escolar existen razones importantes que recomiendan su realización.

Se han tomado videos en centro educativos y se ha podido observar los siguientes eventos en el día - día:

- Las exigencias escolares para llevar diariamente libros, material de estudio, dentro de mochilas, maletines, carteras, que muchas veces tienen sobrecarga y además las cargan incorrectamente y mal ajustadas y en ocasiones por largos recorridos al ingreso a la escuela y al regreso a su casa.

- La permanencia prolongada en que el niño adopta la postura sedente en su pupitre, con pocas posibilidades de hacer alternancias posturales y el no tener la conciencia de cómo asumir posturas correctas para evitar el cansancio que podría redunda en un bajo rendimiento.

- Los inadecuados diseños del mobiliario escolar sin ser ajustados en su tamaño y características cuando el niño(a) crece y se vuelve en un adolecente.

- Las inadecuadas posturas que adoptan en los diferentes juegos, en los descansos, en las actividades físicas y en la realización de diversas tareas educativas.

- No se hacen las correcciones de los malos hábitos posturales a tiempo y no se observa que alguien de la institución educativa incentiven a adoptarlas como hábitos posturales beneficiosos para la salud.

Por lo anteriormente expuesto, es necesario que los centros educativos de primaria y secundaria, establezcan un programa del aprendizaje de hábitos posturales, que sean continuo durante los grados de avance de los estudiantes en la institución y además disponer de un modelo de evaluación del balance del saber de la Ergonomía Educativa, siguiendo la metodología conocida y cuya denominación en francés es rapport au savoir (RAS). La importancia de


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esta teoría reside en que ella busca comprender el sentido de saber de los sujetos y se inscribe en la sociología de la transmisión de los saberes. 4

2. Materiales y metodología

La metodología aplicada fue de tipo exploratorio, explicativo, mediante la búsqueda de publicaciones de estudios ergonómicos, que aporten al establecimiento de la correlación de los malos hábitos de los escolares, con la presencia de lesiones en el sistema osteomuscular de los niños y jóvenes durante los años de formación primaria y secundaria y posteriormente con la observación sistemática de dichos resultados recopilados, permitan identificar la relación causa efecto y la magnitud de la presencia real de Trastornos Musculo Esqueléticos TME y de la importancia y la necesidad de actuar a tiempo mediante la implementación de programas educativos que faciliten el aprendizaje de hábitos posturales que permanezcan en el tiempo de la edad escolar y en el resto de su vida.

3. Resultados y conclusiones

En la mayoría de estudiantes de primaria y algunos de secundaria, el término “Ergonomía” es quizás desconocido y posiblemente también sucede en la sociedad y su desconocimiento puede traer consecuencias futuras que podrían menoscabar su salud física, por esta razón, el valor que contiene el abordar este tema obedece a la necesidad de crear conciencia e interés en las instituciones educativas, por el conocimiento de este problema el cual fundamenta su importancia en el campo de la salud y de la calidad de vida futura.

La educación postural en los niños y niñas podría justificarse pensando en el futuro laboral.5

Se han encontrado estudios de varios países como: Colombia, Ecuador, España y México que aportaron a la presencia de Trastornos Musculo Esqueléticos TME de estudiantes en la etapa escolar.

4 Zambrano L. A., (2015) “Relación con el saber: fundamentos de una teoría en ciencias de la educación”. EDUCERE Investigación Arbitrada. P 57. 5 Aguadi, X., Riera, J. y Fernandez, A. (1998): Educación postural en Primaria. Propuesta de

una metodología un ejemplo de una sesión, en Educación Física y Deportes, nº 59, pp. 55-56.


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El período de crecimiento en el niño provocan desequilibrios del sistema óseo y muscular, circunstancia que supone un serio peligro para el surgimiento de deformidades raquídeas; este peligro se ve incrementado con la adopción de actitudes posturales erróneas.6

Las patologías correspondientes a las desviaciones de la columna vertebral en una parte de la población escolar de la institución educativa Adolfo Valarezo , estudiado durante el periodo del trabajo de investigación es de un 23 %, siendo un porcentaje significativo, que respaldado por algunos autores se debe a malas posturas o posturas “viciosas”.7

Entre los factores ambientales que pueden influir más negativamente en las alteraciones posturales del niño son las malas posturas durante el sueño, durante el tiempo de juego y a la hora de sentarse. Esta última, tiene mucha importancia durante la jornada lectiva en la que permanece el escolar durante muchas horas cada día, siendo un factor muy importante, en la postura sedente la relación mesa asiento. Cuando el niño empieza al colegio va a permanecer mucho tiempo sentado, constituyendo éste hecho un factor ambiental determinante de una adecuada actitud postural. 1.

Entre los factores externos que se relacionan con la adopción de malas posturas se encuentran: posturas inadecuadas en el escenario escolar, mantenidas durante largos periodos de tiempo; peso y colocación incorrecta de la mochila; gestos incorrectos; y estilos de vida, en relación a la actividad física y al sedentarismo. 2.

Algunos estudios constatan un incremento de los trastornos posturales en los escolares. Así, cuando comienzan la enseñanza obligatoria, el 52% del alumnado presenta debilidades posturales, cifra que baja al 16% en los cursos finales de esta etapa; sin embargo en este período, aparece una nueva entidad clínica, como son las deformaciones posturales, en un 49% de los escolares, 8.

Por otro lado, aspectos como: el gran volumen de tiempo que los escolares soportan, la postura sedente, el mobiliario escolar inadecuado a sus medidas antropométricas, el transporte diario de material en mochilas muchas veces sobrecargadas y otras mal ajustadas o incorrectamente colgadas y la postura

6 Jiménez, E.; Herrera, A.; Romero, P. y Martínez, F. (1996). Detección precoz de deformidades raquídeas en el período escolar. Revista de Ortopedia y Traumatología, 40, 222-227. 7 Neira M. (2011). Incidencia de cifoescoliosis e los adolecentes que cursan el primer y segundo año de bachillerato de la Institución Educativa Adolfo Valarezo marzo – septiembre 2011. Universidad Nacional de Loja. Área de la Salud Humana Loja. Ecuador. p 63. 8 Herrador, J. A., Latorre, P. A. y Zagazal, M. L. (2001): La postura: consideraciones

preventivas, higiénicas y educativas, en Revista de Educación Física, nº 87, pp. 11-18.


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que se adopta en diferentes tareas, se están convirtiendo en factores determinantes que deterioran la espalda adolescente.5.

A nivel Colombia, hay dos investigaciones sobre alteraciones posturales en escolares. Molano (2004) realizó un estudio en una escuela de la Ciudad de Popayán, los resultados demostraron que el 100% de los individuos presentaron deformaciones posturales,9 y esto concuerda con los resultados obtenidos por Hernández y cols. (2007),10 quienes realizaron un estudio de escolares de 10 a 12 años en la ciudad de Tunja, siendo los resultados de los dos estudios anteriores muy similares a los obtenidos y que concluyen que el 100% de los evaluados presentan alguna alteración postural. Castiblanco, J. y col.. dentro de los resultados se encontró que toda la población estudiada de preadolescentes de un colegio en Bogotá contaba con algún tipo de alteración postural; con mayor prevalencia hombro caído (87,34%), escoliosis (78,15%) e hipercifosis (71,26%).11.

En el ámbito laboral las empresas y mutuas invierten cada día más recursos en educar y entrenar a los obreros en las posturas de trabajo adecuadas, debido al elevado número de horas de trabajo perdidas en bajas causadas por procedimientos de trabajo incorrectos.12. En nueve de cada diez dolores de la espalda no encontraron lesión alguna en la columna; más bien éstos suelen estar producidos por sobreesfuerzos sobre la misma, motivados por estilos de vida,12. La frecuencia de alteraciones posturales es alta al presentar numerosas alteraciones según los planos, si esta situación no es corregida a tiempo los estudiantes serán susceptibles a problemas posturales futuros.13.

9 Molano N. (2004). Características Posturales de los niños de la escuela “ Jose María Obando” de la ciudad de Popayán. En línea. Disponible en: http://www. efdeportes.com/efd70/postura.htm. Revista Digital - Buenos Aires. Resumen. 10 Hernández y cols. (2007). “Alteraciones posturales en los niños escolares entre los 10 a 12 años del grado V, de "Institución Educativa Silvino Rodríguez" de la ciudad de Tunja (Colombia)”. Disponible en: http://www.macrogym.com/software-y-tecnologiapara-gimnasios/336/alteraciones-posturales-ennios-escolares.html. 11 Castiblanco, J., Silva, E. y col… (2013). Caracterización postural en los preadolescentes del Colegio Santo Tomas de Aquino en la ciudad de Bogotá. Resumen. 12 Castillo, M.D. (2000): La importancia de la educación postural en escolares como método de prevención del dolor de espalda, en Medicina General, p. 464.scolar. Revista de Ortopedia y Traumatología, 40, 222-227. 13 Baltazar Y, Martha J. 2015. Frecuencia de alteraciones posturales en estudiantes de nuevo ingreso del año 2014 en la escuela de talentos deportivos en el Estado de Querétaro, p. 3


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Conclusiones

Los anteriores enunciados justifican el establecimiento de un programa de formación de la práctica higiénica postural en los centros educativos de secundaria, mediante docentes que tengan los conocimientos de mecánica postural para que los transmita a sus alumnos y modele su actitud y facilite la instauración conductual de buenos hábitos posturales durante la vida escolar, con el objetivo que en el futuro perduren durante el resto de su vida, contribuyendo así a mejorar su calidad de vida.

Este modelo de formación de hábitos posturales, seria la base para que otros investigadores lo implementen en varios centros educativos y en todos los niveles desde la primaria y hasta pregrado en las universidades.

Si hacemos prevención desde los primeros años de los seres humanos, no tenemos que lamentar lesiones en el sistema osteomuscular en la edad adulta y en la tercera edad y al llegar a las etapas de la vida productiva, tenemos menos gastos médicos correctivos por parte de las administradoras de riesgos laborales, menos días de ausentismo del trabajo y mejoramos la calidad de vida y la productividad de la fuerza laboral en nuestros países.

Como ergónomo y fruto de mi experiencia puedo manifestar: un mal habito postural adquirido desde la adolescencia sigue siendo adoptado por el individuo como un formato preestablecido en el inconsciente, y, cuando este joven llega a su edad productiva lleva en su impronta estos malos hábitos posturales, que los va a reflejar en su trabajo, originando con el tiempo deterioro de su salud y disminución de su capacidad física y es por ello lo importante de anticiparse; aprendiendo y aplicando posturas ergonómicas que prevengan estas dolencias osteomusculares tardías.

Si los malos hábitos posturales que asumen los estudiantes en las aulas y fuera de ellas, son corregidas por los docentes, podría convertirse en hábitos posturales que prevenga enfermedades musculo esqueléticas y mejoren su calidad de vida en la adultez?

En los centro educativos, los estudiantes a partir del primer año y hasta que egresan con su titulo, cursan asignaturas teórico - prácticas y en cada una de ellas, están acompañados por docentes quienes transmiten sus conocimientos correspondientes como maestros en cada materia.

Ese contacto y afinidad con el docente‑tutor es de importancia relevante, porque en la mayoría de los casos el estudiante tiende a imitar y seguir, a veces inconscientemente, de la imagen del tutor; cómo por ejemplo: como se sienta, cómo habla, cómo utiliza los medios pedagógicos, así como la


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influencia de cómo se visten sus compañeros y si sigue o no las normas de convivencia y disciplinarias, si practican los principios y posturas ergonómicas, entre otros.

Se dice que se sigue más rápidamente lo que se ve que lo que se lee y si se tiene un buen o un mal ejemplo y es visto a diario, lo más probable es que sea imitado.

La mayoría de las alteraciones de columna vertebral se pueden prevenir mediante una educación postural en edad escolar.14. Es fundamental una buena educación y concienciación postural precoz, ya que cuando las pautas defectuosas están en su inicio son susceptibles de corrección fácilmente, con simples consejos, y evitar de esta manera la aparición de manifestaciones clínicas. Se sabe, por otra parte, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que dañan la salud y que es la etapa de la vida en la que resulta más fácil cambiar las conductas; de ahí que el período de enseñanza obligatorio resulte el más adecuado para tratar de potenciar desde el sistema educativo las posturas más saludables.12.

De allí la importancia que los docentes contribuyan en la formación y educación ergonómica en los estudiantes.

Al lograr la implementación de hábitos posturales, desde las edades tempranas, mediante una educación basada en la aplicación de buenas prácticas saludables, por ejemplo de tener una “espalda sana”, sería la solución preventiva, higiénica y educativa, no sólo a nivel escolar sino para toda la población en general.

14 Cantó, R. y Jiménez, J. (1998): La columna vertebral en la edad escolar. La postura correcta, prevención y educación. Madrid, Gymnos. Resumen del libro.


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4. Propuesta de una metodología.

La metodología que se expone a continuación nace de la justificación que se ha realizado y de la experiencia adquirida en su aplicación en la escuela, en educación primaria.

A continuación se comentan los principales lineamientos de la metodología propuesta:

Salud e higiene.

El tema de la educación postural no lo desligaríamos de otros temas de salud e higiene.

Por ejemplo, en la unidad didáctica se podrían incluir contenidos de seguridad vial o de higiene en el vestir. Por ello, proponemos el diseño de una unidad didáctica en la que mediante diferentes sesiones se vayan viendo estos contenidos. Esta unidad debería realizarse a lo largo del periodo de escolarización, cubriendo objetivos adecuados a diferentes etapas y ciclos.

Ergonomía

Proponemos tratar esta educación desde una visión ergonómica, en la que no se analicen de forma aislada las posturas sino que se piense siempre en los muebles, herramientas, máquinas o maternales que se están usando. Algunas veces, como en el caso del mobiliario escolar, que no se encuentra adaptado a las dimensiones de los usuarios, es donde cobra mayor relevancia la educación postural para minimizar los efectos perjudiciales de diseños inadecuados. Hay que partir de que las condiciones de los pupitres y de las sillas estén en perfectas condiciones.

Bloques de contenidos del área de Educación de la Salud

Los temas propuestos, que encajarían dentro del bloque de contenidos de educación para la salud, se pueden tratar perfectamente junto con contenidos de los bloques de los juegos y del cuerpo expresión y comunicación.

Se propone que se usen frecuentemente juegos y representaciones en esta unidad didáctica, de esta manera se busca hacer más atractiva la educación postural y que motive al alumnado su participación y aplicación en su vida diaria.


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Actividades y material del alumnado

Proponemos que se analicen posturas que repercuten directamente en el alumnado, como la postura sedente en clase, la manipulación de cargas como son las mochilas de los escolares, el transporte de libros y material escolar.

Además se deberían usar diferentes utensilios, muebles y herramientas empleados por los alumnos(as), como por ejemplo, las propias sillas de clase, los pupitres, las mochilas o las carteras, las facilidades en los laboratorios o en el centro de informática, en el patio de juegos, etc.

Temas transversales

Algunos de los contenidos de la unidad que se propone son temas transversales por lo que se deberán planificar y coordinar junto con otras áreas.

Involucrar a terceros

Es importante promover la participación de todo el centro educativo, a los docentes, al personal administrativo, a la familia, al barrio, con el objeto de reforzar en el alumnado los temas tratados y también sensibilizar por ellos a otras personas, ya que esta educación postural atañe a todo el mundo. Para ello, se pueden seguir diversas estrategias, desde planillas de observación que deban rellenar los alumnos junto con sus padres y familiares, conferencias y mesas redondas, realización de posters y carteles hechos tras la unidad didáctica por los alumnos, que se pueden colgar en diferentes lugares concurridos del colegio, etc.

Estrategias

Es Importante tener en cuenta que la educación postural puede tratarse mediante estrategias no necesariamente de obligatorio cumplimiento. Las posturas más adecuadas para unos no tienen por qué ser las mejores para otros. No todo el mundo tiene las mismas dimensiones, gustos y forma de aprender y de participar. Es posible tratar la educación postural mediante estrategias que se basen en que sea el propio alumno quien encuentre las mejores posturas en las diversas actividades que se proponen.


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Recursos

Se propone el uso de diferentes recursos didácticos como el vídeo, la fotografía y el comics. Mediante vídeos y la fotografía y se pueden realizar prácticas de observación y análisis de diferentes actividades y posturas. Mediante el cómic, que es un medio utilizado con éxito en diferentes ocasiones e incentiva la creatividad y lo que se pretende es tratar que estos temas sean motivantes. Las historietas pueden ilustrar de forma atractiva los principales conceptos, actitudes y valores que se intentan transmitir, pudiendo usarse como promotoras de discusiones de temas posturales. Programas como la “semana de la ergonomía educativa”, la “semana de la observación postural”. En estos recursos juega la creatividad del grupo docentes-alumnos.

Evaluación

Se propone una forma de evaluación específica para esta unidad. Esta estaría basada en un conjunto de planillas y encuestas que debe completar el alumnado a lo largo de la unidad didáctica. En éstas, que se deben realizar fuera del horario escolar, se pide que se realicen observaciones, comentarios, dibujos y se conteste a diferentes preguntas sobre actitudes, valores y normas. Al valorar la unidad didáctica se tendrá especialmente en cuenta la sensibilización por los temas y los cambios producidos en las actitudes del alumnado. Un medio es mediante videos de posturas en clase, evaluar cómo era antes la adopción de posturas de los alumnos y como son ahora y mostrar mejoras. Importante sin identificar individuos.

Una sesión de ejemplo

Se propone, a modo de ejemplo, una sesión sobre el transporte del material escolar en las mochilas y su incidencia en la postura. Esta estaría integrada junto con tres más en un grupo de sesiones que analizarían el transporte de pesos.

Las otras sesiones corresponderían por ejemplo a: Transporte de pesos personales como "el caracol”; Transporte de varios y de pesos diferentes como “ir al supermercado de compras” Transporte de pesos considerables "la mudanza" y Transportes en equipo "llevamos un elefante”.


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Nombre de la sesión: Las mochilas “dónde llevamos las cosas".

- Lugar: Gimnasio o patio u otro lugar. - Material necesario: Cada alumno debe traer una mochila

(preferentemente la que usa para ir al colegio, con los libros dentro).

Objetivos.

- Explicar la importancia de transportar correctamente las cargas y sensibilizar al alumnado por el tema.

- Descubrir cómo deben llevarse las mochilas. - Descubrir cómo se ajustan las mochilas. - Conocer diferentes tipos de mochilas. - Aprender a colocar correctamente la carga en las mochilas.

Parte de estos objetivos son compartidos en las otras sesiones de transporte de cargas.

Desarrollo

Fase Inicial.

- Se explican los objetivos de la sesión. - Se realiza un calentamiento suave que incluye, entre otros, ejercicios de

flexibilidad del tronco.

Fase Principal.

- En grupos de tres se buscan diferentes formas de transportar a uno de ellos.

- Cómo se debería transportar una carga entre varios?. ¿Cuántos kg se podrían llegar a transportar? ¿Por qué no es bueno cargarla mucho?

- Cada uno coge su mochila y se la coloca en la espalda. Con ella se camina por el lugar y, cuando se encuentra a alguien, se observa cómo la lleva colocada (es importante memorizarlo porque después se discutirá entre todos):

a. ¿La lleva colgando de los dos hombros o de uno? b. ¿Está bien colocada o está muy alta o muy baja? c. ¿Va demasiado cargada o no? d. ¿Están bien protegidas las zonas de la mochila que rozan con el

cuerpo?.


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¿Qué ventajas tiene utilizar mochila? ¿Cómo se debería llevar la mochila? ¿Cómo la llevan los diferentes miembros de la clase? ¿Quién la lleva mal? ¿Por qué?. ¿Cómo fijarse en llevar bien la mochila? ¿Cómo se deberían llevar otras cargas: libros, carteras?

¿Qué llevamos dentro de la mochila? ¿Llevamos mucha carga? ¿Cómo llevamos colocada la carga? ¿La colocamos siempre de la misma forma? ¿Cuál sería la mejor forma de distribuir la carga en la mochila?.

Todas Intercambian la mochila con un compañero y sin ajustarla vuelven a caminar por el lugar, observando a cada uno de los que van encontrando es su camino.

¿Por qué cada uno debe ajustar la mochila a sus características? ¿Cómo se ajustan las tiras de la mochila? ¿Cómo llevaban ahora las mochilas los compañeros?. ¿Deben ajustarse también las mochilas en función de los libros que se transportan?

Con toda el grupo dividido en 3 o 4 grupos se realizan algunas carreras de relevos, usando como testigo una mochila que se deberá transportar en diferentes posiciones que se determinarán previamente. Se discutirá después sobre estas formas de transporte, la comodidad, la rapidez y el equilibrio en cada una de ellas.

Fase Final.

Se realizan diferentes ejercicios de abdominales y de estiramiento de la musculatura lumbar.

Se comenta la importancia del entrenamiento físico, no solamente para el deporte, sino también para la vida diaria.

Se comentan aspectos de la manipulación de cargas a partir de dibujos de tipo Cómic.

Se entregan unas encuestas, para llenar en casa, sobre la manipulación de cargas, en las que deben observar las posturas que adoptan sus padres en determinadas tareas, como por ejemplo, coger la bombona de gas butano, transportar los paquetes de las compras, leer la prensa, ver la TV, etc.

También se entregan unos formatos que faciliten realizar la tarea ¿Cuánto pesa mi mochila?, similar a la siguiente:


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Tabla 1. Ejemplo de tarea sobre el transporte de cargas.

¿CUANTO PESA MI MOCHILA? Objetivo: Sensibilización sobre el transporte de pesos

Curso: Fecha:

TAREAS 1. Haz una lista con todo lo que has metido en la mochila hoy para ir al colegio. 2. Imagínese que su mochila es transparente, dibuja como distribuyes las cosas dentro. Que colocas más abajo y que colocas más arriba?. Que colocas más cerca de la espalda y que más lejos? 3. ¿Cuánto pesa su mochila vacía? Cuánto pesa su mochila con libros, cartera, elementos y otros?. Durante una semana pese su mochila cada día y anota el resultado en el grafico siguiente. Si no tienes una báscula en casa, lo puede hacer en la farmacia o en la tienda más cercana.

Peso en Kilos

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

> 7 7

6,5 6

5,5 5

4,5 4

3,5 3

2,5 2

1,5 1

0,5


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5. Propuesta de una metodología de evaluación del aprendizaje de Hábitos Posturales.

La propuesta futurista, luego de haber alcanzado los objetivos propuestos, es aplicar la metodología Rapport au savoir (RAS), para evaluar el sentido del aprendizaje en Ergonomía Educativa en la institución donde se haya formalizado este saber. A continuación se muestra los apartes más relevantes de esta metodología:

En 1980 emergerá una nueva teoría conocida por su sigla en francés (RAS) como Rapport au savoir.15. Su objeto no será otro que el estudio del sentido de los aprendizajes. Para esta teoría los contenidos no son en sí mismo algo que interese, pues de lo que se trata es de comprender el conjunto de acciones y relaciones con el saber que un sujeto (estudiante) mantiene con los aprendizajes, con el mundo, con los otros y consigo mismo. En síntesis, la RAS sitúa tres grandes figuras del aprender. Epistémica, identitaria y social. La primera está integrada por los aprendizajes de la vida cotidiana y los aprendizajes intelectuales o escolares (AVC+AIE), la segunda por los aprendizajes de desarrollo personal (ADP) y la tercera por los aprendizajes relacionales y afectivos (ARA). El siguiente grafico se resume la teoría.16.

Grafica 1. Esquema de la teoría del RAS.

15 Zambrano A. (2014). Escuela y Saber. Figuras de Aprendizaje en niños y niñas de 5° y 9° grado de Educación Básica. p 65. 16 Zambrano A. (2014). Escuela y Saber. Figuras de Aprendizaje en niños y niñas de 5° y 9° grado de Educación Básica. p 67.


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En los siguientes cuadros se pueden observar cada una de los dominios que evalúa el RAS:


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6. Conclusiones

Según las citas de los diferentes estudios consultados realizados en centro educativos en varios países, todos dan como cierto de la presencia de lesiones osteomusculares en diferentes zonas del cuerpo y lo relacionan con las inadecuadas posturas que adoptan los escolares en los ambientes de los centros de enseñanza.

Al partir de la premisa que la mayor parte de las alteraciones de la columna vertebral se pueden prevenir, si en las instituciones escolares se dispone de una educación postural, que se convierta en una impronta que permanezca durante su vida productiva, previniendo la ocurrencia de enfermedades ocupacionales por la presencia de TME.

Por ello este escrito, presenta un modelo educativo eminentemente participativo y vivencial que facilite la instauración de hábitos posturales


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protectores y además presenta una alternativa para la evaluación del balance del saber de la ergonomía educativa y establecer pautas de mejoras progresivas de este proceso educativo.


Aguadi, X., Riera, J. y Fernández, A. (1998): “Educación postural en Primaria. Propuesta de una metodología un ejemplo de una sesión”, en Educación Física y Deportes, nº 59, pp. 55-56.

Álvarez Méndez, Ana María; Astasio Arbiza, Paloma (2011). (Contribution by); Angulo Carrière, Ma. Teresa. “Caracterización de los defectos posturales en escolares de 9 a 15 años de la comunidad de Madrid: análisis de factores implicados en la desestabilización postural”. España: Universidad Complutense de Madrid, p. 7.

Baltazar Y, Martha J. 2015. “Frecuencia de alteraciones posturales en estudiantes de nuevo ingreso del año 2014 en la escuela de talentos deportivos en el Estado de Querétaro”, p. 3

Calvo, I. Gómez, A. Sánchez, J. (2012). “Prevalencia del dolor lumbar durante la infancia y la adolescencia: una revisión sistemática”. Revista Española de Salud Pública. 86(4), p. 331.

Cantó, R. y Jiménez, J. (1998): “La columna vertebral en la edad escolar. La postura correcta, prevención y educación”. Madrid, Gymnos. Resumen del libro.

Castiblanco, J., Silva, E. y col… (2013). “Caracterización postural en los preadolescentes del Colegio Santo Tomas de Aquino en la ciudad de Bogotá”. Resumen.

Castillo, M.D. (2000): “La importancia de la educación postural en escolares como método de prevención del dolor de espalda”, en Medicina General, p. 464.

Herrador, J. A., Latorre, P. A. y Zagazal, M. L. (2001): “La postura: consideraciones preventivas, higiénicas y educativas”, en Revista de Educación Física, nº 87, pp. 11-18.

Molano N. (2004). “Características Posturales de los niños de la escuela “ Jose María Obando” de la ciudad de Popayán”. En línea. Disponible en: http://www. efdeportes.com/efd70/postura.htm. Revista Digital - Buenos Aires. Resumen.

Hernández y cols. (2007). “Alteraciones posturales en los niños escolares entre los 10 a 12 años del grado V, de "Institución Educativa Silvino Rodríguez" de la ciudad de Tunja (Colombia)”. Disponible en: http://www.macrogym.com/software-y-tecnologiapara-gimnasios/336/alteraciones-posturales-ennios-escolares.html.


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Morón J., Pedrero E., Orientando el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la asignatura de Educación para la Salud: La Guía docente en el espacio Europeo de Educación Superior. Revista UPO Innova, Vol I. Departamento de Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Pablo de Olavide

Zambrano L. A., (2015) “Relación con el saber: fundamentos de una teoría en ciencias de la educación”. EDUCERE Investigación Arbitrada.

Zambrano A. (2014). Escuela y Saber. Figuras de Aprendizaje en niños y niñas de 5° y 9° grado de Educación Básica.

Zambrano A. (2013). Las ciencias de la educación en Francia. Instituciones, movimientos y discursos. Editorial Magisterio.


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EXPERIENCIA EXITOSA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA I.E. N° 1005 “JORGE CHÁVEZ DARTNELL” SIMBOLO DE AMOR

Charito de Jesús Távara Sabalú

[email protected]

I.E. N° 1005 “Jorge Chávez Dartnell”, Lima (Perú)

Resumen

La historia de Vasco: Vasco es un estudiante del 2do grado de Primaria, está incluido en la I.E. N° 1005 “JORGE CHÁVEZ DARTNELL” desde el Primer grado. Él recibió atención desde los dos años de edad, donde le diagnosticaron TGD y la familia apoyó con la aceptación y atención oportuna con las diferentes terapias, a los cinco años lo vuelven a evaluar y el resultado dice que Vasco presenta trastorno espectro autista leve, cuando ingresa al 1er grado, presenta dificultades de adaptación social y dificultades de tolerancia a situaciones nuevas, para lo cual la maestra realiza un trabajo sostenido, teniendo como sus primeros aliados a los compañeros, quienes son motivados y orientados por la maestra tutora. Además para mejorar este escenario Vasco y su familia participan en el plan de trabajo que desarrolla el colegio en beneficio de la Educación Inclusiva, para asegurar un acompañamiento sostenido y realizar una inclusión con éxito, donde reciben las orientaciones y sepan cómo ayudar a Vasco a fin de que mejore su comportamiento y apoyen en lo académico con las orientaciones pedagógicas que realiza la maestra de aula, con el propósito de que tenga un aprendizaje significativo y duradero, que le permita ir desenvolviéndose en un escenario real, donde cada vez su comportamiento y aprendizaje sea lo más adecuado posible y se relacionen bien como lo hacen sus compañeros “regulares”

Palabras clave

Educación inclusiva, trastorno del espectro autista.


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1. Antes de ingresar al aula regular del 1er grado ”A” de la I.E. N° 1005 “J.CH.D.” 2015

Vasco es hijo único del 3er intento de tener un hijo su madre, nació por cesárea a los 8 meses y medio fue un embarazo de alto riesgo, en realidad en sus primeras semanas la madre no pudo disfrutar mucho de él ya que por motivos laborales tuvo que reintegrarse a laborar a las 2 semanas, a los 6 meses se dio cuenta que algo pasaba al cargarlo lloraba demasiado y al ponerlo en la cama se quedaba callado ya no lloraba.

Al año empezó a gatear y a los 14 meses empezó a caminar como si lo hubiera hecho siempre y a los 2 años empezó a hablar y juntar palabras durante sus 2 años también dejo el pañal sin dificultad.

A los 15 meses empezó en una cuna y como aun no hablaba, un día ya no deseaba ir, lo expresaba llorando.

El conocía el camino a esta cuna e iba señalando con sus dedo por dónde ir, hizo inicial de 2 años en el colegio Evelin y Martin, la directora me recomendó ir donde una Neuro-Pediatra, ella entendía que había un Problema o auditivo o de desarrollo, lo llevamos donde dos neuro pediatras le diagnosticaron TGD, en aquel entonces.

Vasco recibió el apoyo oportuno y pertinente desde temprana edad, como terapia sensorial durante 1 año 3 veces a la semana, además recibió refuerzo de estas terapias en casa.

De 3 a 5 años asiste a un nuevo colegio donde recibió terapias, poco a poco él fue demostrando mucho avance ya miraba a los ojo y hablaba mucho más, en este colegio la terapia era diaria tanto en el colegio como en la casa, se repetía en mi domicilio y comenzó a formar palabras , posteriormente este colegio se hizo más caro entonces la familia probó en otra escuela y su desenvolvimiento fue muy bien, sacaba buenas notas y además demuestra tener buen oído musical, por lo bien que habla inglés que ha ido aprendiendo y aquí terminó el nivel inicial.

Se adaptó a la separación de sus Padres con apoyo psicológico y lo está asimilando bien, El pasa la mayor parte de tiempo con la mamá y dos fines de semana su mamá y dos fines de semana con su papá.


627

2. Durante el proceso de inclusión: al aula regular del 1er grado ”A” de la I.E. N° 1005 “J.CH.D.” 2015

Llega con su diagnóstico de trastorno espectro autista leve, con conductas inadecuadas muy marcadas.

- Gritos al entrar al aula, durante las clases y al salir. - Intolerancia ante la frustración. - Lenguaje poco decoroso. - Reacciones violentas: como lanzar las zapatillas y sus útiles escolares. - Gritaba si en algún momento cerraba la puerta. - Dificultad para escribir letra ligada. - Dificultad para trabajar en equipo y compartir los materiales. - Se irritaba con cambios mínimos. - Intereses obsesivos. - Evita el contacto visual. - Prefiere jugar solo. - Demora demasiado en concluir las actividades. - Al terminar el tiempo y el no concluir la actividad presentaba

inconductas. - Pobre en motivación.

3. Ahora Vasco está en aula regular del 2do grado ”A” de la I.E. N° 1005 “J.CH.D.” 2016

Como pueden ver, Vasco ha mejorado notablemente ya que:

- Permanece tranquilo y motivado en la escuela, sus compañeros mis mejores aliados.

- Controla mejor la frustración. - Sus palabras son halagadoras y de buen trato. - Está más sereno y estable emocionalmente. - Tolera los cambios previo anuncio. - Ahora escribe letra ligada después de haber transitado por la letra script. - Acepta los acuerdos para trabajar en equipo con diversos materiales. - Intereses obsesivos. - Tiene buen contacto visual. - Juga con sus compañeros y sigue indicaciones respetando las reglas. - Con el adecuado acompañamiento termina sus actividades a tiempo. - Asiste al colegio con alegría y motivado por aprender y estar con sus

amigos. - Él habla bastante bien y le gusta buscar las respuestas en internet.


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- Asume responsabilidades dentro del aula al igual que sus compañeros. - Le agrada leer, es perseverante, a veces con poca tolerancia a la

frustración, lo cual lo supera al re direccionar su conducta, ayudándole a reflexionar en base a preguntas sencillas que le permitan darse cuenta y luego busca intentar e intentar hasta lograrlo.

- Es muy cariñoso que abraza, se sienta junto a ti y suele tranquilizar a las personas.

- Le agrada ir al cine viendo variadas películas y puede verla de forma tranquila sin pararse ni estar inquieto.

- Le gusta correr y se adapta a jugar con otros niños, algunos días llora ante situaciones nuevas, pero de ahí se va adaptando ante situaciones nuevas.

Es evidente un cambio favorable en Vasco, después de haber realizado un trabajo sostenido con pertinencia y equidad, la persistencia de la familia, el colegio y los especialista, pero sobre todo el haber confiado en sus posibilidades y potencialidades, el que tiene una maestra con altas expectativas en él.

Para lograr todo lo antes mencionado ejecuté las siguientes actividades:

- Realicé un taller de sensibilización con el grupo de sus compañeros para que entiendan y comprendan a Vasco y le den solo las ayudas necesarias.

- Motivo a los estudiantes, compañeros de Vasco, asumen con responsabilidad este reto de amor y son los aliados adecuados para tener éxito en el trabajo del aula e institución, siendo buenos modelos.

- Aplico la redirección de conductas inadecuadas y oriento a los compañeros.

- Enseño a los compañeros para aprenden a tolerar conductas inadecuadas y a ignorarlas.

- Acuerdo con los estudiantes centrarnos y valorar las pocas conductas adecuadas, para que estas se incrementen.

- Oriento a los estudiantes para nos centremos, valoremos y reforcemos las conductas adecuadas y Vasco las vaya fijando.

- En 1er grado cuando Vasco tenia momentos fuertes de inconductas los estudiantes y yo nos destensábamos con ejercicios de respiración por breves momentos y Vasco también aprendió y lograba estabilizar sus emociones y a orientar mejor su comportamiento.

- En la parte académica las adaptaciones curriculares son flexibles a fin de que dinámicas y funcionales.

- La tutoría es esencial. - El trabajo con la comunidad es necesario.


629

- Se busca variedad de recursos y materiales didácticos. - Se consideran las inteligencias múltiples, los ritmos y estilos de

aprendizaje.

Actualmente está en 2do grado “A” de la I.E. N° 1005 “JORGE CHAVEZ DARTNELL”, del distrito de Breña de la ciudad de Lima Perú.

Lo que deseo para Vasco es que consiga ser una persona independiente, productiva y feliz, considerando estos tres aspectos fundamentales que cita el Centro Ann Sullivan del Perú, quien desde los inicios de nuestro trabajo inclusivo nos apoyó y animó a seguir.

Todo este trabajo se desarrolla porque en mi escuela porque es una I.E. Inclusiva y ecológica, como lo dice nuestra misión y visión.

4. Misión

Somos una Institución Educativa inclusiva que promueve una educación ecológica basada en los nuevos enfoques pedagógicos usando recursos tecnológicos, practicando valores y respetando la diversidad social y cultural.

5. Visión

“Al finalizar el 2018 la Institución Educativa No 1005 “Jorge Chávez Dartnell” será reconocida en el distrito de Breña como líder en una educación inclusiva y ecológica, basándose en los nuevos enfoques pedagógicos y avances tecnológicos para lograr estudiantes capaces de enfrentar nuevos retos.

Para lograr todo esto es necesario realizar un arduo trabajo permanente en equipo, de tal forma que nos permita actuar con pertinencia y equidad a fin de garantizar la inclusión educativa con éxito, para los cual nuestros referentes importantes son nuestra misión y visión que orienta las acciones a seguir y nos permitan que:

- Haya un clima favorable para el aprendizaje. - Todos tienen altas expectativas de sí mismo y de los demás. - El deporte es necesario. - Se sienta acogido. - El trabajo es colaborativo. - Fomenta la investigación e innovación. - Los docentes trabajan y enseñan colaborativamente. - Los padres de familia participan activamente en el quehacer educativo.


630

- Se promueve un aprendizaje significativo. - Se incentiva la sensibilidad artística. - Se implementa un currículo diversificado, dinámico y funcional - Trabajamos también con el equipo SAANEE.

Vasco y su familia participa del programa que llevamos adelante en mi escuela, del cual soy coordinadora de la educación inclusiva continuo, donde hemos marcado las diferencias con los enfoques:

Para este enfoque nos apoyamos en un plan de trabajo:

Enfoque tradicional Enfoque inclusivo

Se hacen diagnósticos de los estudiantes para su categorización y remediar el déficit

Se identifican las características de los estudiantes para definir los apoyos que requieren. Planeación Centrada en la persona.

Se enfoca en el estudiante Se enfoca en la clase

Valoración por expertos Solución de Problemas por Equipos Colaborativos

Programa especial para el estudiante definido

Estrategias para el profesor

Ubicación en un programa especial

Un aula que responde y es efectiva para todos sus estudiantes


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N° Actividades M A M J J A S O N D 01 Apertura del plan de

actividades de educación inclusiva.

X

02 Participaremos en capacitación en la escuela de padres de nuestra institución

X X

03 Encuentro con los niños con NEE y sus amigos tutores.

X X X

04 Reuniones con los padres de familia

X X X

05 Celebrar el día de la inclusión educativa.

X

06 Participar en las actividades del equipo SAANEE

X X X X X X X X X

07 Talleres recreativos y productivos.

X X X X

08 Reflexión del trabajo con estudiantes con NEE y clausura.

X X X X X X X X X X

Para el desarrollo del Plan de trabajo institucional hemos considerado las siguientes BASES LEGALES:

- Constitución Política del Perú. - Ley General de Educación Nº 28044. - Ley Nº 29944- Ley de Reforma Magisterial. - Ley Nº 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad y su

modificatoria. - Ley Nº 29392. Ley que establece infracciones y sanciones por

incumplimiento de la Ley General de la persona con discapacidad y su reglamento.

- Ley Nº 28542, Ley de Fortalecimiento de la Familia. - Ley 29535, Ley que oficializa el uso de la lengua de señas peruana. - Ley 29524 Ley que reconoce a la sordo ceguera como discapacidad

única y establece disposiciones para la atención de las personas Sordociegas.


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- Ley Nº 30150- 2013 ley de protección de las personas con trastorno del Espectro autista.

- D.S Nº 002- 2014- MIM Reglamento de la Ley 29973, Ley de la persona con Discapacidad.

- Decreto Supremo Nº 011 – 2012 – ED. Reglamento de la Ley 28044- Ley General de Educación

- Resolución Legislativa Nº 29127, R.L. que aprueba la Convención sobre los derechos de las personas con Discapacidad y su protocolo facultativo.

- Resolución Suprema Nª 041-2004-ED, se institucionaliza el Foro Nacional de Educación para Todos.

- Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, aprueba el Proyecto Educativo Nacional al 2021. La Educación que queremos para el Perú.

- Decreto Supremo Nº 007-2008-MINDES Aprueban Plan de Igualdad de Oportunidades paralelas Personas con Discapacidad 2009-2018 y conforman comisión multisectorial Permanente encargada de su monitoreo

- R.M. Nº 523- 2005, que declara como el Día de la Educación Inclusiva el 16 de Octubre de cada año en el ámbito del sector Educación.

- Directiva para el desarrollo del Año Escolar 2014 en las Instituciones Educativas de Educación Básica y Técnico Productiva.

6. Conclusiones

1. Vasco tiene éxito en Educación Inclusiva, porque recibió oportunamente apoyo profesional desde temprana edad, lo que luego se va complementado con un trabajo en equipo ofrecido por el colegio, que interviene con el trabajo colaborativo de sus compañeros y comunidad educativa, involucra a la familia en las actividades educativas, siendo la tutora la que lidera el respeto, la confianza y las altas expectativas para Vasco.

2. La conclusión favorable al proceso de educación inclusiva en nuestra Institución para estudiantes con necesidades educativas asociadas a la discapacidad ha sido el fortalecimiento de la actitud positiva del docente para educar niñas y niños con discapacidad, por el trabajo de sensibilización. Este fortalecimiento se ha dado a través de las experiencias previas, la capacitación en la temática de educación inclusiva y el reconocimiento de beneficios, hechos que no solo han predispuesto a los docentes a este tipo de práctica educativa sino que también los ha motivado a que busquen y apliquen estrategias inclusivas.

3. La tercera conclusión favorable ha sido la utilización oportuna y efectiva de estrategias innovadoras y pertinentes al tipo de discapacidad por parte de


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los docentes, siendo la principal estrategia la adaptación curricular, específicamente en los siguientes aspectos: adopción de técnicas diferenciadas de enseñanza; aplicación de estrategias para crear un ambiente propicio para el proceso; y aplicación de técnicas para crear un clima inclusivo.

4. La cuarta conclusión favorable para la eficacia del proceso ha sido la adecuada articulación y apoyo del entorno socioeducativo conformado por actores tales como familia, comunidad, colegas docentes, director del colegio, funcionarios del SAANEE y compañeros y compañeras de aula, quienes contribuyeron desde sus propios roles a mejorar el proceso de educación inclusiva.


Casanova. R. (2009). Inclusión Educativa: Un mundo de posibilidades. Madrid. España: La Muralla.

Congreso de la República del Perú (2003). Ley general de Educación (Ley 28044). Perú: Ministerio de Educación

Flores, R. (2015). Didáctica Transdisciplinaria. Lima: Editores Maraucano E.I.R.L.

García, L. (2008). La creatividad en la educación. La Habana: Pueblo y Revolución.

Lepeley, M.T, (2010). Gestión y Calidad en Educación- Un modelo de evaluación. México: Utoarte.

Ministerio de Educación-MED. ( 2003). Innovando - Revista, Año 2 - N° 15. Revista del Equipo de Innovaciones Educativas - Lima

Palacios, L. (2008). La concepción dialéctica en la educación de la persona y los valores. Una investigación acerca de las políticas educativas en la escuela pública peruana. Lima: Asociación Educativa Vigotsky.

Sovero, F. (2008). Gestión Educacional. Colección Quillincho. Lima: Amex.

Uribe. M. (2005). El liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar de calidad. Chile: Fundación Chile.


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SOBRE LA PORTADA

EXPERIENCIA DE LOS CUATRO TALLERES DE EXPRESIÓN CORPORAL Y TÉCNICAS ARTETERAPÉUTICAS IMPARTIDOS EN EL CENTRO DE

EDUCACIÓN ESPECIAL JEAN PIAGET (OGÍJARES, GRANADA)1

Aurelio Jaén Millán, Universidad de Granada

[email protected]

Las imágenes empleadas para las portadas de este libro son fragmentos de las obras finales realizadas con un grupo de alumnos con trastorno del espectro autista, del Centro de Educación Especial “Jean Piaget” de Granada, impartidos en cuatro talleres empleando diversas técnicas de expresión corporal y arteterapia.

Empleando sencillas estrategias plásticas que giraron en torno a la geometría y el autorretrato, cada día trabajó con la simbología de una figura entre ellos el cuadrado el círculo o la cruz. Para más tarde incluir el retrato tanto como dibujo, pintura o interviniendo fotografías que se hicieron entre ellos.

Al finalizar cada sesión se realizó una puesta en común con valoración de la experiencia, en la que ellos destacaban su interés, hecho que me iba permitiendo tener un mejor conocimiento de sus sensibilidades y campo de percepción.

Para crear empatía y conectar con la experiencia fueron muy significativos los ejercicios de movimiento, expresión corporal y danza libre apoyados en una exquisita selección de músicas. Un regalo extraordinario tanto para ellos como para mí.

El último taller resultó ser el más interesante fruto de la experiencia previa, todos como grupo, trabajando el movimiento corporal, la música y la pintura de un modo muy libre, sincero y espontaneo.

La sesión culminó con un trabajo de pintura sobre papel continuo en el que una vez completado, se le dio la vuelta para dibujar el contorno corporal de los participantes, figuras que más tarde serían recortadas dando como resultado cuatro magníficas siluetas corporales a escala real como se muestra en las imágenes.

1 Trabajo publicado en García-Sempere, P, Tejada, P. Tejada, J.L. (Coords.) (2016).

Investigación y Docencia de la Creatividad para un mundo en cambio. Granada: Editorial Universidad de Granada.


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