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¿Qué es el aprendizaje? 537

Esquema del capítulo

Cultura y origen étnicoCulturaNivel socioeconómicoOrigen étnicoBilingüismo

Educación multiculturalFacultar a los estudiantesEnseñanza relevante para la culturaEducación centrada en problemasMejorar las relaciones entre niños de diferentes grupos étnicos

GéneroExploración de las perspectivas de géneroEstereotipos de género, semejanzas y diferenciasControversia de géneroClasificación de los roles de géneroEl género en contextoEliminación del sesgo de género

1

2

3

Necesitamos de cada talento humano y no podemos permitirnos prescindir de ninguno de

ellos debido a barreras artificiales de sexo, raza, clase u origen nacional.

Margaret MeadAntropóloga estadounidense, siglo xx

Objetivos de aprendizaje

Analizar cómo deben considerarse las variaciones entre culturas, niveles socioeconómicos y origen étnico en la educación de los niños.

Describir algunas formas de promover la educación multicultural.

Explicar diversas facetas del género, entre ellas las semejanzas y diferencias entre niños y niñas; analizar las cuestiones de género en la enseñanza.

DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL

537

C A P Í T U L O 1 6

Cultura y oriGEn étniCo1

Cultura Nivel socioeconómico Origen étnico Bilingüismo

Cultura Patrones de conducta, creencias y todos los productos de un grupo particular de personas que se transmiten de generación en generación.

Fue profesora de preparatoria durante varios años y recibió la distinción de Profesora del Año. Recientemente cambió al nivel de secundaria y en la actualidad imparte literatura en la escuela secundaria West, de St. Lucie, Florida. En lo que concierne a la diversidad sociocultural, considera que es importante que los maestros faciliten el acceso de los padres a las escuelas. En sus palabras:

Muchos padres —en especial, padres de color que pertenecen a minorías étnicas— se sienten intimidados por las escuelas. Creen que los profesores lo saben todo, que los directores lo saben todo y que Dios les prohíbe acercarse a la junta directiva de la escuela. Para combatir esta intimidación, me hice “accesible”. Dado que muchos estudiantes y padres de mi comunidad centran sus vidas en torno a la iglesia, le pedí a mi asistente haitiano que empezara a programarme reuniones en las iglesias de este origen para rom-per las barreras entre la escuela y el hogar. Las iglesias me conce-dieron un tiempo entre sus servicios dominicales vespertinos. Después de concluir sus rituales preliminares dejaban el servicio en mis manos. Con la ayuda de un intérprete ofrecí oportunidades de ayudar a los padres a desarrollar habilidades académicas y

para la vida por medio de la educación. Hablé con ellos acerca de clases de educación especial, clases para superdotados, progra-mas de idiomas y becas, y los alenté a mantener a sus hijos en la escuela. A su vez, ellos sintieron la confianza suficiente para pre-guntarme sobre diferentes sucesos que ocurrían en la institución. Gracias a las conexiones que pude establecer entre los padres, la escuela y la iglesia, rara vez enfrenté un problema de disciplina. Si tenía que llamar a los padres, dejaban el trabajo o lo que estu-viesen haciendo para presentarse en el aula. Muchos de ellos de-sarrollaron relaciones con el director y el consejero y sentían confianza para hablar con los funcionarios de la escuela.

Margaret Longworth cree que la comprensión es la clave para mejorar las relaciones interétnicas de los niños en el salón de clases, por lo cual comenta:

Comprender el punto de vista de otras personas exige pasar tiempo con ellas y llegar a conocerlas, es decir, saber cómo pien-san y sienten. A medida que los estudiantes conviven y empiezan a apreciarse, pronto se dan cuenta de que después de todo no son tan diferentes.

Historias de enseñanza Margaret longworth

PresentaciónEl nuestro es un mundo multicultural con antecedentes, costumbres y valores diversos. La historia de enseñanza de Margaret Longworth nos muestra la forma en que los maestros pueden mejorar la vida y orientación educativa de sus alumnos construyendo puentes con su comunidad. En este capítulo exploraremos diversas estrategias que han ideado los maestros para educar a niños con diversos antecedentes culturales, socioeconómicos y étnicos, entre las que se incluyen formas de lograr que el aula resulte relevante para ellos. También examinaremos el género en las escuelas y el hecho de que los maestros en ocasiones interactúan de modo distinto con niños y niñas.

Los alumnos de las escuelas del condado de Fairfax, Virginia, cerca de Washington, D.C., provienen de 182 países y hablan más de 100 lenguas. Aunque esto es un ejemplo algo extremo, es un indicador de lo que sucederá en las escuelas estadounidenses. Se anticipa que, en el 2025, 50% de todos los alumnos de escuelas públicas corresponderá a lo que hoy se clasifica como “minorías”, lo que cuestiona las definiciones actuales del término. También destaca la importante meta educativa de ayudar a los estudiantes a desarrollar respeto por personas de diversos antecedentes culturales y étnicos (Banks, 2010; Bennett, 2011; Campbell, 2010).

En esta sección revisaremos la diversidad en términos de culturas, nivel socioeconómico y origen étnico. También veremos cuestiones de lenguaje, entre ellas, el debate acerca de la educación bilingüe.

CulturaLa cultura se refiere a los patrones de conducta, creencias y todos los productos de un grupo particular de personas que se transmiten de generación en generación. Esos productos resul-tan de las interacciones entre grupos de personas y sus ambientes a lo largo de muchos años

Cultura y origen étnico 539

(Kitayama, 2011; Shiraev y Levy, 2010). Un grupo cultural puede ser tan grande como Estados Unidos o tan pequeño como una tribu aislada del Amazonas. Cualquiera que sea su tamaño, la cultura del grupo influye en la conducta de sus miembros (Bornstein, 2010; Irvine y Berry, 2010).

El psicólogo Donald Campbell y sus colegas (Brewer y Campbell, 1976; Campbell y Levine, 1968) encontraron que en todas las culturas la gente suele creer que lo que sucede en la suya es “natural” y “correcto” y que lo que ocurre en las otras es “antinatural” e “inco-rrecto”. En consecuencia, tiende a comportarse de formas que favorezcan a su grupo cultural y sentir hostilidad hacia otros grupos culturales.

Psicólogos y educadores que estudian la cultura se interesan en comparar lo que sucede en una cultura con lo que acontece en una o más culturas distintas (Goodnow, 2010; Zhang y Sternberg, 2011). Estudios transculturales que involucran dichas comparaciones ofrecen información sobre el grado en que las personas son similares y el grado en que ciertas con-ductas son específicas a ciertas culturas (Kitayama, 2011; Shiraev y Levy, 2010). Por ejemplo, un estudio reciente reveló que desde el inicio del séptimo hasta el final del octavo grados, los adolescentes estadounidenses mostraron una disminución en el valor que asignan a las acti-vidades académicas y la conducta motivacional relacionada con ellas (Wang y Pomerantz, 2009). Dicho decremento no se observó en adolescentes chinos durante el mismo marco temporal. En los capítulos 12 y 15 examinamos en mayor detalle algunas comparaciones entre estudiantes estadounidenses y asiáticos.

Culturas individualistas y colectivistas Una forma de describir las diferencias entre las culturas son el individualismo y el colectivismo (Triandis, 2007). El individualismo se refiere a un conjunto de valores que dan prioridad a las metas personales sobre las metas del grupo. Los valores individualistas incluyen sentirse bien, la distinción personal y la inde-pendencia. El colectivismo consiste en un conjunto de valores que apoyan al grupo. Las metas personales se subordinan a la preservación de la integridad del grupo, la interdependencia de sus integrantes y las relaciones armoniosas. Muchas culturas occi-dentales, como las de Estados Unidos, Canadá, Inglaterra y los Países Bajos, se describen como individualistas, mientras que se cree que muchas culturas orientales, como las de China, Japón, India y Tailandia, son colectivistas (Shwalb et al., 2010). La cultura mexi-cana tiene características colectivistas más fuertes que la estadouni-dense. Sin embargo, Estados Unidos tiene muchas subculturas colectivistas como la sinoestadounidense y la mexicoestadounidense.

Un análisis reciente propuso cuatro valores que reflejan las creencias de los padres en culturas individualistas acerca de lo que se necesita para un desarrollo eficaz de la autonomía en los niños: 1) elección personal, 2) motivación intrínseca, 3) autoestima y 4) automaximización, que consiste en alcanzar todo el potencial pro-pio (Tamis-LeMonda et al., 2008). El análisis también propuso que las creencias de los padres de culturas colectivistas se reflejan en tres valores: 1) conexión con la familia y otras relaciones cercanas, 2) orientación hacia el grupo mayor y 3) respeto y obediencia.

Los críticos del concepto de culturas individualistas y colectivistas sostienen que esos términos son demasiado amplios y simplistas, sobre todo debido al incremento de la globa-lización (Kagitcibasi, 2007). Independientemente de sus antecedentes culturales, para alcanzar un desarrollo humano pleno la gente demuestra necesidad tanto de un sentido positivo de sí misma como de conexión con los otros. El análisis de Carolyn Tamis-LeMonda y sus colabo-radores (2008, p. 204) hace hincapié en que en muchas familias los niños no son criados en ambientes que respaldan de manera uniforme valores, pensamientos y acciones individualis-tas o colectivistas. Más bien, en ellas se espera que los niños “sean tranquilos, asertivos, res-petuosos, curiosos, humildes, seguros de sí mismos, independientes, dependientes, afectuosos o reservados, todo lo cual depende de la situación, las personas presentes, la edad del niño y los círculos sociopolíticos y económicos”.

DIVERSIDAD

INVESTIGACIÓN

En retrospectiva/ En perspectiva Los estudiantes de China, Japón y Taiwán superan de manera sistemática a los alum-nos estadounidenses en el ren-dimiento en matemáticas. Recientemente, los estudiantes de Singapur y de Hong Kong mostraron avances mayores en el rendimiento en lectura que los estadounidenses. Capítulo 14.

¿Cuáles son algunas diferencias entre las culturas individualistas y colectivistas? ¿Cuáles son algunas estrategias de enseñanza para trabajar con estudiantes de esas culturas?

Estudios transculturales Estudios que comparan lo que sucede en una cultura con lo que ocurre en una o más culturas distintas; proporcionan información acerca del grado en que las personas son similares y el grado en que ciertas conductas son específicas de determinadas culturas.

individualismo Conjunto de valores que dan prioridad a las metas de la persona sobre las del grupo.

Colectivismo Conjunto de valores que apoyan al grupo.

540 Capítulo 16 Diversidad sociocultural

Comparaciones transculturales del uso del tiempo de los adoles-centes Además de examinar si las culturas son individualistas o colectivistas, otra comparación transcultural importante atañe a cómo invierten su tiempo niños y adolescentes (Larson, Wilson y Rickman, 2009). Reed Larson y Suman Verna (1999) estudiaron la forma en que adolescentes de Estados Unidos, Europa y el Oriente Asiático distribuyen su tiempo entre el trabajo, el juego y actividades de desarrollo como la escuela. Los adolescentes estadounidenses dedican al trabajo escolar alrede-dor de 60% del tiempo que dedican los del oriente asiático, lo que obedece sobre todo a que los jóvenes de Estados Unidos hacen menos tareas. También dedican más tiempo al trabajo remunerado que sus contrapartes en los países más desarrollados. Además, tienen más tiempo libre que los adolescentes de otros países industrializa-dos. Entre 40 y 50% de sus horas de vigilia (sin contar las vacaciones de verano) las dedican a actividades discrecionales, en comparación con lo que se dedica a estas actividades en el oriente asiático (25 a 35%) y Europa (35 a 45%). Por supuesto, que este tiempo discrecional adicional sea un pasivo o un activo para los adolescentes estadounidenses depende de cómo lo empleen.

La mayor parte de tiempo libre de los jóvenes estadounidenses se dedicó al uso de los medios y a la participación en actividades de esparcimiento no estructuradas, a menudo con amigos. Asimismo, dedican más tiempo que los adolescentes del oriente asiático a actividades estructuradas voluntarias, como los deportes, pasatiem-pos y organizaciones.

De acuerdo con Reed Larson (2007), es posible que los adolescentes estadouni-denses dispongan de demasiado tiempo no estructurado para un desarrollo óptimo. Cuando se les permite elegir qué hacer con su tiempo, por lo general lo emplean en

actividades poco complicadas como salir o ver televisión. Aunque la relajación y la interacción social son aspectos importantes de la adolescencia, parece poco probable que dedicar tantas horas a la semana a actividades poco complejas estimule el desarrollo. Las actividades estruc-turadas voluntarias pueden ser más prometedoras para el desarrollo adolescente que el tiempo no estructurado, sobre todo si los adultos asignan responsabilidad a los adolescentes, los desafían y les brindan orientación competente en esas actividades (Larson, Wilson y Rickman, 2009).

niVEl SoCioEConÓMiCoEl nivel socioeconómico (NSE) se refi ere al agrupamiento de personas con características ocupacionales, educativas y económicas similares. Este nivel implica ciertas desigualdades. Por lo general, los miembros de una sociedad tienen: 1) ocupaciones que varían en prestigio y algunos individuos tienen más acceso que otros a las ocupaciones de mayor estatus; 2) diferentes niveles de logro educativo, y algunos individuos tienen más acceso que otros a una mejor educación; 3) diferentes recursos económicos; y 4) distintos niveles de poder para infl uir en las instituciones de la comunidad. Esas diferencias entre las capacidades para con-trolar recursos y participar en las recompensas sociales generan oportunidades desiguales. Las diferencias socioeconómicas son “representativas del capital material, humano y social dentro y fuera de la familia” (Huston y Ripke, 2006, p. 425). En Estados Unidos, el nivel socioeco-nómico tiene implicaciones importantes en la educación. Los individuos pobres a menudo tienen menos educación, menos poder para infl uir en las instituciones de la comunidad (como las escuelas), y menos recursos económicos.

Es probable que el nivel socioeconómico de los padres esté relacionado con los vecinda-rios en que los niños viven y las escuelas a las que asisten (Huston y Bentley, 2010). Dichas variaciones entre escenarios vecinales pueden infl uir en el ajuste de los niños (Leventhal, Dupere y Brooks-Gunn, 2009). Por ejemplo, un estudio reciente reveló que la situación des-ventajosa del vecindario (que implica características como bajos ingresos y desempleo) se relacionaba con una crianza menos consistente, menos estimulante y más punitiva, y a la larga, con resultados negativos para el niño (poca habilidad verbal y problemas de conducta) (Kohen et al., 2008).

¿Qué diferencias existen entre las formas en que pasan el tiempo los adolescentes asiáticos y los estadounidenses?

En retrospectiva/En perspectivaComparaciones de estudiantes estadounidenses y del oriente asiático revelan diferencias en la educación matemática, in-cluyendo el tiempo que se de-dica a tareas de aprendizaje. Capítulo 11.

TECNOLOGÍA

INVESTIGACIÓN

nivel socioeconómico (nSE) Agrupamiento de personas con características ocupacionales, educativas y económicas similares.

INVESTIGACIÓN

DESARROLLO


Hasta ahora nos hemos concentrado en las dificultades que pueden enfrentar muchos estudiantes de familias de bajos ingresos. Sin embargo, la investigación de Souniya Luthar y sus colaborado-res (Ansary y Luther, 2009; Luther, 2006; Luthar y Goldstein, 2008) descubrió que los adolescentes de familias adineradas también enfrentan desafíos. Según su investigación, los adolescentes de familias ricas eran vulnerables a tasas elevadas de abuso de sustan-cias, problema que afectaba más a los varones que a las mujeres de estas familias. Por otro lado, éstas tenían mayor probabilidad de alcanzar niveles superiores de éxito académico.

El aumento de la pobreza en Estados Unidos En un informe sobre la situación de los niños estadounidenses, la Fundación para la Defensa de los Niños (Children’s Defense Fund, 1992) des-cribió cómo es la vida de muchos niños. Cuando se pidió a alumnos de sexto grado de un área de St. Louis golpeada por la pobreza que describieran un día perfecto, un niño dijo que borraría el mundo, luego se sentaría y pensaría. Cuando se le preguntó si no preferiría salir a jugar, el chico respondió: “¿Estás bromeando? ¿Salir?”

Los niños que crecen en la pobreza representan una preocu-pación especial (Tamis-LeMonda y McFadden, 2010). En 2007, 18% de los niños estadounidenses integraban familias que vivían por debajo de la línea de la pobreza (childstats.gov, 2009). La cifra de 18% representa un incremento respecto a 2001 (16.2%), pero también supone una disminución del pico de 22.7% observado en 1993. La cifra de 18% de niños estadounidenses que viven en la pobreza es mucho mayor que la de otras naciones industrializadas. Por ejemplo, Canadá tiene una tasa de pobreza infantil de 9%, y en Suecia es de 2%.

La pobreza en Estados Unidos está delimitada por líneas étnicas y de estructura familiar. En 2006, 42% de las familias encabezadas por mujeres vivían en la pobreza en comparación con apenas 10% de familias blancas no latinas. Es más probable que los niños de minorías étnicas sufran pobreza persistente a lo largo de muchos años y que vivan en vecindarios pobres y aislados donde los apoyos sociales son mínimos y abundan las amenazas al desarrollo positivo.

Debido a los avances en el desarrollo cognitivo, es probable que los adolescentes que viven en la pobreza sean más conscientes que los niños de su desventaja social y del estigma asociado con ella (McLoyd et al., 2009). Dicha conciencia, combinada con la mayor sensibilidad hacia los pares en la adolescencia, puede provocar que traten de ocultar su condición de pobreza en la medida que les sea posible.

Educación de los estudiantes de bajo nivel socioeco-nómico Los niños que viven en la pobreza suelen enfrentar problemas en el hogar y en la escuela que comprometen su apren-dizaje (Huston y Bentley, 2010). Una revisión del ambiente de la pobreza infantil concluyó que, en comparación con sus contrapar-tes de mejor situación económica, los niños pobres experimentan las siguientes adversidades (Evans, 2004): más conflicto familiar, violencia, caos y separación de sus familias; menos apoyo social; menos estimulación intelectual; ven más televisión; escue-las e instalaciones de cuidado infantil de menor calidad; más contaminación y hogares aba-rrotados y ruidosos; y vecindarios más peligrosos y deteriorados. La figura 16.1 muestra los resultados de un estudio que ilustra las diferencias ambientales que viven los niños de fami-

Vonnie McLoyd (a la derecha) realizó una serie de investigaciones importantes sobre el papel de la pobreza, origen étnico y desem-pleo en el desarrollo de niños y adolescentes. Comprobó que las dificultades económicas a menudo disminuyen la fe de niños y ado-lescentes en la utilidad de la educación y sus esfuerzos por lograr el éxito.

Problemas familiares

Exposición a la violencia

Hacinamiento

Ruido excesivo

Baja calidad de la vivienda

Porcentaje de niños expuestos

4030 50 60 70 8020100

Niños de ingresos medios

Niños pobres

3

24

16

73

45

12

49

Separación del niño

45

14

7

32

21

Fact

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stre

sant

e)

INVESTIGACIÓN

FIGURA 16.1 Exposición a seis factores estresantes entre niños pobres y de ingresos medios.Un estudio reciente comparó la exposición a seis factores estresan-tes de niños pobres y de ingresos medios (Evans y English, 2002). La probabilidad de enfrentar cada uno de esos factores estresantes fue mucho mayor entre los niños pobres.


lias pobres y de ingresos medios (Evans y English, 2002). Un estudio reciente tam-bién reveló que entre más años vivan los niños en la pobreza, más elevados son sus índices fisiológicos de estrés (Evans y Kim, 2007).

Las escuelas a las que asisten los niños pobres suelen contar con menos recursos que las que operan en vecindarios de mayores ingresos (Huston y Bentley, 2010). En las áreas de bajos ingresos los estudiantes suelen obtener menores puntuaciones en las pruebas de aprovechamiento, y sus tasas de graduación y de ingreso a la universidad suelen ser también más bajas. Por lo general, los edificios escolares y las aulas son viejos, deteriorados y con un mantenimiento deficiente. También es más probable que su personal esté compuesto por profesores jóvenes y con menos experiencia que en el caso de las escuelas de los barrios de ingresos más altos (Huston y Bentley, 2010). Asimismo, son más proclives a alentar el aprendizaje memorista, mientras que los profesores de escuelas en áreas de mayores ingresos tienden a trabajar más con los niños para mejorar sus habilidades de pensamiento (McLoyd et al., 2009). En resumen, son demasiadas las escuelas de los vecindarios de bajos ingresos que propor-cionan a sus estudiantes entornos que no son propicios para el aprendizaje eficaz.

En Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991) describió de manera vívida algu-nos problemas que enfrentan los niños pobres en su vecindario y en la escuela. Por ejemplo, observó que en East St. Louis, Illinois, donde 98% de la población es afroes-tadounidense, no cuenta con servicios obstétricos ni recolección regular de la basura, y ofrece pocos empleos. Manzana tras manzana de viviendas en edificios desvenci-jados. Los residentes respiran la contaminación química de Monsanto, una planta química cercana. De manera reiterada sus viviendas son inundadas por aguas resi-

duales. La desnutrición infantil es común. El temor a la violencia es real. Los problemas de las calles se desbordan en las escuelas, a donde llegan también de vez en cuando las aguas residuales. Los salones y los corredores son viejos y poco atractivos, y las instalaciones depor-tivas son inadecuadas. Los profesores se quedan sin tiza y papel, y los laboratorios de ciencia tienen un rezago de 30 a 50 años.

Kozol asegura que cualquiera que visite lugares como East St. Louis, incluso por poco tiempo, sale profundamente conmocionado. También advierte que si bien los niños de los vecindarios y escuelas de bajos ingresos sufren muchas injusticias, esos niños y sus familias también pueden tener muchas fortalezas, entre ellas, el valor. En tales circunstancias, los padres pueden buscar con denuedo formas de conseguir buenos maestros y mejores oportu-nidades para sus hijos.

Los niños y adolescentes que viven en la pobreza pueden evi-tar una trayectoria descendente (Philipsen, Johnson y Brooks-Gunn, 2009), y optar por una más positiva como lo es relacionarse con un mentor que se preocupe por ellos. El Programa Quantum Opportunities, financiado por la Fundación Ford, se basó en esta idea y ofrecía mentoría durante todo el año a estudiantes de grupos minoritarios que ingresaban a una preparatoria con altas tasas de pobreza y cuyas familias habían recibido ayuda pública (Carnegie Council on Adolescent Development, 1995). Todos los días a lo largo de cuatro años los mentores ofrecieron a sus estudiantes apoyo sostenido, orientación y ayuda concreta.

El programa Quantum requería que los estudiantes participa-ran en: 1) actividades relacionadas con aspectos académicos fuera del horario escolar, como lectura, redacción, matemáticas, ciencia y estudios sociales, tutoría de sus compañeros y entrenamiento en habilidades de cómputo; 2) proyectos de servicio a la comunidad, como dar tutoría a alumnos de primaria, limpieza del vecindario y trabajo voluntario en hospitales, asilos y bibliotecas; y 3) activi-dades de enriquecimiento cultural y desarrollo personal, por ejem-plo, entrenamiento en habilidades para la vida y planeación de su ingreso a la universidad y el trabajo. A cambio de su compromiso

Dos niños que viven en una zona pobre del sur del Bronx en la ciudad de Nueva York. ¿Cómo afecta la pobreza el desarrollo de niños como éstos? ¿Qué tipos de experiencias pueden necesitar para contrarrestar la vida en circunstancias de pobreza?

En The Shame of the Nation, Jonathan Kozol (2005) criticó la cali-dad inadecuada y la falta de recursos en muchas escuelas de Estados Unidos, en especial las que se encuentran en las áreas pobres de las zonas marginadas con altas concentraciones de niños de minorías étnicas. Kozol elogia a maestros como Angela Lively, quien guarda en su aula de Indianápolis un par de zapatos para los estudiantes que los necesiten.

INVESTIGACIÓN

Como hemos visto, los niños que viven en la pobreza enfrentan dificultades en la escuela. A continuación se presentan algunas estrategias eficaces para trabajar con ellos.

1. Mejore las habilidades de pensamiento y de lenguaje. Si trabaja en una escuela ubicada en un barrio de bajos ingresos, adopte la meta de ayudar a los niños a mejorar sus habilidades de pensamiento y lenguaje. Como verá en el apartado Desde la mirada del profe-sor, ésta es una meta importante en el salón de clases de Jill Nakamura, una profesora de primer grado en Fresno, California.

2. Entienda que es poco probable que los estudiantes de familias pobres puedan tener acceso a los mismos recursos de quienes pertenecen a familias de ingresos medios.

• Para losniñosmáspequeñosestosignificaque lle-gan a la escuela con poca experiencia en medios impresos, lo que hace suponer que ingresan a ella con menos habilidades de alfabetización.

• Enelcasode losniñosmayoresy losadolescentes,esta carencia puede significar que tienen acceso muy limitado a computadoras y materiales de refe-rencia. Por lo tanto, los profesores deben entender lo que pueden esperar, y lo que no pueden esperar, que cumplan los estudiantes fuera del ambiente de la escuela (por ejemplo, tareas y proyectos). Debería brindarse a los estudiantes acceso a esas herramien-tas después de que termina el día escolar.

3. No emplee la disciplina en exceso. Cuando la pobreza y otros factores hacen difícil mantener la seguridad y la disciplina, reconozca el término medio, factible y ade-cuado, entre disciplina y libertad de los niños. En el capítulo 13 se analizó más acerca de la disciplina en el aula.

4. Haga de la motivación del estudiante una prioridad. Dado que muchos niños de familias de bajos ingresos llegan al aula sin haber experimentado altos estándares de logro por parte de sus padres y, por ende, carecen de la motivación para aprender, preste especial aten-


con el programa, recibían incentivos financieros que alentaban la participación, la terminación y planeación a largo plazo.

Una evaluación del proyecto Quantum comparó a los estu-diantes que recibieron mentoría con un grupo de control que no la recibió, y resultó que 63% de los estudiantes que la recibieron se graduaron de la preparatoria, mientras que apenas 42% del grupo de control lo consiguió; 42% de los estudiantes que recibie-ron mentoría asiste actualmente a la universidad, en comparación con apenas 16% del grupo de control. Por otro lado, la probabili-dad de recibir cupones para alimentos o beneficios sociales era dos veces mayor entre los integrantes del grupo de control que entre los estudiantes que recibieron mentoría, además de que los prime-ros habían sufrido más arrestos. Es claro que dichos programas tienen el potencial de superar la transmisión entre generaciones de la pobreza y sus resultados negativos.

Aunque el programa original Quantum Opportunities ya no existe, la Fundación Eisenhower (2010) inició recientemente la repetición del programa Quantum en Alabama, Carolina del Sur, New Hampshire, Virginia, Mississippi, Oregon, Maryland, Washington, D.C. y Iowa.

Niños participantes en el Programa Quantum Opportunities en el Centro Carver de Washington, D.C.

Conexión con la enseñanza: las mejores prácticasEstrategias para trabajar con niños pobres

Jill Nakamura durante su clase a un grupo de primer grado.

(continúa)


EtniCidadLa palabra etnia proviene del término griego que significa “nación”. La etnicidad se refiere a un patrón compartido de características como la herencia cultural, la nacionalidad, la raza, la religión y la lengua. Todos formamos parte de uno o más grupos étnicos, y las relaciones entre personas con diferentes antecedentes étnicos, no sólo en Estados Unidos sino práctica-mente en cualquier parte del mundo, a menudo están cargadas de prejuicio y conflicto.

Inmigración En ningún lado es más evidente el cambiante tapiz de la cultura estadouni-dense que en las variaciones de los equilibrios étnicos entre los ciudadanos de ese país (Grigorenko y Takanishi, 2010; Hernández, Denton y Macartney, 2010). Tasas relativamente altas de inmigración de grupos minoritarios han contribuido al crecimiento de la proporción de minorías étnicas en la población estadounidense (Kim et al., 2009; Rivera, 2010). Hacia el final de la primera década del siglo xxi, casi una cuarta parte de los niños estadounidenses eran latinos (Hernández, Denton y Macartney, 2010), y se anticipa que este crecimiento de las minorías étnicas continuará (Healey, 2009). Se espera que los estadounidenses de origen asiático sean el grupo étnico de adolescentes de crecimiento más rápido, con una tasa de crecimiento de casi 600% en 2100. En ese mismo año se prevé que los adolescentes latinos aumenten casi 400% y que sean más numerosos que los adolescentes blancos no latinos.

Un punto importante acerca de cualquier grupo étnico es que es diverso (De Feyter y Winsler, 2010; Short et al., 2010). Hay muchos ejemplos de ello: los estadounidenses de ori-gen mexicano y los de origen cubano son latinos, pero sus razones para inmigrar a Estados Unidos fueron distintas, sus antecedentes socioeconómicos son diferentes, comparten cos-tumbres disímiles y experimentan diversas tasas y tipos de empleo en Estados Unidos. Los individuos nacidos en Puerto Rico se distinguen de las personas latinas que inmigraron a Estados Unidos por el hecho de que nacieron como ciudadanos de ese país y, por ende, no

Etnicidad Patrón compartido de características como la herencia cultu-ral, la nacionalidad, la raza, la religión y la lengua.

Conexión con la enseñanza (continuación)

ción a motivarlos para que lo hagan. En el capítulo 12 se abordó ese tema con mayor detalle.

5. Piense en formas de apoyar a los padres y colaborar con ellos. Debe reconocer que muchos padres de zonas pobres no pueden proporcionar a sus hijos mucha supervisión o ayuda académica, lo cual puede deberse a los horarios de trabajo o a que carecen de educa-ción. Busque formas de apoyar a los padres que pue-den recibir ayuda y entrenamiento para hacerlo.

6. Busque maneras de involucrar a personas talentosas de las comunidades pobres. Es necesario reconocer que los padres de zonas pobres pueden ser personas muy talen-tosas, y mostrar una sensibilidad e interés que los maestros no esperarían. La mayor parte de las comuni-dades pobres tienen personas cuya sabiduría y expe-riencia desafían los estereotipos. Encuéntrelas y pídales que le ayuden a apoyar el aprendizaje de sus alumnos en el aula, acompañarlos a viajes de campo y hacer la escuela más atractiva.

7. Observe las fortalezas de los niños que provienen de zonas de bajos ingresos. Muchos niños en esas circuns-tancias llegan a la escuela con un considerable conoci-miento no explotado y los maestros pueden tener acceso a dicha riqueza (Pang, 2005). Por ejemplo, a

diferencia de los niños de familias de mayores ingresos que son transportados en vehículos, estos niños pueden tener mucho conocimiento sobre el uso del transporte público.

desde la mirada del profesorClub de lectura diaria después de la escuela, para estudiantes de una escuela de alta marginalidad

Jill Nakamura es profesora en una escuela ubicada en una zona de gran pobreza. Al inicio del año escolar visita a los estudiantes en su casa, en un intento de relacionarse con ellos y obtener la colaboración de los padres. “Todos los días, después de la escuela, ofrece clubes de lectura a estu-diantes cuyo nivel de lectura es inferior al que corresponde a su grado escolar…; quienes no quieren asistir deben lla-mar a sus padres para decírselos”. En un año escolar re-ciente (2004), “elevó de 29 a 76% el porcentaje de estudiantes cuyo nivel de lectura era igual o superior al del grado escolar” (Wong y Briggs, 2004, p. 6D).

DIVERSIDAD


son inmigrantes, sin que importe el lugar de Estados Unidos en el que vivan. En la actualidad, el gobierno estadounidense reconoce 511 diferentes tribus nativas, cada una de las cuales tiene un ante-cedente ancestral único con diversos valores y características. Los estadounidenses asiáticos incluyen a individuos de origen chino, japonés, filipino, coreano y del sudeste asiático, cada grupo con linajes y lenguas distintas. La diversidad de los estadounidenses asiáticos se refleja en sus logros educativos. Algunos alcanzan un elevado nivel, mientras que otros reciben poca educación. Por ejemplo, 90% de los varones de origen coreano se gradúan de la preparatoria, cosa que sólo logra 71% de los vietnamitas.

A menudo, la diversidad de los estadounidenses de origen asiático se pasa por alto porque muchos de ellos son muy exitosos en la escuela, no corren riesgos de salud y no se involucran en conductas delictivas. Debido a esas características se les conoce como la “minoría modelo” (Lee, 2009; Yoo, Burrola y Steger, 2010). Sin embargo, muchos estudian-tes de origen asiático sufren problemas de ajuste que incluyen soledad, ansiedad y depresión (Zhou, Slu y Xin, 2009).

Muchas de las familias que inmigraron en décadas recientes a Estados Unidos, como las asiáticas y las mexicanas, provienen de culturas colectivistas en que la obligación familiar y el deber hacia la familia son fuertes (Kim et al., 2009). La obli- gación y el deber familiar pueden manifestarse en ayudar a los padres en sus ocupaciones y contribuir al bienestar de la familia (Fuligni, Hughes y Way, 2009), lo cual suele relacionarse con el servicio y trabajo manual, como la construcción, la jardinería, la limpieza y los restaurantes. Muchos estudiantes inmigrantes sirven como traductores y negociadores de sus familias con el mundo exterior de habla inglesa. Las familias asiáticas y latinas otorgan mayor importancia a la obligación y el deber familiar que las blancas no latinas.

Etnicidad y escuelas La segregación educativa sigue siendo una realidad de los niños de color en Estados Unidos (Banks, 2010). Casi una tercera parte de los estudiantes afroesta-dounidenses y latinos asisten a escuelas en que por lo menos 90% de los alumnos forman parte de grupos minoritarios, por lo general su propio grupo minoritario. Las experiencias escolares de los estudiantes de grupos étnicos son distintas de otras maneras (Spring, 2010). Por ejemplo, la probabilidad de que los estudiantes afroestadounidenses y latinos sean inscri-tos en programas educativos de preparación para ingresar en la universidad es mucho menor que la de estudiantes blancos no latinos o de origen asiático, pero es mucho más factible que sean inscritos en programas remediales y de educación especial. Los de origen asiático tienen una probabilidad mucho mayor que la de alumnos de otras minorías étnicas de llevar cursos avanzados de matemáticas y ciencia en la preparatoria. La probabilidad de ser suspendidos de la escuela es dos veces mayor entre los estudiantes afroestadounidenses que entre los lati-nos, los nativos estadounidenses o los blancos. Las minorías étnicas de color constituyen la mayoría de los alumnos en los distritos escolares más grandes de Estados Unidos, una ten-dencia que va a la alza (Banks, 2010). Sin embargo, 90% de los profesores de las escuelas estadounidenses son blancos no latinos, y se anticipa que en los años por venir el porcentaje de profesores de grupos minoritarios será incluso menor.

Además, así como las escuelas de los estudiantes pobres reciben menos recursos que las de estudiantes de familias con mayor ingreso, también las escuelas de los estudiantes de ori-gen étnico minoritario tienen menos recursos que las escuelas de sus contrapartes de antece-dentes principalmente blancos no latinos (Banks, 2010). Por ejemplo, algunos estudios han descubierto que los alumnos de escuelas de California en que predominan las minorías tienen menos acceso a cada recurso instruccional evaluado, lo cual incluye libros de texto, suminis-tros y computadoras, y la probabilidad de que sus maestros no tuviesen certificación era cinco veces mayor que la de los alumnos de escuelas predominantemente blancas no latinas (Oakes y Saunders, 2002; Shields et al., 2001).

(Arriba) Niños inmigrantes de 12 países participantes en una cere-monia de ciudadanía estadouni-dense en Queens, Nueva York, el 11 de junio de 2009. ¿Cuáles son algunas características de los niños inmigrantes en Estados Unidos? (Abajo) Inmigrantes latinos en Rio Grande Valley, Texas. ¿Cuáles son algunas adaptaciones culturales y desafíos educativos que pueden enfrentar en Estados Unidos esos niños inmigrantes de Guadalajara, México?


En The Shame of the Nation, Jonathan Kozol (2005) describió sus visitas a 60 escuelas en áreas pobres de ciudades de 11 estados. Vio muchas escuelas en las que la población mino-ritaria era de 80 a 90%, lo que lo llevó a concluir que la segregación escolar todavía existe para muchos estudiantes pobres de grupos minoritarios. Kozol vio las injusticias antes resu-midas: salones, corredores y baños descuidados; libros y suministros inadecuados; y falta de recursos. También vio maestros que en lugar de ayudar a sus alumnos a practicar el pensa-miento complejo los enseñaban a memorizar el material, sobre todo durante la preparación para los exámenes obligatorios. Asimismo, observó con frecuencia a profesores que emplea-ban tácticas disciplinarias intimidatorias para controlar el salón de clases.

Prejuicio, discriminación y tendencia Las experiencias escolares negativas que Kozol observó en muchos niños de grupos étnicos minoritarios pueden involucrar prejuicio, discriminación y tendencia (Rowley, Kurtz-Costes y Cooper, 2010). El prejuicio es una acti-tud negativa injustificada hacia un individuo debido a su pertenencia a un grupo. El grupo hacia el cual se dirige el prejuicio puede ser definido por el origen étnico, sexo, edad o prác-ticamente cualquier otra diferencia detectable (Fuligni, Hughes y Way, 2009). En este caso nos enfocamos en el prejuicio contra grupos étnicos de color.

La gente que se opone al prejuicio y discriminación suele tener puntos de vista distintos. Algunos valoran y elogian los avances en derechos civiles logrados recientemente. Otros cri-tican a las escuelas y a las instituciones de Estados Unidos porque concluyen que todavía existen muchas formas de discriminación y prejuicio (Seaton, Yip y Sellers, 2009).

Diversidad y diferencias Las experiencias históricas, económicas y sociales producen diferencias tanto prejuiciosas como legítimas entre diversos grupos étnicos (Taylor y Whittaker, 2009). Los individuos que viven en un determinado grupo étnico o cultural se adaptan a los valores, actitudes y tensiones de esa cultura (Suyemoto, 2009). Su conducta puede ser diferente de la nuestra, pero para ellos sigue siendo funcional. El reconocimiento y respeto de esas diferencias es un aspecto importante para convivir en un mundo diverso y multicultural (Cooper et al., 2008; McLoyd et al., 2009).

Recuerde que antes se señaló que otra dimensión importante de cada grupo étnico es la diversidad (Tewari y Álvarez, 2009). No sólo la cultura estadounidense es diversa, también lo es cada grupo étnico dentro de dicha cultura.

BilinGÜiSMoEn todo el mundo, muchos niños hablan más de una lengua. Algunos aspectos de la capaci-dad de los niños para aprender un idioma se transfieren con más facilidad a otro idioma (Pena y Bedore, 2009). Una revisión reciente de la investigación indicó que en el aprendizaje de la lectura, la conciencia fonológica está arraigada en procesos cognitivos generales y, por ende, es fácil que se transfiera entre las lenguas; sin embargo, la decodificación es más espe-cífica al lenguaje y es necesario que se reaprenda con cada lengua (Bialystok, 2007).

Aprendizaje de una segunda lengua En lo que respecta al aprendizaje de una segunda lengua, los estudiantes de Estados Unidos están muy por detrás de sus contrapartes de muchos países desarrollados. Por ejemplo, las escuelas rusas tienen 10 grados, llamados formas, que corresponden aproximadamente a los 12 grados de las escuelas estadounidenses. En Rusia los niños inician la escuela a la edad de siete años y empiezan a aprender inglés en la tercera forma. Debido a este hincapié en la enseñanza de la lengua inglesa, en la actualidad la mayoría de los ciudadanos rusos menores de 40 años pueden hablar por lo menos algo de inglés.

Los jóvenes estadounidenses que no aprenden un segundo idioma pueden estar per-diendo algo más que la oportunidad de adquirir una habilidad. El bilingüismo, la habilidad de hablar dos lenguas, tiene un efecto positivo en el desarrollo cognitivo del niño. Los niños que hablan dos idiomas con fluidez tienen un mejor desempeño que sus contrapartes que sólo hablan una lengua en pruebas de control de atención, formación de conceptos, razona-miento analítico, flexibilidad y complejidad cognitiva (Bialystok, 2001, 2007; Bialystok y

DIVERSIDAD

DESARROLLO

Prejuicio Actitud negativa injustifi-cada hacia un individuo debido a su pertenencia a un grupo.


Craik, 2010). También tienen mayor conciencia de la estructura del lenguaje hablado y escrito, y advier-ten con mayor facilidad errores gramaticales y de significado, habilidades que benefician su habilidad para leer (Bialystok, 1997). Sin embargo, una revi-sión reciente de la investigación concluyó que los niños bilingües tienen menor competencia en el lenguaje formal (por ejemplo, un vocabulario menor) que los niños monolingües (Bialystok y Craik, 2010).

En Estados Unidos, muchos niños inmigrantes pasan de ser monolingües en su lengua materna a ser bilingües en esa lengua y el inglés para terminar como hablantes monolingües del inglés. Este pro-ceso se conoce como bilingüismo sustractivo y puede tener efectos negativos en los niños, que a menudo llegan a avergonzarse de su lengua materna.

Educación bilingüe Una controversia actual relacionada con el bilingüismo involucra a los millones de niños estadounidenses que provienen de hogares en que el inglés no es la lengua principal (Echevarría y Graves, 2011; Herrera y Murry, 2011; Langdon, 2011). El término inglés como segunda lengua (ISL) se utiliza ahora con gran frecuencia para referirse a los programas de educación y los cursos que enseñan inglés a estudiantes para quie-nes no es la lengua materna (Díaz-Rico y Weed, 2010; Haley, 2010). ¿Cuál es la mejor manera de enseñar a esos niños, conocidos como aprendices de la lengua inglesa (ALI)?

Las formas principales empleadas para enseñar a los aprendices de la lengua inglesa son: 1) inmer-sión en el inglés, en que se les enseña de manera principal o exclusiva en inglés; 2) educación bilin-güe de transición, en que se les enseña lectura u otras materias en su lengua materna durante varios años y luego se les inscribe en clases en inglés; y 3) educación bilingüe dual, en que se integra en un aula bilingüe a los estudiantes cuya lengua materna es el inglés y a los aprendices de la lengua inglesa. En la educación bilingüe dual se requiere que un mínimo de 30% de los estudiantes sean aprendices de la lengua inglesa.

Los defensores de la educación bilingüe sostienen que si sólo se enseña en inglés a los niños que no saben esta lengua, quedarán rezagados en las materias académicas. Se preguntan cómo pueden aprender niños de siete años aritmética o historia si estas materias son impar-tidas únicamente en inglés, una lengua que no dominan.

Es difícil extraer conclusiones generales sobre la eficacia de la educación bilingüe, los programas difieren considerablemente en el número de años en que están vigentes, el tipo de instrucción, la calidad de la enseñanza fuera de la educación bilingüe, los maestros, la población escolar y otros factores. Además, no se han realizado experimentos adecuados que comparen la educación bilingüe con la educación únicamente en inglés en Estados Unidos (Snow y Kang, 2006). Algunos expertos sostienen que la calidad de la enseñanza es más importante en la determinación de los resultados que el idioma en que se imparte (Lesaux y Siegel, 2003).

Una maestra bilingüe en inglés y cantonés enseña en chino a estudiantes de primero y segundo grados en Oakland, California.

Una profesora latina trabaja con estudiantes en una clase bilingüe de ciencia.

inglés como segunda lengua (iSl) Término que se utiliza para referirse a los programas y cursos de educación bilingüe que enseñan inglés a estudiantes para quienes no es ésta la lengua materna.


Conexión con la enseñanza: las mejores prácticasEstrategias para trabajar con niños que tienen distinta lengua y cultura

A continuación se presentan algunas recomendaciones para trabajar en el aula con niños que tienen distintas len-guas y culturas:

1. “Reconozca que todos los niños tienen una conexión cognitiva, lingüística y emocional con la lengua y la cul-tura de su hogar”.

2. “Reconozca que los niños pueden demostrar su conoci-miento y capacidad de muchas formas. Cualquiera que sea el idioma que hablen, deben ser capaces de mos-trar sus capacidades y de sentirse apreciados y valo-rados”.

3. “Entienda que sin una participación comprensible, el aprendizaje de un segundo idioma puede ser difícil. Ser lingüísticamente competente en cualquier idioma implica mucho tiempo”.

4. “Modele el uso apropiado del inglés y brinde al niño oportunidades de emplear el vocabulario y el idioma adquiridos recientemente”. Aprenda algunas palabras —entre más mejor— en la lengua materna del niño para demostrar respeto por su cultura.

5. “Involucre activamente a los padres y familias en el programa y escenario del aprendizaje temprano”. Aliente y ayude a los padres a conocer el valor que tiene para los niños aprender más de una lengua. Enséñeles estrategias para ayudar y mantener en casa el aprendizaje de la lengua.

6. “Reconozca que los niños pueden adquirir el uso del inglés, y de hecho lo hacen, incluso cuando se emplea y se respeta la lengua empleada en su hogar”. En el recuadro Desde la mirada del profesor, Daniel Arnoux, profesor de inglés de secundaria en Broward, Florida, describe la forma en que trata de hacer una diferencia en la vida de estudiantes cuya primera lengua no es el inglés.

7. “Colabore con otros maestros para aprender más acerca del trabajo con niños que tienen lengua y culturas diversas”.

8. Si los padres de sus alumnos hablan en una lengua diferente al inglés, asegúrese de tener boletines informa-tivos, hojas de permiso y otras formas de comunicación traducidas a su lengua materna.

desde la mirada del profesordar a los estudiantes un sentido de orgullo

Durante los siete años anteriores he enseñado inglés a ha-blantes de otros idiomas además de otras materias de secun-daria. Creo que he marcado una diferencia en las vidas de mis alumnos al darles un sentido de orgullo por su herencia y brindarles un ambiente de aprendizaje en el que pueden crecer.

Para lograr la igualdad, el sistema educativo debe reco-nocer el origen étnico y el género de los estudiantes. No debe descartarse su cultura familiar, sino que debe em-plearse como herramienta de enseñanza. Lo que mejor fun-ciona para mejorar los problemas interétnicos de los niños es confrontar el problema de manera frontal. Elabore leccio-nes que les enseñen empatía y tolerancia hacia los demás. He usado mi tiempo libre para hablar a mis grupos acerca de los derechos humanos y el prejuicio hacia nacionalida-des y culturas diferentes, en particular hacia los estudiantes haitianos, que continuamente son acosados y, en ocasiones, son golpeados en la escuela.

Trate siempre de conocer a sus alumnos como seres humanos y seguramente ellos se abrirán ante usted y apren-derán. Dígales que cree en ellos. Si usted cree que pueden tener éxito, lo tendrán.

Fuente: National Association for the Education of Young Children, 1996, pp. 7-11.

Algunos investigadores han reportado apoyo para la educación bilingüe proveniente de hallaz-gos que indican que a los niños les resulta difícil aprender una materia cuando ésta es enseñada en un idioma que no entienden; cuando ambos idiomas son integrados en el salón de clases, los niños aprenden la segunda lengua con mayor facilidad y participan más activamente (Hakuta, 2000, 2001, 2005; Horowitz, 2008).

Los investigadores han encontrado que los aprendices de la lengua inglesa emplean entre tres y cinco años desarrollar competencia para hablar y siete años para desarrollar competen-cia en la lectura en inglés (Hakuta, Butler y Witt, 2000). Desafortunadamente, muchos pro-gramas de educación bilingüe no duran tanto tiempo.

Es importante advertir que los niños inmigrantes varían en su capacidad para aprender inglés (Levine y McCloskey, 2009). Por ejemplo, a los niños de origen socioeconómico más bajo les resulta más difícil dicho aprendizaje que a los niños de un nivel socioeconómico

INVESTIGACIÓN


más alto (Rueda y Yaden, 2006). Por ende, en especial para los niños inmigrantes de nivel socio económico bajo, pueden requerirse más años de educación bilingüe de los que actual-mente reciben.

repase, reflexione y practique

Analizar cómo deben considerarse las variaciones entre las culturas, niveles socioeconómicos y etnicidad en la educación de los niños.

REPASE● ¿Qué es la cultura? ¿En qué difieren las culturas indivi-

dualistas y las colectivistas? ¿A qué dedican su tiempo los adolescentes estadounidenses en comparación con los jóvenes de Europa y del oriente asiático?

● ¿Qué es el nivel socioeconómico? ¿Qué dificultades escolares es probable que enfrenten los niños de entornos pobres?

● ¿Cómo se relaciona el origen étnico con la educación de los niños? ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje de una segunda lengua? ¿Qué caracteriza a la educación bilingüe?

REFLEXIONE● En el contexto de la educación, ¿son negativas todas

las diferencias étnicas? Proponga algunas diferencias que pudieran ser positivas en las aulas estadounidenses.

PRACTIQUE CON PRAXIS®

1. El profesor Austin, que creció en el medio oeste de Estados Unidos, enseña matemáticas en una preparatoria cuyos estudiantes inmigraron de México, Corea, Vietnam, la India, Paquistán, Polonia y la República Checa. En las actividades de su grupo suele utilizar juegos competiti-vos, muchos de los cuales incluyen carreras individuales para resolver problemas en la pizarra colocada al frente del salón. Algunos de sus alumnos parecen disfrutar mucho de los juegos, pero otros se molestan cuando no pueden resolver un problema, y lo hacen todavía más cuando el profesor Austin les hace alguna crítica cons-tructiva durante el juego. La explicación más factible es que los estudiantes que no disfrutan de los juegosa) no son buenos deportistasb) tienen baja autoestimac) crecieron en una cultura colectivistad) crecieron en una cultura individualista

2. Sally es alumna de tercer grado en una escuela econó-micamente diversa y, al igual que la cuarta parte de su grupo, vive en la pobreza. Otra cuarta parte del grupo proviene de familias de ingreso medio-alto y las familias de la mitad del grupo son de ingresos medios. La profe-sora de Sally, la señorita Roberts, asignó al grupo la tarea de construir un diorama (una representación escé-nica con figuras esculpidas y objetos realistas) en lugar del reporte de un libro común sobre la Telaraña de Charlotte.

Kanesha, una de las niñas más ricas del grupo, creó un diorama elaborado en una caja grande de zapatos. Colocó en el diorama animales de plástico y muñecos pequeños. En el interior de su caja elaboró paneles con palitos de madera que parecieran la parte externa de un establo, y además utilizó un sedal fino para crear la telaraña.

Aunque Sally leyó, entendió y disfrutó del libro, su diorama no se compara favorablemente con el de Kanesha. En primer lugar, como no tenía una caja de zapatos que pudiera utilizar, empleó una caja vieja que encontró en una tienda de abarrotes. Construyó los ani-males de papel porque no podía comprar animales de plástico y elaboró la telaraña con una agujeta vieja.

Cuando Sally vio su diorama al lado del de Kanesha, casi llora, y en realidad lo hizo cuando la profesora Roberts habló con entusiasmo sobre lo bonito que se veía el diorama de Kanesha. ¿Qué debería haber hecho de manera diferente la profesora Roberts?a) Debería haber explicado a los estudiantes las diferen-

cias de ingreso antes de que empezaran su proyecto.b) Debería haber hecho que los estudiantes escribieran

reportes tradicionales del libro.c) Debería haber proporcionado los materiales para que

los estudiantes crearan luego los dioramas.d) Debería haber elogiado el diorama de Sally más que

el de Kanesha.3. Robert da clases en una escuela primaria étnicamente

diversa. Desde que decidió convertirse en maestro su meta fue enseñar en una escuela como ésta porque desea ayudar a los niños que pertenecen a minorías étnicas. Hace un gran esfuerzo para asegurarse de que todos sus alumnos sean exitosos y se sientan parte del grupo mayor. Es cálido y afectuoso con sus estudiantes, y a veces proporciona incluso el almuerzo a quienes olvidaron traerlo o no tienen dinero suficiente para com-prarlo en la cafetería. A menudo elogia a los estudiantes de grupos minoritarios por trabajos que en los estudian-tes de los grupos mayoritarios sólo se considerarían pro-medio. ¿Qué está haciendo mal Robert?a) Sustituye los estándares académicos con afecto.b) Debería ofrecer un ambiente más afectuoso para

todos sus estudiantes.c) Debería ofrecer el almuerzo a todos sus alumnos o a

ninguno de ellos.d) Impone estándares demasiado altos para sus estu-

diantes de grupos minoritarios.4. El profesor Williams da clases a un grupo de primer

grado y cree que a sus alumnos les sería útil aprender un segundo idioma, por lo que etiqueta muchos de los objetos de su aula tanto en inglés como en español.

1

(continúa)


repase, reflexione y practique (continuación)

Eligió el español por ser la segunda lengua más común en el área en que trabaja. ¿Qué investigación apoya el enfoque del profesor Williams?a) Los niños de primer grado tienen la edad correcta

para aprender a leer en un segundo idioma y no son demasiado mayores para aprender a hablar en una segunda lengua.

b) Como en la mayoría de los países los estudiantes no aprenden a leer en un segundo idioma, el profesor

Williams les proporciona a sus alumnos una ventaja importante.

c) Los niños aprenden un segundo idioma mejor y con más facilidad a esta edad que cuando son mayores.

d) El profesor Williams debería elegir un segundo idioma que fuese poco familiar para la mayor parte de su grupo.

Consulte las respuestas al final del libro.

Enseñanza relevante para la cultura

Educación centrada en problemas

Mejorar las relaciones entre niños de diferentes grupos étnicos

EduCaCiÓn MultiCultural2

Facultar a los estudiantes

Se tiene la esperanza de que la educación multicultural pueda contribuir a hacer de Estados Unidos una nación más parecida a lo que soñó el fallecido líder de los derechos civiles Martin Luther King, Jr.: un país donde los niños no sean juzgados por el color de su piel sino por la calidad de su carácter. La educación multicultural es la que valora la diversidad e incluye de manera regular las perspectivas de diversos grupos culturales. Sus defensores creen que los niños de color deberían estar facultados y que la educación multicultural beneficia a todos los estudiantes (Banks, 2010). Una meta importante de la educación multicultural es que todos los estudiantes reciban las mismas oportunidades educativas, lo que tendría como resul-tado cerrar la brecha entre los logros académicos de los estudiantes del grupo dominante y los que pertenecen a grupos poco representados (Bennett, 2011; Florence, 2010).

La educación multicultural surgió del movimiento de los derechos civiles de la década de 1960 y de la exigencia de igualdad y justicia social para las mujeres y la gente de color (Spring, 2010). Como campo, la educación multicultural incluye cuestiones relacionadas con el nivel socioeconómico, el origen étnico y el género. No obstante, una tendencia cada vez mayor de la educación multicultural no hace del origen étnico su foco de atención, sino que también incluye el nivel socioeconómico, el género, la religión, discapacidad, orientación sexual y otros tipos de diferencia (Howe, 2010). Otro punto importante acerca de la educación multicultural contemporánea es que, si bien muchos individuos piensan que está reservada para los estudiantes de color, lo cierto es que puede beneficiar a todos los estudiantes, entre ellos los blancos no latinos (Howe, 2010).

Dado que la justicia social es uno de los valores fundamentales del campo, la disminución del prejuicio y la pedagogía de la igualdad son componentes centrales de este enfoque (Banks, 2008, 2010). La disminución del prejuicio se refiere a actividades que los maestros pueden llevar a cabo en el aula para eliminar las visiones negativas y estereotipadas de los demás. La pedagogía de la igualdad se refiere a la modificación del proceso de enseñanza para incorpo-rar materiales y estrategias de aprendizaje apropiados a niños y niñas y a diversos grupos étnicos.

Usted y sus alumnos se beneficiarán si llevan un curso o reciben algún tipo de prepara-ción que implique la educación multicultural (Koppelman y Goodhart, 2011). Por ejemplo, un estudio realizado con maestros de matemáticas y ciencia reveló que el aprovechamiento

Educación multicultural Edu- cación que valora la diversidad e incluye de manera regular las pers-pectivas de diversos grupos culturales.

Educación multicultural 551

de sus estudiantes mejoró cuando sus “profesores obtuvieron un grado en el campo que enseñaban y habían recibido preparación concerniente a la educación multicultural, la educación especial y el desarrollo de la lengua inglesa (Wenglinsky, 2002)” (Banks et al., 2005, p. 233).

El experto en educación multicultural James Banks (2008) des-cribió recientemente lo que debería caracterizar a una escuela mul-ticultural:

● Las actitudes, creencias y acciones del personal de la escuela. El personal de la escuela tiene altas expectativas para todos los estudiantes y siente entusiasmo por ayudarlos a aprender.

● El programa. El curso ha sido reformado de modo que los estudiantes perciban los hechos, conceptos y temas desde las perspectivas de diferentes grupos étnicos y socioeconómicos.

● Materiales instruccionales. Los libros de texto y los materiales de aprendizaje representan los antecedentes y experiencias de diversas visiones étnicas y culturales, y carecen de sesgos que marginen las experiencias de la gente de color, las minorías con una segunda len-gua, las mujeres y los individuos de bajos ingresos.

● La cultura de la escuela y el programa oculto. La cultura de la escuela refl eja aspectos positivos de la diversidad y está apoyada por el “programa oculto”, que, aunque no se enseña explícitamente, está presente y es aprendido por los estudiantes. Las actitudes de la escuela hacia la diversidad pueden ser de formas sutiles, como las fotografías que aparecen en el tablero de avisos de la escuela, la composición étnica del personal de la escuela y la justicia con que se disciplina o suspende a los alumnos de diversos orígenes.

● El programa de consejería. Los consejeros escolares animan a los alumnos de diversos orígenes a que sueñen y les ofrecen estrategias para que puedan alcanzar esos sueños. Orientan a los estudiantes de modo que sus elecciones profesionales sean las adecuadas y los ayudan a elegir los cursos apropiados que les permitirán perseguir la profesión elegida.

Recientemente pregunté a algunos profesores cómo promueven en sus aulas la diversidad y aceptación de los demás. A continuación presento sus respuestas.

NIÑEZ TEMPRANA En todas las áreas de mi salón de clases se exhiben libros multicul-turales en varios idiomas, carteles y otros objetos (como trajes, muñecos y música) que hablan

de la diversidad. Los alimentos que se sirven a los niños durante las comidas y meriendas provienen de diversas cocinas y grupos étnicos. A la hora de los cuentos, los padres leen libros en lenguas diferentes y los interpretan para que los niños puedan entenderlos. Nuestra fi losofía es que no tenemos que ense-ñar la diversidad, pues ésta ya existe.

Valarie Gorham, Kiddie Quarters, Inc.

ESCUELA PRIMARIA Soy profesora de un grupo integrado de segundo grado en que el inglés es la segunda lengua (ISL). Al inicio del año escolar establecemos la comunidad de

nuestro salón de clases, nos damos tiempo para reconocer a cada estudiante creando un tablero de anuncios con un afi che del mundo en el centro. La exposición se titula “Somos los niños… Somos el mundo”. A cada niño se le toma una fotografía que se exhibe luego con un cordel que designa su país de origen. Empleamos este mapa durante todo el año como plataforma para muchas clases de geografía y ciencias sociales, a la vez que exploramos y aprendemos acerca del mundo y el origen cultural de cada uno.

Elizabeth Frascella, Escuela Clinton

¿Qué podría pasar si una escuela practica la educación multicultural?


ESCUELA SECUNDARIA En ocasiones escucho a los estudiantes insultarse en los corre-dores y la cafetería. En lugar de ignorar esta conducta me aseguro de utilizar esos incidentes

como momentos de enseñanza y explicarles por qué está mal insultar a los demás. También empleo el tiempo de mi clase para enseñar a mis alumnos acerca de las creencias y costumbres de diferentes religiones y grupos cultu-rales. Además, soy consejera del Club Unidad de nuestra escuela, el cual cele-bra la diversidad dentro de nuestro plantel mostrando diferentes culturas. Por ejemplo, el club creó recientemente un tablero especial que exhibía las ban-deras de cada país representado en nuestra escuela.

Casey Maass, Secundaria Edison

PREPARATORIA La tercera parte de la población de mi escuela es nativa americana. Como profesor de arte presento información sobre las formas artísticas de los nativos ame-

ricanos, las cuales incluyen cerámica, collares de cuentas, canastas de abedul, trabajos de plumas y canastas de fresno negro. Todos los estudiantes apren-den lo que es la rueda medicinal de los nativos americanos (un círculo de vida) y el signifi cado de los diversos símbolos (colores, direcciones y anima-les). Los alumnos hacen una rueda medicinal para sí mismos y para su propia cultura, sean o no nativos americanos. Cada pieza es única, lo que habla de la diversidad dentro de la escuela.

Dennis Peterson, Preparatoria Deer River

FaCultar a loS EStudiantESEl término facultar signifi ca proporcionar a la gente las habilidades intelectuales y de afron-tamiento que necesita para tener éxito y hacer de nuestro mundo un lugar más justo. En las décadas de 1960 a 1980, la educación multicultural se preocupó por facultar a los estudiantes y representar mejor a las minorías y grupos culturales en los currículos y libros de texto. El facultamiento sigue siendo hoy un tema importante de la educación multicultural (Hall, 2010). Según este punto de vista, las escuelas deberían brindar a sus alumnos la oportunidad de aprender acerca de las experiencias, luchas y visiones de muchos grupos étnicos y cultu-rales diferentes (Banks, 2010). Se espera que este conocimiento eleve la autoestima de los estudiantes, reduzca el prejuicio y ofrezca más igualdad en las oportunidades educativas. También se espera que ayude a los estudiantes blancos a informarse mejor acerca de los grupos minoritarios y a que tanto ellos como los de color desarrollen perspectivas múltiples dentro de sus currículos.

¿Qué implica facultar a los estudiantes?

DIVERSIDAD

Facultamiento Proporcionar a la gente las habilidades intelectuales y de afrontamiento que necesita para triunfar y hacer de éste un mundo más justo.


Banks (2008, 2010) sugiere que los futuros maestros pueden beneficiarse de la redacción de un breve ensayo acerca de una situación en que se sintieron marginados (excluidos) por otro grupo. Prácticamente todos, sin que importe si somos parte de un grupo minoritario o uno mayoritario, hemos experimentado este tipo de situación en algún momento de nuestra vida. Banks sugiere que después de escribir dicho ensayo estaremos en mejor posición para entender los problemas de la diversidad sociocultural.

EnSEÑanZa rElEVantE Para la CulturaLa enseñanza relevante para la cultura es un aspecto importante de la educación multicultu-ral (Gollnick y Chinn, 2009), pues su propósito es hacer conexiones con los antecedentes culturales del aprendiz (Pang, 2005).

Los expertos en educación multicultural hacen hincapié que los maestros eficaces están conscientes sobre cuál es la enseñanza relevante para la cultura y la integran en su programa porque aumenta la eficacia de la instrucción (Manning y Baruth, 2009). Algunos investiga-dores han descubierto que algunos estudiantes de ciertos grupos étnicos se comportan de formas que hacen que ciertas tareas educativas resulten más difíciles que otras. Por ejemplo, Jackie Irvine (1990) y Janice Hale-Benson (1982) observaron que los estudiantes afroesta-dounidenses suelen ser expresivos y tener mucha energía. Recomendaron que cuando se comporten de esa forma, podría ser buena estrategia darles la oportunidad de hacer presen-taciones en lugar de pedirles siempre que realicen un examen escrito. Otros investigadores han comprobado que, en comparación con sus pares de origen europeo, muchos estudiantes de origen asiático prefieren el aprendizaje visual (Litton, 1999). Por consiguiente, es posible que los docentes prefieran usar con estos estudiantes más modelos tridimensionales, organi-zadores gráficos, fotografías, gráficas y escribir en el pizarrón.

Acudir a la comunidad donde viven y trabajan los padres de sus alumnos puede ayudarlo a comprender mejor sus orígenes étnicos y culturales (Banks et al., 2005). En el enfoque de los fondos del conocimiento, los maestros visitan los hogares de sus alumnos para desarrollar relaciones sociales con las familias y aprender más acerca de su historia étnica y cultural, de modo que puedan incorporar este conocimiento en su práctica docente (Moll y González, 2004). Por medio de este enfoque los maestros pueden aprender más acerca de las ocupacio-nes, intereses y características de la comunidad donde viven las familias de sus alumnos. Algunos ejemplos del enfoque de fondos de conocimiento incluyen orientar a los estudiantes para entender cómo se relacionan las habilidades de sus padres en la carpintería con la geo-metría y la forma en que el lenguaje que los estudiantes encuentran fuera del aula ayuda a los maestros a enseñarles inglés en la escuela. Los investigadores han descubierto que cuando se emplea el enfoque de los fondos de conocimiento, mejora el desempeño académico de los estudiantes latinos (González, Moll y Amanti, 2005). El enfoque de los fondos de conocimiento actúa como un puente entre la escuela del estudiante y la comunidad.

Los maestros deben tener expectativas de un elevado aprove-chamiento de sus estudiantes de minorías étnicas y de bajos ingre-sos, y hacerlos participar en programas académicos rigurosos (Anderman y Anderman, 2010). Para los estudiantes de minorías étnicas y de bajos ingresos representa un enorme beneficio la com-binación de expectativas de un elevado aprovechamiento y progra-mas académicos rigurosos con la enseñanza relevante para la cultura y las conexiones con la comunidad. En un estudio realizado con estudiantes de California, una evaluación que duró cuatro años encontró que la probabilidad de solicitar ingreso y asistir a la uni-versidad era dos veces mayor entre los estudiantes latinos que par-ticiparon en un programa académico riguroso que incluía redacción y estudio basado en la comunidad, consejo académico y tiempo con los líderes de la comunidad que entre sus contrapartes que no participaron en el programa (Gandara, 2002).

DIVERSIDAD

La enseñanza relevante para la cultura es un aspecto importante de la educación multicultural. Un aspecto de este tipo de enseñanza implica ir a la comunidad donde los padres viven y trabajan. Aquí, una maestra visita el hogar de estudiantes que asisten a la escuela primaria Susan B. Anthony, en Sacramento.


EduCaCiÓn CEntrada En ProBlEMaSLa educación centrada en problemas también es un aspecto importante de la educación mul-ticultural. En este enfoque se enseña a los estudiantes a examinar de manera sistemática problemas que implican igualdad y justicia social. No sólo aclaran sus valores (aclaración de valores), sino que también examinan alternativas y consecuencias de adoptar una determinada postura sobre algún tema. La educación centrada en problemas se relaciona estrechamente con la educación moral que vimos en el capítulo 3. Considere la circunstancia en que algunos estudiantes se preocuparon por la política de almuerzos en la preparatoria (Pang, 2005). Los adolescentes que formaban parte de programas subsidiados por la federación eran obli-gados a usar una fila específica de la cafetería que los “etiquetaba” como pobres. Muchos de ellos se sentían humillados y avergonzados al punto de quedarse sin almuerzo. Los jóvenes alertaron a los maestros de esta situación y juntos desarrollaron un plan de acción. Presentaron el plan al distrito escolar que corrigió su política de filas para el almuerzo en las diez escuelas afectadas por ella.

MEJorar laS rElaCionES EntrE niÑoS dE diFErEntES GruPoS étniCoSSe dispone de una serie de estrategias y programas para mejorar las relaciones entre niños de diferentes grupos étnicos (Short et al., 2010; Wright, 2011). Para empezar, revisaremos una de las más exitosas.

El aula rompecabezas Cuando el psicólogo social Elliot Aronson era profesor en la Universidad de Texas, en Austin, el sistema escolar se puso en contacto con él en busca de ideas para disminuir la creciente tensión racial en las aulas. Aronson (1986) desarrolló el concepto de aula rompecabezas, que implica hacer que estudiantes de diferentes orígenes culturales cooperen en realizar distintas partes de un proyecto para alcanzar una meta común. Aronson usó el término rompecabezas porque la técnica le resultaba muy parecida a la coo-peración de un grupo de estudiantes para unir las piezas y completar este conocido entrete-nimiento.

¿Cómo funcionaría este recurso? Considere un grupo escolar en que algunos estudiantes son blancos, algunos afroestadounidenses, otros latinos, algunos son nativos americanos y algunos son de origen asiático. La lección se relaciona con la vida de Joseph Pulitzer. El grupo

se dividiría en equipos de seis estudiantes cada uno y, en la medida de lo posible, se mezclarían por igual en términos de la composición étnica y nivel de aprovechamiento. La lección sobre la vida de Pulitzer se divide en seis partes, cada una de las cuales se asigna a cada miembro del equipo de seis personas. Las partes podrían ser fragmentos de la biografía de Pulitzer, como la manera en que su familia llegó a Estados Unidos, su niñez, su trabajo inicial, etc. A los integrantes de cada equipo se les da cierto tiempo para estudiar su parte. Luego se reúne el equipo y cada estudiante enseña su parte a sus compañeros. El aprendizaje depende de la interdependencia y cooperación de los estudiantes para alcanzar la misma meta.

En ocasiones se describe la estrategia del aula rompecabezas como “la creación de una meta superior o tarea común” de los estudiantes. Los equipos deportivos, las producciones teatra-les y las presentaciones musicales son otros ejemplos en que los estudiantes participan de manera cooperativa, y muy a menudo entusiasta, para alcanzar una meta superior.

Contacto personal positivo con personas de antecedentes culturales dife-rentes El contacto por sí mismo no siempre mejora las relaciones. Por ejemplo, transpor-

DIVERSIDAD

aula rompecabezas Aula en las que estudiantes de antecedentes cul-turales distintos cooperan para realizar diferentes partes de un proyecto con el fin de alcanzar una meta común.

¿Cuáles son algunas características de las aulas rompecabezas?

En retrospectiva/ En perspectiva La aclaración de valores es una de varias aproximaciones a la educación moral. Capítulo 3.

DIVERSIDAD


tar a estudiantes pertenecientes a minorías étnicas a escuelas en que predominan los blancos no latinos, o viceversa, no ha disminuido el prejuicio o mejorado las relaciones interétnicas (Frankenberg y Orfi eld, 2007). Lo que importa es lo que sucede después de que los estudiantes llegan a la escuela.

Las relaciones mejoran cuando ellos hablan acerca de sus preocupaciones personales, sus éxitos, fracasos, estrategias de afrontamiento, intereses, etc. Cuando los jóvenes revelan informa-ción personal sobre sí mismos es más probable que sean percibidos como individuos que como miembros de un grupo. A menudo, compartir información personal permite descubrir que las perso-nas de orígenes diferentes comparten las mismas esperanzas, preocupaciones y sentimientos. Compartir información personal puede ayudar a romper las barreras entre el grupo de pertenencia y los grupos ajenos o entre nosotros y ellos.

Adoptar el punto de vista del otro Las relaciones inter-étnicas pueden mejorar con ejercicios y actividades que ayuden a los estudiantes a asumir el punto de vista de otras personas. En un ejercicio los estudiantes aprenden ciertas conductas apropiadas de dos grupos culturales distintos, luego intentan interactuar entre sí de acuerdo con esas conductas (Shirts, 1997), lo que los lleva a experimentar sentimientos de ansiedad y aprensión. El ejercicio está diseñado para ayudarlos a entender el choque cultural que resulta de estar en un entorno cultural con personas que se comportan de maneras muy diferentes a lo que uno está acos-tumbrado. También puede alentarse a los alumnos a escribir relatos o a actuar en obras que implican prejuicio o discriminación; esto les permite “ponerse en los zapatos” de otros jóve-nes que son culturalmente diferentes de ellos y vivir lo que se siente no ser tratado como igual.

Estudiar a personas de diferentes partes del mundo también los estimula a entender perspectivas distintas. En el área de ciencias sociales puede preguntarse a los alumnos a qué se debe que personas de ciertas culturas tengan costumbres diferentes de las suyas. Los maes-tros también pueden animar a sus alumnos a leer libros de muchas culturas diferentes.

Conexiones tecnológicas con estudiantes de todo el mundo Tradicionalmente, los estudiantes han aprendido dentro de las paredes de su salón de clases y han interactuado con su maestro y con sus compañeros. Debido a los avances en las telecomunicaciones pue-den aprender con y de maestros y estudiantes de todo el mundo.

Por ejemplo, en el Proyecto de Laboratorio Global, un emprendimiento basado en las telecomunicaciones, los estudiantes investigaron ambientes locales y globales (Schrum y Berenfeld, 1997). Después de compartir sus hallazgos identifi caron de manera colaborativa varios aspectos de los ambientes, discutieron planes de investigación y llevaron a cabo estu-dios distribuidos usando los mismos métodos y procedimientos. Participaron estudiantes de ubicaciones tan diversas como Moscú, Rusia; Varsovia, Polonia; Kenosha, Wisconsin; San Antonio, Texas; Pueblo, Colorado; y Aiken, Carolina del Sur. A medida que avanzaba la recolección y evaluación de los datos, los jóvenes siguieron comunicándose con sus pares en todo el mundo y aprendieron más, no sólo sobre ciencia, sino también acerca de la comuni-dad global.

El Premio Global Challenge (www.globalchallengeaward.org/display/public/Home), fi nanciado por la Fundación MacArthur, permite que estudiantes de secundaria y preparato-ria se asocien con pares de otros países para formar equipos que colaboran para desarrollar soluciones a problemas reales (como el calentamiento global). Los equipos con mayores pun-tuaciones reciben becas, viajes y premios en efectivo. Desde el inicio del premio en 2010, han participado más de 100 000 estudiantes.

Estudiantes en un aula del Centro de Investigación para la Tecnología Educativa de AT&T en la Universidad Estatal de Kent mientras estudian botánica con alumnos del Instituto Thomas Jefferson de la ciudad de México.

TECNOLOGÍA


Nuevos avances en telecomunicaciones han hecho posible que estudiantes de todo el mundo se comuniquen por videoconferencia a través de internet. Por ejemplo, en el Centro de Investigación para la Tecnología Educativa (Research Center for Educational Technology, RCET) de la Universidad Estatal de Kent, en Ohio, estudiantes de primaria y sus profesores colaboran con sus pares del Instituto Thomas Jefferson de la ciudad de México en diversos proyectos (que incluyen estudios de botánica, clima y biografía) por medio de videoconferen-cias por internet y correos electrónicos (Swan et al., 2006). Los investigadores del RCET han encontrado que los proyectos que comparten conocimientos comunes pero resaltan las dife-rencias locales son especialmente productivos.

Cada vez son más las escuelas que usan las videoconferencias por internet para enseñar lenguas extranjeras. En lugar de simular un café francés en una clase típica de la lengua francesa, los estudiantes podrían hablar con jóvenes franceses en un verdadero café en Francia.

Esos proyectos de tecnología global pueden ayudar a reducir las creencias etnocéntricas de los estudiantes. La construcción activa de conexiones con todo el mundo por medio de las telecomunicaciones da a los estudiantes la oportunidad de experimentar las perspectivas de otros, entender mejor otras culturas y reducir sus prejuicios.

Disminución del prejuicio Los niños obtienen un beneficio especial si aprenden desde temprano a mostrar respeto por individuos de grupos étnicos diferentes. Por ejemplo, es necesario que en la niñez temprana los maestros confronten directamente cualquier indicio de racismo o discriminación en las interacciones entre los pequeños. Los maestros también deben detener de inmediato las interacciones entre pares que sean irrespetuosas respecto del origen étnico de un niño y hablar con el pequeño sobre la razón por la que no debe lastimar los sentimientos de otro niño (Barbarin y Odom, 2009).

Louise Derman-Sparks y la Fuerza de Tarea Contra el Prejuicio en el Currículo (1989) crearon una serie de herramientas para ayudar a los niños pequeños a disminuir, manejar o incluso eliminar sus prejuicios. Algunas de las estrategias contra el sesgo recomendadas para los maestros son las siguientes:

● Exhiba imágenes de niños de diversos grupos étnicos y culturales. Elija libros para sus alumnos que también reflejen esta diversidad.

● Elija actividades y materiales de juego que alienten la comprensión étnica y cultural. Use el juego imaginativo para ilustrar roles no estereotipados y familias de origen diverso.

● Hable con los estudiantes acerca de estereotipar y discriminar a los otros. Establezca con firmeza la regla de que no se permitirá que ningún niño sea molestado o excluido por su raza u origen étnico.

● Involucre a los padres en discusiones acerca de la forma en que los niños desarrollan prejuicios e infórmeles de sus esfuerzos por disminuir el prejuicio étnico en su salón de clases.

Aumentar la tolerancia El desarrollo de la tolerancia y el respeto a individuos de diversos grupos étnicos es un aspecto importante de la educación multicultural (Barbarin, Mercado y Jigjidsuren, 2010). El Proyecto para la Enseñanza de la Tolerancia ofrece a las escuelas recursos y materiales que ayudan a mejorar la comprensión intercultural y las relaciones entre niños blancos y niños de color (Heller y Hawkins, 1994). En todas las escuelas públicas y privadas de Estados Unidos se distribuye la revista bianual Teaching Tolerance (usted puede obtener una copia gra-tuita si se pone en contacto con Teaching Tolerance a través de www.tolerance.org). El propósito de la revista es compartir puntos de vista y proporcionar recursos para enseñar la tolerancia. Los videos y materiales “Diferentes e Iguales” (disponibles en www.fci.org) pueden ayudar a los profesores de primaria a enseñar a los niños a ser más tolerantes.

James Comer aparece con algunos estudiantes afroestadounidenses con quienes puso en práctica su enfoque de equipo con la comuni-dad.


La escuela y la comunidad como un equipo James Comer (1988, 2006, 2010), psiquiatra de Yale, destaca que la mejor manera de educar a los niños es un enfoque de equipo con la comunidad. Tres aspectos importantes del Proyecto Comer para el Cambio son: 1) un equipo de administración y gobierno que desarrolle un plan escolar exhaustivo, estrategia de evaluación y programa de desarrollo del personal; 2) un equipo de salud mental o apoyo escolar; y 3) un programa para los padres. El programa Comer hace hincapié en un enfoque sin culpa (la atención debe centrarse en la solución de problemas, no en la culpa), el hecho de que sólo se toman decisiones por consenso y que no se permite la “parálisis” (es decir, ningún negativista puede impedir la decisión de la mayoría). Comer dice que toda la comu-nidad escolar debe tener una actitud cooperativa, no antagónica. El programa Comer opera actualmente en más de 600 escuelas de 82 distritos escolares en 26 estados.

En su último libro, Leave No Child Behind, Comer (2004) se muestra de acuerdo con la mayor importancia que se le otorga a la elevación de los estándares y la rendición de cuentas en las escuelas de Estados Unidos, pero sostiene que es inadecuado resaltar únicamente el currículo y las puntuaciones obtenidas en las pruebas. Comer asegura que para que la reforma educativa tenga éxito también es necesario mejorar el desarrollo socioemocional de los niños y sus relaciones con los cuidadores.

Conexión con la enseñanza: las mejores prácticasEstrategias para la enseñanza multicultural

Hemos analizado ya varias ideas que pueden beneficiar las relaciones de los niños con personas de diferentes antecedentes étnicos y culturales. Otras directrices para la enseñanza multicultural incluyen las siguientes recomenda-ciones de James Banks (2006, 2008), destacado experto en educación multicultural:

1. Sea sensible al contenido racista en los materiales e interacciones dentro del aula. Una buena fuente para aprender más acerca del racismo es el libro de Paul Kivel (1995), Uprooting Racism.

2. Infórmese más acerca de diferentes grupos étnicos. Según el experto en diversidad Carlos Diaz (2005), sólo cuando uno se considera “conocedor de la multicultu-ralidad” es probable que aliente a los estudiantes a pensar de manera profunda y crítica acerca de la diver-sidad. De otro modo, dice Diaz, los maestros tienden a verla como una lata de gusanos que no quieren abrir porque carecen de los conocimientos para explicarla. Para aumentar su conocimiento de lo multicultural, lea al menos un libro importante sobre la historia y la cultura de los grupos étnicos de Estados Unidos. Dos libros de Banks que incluyen descripciones históricas de esos grupos son Cultural Diversity and Education (2003) y Teaching Strategies for Ethnic Studies (2003). Dicho autor también editó recientemente el Handbook of Multicultural Education (Banks, 2010).

3. Esté al tanto de las actitudes étnicas de sus alumnos. Responda de manera prudente a las opiniones cultura-les de los estudiantes. En el recuadro Desde la mirada del profesor, Kathy Fucher, profesora de preparatoria en Humphrey, Nebraska, describe algunas estrategias para disminuir el prejuicio de los estudiantes.

4. Utilice libros de divulgación, videos y grabaciones para retratar las perspectivas étnicas. El libro de Banks (2003), Teaching Strategies for Ethnic Studies, describe algunos de ellos. En el recuadro Desde la mirada del profesor, Marlene Wendler, profesora de cuarto grado en New Ulm, Minnesota, describe las estrategias de enseñanza que emplea para tal propósito.

5. Tenga en cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos cuando elija diversos materiales culturales. En las aulas de la niñez temprana y la primaria haga que la expe-riencia de aprendizaje sea específica y concreta. Banks destaca que la ficción y las biografías son opciones especialmente buenas para introducir conceptos cultura-les en esos estudiantes. Los chicos de esos niveles pue-den estudiar conceptos como semejanzas, diferencias, prejuicio y discriminación, pero su nivel de desarrollo no les permite estudiar conceptos como racismo. Sin embargo, los adolescentes pueden leer y discutir acerca del racismo, y hacerlo puede beneficiarlos.

6. Perciba a todos los estudiantes de manera positiva y tenga altas expectativas de ellos sin que le importe su origen étnico. Todos los estudiantes aprenden mejor cuando sus profesores tienen expectativas de alto rendimiento de ellos y apoyan sus esfuerzos de apren-dizaje. En el capítulo 12 profundizamos acerca de la importancia de las altas expectativas del desempeño de los estudiantes.

7. Reconozca que la mayoría de los padres, sin que importe su origen étnico, están interesados en la educa-ción de sus hijos y quieren que les vaya bien en la escuela. Sin embargo, entienda que muchos padres de color tienen sentimientos encontrados sobre la escuela por sus propias experiencias con la discriminación.

(continúa)


Personas de diferentes culturas pueden tener una visión distinta del papel de los padres en la educación de sus hijos. Piense de maneras positivas para lograr que los padres de color se comprometan más con la educación de sus hijos y trátelos como compañeros en la educa-ción de sus hijos.

desde la mirada del profesorun intento por reducir el prejuicio hacia los estudiantes latinos en nebraska

La industria del empaque de productos cárnicos trajo a muchos latinos a nuestra región. He comprobado que mis estudiantes tienen una clara actitud negativa hacia ellos, por lo general como resultado de la influencia de sus padres. Mi esfuerzo por ayudarlos a percatarse de su prejuicio es ense-ñar la obra de David Gutterson, Snow Falling on Cedars, a nivel de los alumnos del último grado. Aunque la novela de ficción tiene lugar en el estrecho de Puget y trata de los in-migrantes japoneses en la Segunda Guerra Mundial, du-rante la discusión planteo a mis alumnos preguntas que arrojan una sorprendente similitud con su prejuicio hacia

los latinos. No tengo forma de medir el grado de prejuicio, pero siento que la educación y la conciencia son pasos claves para disminuir el problema.

desde la mirada del profesoruso de la literatura para mostrar el trato que han recibido las minorías

Utilizo la literatura para ayudar a mis alumnos a entender a otras personas y el trato injusto que en ocasiones han reci-bido. En enero me enfoco en el sureste de Estados Unidos en nuestra clase de ciencias sociales que integro con el curso de literatura asignando al grupo la lectura de Meet Addy y de Mississippi Bridge. Para el día de Martin Luther King leemos su biografía. La lectura de Number the Stars nos brinda un pequeño resumen del trato que recibieron los judíos en la Segunda Guerra Mundial. También nos intere-samos en saber más acerca de Anna Frank. Cuando los ni-ños leen sobre la forma en que se trató a esas minorías, entienden mejor que todas las personas son más parecidas a ellos que diferentes.



Describir algunas formas de promover la educación multicultural

REPASE● ¿Qué es la educación multicultural? ¿Cuál es el propó-

sito de “facultar” a los estudiantes?● ¿Qué es la enseñanza relevante para la cultura?● ¿Qué es la educación centrada en problemas?● ¿Cómo pueden los maestros mejorar las relaciones

entre niños de diferentes grupos étnicos?

REFLEXIONE● En términos de la educación multicultural, ¿qué espera

hacer en su práctica docente de manera diferente a lo que hicieron sus maestros?

PRACTIQUE CON PRAXIS®

1. De acuerdo con Sonia Nieto, ¿cuál de las siguientes es la mejor práctica educativa para facultar a los estudiantes?a) evitar la discusión sobre prejuicio y discriminación.b) enseñar un segundo idioma a todos los estudiantes

blancos no latinos.

c) dictar clases semanales separadas sobre temas multi-culturales.

d) estimular a todos los alumnos a estudiar la cultura de manera crítica.

2. ¿Qué práctica docente ejemplifica mejor el concepto de educación relevante para la cultura?a) la del profesor Lincoln, que no permite ninguna discu-

sión sobre raza u origen étnico en su clase porque le parece irrelevante para la educación de sus alumnos.

b) la del profesor Peters, quien tiene diferentes expecta-tivas para sus alumnos basadas en el género, origen étnico y nivel socioeconómico.

c) la del profesor Welch, quien muestra favoritismo hacia los miembros de grupos étnicos minoritarios.

d) la del profesor Patterson, quien reconoce que su ori-gen es diferente al de sus alumnos, pero pasa tiempo en la comunidad para poder entender su cultura.

3. ¿Cuál de los siguientes es el mejor ejemplo de educa-ción centrada en problemas?a) mientras los alumnos del profesor DeRosa estudian

su libro de historia, ven los sucesos en términos de justicia para todos los grupos y de su efecto social a largo plazo.

2

(continúa)

Género 559

b) los alumnos de la profesora Pang revisan los hechos históricos y su efecto en la cultura mayoritaria.

c) los estudiantes de la profesora Broadhouse son alen-tados a debatir los problemas, pero los ganadores del debate siempre son los que comparten las opiniones de la profesora.

d) Los alumnos del profesor Taha tienen una feria de la cultura este viernes.

4. La preparatoria Middlesborough es una escuela étnica-mente diversa en que la tensión y el conflicto racial son considerables. Cuando se les permite, los estudiantes eli-gen grupos de un solo origen étnico. Cuando se les obliga a trabajar en equipos étnicamente diversos, suelen pelear y no cooperan. Durante este año escolar han ocu-rrido varios episodios violentos por motivación racial. A partir de la información que se presenta en el texto,

¿cuál de las siguientes prácticas es más probable que mejore las relaciones entre los estudiantes de diferentes grupos étnicos?a) asignar a los estudiantes la tarea de leer libros acerca

de la historia y contribuciones de diferentes grupos étnicos y analizarlas en clase en grupos étnicos mix-tos.

b) el conflicto disminuirá si se asigna a estudiantes de origen étnico distinto a los mismos equipos en clases y proyectos, de modo que lleguen a conocerse.

c) permitir que los estudiantes permanezcan en equipos del mismo origen étnico porque son lo bastante mayores para decidir por sí mismos.

d) hacer caso omiso del origen étnico de modo que los estudiantes gradualmente estén menos al tanto de las diferencias étnicas.

Consulte las respuestas al final del libro.

Género es un término que usamos muy frecuentemente en nuestra vida cotidiana, incluso en las escuelas y la educación. ¿Cuáles son algunas visio-nes distintas del género?

EXPloraCiÓn dE laS PErSPECtiVaS dE GénEroEl género se refiere a las características de las personas como hombres y mujeres. La identidad de género involucra el sentido que uno tiene de su propio género, lo que incluye el conocimiento, comprensión y aceptación de que se es hombre o mujer (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). Los roles de género es el conjunto de expectativas que indican cómo deberían pensar, actuar y sentir hombres y mujeres. La tipificación de género se refiere a la adquisición del rol masculino o femenino tradicional. Por ejemplo, la agresión es una característica del rol masculino tradicional, mien-tras que el cuidado de los demás lo es del rol femenino tradicional.

Existen varias maneras de ver el desarrollo del género; algunas destacan los factores biológicos en la conducta de hombres y mujeres; otras hacen hincapié en factores cognitivos o sociales. Sin embargo, incluso los expertos en el tema con fuerte orientación ambiental reconocen que niñas y niños reciben un trato distinto debido a sus diferencias físicas y a los roles diversos que juegan en la reproducción.

Las perspectivas sociales del género destacan sobre todo la importancia de los diversos contextos sociales en que se desarrollan los niños, en especial las familias, los pares, las escue-las y los medios (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). Muchos padres alientan a los niños a participar en diferentes tipos de juegos y actividades (Bronstein, 2006). Es más probable

Género Características de las perso-nas como hombres y mujeres.

identidad de género El sentido de ser hombre o mujer, que la mayoría de los niños adquieren cuando tienen 3 años.

roles de género Conjunto de expectativas que indican cómo debe-rían pensar, actuar y sentir hombres y mujeres.

tipificación de género Adquisición del rol masculino o femenino tradicio-nal.

Clasificación de los roles de género

El género en contexto

Eliminación del prejuicio de género

GénEro3

Exploración de las perspectivas de género

Estereotipos de género, semejanzas y diferencias

Controversia de género

repase, reflexione y practique (continuación)


que a las niñas se les ofrezcan muñecas y, cuando son lo bastante mayores, que se les asignen tareas de niñera. A las niñas se les alienta más que a los niños a preocuparse por los demás. Es más factible que los padres jueguen de manera agresiva con sus hijos que con sus hijas, y en la adolescencia suelen dar más libertad a los varones que a las muchachas.

También los pares recompensan y castigan la conducta rela-cionada con el género (Rubin, Bukowski y Parker, 2006). Luego de realizar observaciones exhaustivas en aulas de escuelas primarias, dos investigadores caracterizaron el entorno del juego como la “escuela del género” (Luria y Herzog, 1985). En la escuela primaria, los niños, por lo general, se juntan con otros niños y las niñas, con otras niñas. Debido a la mayor presión de tipificación sexual que nuestra sociedad impone sobre los niños, es más fácil que las niñas “marimachos” se unan a grupos de niños a que los niños “afemi-nados” se unan a grupos de niñas. La psicóloga del desarrollo

Eleanor Maccoby (1998, 2007), quien se ha dedicado por décadas al estudio del género, con-cluyó que los pares juegan un papel especialmente importante en la socialización del género, ya que se enseñan mutuamente la conducta que es aceptable y la que no lo es.

Las escuelas y los maestros ejercen influencias importantes en la socialización de género de niños y niñas. En resumen, exploraremos temas como las diferencias de género relaciona-das con las escuelas y las interacciones de los estudiantes con los maestros, el rendimiento escolar y el sesgo de género en las aulas.

También los medios juegan un papel en la socialización del género al presentar a muje-res y hombres en determinados roles de género (Dubow, Huesmann y Greenwood, 2007). Incluso con el inicio de una programación más diversa en los años recientes, los investiga-dores han encontrando que la televisión presenta a los hombres como más competentes que las mujeres (Strasburger, Wilson y Jordan, 2008).

Además de los factores biológicos y sociales, también los factores cognitivos contribuyen al desarrollo de género de los niños (Martin y Ruble, 2010). La teoría de los esquemas de género, la teoría cognitiva de género de mayor aceptación en la actualidad, afirma que la tipificación del género aparece a medida que los niños desarrollan gradualmente esquemas de género que en su cultura son apropiados e inapropiados. Un esquema es una estructura cognitiva, una red de asociaciones que orienta las percepciones de un individuo. Un esquema de género organiza el mundo en términos de lo femenino y lo masculino. Los niños están motivados internamente para percibir el mundo y actuar de acuerdo con sus esquemas en desarrollo. Poco a poco, los niños se percatan de lo que es apropiado e inapropiado para el género en su cultura y desarrollan esquemas que moldean la forma en que perciben el mundo y lo que recuerdan. Los niños están motivados para actuar de formas que se ajusten a esos esquemas de género (Martin y Ruble, 2010).

EStErEotiPoS dE GénEro, SEMEJanZaS y diFErEnCiaS¿Cuáles son las diferencias reales entre niños y niñas? Antes de tratar de responder a esta pregunta consideremos el problema de los estereotipos de género.

Estereotipos de género Todos los estereotipos (sea que se relacionen con el género, el origen étnico u otras categorías) se refieren a cómo es la imagen típica de una categoría. Los estereotipos de género son categorías amplias que reflejan impresiones y creencias acerca de qué conducta es apropiada para mujeres y hombres. Muchos estereotipos son tan genera-les que caen en la ambigüedad, lo cual también ocurre en el caso de los estereotipos de género. Considere las categorías de “masculino” y “femenino”. A cada una de ellas pueden asignarse conductas distintas, por ejemplo, anotar un touchdown o que les crezca vello facial pueden ubicarse en la categoría de “masculino” y jugar con muñecas o usar lápiz labial en la catego-ría de “femenino”. Estereotipar a los estudiantes como “masculinos” o “femeninos” puede

El patio de juegos en la primaria es como una “escuela de género” toda vez que los niños prefieren interactuar con niños y las niñas, con niñas.

En retrospectiva/ En perspectiva Las teorías de los esquemas de memoria afirman que cuando los niños reconstruyen sus re-cuerdos los ajustan a la infor-mación que ya existe en su mente. Capítulo 7.

teoría de los esquemas de género Afirma que la tipificación del género aparece a medida que los niños desarrollan gradualmente esquemas de género de lo que en su cultura es apropiado e inapropiado según éste.

Estereotipos de género Categorías amplias que reflejan impresiones y creencias acerca de la conducta que es apropiada para mujeres y hombres.

Género 561

tener consecuencias importantes (Best, 2010). Etiquetar a un varón como “femenino” o a una mujer como “masculina” puede disminuir su estatus social y su aceptación en el grupo.

Investigaciones recientes han demostrado que los estereotipos de género están generali-zados (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009); también, que los estereotipos de los niños son más rígidos que los de las niñas (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009).

Los estereotipos de género cambian con el desarrollo (Zosuls, Lurye y Ruble, 2008). En el momento en que los niños llegan a la primaria poseen considerable conocimiento acerca de qué actividades están relacionadas con ser hombre o mujer. Un estudio reciente realizado con niños estadounidenses de tres a 10 años reveló que los niños mayores usan un porcentaje más elevado de estereotipos de género (Miller et al., 2009). En este estudio, los estereotipos relacionados con la apariencia fueron más comunes en las niñas mientras que los estereoti - pos relacionados con la actividad (por ejemplo, los deportes) y rasgos (por ejemplo, agresivos) fueron más frecuentes en los niños.

Semejanzas y diferencias en dominios académicamente relevan-tes Para determinar qué tan semejantes o diferentes son niñas y niños pueden examinarse diversos aspectos de las vidas de los estudiantes.

El cerebro ¿El género es relevante en lo que atañe a la estructura y actividad del cerebro? Los cerebros humanos son muy parecidos, sin que importe que per-tenezcan a un hombre o a una mujer (Hyde, 2007). No obstante, los investigado-res han encontrado algunas diferencias:

● Los cerebros femeninos son más pequeños que los masculinos, pero tienen más pliegues; los pliegues más grandes (llamados circunvoluciones) permi-ten mayor superficie de tejido cerebral en el cráneo de las mujeres que en el de los hombres (Luder et al., 2004).

● Un área del lóbulo parietal que dirige las habilidades visoespaciales suele ser mayor en los hombres que en las mujeres (Frederikse et al., 2000).

● Las áreas del cerebro que participan en la expresión emocional tienden a mostrar más actividad metabólica en las mujeres que en los hombres (Gur et al., 1995).

Las semejanzas y diferencias entre los cerebros de hombres y mujeres podrían deberse tanto a la evolución y la herencia como a experiencias sociales.

Desempeño físico Dado que la educación física forma parte integral de los sis-temas educativos de Estados Unidos, es importante abordar semejanzas y diferencias entre géneros en el desempeño físico. Por lo general, los niños superan a las niñas en habilida-des atléticas como correr, lanzar y saltar. En los años de la escuela primaria las diferencias no suelen ser grandes, pero se profundizan en los años de la escuela secundaria (Smoll y Schultz, 1990). Los cambios hormonales de la pubertad tienen como resultado un incremento de la masa muscular de los niños y de grasa corporal en el caso de las niñas, lo cual da lugar a una ventaja para los niños en actividades relacionadas con la fuerza, tamaño y poder. No obstante, incluso después de la pubertad influyen factores ambientales en el desempeño físico. Es menos proba-ble que las niñas participen en actividades que fomentan las habilidades motrices necesarias para tener un buen desempeño en los deportes (Thomas y Thomas, 1988).

El nivel de actividad es otra área del desempeño físico en que ocurren diferencias de género. Desde muy temprano en la vida los niños son más activos que las niñas en términos de movimientos motrices gruesos (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). En el salón de clases esto significa que los niños son más propensos que las niñas a mostrarse inquietos y moverse en el salón, pero menos proclives a prestar atención. En las clases de educación física los niños gastan más energía que las niñas a través del movimiento.

Inteligencia Aunque las diferencias de género no se manifiestan en la capacidad intelectual general, sí aparecen en ciertas áreas cognitivas como las habilidades verbales y matemáticas (Galambos, Berenbaum y McHale, 2009).

DESARROLLO

INVESTIGACIÓN

4º grado 8º grado 12º grado

160

120

80

40

0

153 150 149149 147 145

Prom

edio

nac

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lde

pun

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s en

cie

ncia

Niños Niñas

FIGURA 16.2 Calificaciones nacionales de niños y niñas en ciencia.En la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, los datos recabados en 2005 indicaban que los niños obtenían puntuaciones ligeramente supe-riores a las de las niñas en cuarto, octavo y duo-décimo grados (Grigg, Lauko y Brockway, 2006). Las puntuaciones en ciencia podían ir de 0 a 300.


Habilidades en matemáticas y ciencia Según la Evaluación Nacional del Progreso Educativo realizada en Estados Unidos, hasta 2007 los niños de cuarto y octavo grados superaban ligeramente a las niñas en matemáticas (National Assessment of Educational Progress, 2005, 2007). Sin embargo, no todos los estudios recientes han mostrado diferencias. Una nueva investigación que se realizó con más de siete millones de estudiantes estadounidenses de segundo a undécimo grados no reveló diferencias entre las calificaciones de niños y niñas en matemáticas (Hyde et al., 2008).

Un área de las matemáticas en que se han buscado posibles diferencias de género es la de las habilidades visoespaciales, que incluye la capacidad de rotar obje-tos mentalmente e identificar cuál sería su aspecto al ser rotados. Ese tipo de habi-lidades es importante en cursos como geometría plana y sólida y geografía. Una revisión reciente reveló que los niños tienen mejores habilidades visoespaciales que las niñas (Halpern et al., 2007). Por ejemplo, a pesar de la participación igual en la Competencia Nacional de Geografía, en casi todos los años los 10 finalistas son varones (Liben, 1995). Sin embargo, algunos expertos afirman que la diferencia de género en las habilidades visoespaciales es pequeña (Hyde, 2007).

¿Qué hay respecto de la ciencia? ¿Existen diferencias entre géneros? En un estu-dio nacional reciente del desempeño en ciencia, los niños obtuvieron resultados ligeramente mejores que las niñas en ciencia en cuarto, octavo y duodécimo grados (National Assessment of Educational Progress, 2005) (vea la figura 16.2). En otro estudio, esta vez enfocado en alumnos de octavo y décimo grados, los niños obtu-vieron puntuaciones superiores a las de las niñas en pruebas de ciencia, en especial entre alumnos de habilidad promedio y elevada (Burkham, Lee y Smerdon, 1997). En las clases de ciencia que hacían hincapié en actividades prácticas de laboratorio, las puntuaciones obtenidas por las niñas en pruebas de ciencia mejoraron conside-rablemente. Esto sugiere la importancia de la participación activa de los estudiantes en las clases de ciencias, lo que puede fomentar la igualdad de género.

Habilidades verbales Una revisión importante de las semejanzas y diferencias de género realizada en la década de 1970 reveló que las habilidades verbales de las niñas son mejores que las de los niños (Maccoby y Jacklin, 1974). No obstante, análisis más recientes sugieren que en algunos casos las diferencias entre las habili-dades verbales de niñas y niños pueden ser pequeñas o inexistentes. Por ejemplo, hoy los chicos obtienen puntuaciones tan altas como las muchachas en la parte verbal de la prueba SAT (Educational Testing Service, 2002).

Sin embargo, durante los años escolares en la primaria y la secundaria las niñas superan a los muchachos en lectura y escritura. En estudios nacionales realizados con alumnos estadounidenses, las niñas tuvieron un mayor rendimiento en lectura que los niños en cuarto, octavo y duodécimo grados, y la brecha se ensancha a medida que los estudiantes avanzan en la escuela (Coley, 2001; National Assessment of Educational Progress, 2007). El desempeño de las niñas en habilidades de redac-ción también fue sustancialmente superior al de los niños en cuarto, octavo y duo-décimo grados (National Assessment of Educational Progress, 2007). La figura 16.3 muestra las puntuaciones sistemáticamente más elevadas en redacción de las chicas de octavo grado.

Logros educativos En lo que respecta al rendimiento escolar, las muchachas obtienen mejores calificaciones y sus tasas de graduación de preparatoria son más altas que las de los chicos (Halpern, 2006). Los muchachos son más propensos que las jóvenes a ser asignados a clases de educación especial o remediales. Las chicas son más proclives a trabajar con material académico, a prestar atención en clase, a ejercer más esfuerzo académico y a participar más en clase que los varones (DeZolt y Hull, 2001).

Habilidades para relacionarse La sociolingüista Deborah Tannen (1990) sostiene que niños y niñas crecen en diversos mundos del habla, pues padres, hermanos, pares, maestros

1998 2002 2008Año

300

160

170

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160164 166

146143

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cion

es

MujeresHombres

2021 20Brecha

entre laspuntua-ciones

FIGURA 16.3 Tendencias en las puntuaciones promedio en redacción de niños y niñas estadounidenses de octavo grado en la evaluación nacional del progreso educativo.

“De modo que según los estereotipos, tu puedes sumar dos más dos, pero yo

puedo leer lo que está escrito en el muro”.

Joel Pett, The Lexinton Herald-Leader,

CartoonArts International/CWS.

Género 563

y otros les hablan de manera diferente. Al describir esta forma de hablar, Tannen distingue entre el habla de compenetración y el habla de reporte:

● El habla de compenetración es el lenguaje de la conversación y una forma de estable-cer vínculos y negociar relaciones. Las niñas disfrutan más que los niños de este recurso y de la conversación que se orienta hacia las relaciones.

● El habla de reporte es la que proporciona información. Hablar en público es un ejem-plo del habla de reporte. Los niños conservan el papel protagónico en actividades ver-bales como narraciones, bromas y conferencias.

Algunos investigadores consideran que la comunicación entre hombres y mujeres es más compleja y critican las ideas de Tannen, a las que consideran demasiado simplificadas (MacGeorge, 2004). Por ejemplo, un metaanálisis confirmó la crítica de la exagerada impor-tancia que Tannen otorga a la magnitud de las diferencias de género en la comunicación (Leaper y Smith, 2004). Estas diferencias existían, pero eran pequeñas, las niñas eran apenas un poco más parlanchinas y practicaban el habla afiliativa más que los niños, mientras que éstos eran más proclives a usar el habla asertiva.

Conducta prosocial ¿Existen diferencias de género en la conducta prosocial? Las niñas se ven a sí mismas como más prosociales y empáticas (Eisenberg et al., 2009). Durante la niñez y la adolescencia las niñas muestran más conducta prosocial (Hastings, Utendale y Sullivan, 2007). La mayor diferencia de género se presenta en la conducta amable y consi-derada, con una diferencia menor en la tendencia a compartir.

Agresión Una de las diferencias de género más constantes es que los niños mues-tran más agresión física que las niñas (Dodge, Coie y Lynam, 2006). La diferencia es especialmente marcada cuando se les provoca, una diferencia que ocurre en todas las culturas y aparece muy temprano en el desarrollo infantil (Ostrov, Keating y Ostrov, 2004). Se han propuesto factores biológicos y ambientales para explicar las diferencias de género en la agresión física (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). Los factores biológicos incluyen la herencia y las hormonas; los factores ambientales incluyen expectativas culturales, modelos adultos y pares, y la recom-pensa que reciben los niños por mostrar agresión física.

Aunque de manera sistemática los varones exhiben más agresión física que las niñas, ¿podrían éstas mostrar tanta o más agresión verbal, como gritos, que los niños? Cuando se examina la agresión verbal, las diferencias de género por lo general des-aparecen o en ocasiones son incluso más pronunciadas en las niñas (Eagly y Steffen, 1986).

Recientemente ha aumentado el interés en la agresión relacional, que implica dañar a alguien mediante la manipulación de una relación (Crick et al., 2009). La agresión relacional incluye conductas como tratar de generar desagrado en los demás hacia cierto individuo mediante la difusión de rumores maliciosos sobre dicha persona. La agresión relacional aumenta en la niñez media y tardía (Dishion y Piehler, 2009). La investigación sobre si las niñas muestran más agresión relacional que los niños se ha caracterizado por hallazgos contradictorios, pero una consistencia en dichos hallazgos es que la agresión relacional abarca un mayor porcentaje en la agresión total de las niñas que en la de los niños (Putallaz et al., 2007). Además, una revisión de la investigación reveló que las niñas practican más agresión relacional que los varo-nes en la adolescencia, pero no en la niñez (Smith, Rose y Schwartz-Mette, 2010).

La emoción y su regulación ¿Existen diferencias de género en la emoción? Las niñas son más propensas que los niños a expresar sus emociones de forma abierta e intensa, sobre todo cuando muestran tristeza y temor (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). También son mejo-res que los varones para interpretar las emociones de otros y es más probable que muestren empatía (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009).

Una habilidad importante es la capacidad para regular y controlar las emociones y con-ducta propias. Por lo general, los chicos muestran menos autorregulación que las muchachas (Eisenberg, 2010). Este escaso autocontrol puede traducirse en problemas de conducta. En un

Habla de compenetración El len-guaje de la conversación y una forma de establecer vínculos y negociar rela-ciones es más característica de las mujeres que de los hombres.

Habla de reporte Habla que da información; es más característica de los hombres que de las mujeres.

En retrospectiva/ En perspectiva Los maestros pueden desem-peñar papeles importantes en la promoción de la conducta prosocial de los niños y brin-darles oportunidades para practicar ese tipo de compor-tamiento. Capítulo 3.

En retrospectiva/ En perspectiva Los problemas graves y persis-tentes de agresión pueden dar lugar a que los niños varones reciban diagnósticos de tras-tornos emocionales y conduc-tuales. Capítulo 5.

¿Qué diferencias de género caracterizan a la agresión?


estudio se relacionó la baja autorregulación de los niños con mayor agresión, bromas a otros, reacción excesiva a la frustración, poca cooperación e incapacidad para demorar la gratifica-ción (Block y Block, 1980).

ControVErSia dE GénEroLa sección anterior describió algunas diferencias considerables entre el desempeño físico, las habilidades de escritura, agresión, autorregulación y conducta prosocial de niñas y niños, pero diferencias pequeñas o inexistentes en comunicación, matemáticas y ciencias. La controversia gira alrededor de dichas semejanzas y diferencias. Psicólogos evolutivos como David Buss (2008) sostienen que las diferencias de género son amplias y son causadas por problemas de adaptación enfrentados a lo largo de la historia evolutiva. Alice Eagly (2001, 2009, 2010) coincide en que son numerosas pero llega a una conclusión muy diferente acerca de su causa. Ella hace hincapié en que las diferencias de género se deben a condiciones sociales cuyo resultado ha sido que las mujeres tienen menos poder y controlan menos recursos que los hombres.

En contraste, Janet Shibley Hyde (2007) concluye que las diferencias de género han sido muy exageradas, alimentadas sobre todo por libros populares como Los hombres son de Marte y las mujeres son de Venus, de John Gray (1992) y You Just Don’t Understand de Deborah Tannen (1990). Sostiene que la investigación demuestra que mujeres y hombres son similares en la mayor parte de los factores psicológicos.

ClaSiFiCaCiÓn dE loS rolES dE GénEroNo hace mucho se aceptaba que los niños debían crecer para ser masculinos y las niñas para ser femeninas. Sin embargo, en la década de 1970 mujeres y hombres se mostraron insatis-fechos por la carga impuesta por sus roles estereotipados, lo que llevó a proponer alternativas a la feminidad y la masculinidad. En lugar de describir masculinidad y feminidad como un continuo en que más de uno significa menos del otro, se propuso que los individuos podían poseer rasgos tanto masculinos como femeninos.

Esta forma de pensar llevó al desarrollo del concepto de androginia, la presencia de características masculinas y femeninas en la misma persona (Bem, 1977; Spence y Helmreich, 1978). Los niños andróginos pueden ser asertivos (masculino) y cariñosos (femenino). La niña andrógina puede ser poderosa (masculino) y sensible a los sentimientos de los demás (feme-nino). Algunos estudios han confirmado que los cambios sociales están llevando a las niñas a ser más asertivas (Spence y Buckner, 2000) y que los hijos son más andróginos que sus padres (Guastello y Guastello, 2003).

Expertos en género como Sandra Bem argumentan que los individuos andróginos son más flexibles, competentes y con mayor salud mental que sus contrapartes masculinas o feme-ninas. Pero, hasta cierto grado, depende del contexto qué clasificación de los roles de género sea mejor. Por ejemplo, en las relaciones cercanas podría ser más deseable la orientación femenina y andrógina. Un estudio encontró que los hijos con elevada feminidad mostraban mayor interés en el cuidado de los demás que los hijos con una elevada masculinidad (Karniol, Groz y Schorr, 2003). No obstante, la orientación masculina y andrógina podría ser más deseable en escenarios académicos y laborales tradicionales debido a las demandas de logro en dichos contextos.

A pesar de lo que se ha hablado del “hombre sensible”, William Pollack (1999) argumenta que se ha hecho poco por cambiar las formas tradicionales de criar a los muchachos. Dice que el “código de los niños” les dice que deben mostrar poca emoción, si acaso, y que tienen que actuar rudo. Los niños aprenden dicho código en muchos contextos, en especial los contextos de los pares (areneros, patios de juegos, aulas escolares, campamentos y lugares donde pasan el rato). De acuerdo con Pollack, el resultado es una “crisis nacional en la niñez de los varones”. Pollack y otros sostienen que a los muchachos les ayudaría ser socializados para expresar sus ansiedades y preocupaciones y para regular mejor su agresión. Para pensar acerca de su clasificación de los roles de género, vea la autoevaluación 16.1.

androginia Presencia de característi-cas masculinas y femeninas positivas en el mismo individuo.

Género 565

El GénEro En ContEXtoAntes dijimos que el concepto de clasificación de los roles de género supone categorizar a la gente en términos de rasgos de personalidad. No obstante, recuerde que al estudiar el tema de la personalidad en el capítulo 4, “Diferencias individuales”, vimos que era conveniente considerarla en términos de la interacción persona-situación más que sólo en términos de rasgos de personalidad (Engler, 2009; Schultz y Schultz, 2009). A continuación veremos más a fondo el género en contexto.

Conducta de ayuda y emoción El estereotipo dice que las mujeres son mejores que los hombres para brindar ayuda, pero eso depende de la situación (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). Las mujeres son más propensas que los hombres a ofrecer su tiempo para ayu-dar a niños con problemas personales y mostrar conducta de ayuda. Sin embargo, es más probable que los hombres ayuden en situaciones en que experimentan una sensación de competencia o que implique peligro (Eagly y Crowley, 1986). Por ejemplo, un hombre tiene mayor probabilidad que una mujer de detenerse y ayudar a una persona que se quedó tirada en el camino con un neumático ponchado.

Ella es emocional; él no. Ese es el estereotipo emocional maestro. Sin embargo, al igual que en la conducta de ayuda, las diferencias emocionales entre hombres y mujeres dependen de la emoción particular de que se trate y del contexto en que se exhibe (Shields, 1991). Es más probable que los hombres muestren enojo hacia desconocidos, en especial hacia otros hombres, cuando sienten que han sido desafiados. También es más probable que conviertan su enojo en acción agresiva. A menudo, las diferencias emocionales entre mujeres y hombres se muestran en contextos que resaltan los roles sociales y las relaciones. Por ejemplo, las mujeres son más dadas a discutir las emociones en términos de las relaciones, así como a expresar miedo y tristeza.

Cultura La importancia de considerar el género en contexto se hace más evidente cuando se examina cuál es la conducta prescrita por la cultura para mujeres y hombres en diferentes países del mundo (Shiraev y Levy, 2010). En la actualidad, en Estados Unidos se aceptan más las semejanzas entre las conductas de hombres y mujeres, pero en muchos otros países los roles siguen siendo específicos del género (Best, 2010). Por ejemplo, en muchas naciones de Medio Oriente la división del trabajo entre hombres y mujeres llega a niveles denigrantes. En Irak e Irán, a los hombres se les socializa y educa principalmente para trabajar en la esfera pública, mientras que a las mujeres se les socializa sobre todo para permanecer en el mundo privado del hogar y la crianza de los hijos. Cualquier desviación de esta conducta tradicional masculina y femenina está severamente reprobada. De igual modo, aunque las mujeres han logrado algunos avances en las áreas rurales de China, el papel masculino mantiene su domi-nancia.

Los antecedentes culturales y étnicos también influyen en la forma en que se socializará a niños y niñas en Estados Unidos. Un estudio indicó que los adolescentes latinos de ambos sexos se les enseñaba a socializar de manera diferente conforme crecían (Raffaelli y Ontai, 2004). Las chicas latinas experimentaban mayores restricciones que los muchachos de su mismo origen en la hora límite para llegar a casa, la interacción con miembros del otro sexo, la obtención de una licencia de manejo, la consecución de empleo y la participación en acti-vidades después de la escuela.

EliMinaCiÓn dEl PrEJuiCio dE GénEro¿Cómo se relacionan con el género las interacciones sociales entre profesores y alumnos? ¿Qué pueden hacer los maestros para disminuir o eliminar los sesgos de género en sus aulas?

interacción maestro-estudiante El prejuicio de género está presente en las aulas. En todos los niveles escolares los profesores interactúan más con los niños que con las niñas (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). ¿Qué evidencia existe de que esta interacción está

Escuela de Medio Oriente a la que sólo asisten varones. A la mayoría de los adolescentes de la región no se les permite interactuar con el otro sexo, ni siquiera en la escuela. Aunque en Estados Unidos hay ahora más aceptación de las seme-janzas en las oportunidades de educación y trabajo para hombres y mujeres, muchos otros países man-tienen la especificidad de género.

DIVERSIDAD

566 Capítulo 16 Diversidad socioculturalAUTOEVALUACIÓN 16.1¿Qué orientación de roles de género presentaré a mis alumnos?

Los reactivos que se presentan a continuación indagan respecto del tipo de persona que usted cree ser. En cada reactivo coloque una marca en la columna que lo describa mejor: 1 = No se parece a mí en absoluto, 2 = Algo distinto a mí, 3 = Algo parecido a mí, y 4 = Muy parecido a mí

Reactivo 1 2 3 4

1. Soy independiente

2. Mi vida emocional es importante para mí

3. Brindo apoyo emocional a los demás

4. Soy competitivo

5. Soy una persona amable

6. Soy sensible a los sentimientos de otros

7. Tengo confianza en mí mismo

8. Soy reflexivo

9. Soy paciente

10. Soy asertivo

11. Soy agresivo

12. Estoy dispuesto a tomar riesgos

13. Me gusta contar secretos a mis amigos

14. Me agrada sentirme poderoso

CALIFICACIÓN E INTERPRETACIÓNLos reactivos 1, 4, 7, 10, 11, 12 y 14 son masculinos; los reactivos 2, 3, 5, 6, 8, 9 y 13 son femeninos. Observe su patrón de respuestas. Si marcó principalmente 3 y 4 en los reactivos masculinos y principalmente 1 y 2 en los reactivos femeninos, es probable que se caracterice por la masculinidad. Si marcó principalmente 3 y 4 en los reactivos femeninos y 1 y 2 en los mas-culinos, es probable que se caracterice por la feminidad. Si marcó principalmente 3 y 4 en los reactivos masculinos y femeninos, probablemente lo caracterice la androginia. Si marcó principalmente 1 y 2 en los reactivos masculinos y femeninos, su clasifi-cación de los roles de géneros es probablemente indiferenciada.

sesgada en contra de los chicos? A continuación se presentan algunos factores que se deben considerar (DeZolt y Hull, 2001):

● En muchos salones de clases se valoran y refuerzan la obediencia, el acatamiento de reglas, la limpieza y el orden, conductas que por lo general se asocian con las niñas más que con los niños.

● Una gran mayoría de los maestros son mujeres, sobre todo en la primaria. Esto hace más difícil que los niños que para las niñas identificarse con sus maestros y tomar su conducta como modelo.

● La probabilidad de identificar problemas de aprendizaje es mayor entre los niños que entre las niñas.

● La probabilidad de recibir críticas es mayor entre los niños que entre las niñas.● El personal escolar tiende a estereotipar la conducta de los niños como problemática.

¿Qué evidencia existe de que el salón de clases está prejuiciado en contra de las niñas? Considere los siguientes factores (Sadker y Sadker, 1994, 2005):

● En un salón de clases típico, las niñas son más obedientes, los niños más revoltosos. Los niños demandan más atención; las niñas son más dadas a esperar su turno tran-566

Género 567

quilamente. A los educadores les preocupa que la tendencia de las niñas a ser obedien-tes y calladas tenga como costo la disminución de su asertividad.

● En muchas aulas los maestros dedican más tiempo a observar a los niños e interactuar con ellos mientras que las niñas trabajan y juegan tranquilamente por sí solas. Aunque la mayoría de los maestros no dedican más tiempo a los niños con la intención de favorecerlos, de alguna forma el aula suele terminar con este tipo de perfil de género.

● Los niños reciben más instrucción que las niñas y obtienen más ayuda cuando tienen dificultades con una pregunta. Los maestros suelen darles más tiempo para responder, más indicios de la respuesta correcta y más oportunidades si responden mal.

● Niñas y niños ingresan a primer grado con niveles aproximadamente iguales de autoes-tima, pero en la secundaria la autoestima de las chicas es significativamente menor que la de los muchachos (Robins et al., 2002).

● Aunque en la primaria se identifica más a niñas que a niños para programas de super-dotados, al llegar a la preparatoria hay más varones que mujeres en estos programas (U.S. Office of Education, 1999), en los que es especialmente bajo el número de niñas afroestadounidenses y latinas (Banks et al., 2005).

En consecuencia, existe evidencia de prejuicio de género contra niños y niñas en las escuelas. Buena parte del personal escolar no está al tanto del prejuicio en sus actitudes de género, pues están profundamente arraigadas y son apoyadas por la cultura general. Es claro que una estrategia importante para disminuir dicho prejuicio es aumentar la conciencia de que existe en las escuelas.

¿La educación con compañeros del mismo sexo podría ser mejor que la educación mixta para los niños? La evidencia relacionada con esta pregunta no es concluyente (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). Algunos estudios indican que la educación con compañeros del mismo sexo tiene resultados positivos en el rendimiento de las niñas, mientras que otras investigaciones no mostraron mejoras en el rendimiento de niñas o niños en este tipo de educación (Mael, 1998; Warrington y Younger, 2003). Un estudio reciente reveló que las niñas que llevaron un curso de física en una escuela sólo para niñas mostraron un autoconcepto más positivo de su conocimiento y comprensión de esa disciplina que otras niñas que lleva-ron la clase de física en una escuela mixta (Kessels y Hannover, 2008).

Contenido del currículo y contenido deportivo Las escuelas han logrado un pro-greso considerable en la disminución del sexismo y el estereotipo sexual en libros y materia-les del programa, en gran medida en respuesta al título IX de la Enmienda a la Ley Educativa de 1972, la cual afirma que las escuelas deben tratar por igual a mujeres y hombres. Como resultado, la mayor parte de los libros y materiales de clase son hoy más neutrales respecto del género. Además, ahora las escuelas ofrecen a las niñas muchas más oportunidades de llevar cursos de educación vocacional y de participar en deportes de lo que sucedía cuando sus padres y abuelos iban a la escuela (Gill, 2001). En 1972, 7% de los atletas de preparatoria eran mujeres. Hoy esa cifra ha aumentado casi a 40%. Además, las escuelas ya no pueden expulsar a las adolescentes embarazadas o negarles servicios.

No obstante, el prejuicio permanece todavía en el nivel curricular. Por ejemplo, la adop-ción de nuevos textos escolares ocurre con poca frecuencia, por lo que muchos estudiantes siguen utilizando libros anticuados y con sesgos de género.

Recientemente pregunté a algunos profesores sobre la forma en que tratan de prevenir el sesgo de género en sus aulas. A continuación presento sus respuestas.

NIÑEZ TEMPRANA Los libros que tenemos en el aula presentan a hombres y mujeres en diversos roles. Por ejemplo, en algunos de nuestros libros aparecen médicas y enfermeros.

También alentamos a los niños a cocinar y a las niñas a construir. Sin embargo, a menudo los padres expresan su preocupación cuando su hijo muestra interés por jugar con muñecas o por “emperifollarse” con las niñas. Tuvimos un taller para hablar con los padres acerca de esas preocupaciones, les explicamos que en esta etapa del desarrollo los niños experimentan con


roles y entienden situaciones por medio del juego. Fue un taller difícil porque si bien los padres escucharon, no estaban interesados en romper las tradiciones.

Valarie Gorham, Kiddie Quarters, Inc.

PRIMARIA Para lograr que mis alumnos de quinto grado reconozcan los prejuicios de género, imparto una unidad breve usando libros antiguos que he coleccionado a lo largo

de los años y que muestran un elevado prejuicio de género. Hablamos acer-ca del aspecto histórico de esos libros y la forma en que han cambiado los roles de hombres y mujeres. Además de discutir la forma en que se han modifi cado los roles femeninos, también señalo que los hombres tienen ahora oportunidades que no tenían en el pasado, como ser enfermeros y profesores de educación temprana.

Craig Jensen, Escuela Primaria Cooper Mountain

SECUNDARIA Para impedir que mis alumnos de sexto grado elijan sus asientos según el género (es decir, los niños con niños y las niñas con niñas) los hago sentarse en grupos mix-

tos cooperativos, en que cada grupo está formado por dos niños y dos niñas. Otra estrategia que uso en mi clase es que nunca elijo al azar qué estudiantes van a participar. En su lugar, recorro mi lista del grupo de modo que todos tengan una oportunidad o elijo a los estudiantes en un orden niño-niña.

Casey Maas, Secundaria Edison

PREPARATORIA En lo que atañe al género, me encanta hacer en mi grupo exactamente lo opuesto a lo tradicional. Por ejemplo, pido a las chicas que me ayuden a mover libros

pesados o a los muchachos que me ayuden a limpiar un derrame. Hace poco hablaba con mis estudiantes sobre la forma de redactar las cartas de negocios formales y comentábamos acerca del uso de palabras como “Señorita”, “Señor” o “Señora”. Les dije que me parecía tonto que se defi na a las mujeres por el estado civil, mientras que los hombres siempre son “Señor”. Varios de ellos, chicos y chicas por igual, tenían una mirada distante que decía: “No había pensado en eso antes”. Tal vez sembré una semilla que crecerá para cuestio-nar las tradiciones que tienen poco mérito en nuestro mundo moderno.

Jennifer Heiter, Preparatoria Bremen

Acoso sexual Las niñas pueden detectar muchas formas diferentes de acoso sexual, que van desde comentarios sexistas y contacto físico encubierto (palmaditas y roces corporales) hasta proposiciones descaradas y ataques sexuales (Martin, 2008). Literalmente, millones de muchachas sufren cada año dicho acoso en entornos educativos. Un estudio reciente realizado con chicas estadounidenses de 12 a 18 años reveló que 90% de ellas dijo haber sufrido acoso sexual por lo menos una vez y que la probabilidad del acoso aumentaba con la edad (Leaper y Brown, 2008).

El Departamento Estadounidense de los Derechos Civiles (2008) publicó una guía sobre el acoso sexual, en la cual se hace una distinción entre acoso sexual quid pro quo y acoso sexual en un ambiente hostil.

● El acoso sexual quid pro quo ocurre cuando un empleado escolar amenaza basar una decisión educativa (como una califi cación) a que un estudiante se someta a una con-ducta sexual no deseada. Por ejemplo, un maestro califi ca a una alumna con A por aceptar sus insinuaciones sexuales o le asigna una F por resistirse a ellas.

● El acoso sexual en un ambiente hostil ocurre cuando los estudiantes son sometidos a una conducta sexual no deseada que es grave, persistente o generalizada, y que limita la capacidad de los alumnos de benefi ciarse de la educación. Dicho ambiente hostil por lo general es creado por una serie de incidentes, como proposiciones sexua-les repetidas.

acoso sexual quid pro quo Ocurre cuando un empleado escolar ame-naza con basar una decisión educativa (como una califi cación) al someti-miento del estudiante a una conducta sexual no deseada.

acoso sexual en un ambiente hostil Ocurre cuando los estudiantes son sometidos a una conducta sexual no deseada que es grave, persistente y generalizada, y que limita la capaci-dad del estudiante para benefi ciarse de su educación.

Género 569

Ambas formas de acoso sexual son ilegales en los ambientes educativos, pero las víctimas potenciales a menudo no tienen acceso a un mecanismo claro de reporte e investigación donde puedan hacer una queja.

El acoso sexual es una forma de poder y dominio de una persona sobre otra que puede tener consecuencias dañinas para la víctima. Dicho acoso puede ser especialmente nocivo cuando los perpetradores son maestros que tienen considerable poder y autoridad sobre los estudiantes (Ormerod, Collinsworth y Perry, 2008).

Conexión con la enseñanza: las mejores prácticasEstrategias para disminuir el prejuicio de género

Todo estudiante, hombre o mujer, merece una educación libre de prejuicio de género. A continuación se presentan algunas estrate-gias para alcanzar este clima educativo deseable (Derman-Sparks y la Anti-Bias Curriculum Task Force, 1989; Pollack, 1999; Sadker y Sadker, 1994).

1. Tenga conciencia de que niños y niñas son diferentes desde una edad muy tem-prana. Esté al tanto de las diferencias de género revisadas antes, pero no permita que este conocimiento provoque un pre-juicio injusto en expectativas o trato.

2. Si recibe textos con prejuicio de género, discútalo con sus alumnos. Hablar con sus estudiantes acerca de los estereotipos y prejuicios en los libros puede ayudarlos a pensar de modo crítico acerca de esos importantes problemas sociales. Si los libros no presentan prejuicios de género, compleméntelos con otros libros que sí conten-gan. Muchas escuelas, bibliotecas y universidades poseen materiales justos para el género que puede usar.

3. Asegúrese de que las actividades y ejercicios escolares no presenten prejuicios de género. Asigne a los estu-diantes proyectos en que encuentren artículos sobre hombres y mujeres no estereotipados, como una inge-niera o un profesor de educación temprana. Invite a personas de la comunidad con trabajos no estereotipa-dos (como un sobrecargo o una trabajadora de la cons-trucción) para asistir a su clase y hablar con sus alumnos. En el recuadro Desde la mirada del profesor, Judy Logan, que durante muchos años ha sido profesora de literatura y ciencias sociales en San Francisco, des-cribe una forma en que ayuda a sus alumnos a enten-der las contribuciones de las mujeres.

4. Analice la distribución de los asientos de su salón de clases e identifique si hay áreas de segregación de género. Cuando sus estudiantes trabajan en equipos, supervise si en éstos los géneros están equilibrados. Sin embargo, entienda que los niños, en particular los pequeños, a menudo prefieren trabajar con pares del mismo sexo; por ello, en ocasiones permita que lo hagan.

5. Consiga alguien que lleve el registro de sus patrones de pre-guntas y reforzamiento con niños y niñas o grabe en video su clase para hacerlo por sí mismo. Practique este recurso en varias ocasiones para asegu-rarse que está dando igual atención y apoyo a niñas y niños. Además de controlar la cantidad de atención que brinda a cada género, caracte-rice el tipo de atención que da. De acuerdo con Pollack (1999), aunque los niños reci-ben más atención en clase, suele ser atención negativa.

6. Emplee un lenguaje sin prejuicios. No use el pronombre él para referirse a objetos inanimados o personas no especificadas. Sustituya palabras como bombero con palabras como apagafuegos. No use términos como “hombre enfermero” o “mujer abogada”, ni se refiera a todos sus alumnos como “chicos”.

7. Manténgase actualizado en los temas de igualdad sexual en educación. Lea revistas profesionales sobre el tema. Conozca sus derechos como mujer u hombre y no apoye la desigualdad ni la discriminación sexual.

8. Manténgase al tanto del acoso sexual en las escuelas y no permita que suceda. Es más probable que este tipo de conducta ocurra en los corredores de la secundaria. Sea una presencia para ayudar a prevenir dichas accio-nes. Entienda que los muchachos también pueden ser víctimas de acoso sexual. Esté dispuesto a hacer algo si un alumno le comenta que lo ha sufrido.

desde la mirada del profesorEl edredón incluyente

En mis 25 años de experiencia docente en la escuela se-cundaria, una de mis metas ha sido que mi aula sea una mezcla de algunas de las cosas que sé y algunas de las cosas que saben mis alumnos. La experiencia del edredón es un ejemplo. Mi idea era lograr que los alumnos se sintieran

Judy Logan frente al edredón incluyente en su salón de clases.

(continúa)


conectados no sólo con las mujeres en los campos de la ciencia, la política, el arte, la reforma social, la música, los deportes, la literatura, el periodismo, el espacio, la ley, los derechos civiles, la educación, el humor, etc., sino tam-bién con las mujeres de sus familias.

Coloqué en el pizarrón un pedazo grande de papel de estraza con la palabra incluyente en la parte superior y pedí a mis alumnos que hicieran una lista de lo que se necesitaba para que nuestro edredón fuese verdaderamente incluyente. Las manos se levantaron y los estudiantes propusieron las primeras categorías. Deberíamos tener mujeres en medi-cina, los deportes, los derechos civiles. La lista crecía.

¿Qué más? ¿Qué otra cosa podemos hacer para que el edredón sea incluyente? ¿Qué otra cosa sabemos acerca de la diversidad? Las manos se levantaron de nuevo para crear una segunda lista. Deberíamos tener mujeres nativas ameri-canas, europeas, latinas, asiáticas, lesbianas. De nuevo, nuestra lista creció… Empezamos una lluvia de ideas para lograr una tercera lista de mujeres individuales que fuesen sujetos potenciales de los cuadros del edredón. Creamos una larga lista de posibilidades como Nancy Reagan, Jackie Kennedy y Martha Washington, que al final no aparecieron

en el edredón porque los estudiantes decidieron que no querían tener muchas esposas de presidentes en él. Terminaron honrando a Eleanor Rooselvelt y a Abigail Adams, quienes encajaban en otras categorías de nuestra lista, como la reforma social…

Pensé en la persona que quería honrar en mi parche. Decidí elegir a Brenda Collins, conocida también como la Mujer Águila. Es miembro del Clan del Ave de la nación Cherokee; es médica, la primera mujer de su clan en obte-ner un doctorado y maestra en la Universidad Santa Rosa Junior. También es mi amiga y mentora. La he escuchado hablar varias veces y recuerdo que dijo que ser una mujer india educada es como tener cada pie en una canoa en aguas rápidas, equilibrando siempre las dos culturas. Decidí poner dos canoas y aguas rápidas en su parche, con el ala de un águila en una canoa y su grado doctoral en la otra…

El edredón terminado es colorido y diverso. No hay dos parches iguales. Yo proporcioné el guión, el marco para la tarea, pero cada participante creó algo que era solo suyo…

Fuente: Logan, 1997, pp. 1-22.



Explicar diversas facetas del género, incluso semejanzas y diferencias entre niños y niñas; analizar las cuestiones de género en la enseñanza.

rEPaSE● ¿Qué es el género y qué significan los conceptos de

roles de género y tipificación de género? ¿Cómo han tratado los psicólogos de explicar el género desde las perspectivas biológica, social y cognitiva?

● ¿Qué son los estereotipos de género? ¿Qué problemas crean los estereotipos de género? ¿En qué son simila-res y diferentes niños y niñas?

● ¿Qué caracteriza la clasificación de roles de género?● ¿Cómo podría reducir los estereotipos de género el

hecho de ver las conductas en contexto?● ¿Qué evidencia existe del sesgo de género en el salón

de clases? ¿Qué progresos han hecho las escuelas en la disminución del sesgo?

rEFlEXionE● A partir de su propia experiencia educativa, presente al

menos un caso en que su escuela o profesor favorecieron a los niños o a las niñas. Como maestro, ¿cómo trataría de corregir ese sesgo de género?

PraCtiQuE Con PraXiS®

1. En la familia de Jack, la persona que cocina no lava los platos. Dado que la madre de Jack es quien suele coci-

nar, su padre por lo general lava los trastes. Un día que estaba en el área de quehaceres domésticos del jardín de niños, Jack simulaba ser el padre de la familia mien-tras su “esposa” Emily simulaba cocinar la cena en la estufa de juguete. Después de que la familia comió, Emily empezó a simular que lavaba los platos. Jack em- pezó a jadear y llorar, “Oye, yo soy el papá”. ¿A qué teo-ría del desarrollo de género apoya mejor este ejemplo?a) biológicab) del desarrollo cognitivoc) cognoscitiva sociald) psicoanalítica

2. ¿Qué opinión sobre las diferencias de género es apoyada por investigación actual?a) la del profesor Kain, quien cree que las niñas son

más parlanchinas que los niños.b) la de la profesora Nash, quien supone que los niños

son mejores que las niñas en matemáticas.c) la de la profesora Kim, quien considera que los niños

muestran más agresión física que las niñas.d) la de la profesora Walter, quien considera que, por lo

general, los niños son más justos y respetuosos de las leyes que las niñas.

3. ¿Qué estudiante sería descrito mejor como andrógino?a) Alex, quien es sensible a los sentimientos de otros,

comparte secretos con sus amigos y ofrece apoyo social a los demás.

b) Chris, quien es independiente, competitiva, paciente, reflexiva, y ofrece apoyo social a los demás.

3

(continúa)

Género 571

c) Pat, quien es amable, sensible, refl exiva y gusta con-tar secretos a sus amigos.

d) Terry, quien es independiente, competitivo, confi ado en sí mismo, agresivo y dispuesto a tomar riesgos.

4. ¿En qué situación es más probable que un hombre exhiba conducta de ayuda?a) la batería del carro de un amigo quedó muerta

y necesita carga.b) un niño pequeño necesita ayuda para escribir un

poema para su clase de literatura.c) un familiar está enfermo y necesita de alguien que

lo cuided) un amigo necesita consejo acerca de un problema

personal.5. La señorita Vandt es profesora de quinto grado. Su grupo

está formado por una cantidad aproximadamente igual de niños y niñas. A veces se pregunta por qué los niños

no pueden comportarse más como las niñas. Éstas se sientan tranquilamente, siguen las reglas y trabajan bien juntas. Los niños tienen difi cultades para quedarse quie-tos, son alborotadores y ruidosos. La profesora Vandt intenta tratar a todos por igual, pero a menudo necesita regañar a los niños. ¿Qué debería hacer?a) dar a los niños tiempo y espacio para moverse y

liberar presión. Esto ayudará a los niños a prestar más atención en clase y a las niñas a socializar.

b) seguir regañando a los niños cuando su comporta-miento sea inapropiado. Así aprenderán a sentarse tranquilamente y a ser obedientes.

c) Dividir a los niños en grupos específi cos de género de modo que los niños no interfi eran con el trabajo de las niñas.

d) Señalar la conducta obediente de las niñas como modelo para los niños, de modo que éstos entiendan lo que se espera de ellos.

Consulte las respuestas al fi nal del libro.

Imagine que Larry es un niño de nueve años en el grupo de cuarto grado en que usted realiza la práctica docente para con-vertirse en maestro. Él y otros alumnos se quejan con usted del prejuicio de género por parte de su profesora, la señora Jones. Un día escucha por casualidad que Larry es regañado por la profesora Jones por un altercado que tuvo con Annie, una de sus compañeras. “No es justo profesora Jones —dice Larry—. Annie tomó mi tarea y la rompió y tengo problemas para recuperarla”. “Vamos, Larry —dice la señora Jones—, sabes que Annie nunca haría eso. Ve a disculparte con ella. Te veré después de clases”. Larry se aleja con un aspecto muy enojado en su cara, refun-fuñando: “Las niñas nunca se meten en problemas, siempre son los niños”. Aunque usted había escuchado esto de los alumnos de la profesora Jones en el pasado, en realidad nunca lo había creído. En el curso de las siguientes tres semanas presta mayor atención a la conducta de la profesora Jones con mayor sensibilidad al prejuicio de género. Se da cuenta de que las niñas reciben mayores califi caciones que los niños, excepto en matemáticas. A los niños se les pide en varias ocasiones que permanezcan después del horario escolar, pero nunca a las niñas. Cuando la profesora Jones está encargada del receso y hay altercados entre niños y niñas en el patio de juegos, los niños terminan de pie contra la pared mientras las niñas se alejan con una sonrisa. En clase, las niñas son elegidas como modelos de conductas con mucha mayor frecuencia que los niños. Su trabajo recibe

también más elogios. Usted exa-mina lo que han leído los estudian-tes en el curso del año. Hasta ahora las lecturas que se les han pedido son Little House on the Prairie, Charlotte’s Web y Little Women. La única cosa que advierte que parece favorecer a los niños es que reciben más atención de la profesora Jones. Sin embargo, luego de un examen más cuidadoso, comprueba que buena parte de esa atención es de naturaleza disciplinaria. En cierto momento escucha por casualidad a la profesora Jones que camina por el corredor mientras dice a una colega:

“¡Esos niños! No sé qué voy a hacer con ellos”.

1. ¿Cuáles son los problemas en este caso?2. A partir de las ideas e información presentadas hasta ahora

en el texto, analice lo que cree que sucede en este salón de clases y las posibles infl uencias de las ideas de la profe-sora Jones respecto del género. Cite investigaciones y teorías del desarrollo del género.

3. ¿Qué infl uencia cree que tendrá la conducta de la profesora Jones en sus estudiantes? ¿Por qué?

4. ¿Qué debería hacer al respecto la profesora Jones? ¿Por qué? ¿Qué tipo de ayuda podría serle útil?

5. ¿Qué haría usted si fuese estudiante de docencia en este salón de clases? ¿Por qué?

6. ¿Qué hará usted en su salón de clases para minimizar el prejuicio de género?

también más elogios. Usted exa-mina lo que han leído los estudian-tes en el curso del año. Hasta ahora las lecturas que se les han pedido

Little House on the Prairie, Little Women.

Conexión con la clase: resuelva el caso

¡Esos niños!

repase, refl exione y practique (continuación)

572

Diversidad sociocultural

Cultura y EtniCidad: Analizar cómo deben considerarse las variaciones en la cultura, nivel socioeconómico y origen étnico en la educación de los niños.

EduCaCiÓn MultiCultural: Describir algunas formas de promover la educación multicultural

1

2

La cultura se refiere a los patrones de conducta, creencias y todos los demás productos de un grupo particular de personas que se transmiten de generación en generación. Los productos resultan de la interacción entre grupos de personas y su ambiente a lo largo de muchos años. Las culturas han sido clasificadas como individualistas (que se basan en un conjunto de valores que dan prioridad a las metas personales más que a las metas del grupo) y colectivistas (con un conjunto de valores que apoyan al grupo). Muchas culturas occidentales son individualistas, mientras que muchas cul-turas orientales son colectivistas. Los adolescentes estadounidenses dedican menos tiempo a la escuela y a hacer tareas, más tiempo al trabajo remunerado y disponen de más tiempo discrecional que sus contrapartes en Europa y el oriente asiático. Existe preocupación respecto de lo que hacen los adolescentes con todo el tiempo discrecional del que muchos disponen.

El nivel socioeconómico (NSE) es la categorización de las personas de acuerdo con características económicas, educativas y ocupacionales. Se da mayor importancia a las diferencias entre individuos cuyo nivel socioeconómico es bajo o medio. Los individuos con bajo nivel socioeconómico suelen tener menos educación, menos poder para influir en las escuelas y otras instituciones de la comu-nidad, así como menos recursos económicos que los individuos con mayor nivel socioeconómico. En la actualidad, más de 17% de los niños estadounidenses viven en la pobreza y enfrentan pro-blemas en el hogar y la escuela que suponen barreras para su aprendizaje. Las escuelas en vecin-darios pobres suelen tener menos recursos y maestros menos experimentados, los cuales son más proclives a alentar el aprendizaje memorista que las habilidades de pensamiento.

La población escolar está formada cada vez más por niños de color. La segregación escolar todavía es un factor importante en la educación de estos niños. La probabilidad de inscribirse en cursos de preparación para la universidad es menor entre los estudiantes afroestadounidenses y latinos que entre los blancos no latinos y los de origen asiático. Aunque las experiencias históricas, eco-nómicas y sociales producen diferencias legítimas entre grupos étnicos que es importante recono-cer, con demasiada frecuencia se les ve como deficiencias del grupo minoritario cuando se les compara con el grupo dominante de blancos no latinos. Es importante reconocer la gran diversidad que existe dentro de cada grupo cultural.

Los investigadores han encontrado que el bilingüismo no interfiere con el desempeño en cualquier lengua. El éxito en el aprendizaje de un segundo idioma es mayor en la niñez que en la adolescen-cia. El inglés como segunda lengua (ISL) es un término muy utilizado en programas y cursos para estudiantes cuya lengua materna no es el inglés. Los programas de educación bilingüe varían en términos de si los aprendices de la lengua inglesa (ALI) son instruidos principalmente en inglés o en una aproximación bidireccional de inmersión dual. En el caso de los aprendices de la lengua inglesa la adquisición de competencia en ese idioma suele ser un proceso muy largo.

Nivel socioeconómico

Etnicidad

Bilingüismo

Logre sus objetivos de enseñanza

Cultura

La educación multicultural es la que valora la diversidad e incluye las perspectivas de diversos grupos culturales de manera regular. El facultamiento, que consiste en proporcionar a la gente las habilidades intelectuales y de afrontamiento que necesita para triunfar y hacer de éste un mundo más justo, es un aspecto importante de la educación multicultural actual. Implica dar a los estudiantes la oportunidad de aprender acerca de las experiencias, luchas y visiones de muchos grupos étnicos y culturales diferentes. Se espera que el facultamiento aumente la autoestima de estudiantes de grupos minoritarios, disminuya el prejuicio y les brinde oportunidades educativas más equitativas.

Facultar a los estudiantes

(continúa)

La enseñanza relevante para la cultura es un aspecto importante de la educación multicultural. Intenta hacer conexiones con los antecedentes culturales del aprendiz.

La educación centrada en problemas es un aspecto importante de la educación multicultural. Cuando se aplica este enfoque, se enseña a los estudiantes a examinar sistemáticamente situaciones que involucran igualdad y justicia social.

Entre las estrategias e ideas relacionadas para mejorar las relaciones entre niños de diferentes grupos étnicos se encuentran las siguientes: el aula rompecabezas (hacer que estudiantes de dife-rentes antecedentes culturales cooperen para realizar partes distintas de un proyecto para alcanzar una meta común), contacto personal positivo, adoptar el punto de vista del otro, disminuir el sesgo, aumentar la tolerancia y lograr el desarrollo de la escuela y la comunidad como un equipo.

3

Educación centrada en problemas

Mejorar las relaciones entre niños de diferentes

grupos étnicos

Exploración de las perspectivas de género

Estereotipos de género, semejanzas y diferencias

Controversia de género

El género en contexto

Clasificación de los roles de género

Eliminación del prejuicio de género

El género se refiere a las características de las personas como hombres y mujeres. Entre los com-ponentes del género están la identidad de género, los roles de género y la tipificación de género. Se han propuesto explicaciones biológicas, sociales y cognitivas. Algunas destacan los factores bio-lógicos; otras resaltan los factores sociales o los cognitivos. En la actualidad, la perspectiva cognitiva más aceptada es la teoría de los esquemas de género.

Los estereotipos de género son categorías amplias que reflejan impresiones y creencias acerca de qué conducta es apropiada para mujeres y hombres. Todos los estereotipos implican una imagen de cómo es el miembro típico de una categoría. Algunos estereotipos de género pueden ser perju-diciales para los niños. Los psicólogos han estudiado las semejanzas y diferencias de género en el desempeño físico, cerebro, habilidades para las matemáticas y las ciencias, habilidades verbales, logro escolar, habilidades para relacionarse (habla de compenetración y habla de reporte), agresión y autorregulación, y conducta prosocial. En algunos casos las diferencias de género son considera-bles (como en el desempeño físico, las habilidades de lectura y escritura, el logro escolar, la agresión física y la conducta prosocial), mientras que en otros son pequeñas o inexistentes (como en la comunicación, las matemáticas y las ciencias). En la actualidad, la controversia gira todavía alre-dedor de qué tan comunes o raras son en realidad esas diferencias.

Continúa la polémica respecto a qué tan agudas son las diferencias de género y qué las ocasiona. Buss argumenta que las grandes diferencias de género tienen una base evolutiva; si bien Eagly destaca también la existencia de diferencias considerables de género, concluye que son resultado de condiciones sociales. Hyde afirma que en muchas áreas existe una importante semejanza de género.

La clasificación de los roles de género se enfoca en qué tan masculino, femenino o andrógino es un individuo. En el pasado se suponía que los hombres competentes eran masculinos (por ejemplo, poderosos) y que las mujeres eran femeninas (por ejemplo, cariñosas). En la década de 1970 surgió el concepto de androginia, la idea de que los individuos competentes tienen características positi-vas masculinas y femeninas. Una preocupación especial se enfoca en los adolescentes que adoptan un fuerte rol masculino.

La evaluación de las categorías de roles de género y de las semejanzas y diferencias de género en áreas como la conducta de ayuda y la emoción sugiere que la mejor manera de pensar en el género no es en términos de rasgos de personalidad sino más bien en términos de la interacción persona-situación (el género en contexto). Aunque los niños estadounidenses disponen de la androginia y de roles múltiples de género entre los cuales pueden elegir, en todo el mundo son muchos los países en que el hombre es dominante.

En las escuelas existen prejuicios de género en contra de niños y niñas. Muchos empleados esco-lares no están al tanto de dichos prejuicios. Una estrategia de enseñanza importante es tratar de eliminar los sesgos de género. Aunque las escuelas han logrado un progreso importante en la reducción de los estereotipos de género en libros y materiales escolares, todavía existe cierto sesgo. El acoso sexual es una preocupación especial en las escuelas y está más generalizado de lo que alguna vez se creyó. Recientemente se hizo una distinción entre el acoso sexual quid pro quo y el acoso sexual en un ambiente hostil.

Enseñanza relevante para la cultura

GénEro: Explicar diversas facetas del género, como las semejanzas y diferencias entre niños y niñas; analizar las cuestiones de género en la enseñanza.

573


Acoso sexual en un ambiente hostil 568

Acoso sexual quid pro quo 568Androginia 564Aula rompecabezas 554Colectivismo 539Cultura 538


Estereotipos de género 560Estudios transculturales 539Etnicidad 544Facultamiento 552Género 559

Habla de compenetración 563Habla de reporte 563Identidad de género 559Individualismo 539Inglés como segunda lengua

(ISL) 547Nivel socioeconómico 540

Prejuicio 546Roles de género 559Teoría de los esquemas

de género 560Tipificación de

género 559

TÉRMINOS CLAVE

Ahora que comprende bien el contenido de este capítulo, realice los siguientes ejercicios para ampliar su pensamiento.

Reflexión independiente: fomentar la comprensión cultural en el salón de clasesImagine que está impartiendo una lección de ciencias sociales acerca del desplazamiento hacia el oeste en la historia de Estados Unidos y un estudiante hace una afirmación racista y estereotipada acerca de los nativos americanos, del siguiente tipo “Los indios eran de mal carácter y mostraban su hostilidad hacia los colonizadores blancos”. ¿Cómo manejaría esta situación? (Banks, 1997). Describa la estrategia que adoptaría.

Trabajo en colaboración: planeación para la diversidadCon tres o cuatro compañeros elabore una lista de metas específicas de diversidad para sus futuros salones de clases.

Realicen además una lluvia de ideas para encontrar algunas actividades innovadoras que ayuden a los estudiantes a obtener experiencias positivas de diversidad, como el edredón incluyente que revisamos en este capítulo. Resuma las metas y actividades de diversidad.

Investigación o experiencia en el campo: equidad en acciónObserve las clases impartidas en varios salones de clase que incluyan a niños y niñas, y a estudiantes de diversos grupos étnicos. ¿Los maestros interactúan de modo distinto con las mujeres y los hombres? De ser así, ¿cómo lo hacen? ¿Los maestros interactúan de manera diferente con estudiantes de diferentes grupos étnicos? De ser así, ¿cómo lo manifiestan? Describa sus observaciones.

PORTAFOLIOS DE ACTIVIDADES

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