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15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learningJordi Adell Segura, Antoni J. Bellver Torlà y Carles Bellver Torlà

{jordi; bellver; bellverc}@uji.esCentre d'Educació i Noves Tecnologies (CENT)

Universitat Jaume I

Uno de los temas que más interés ha suscitado en el campo de la tecnología educativa en la últimadécada es el de los estándares de e-learning. El objetivo de este capítulo es introducir al lector enlos estándares de e-learning, sus virtudes, sus asunciones previas y sus implicacionespsicopedagógicas. En el primer apartado se definen algunos conceptos previos, fundamentales paracomprender el contexto en el que se crean y desempeñan su función los estándares, se describe elproceso ideal de estandarización y se enumeran las entidades más relevantes en la elaboración deespecificaciones, modelos de referencia y estándares de e-learning. En la segunda parte se trata elhuidizo concepto de “objeto de aprendizaje” y se introducen las especificaciones y modelos dereferencia sobre contenidos de aprendizaje. La tercera parte trata de las especificaciones sobreprocesos de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, en la última parte se reflexiona sobre el estadoactual de los procesos de estandarización y se propone una actitud ante los estándares de e-learning,una actitud que podríamos definir como “interés crítico”.

1. Entornos y estándares: conceptos fundamentales

Aunque no existe una única definición comúnmente aceptada, por “e-learning” se entiendeel empleo de tecnologías digitales de la información y la comunicación como soporte y apoyo deprocesos de enseñanza-aprendizaje tanto en la formación a distancia como en la presencial y en susdiversas combinaciones (blended learning), tanto en la educación formal como en la informal,abierta o en la formación corporativa o en el puesto de trabajo. A pesar de que pueden emplearsediversas tecnologías, desde el boom de la Internet el e-learning se asocia habitualmente al uso deentornos virtuales de aprendizaje en red, de arquitectura cliente-servidor, a los que los participantesacceden mediante un navegador web.

Un entorno virtual de aprendizaje, LMS (Learning Management System) o VLE (VirtualLearning Environment) es una aplicación informática que se ejecuta en un servidor conectado a unared informática, Internet o intranet, y que está diseñada expresamente para facilitar el acceso amateriales de aprendizaje y la comunicación entre estudiantes y profesores y entre los propiosestudiantes. Un entorno virtual de aprendizaje combina distintos tipos de herramientas:comunicación síncrona –p.e. mensajería instantánea- y asíncrona -p. e. correo electrónico, foros-,gestión (distribución y acceso) de los materiales de aprendizaje en formato digital y gestión de losparticipantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes. Losentornos virtuales se integran en sistemas informáticos más amplios de la institución o empresa y secomplementan en ocasiones con aplicaciones especializadas de autoría y gestión de contenidos(LCMS o Learning Content Management Systems). Existen sistemas a medida, desarrollados por opara la institución que presta el servicio, y comerciales, completamente funcionales, llave en mano.En los últimos tiempos se han extendido rápidamente los sistemas libres o de código abierto debidoa su notable aumento de funcionalidades, adhesión a estándares, altísimo ritmo de desarrollo y a suprecio inigualable: son gratuitos. Un entorno virtual, en resumen, es el espacio en el que tiene lugarla comunicación didáctica en un proceso formativo semipresencial o a distancia.

La ISO (International Organization for Standardization), define “estándar” como un

16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 1/24

documento consensuado que proporciona reglas, directrices o características de una serie deactividades o de sus resultados y cuyo objetivo es conseguir un grado óptimo de orden en uncontexto dado (ISO/IEC, 1996). Alan Bryden, el secretario general de la ISO, define los estándarescomo "acuerdos documentados que contienen especificaciones técnicas u otros criterios precisospara ser utilizados consistentemente como reglas, directrices o definiciones de características a finde asegurar que materiales, productos, procesos y servicios se ajustan a su propósito" (Bryden,2003). Feng (2003, p. 99), por su parte, los define como “el proceso por el cual la forma o funciónde un artefacto o técnica llega a ser especificado. La especificación resultante -códigos, reglas,orientaciones, etc.- son llamados estándares”. En el campo del e-learning los estándares intentanasegurar la interoperabilidad, la portabilidad y la reusabilidad de contenidos, metadatos y procesoseducativos (Friesen, 2005).

Los estándares existen, según sus defensores, para “simplificar la utilización de tecnologíasexistentes y nuevas, centrándose en los interfaces y la interoperabilidad, reduciendo costes ycomplejidad, abriendo mercados y promoviendo un acceso más amplio a productos y servicios....Los estándares favorecen la aparición de reglas y acuerdos sobre las mejores prácticas (compartidasy adoptadas a escala global) que ayudan a garantizar la seguridad y desarrollar la confianza y laprotección de los consumidores, mientras respetan los intereses legítimos de todos los interesados”(Bryden, 2003). Pero los estándares podrían facilitar no solo el desarrollo de una industria yoportunidades de negocio dónde ahora solo hay artesanía y atomización, sino también la creación ydistribución libre y abierta de una enorme cantidad de contenidos y procesos educativos fácilmenteadaptables y reutilizables a nivel global, siguiendo el modelo del software libre.

Los historiadores que han analizado los efectos de la estandarización en el desarrollo técnicoe industrial del último siglo señalan que, pese al discurso oficial, son procesos complejos,ambivalentes y de resultados inciertos. Feng (2003), en su análisis de la literatura sobreestandarización, ha resumido los múltiples significados y motivaciones que a lo largo del tiempo sehan atribuido a los estándares: a) como un medio de uniformizar la producción; b) para asegurar lacompatibilidad entre tecnologías; c) como garantía de objetividad en la medida; d) como un mediopara la justicia; y e) como una forma de hegemonía. Slaton y Abbate (2001) afirman que “susproponentes generalmente han definido los estándares como instrumentos de reducción: reducen lacomplejidad y variedad en productos y servicios, reducen costes, reducen el tiempo y el esfuerzorequeridos para la operación industrial eficiente”, “son instrumentos que codifican el conocimientoy ordenan las relaciones de trabajo”, pero “la adopción de estándares puede simplificar algunosaspectos de un sistema mientras crean una demanda de trabajo más especializado en otra parte” (p.95-96). Los estándares, además de reducir la complejidad y los costes asociados a la producción deun producto o la prestación de un servicio, pueden redefinir o reforzar las relaciones o procesosexistentes, a menudo de manera impredecible (Friesen, 2005).

En la educación a distancia actual el entorno virtual es el espacio en el que se realizan losprocesos de enseñanza/aprendizaje. Por ello los estándares se centran principalmente en permitir yfacilitar la comunicación entre dispositivos de procesamiento de la información, la interacciónmáquina-máquina. Son parte del proceso de transformación del e-learning desde una actividadartesanal hacia un modelo industrial que requiere acuerdos para poder producir de manerainteroperable: un componente de un fabricante debe poder enlazarse con el de otro sin dificultades ylos contenidos deben poder moverse entre plataformas. En una fase inicial de desarrollo, en la quese gestionaban los contenidos de manera singular, utilizando formatos y protocolos propietarios, lainteroperabilidad de contenidos y metadatos era el primer problema que había que solucionar.

Todo ello ayuda a comprender la formulación de algunos de los estándares de e-learningmás difundidos. Son documentos con una declaración exacta y detallada de los requisitosfuncionales y particulares de un problema concreto. Se suelen dividir en varias partes ycomprenden, al menos, un “modelo de datos” (una abstracción del contenido de la normativa) y uno


o varios “bindings” (especificaciones de cómo se expresa el modelo de datos en una notaciónformal -habitualmente el lenguaje XML-). Normalmente tienen versiones que indican la evoluciónde la norma, al estilo de los programas informáticos, y además suelen estar basados en estándares deun nivel más general (por ejemplo, el propio lenguaje XML).

El XML (eXtensible Markup Language -lenguaje de marcas extensible-) es un metalenguajeextensible de etiquetas desarrollado por el WorldWideWebConsortium (W3C) (Bray et al., 2006)).Es una simplificación y adaptación del SGML (estándar ISO 8879) que permite definir la gramáticade lenguajes específicos. Por lo tanto, el XML no es realmente un lenguaje en particular, sino unlenguaje para definir lenguajes que satisfacen diferentes necesidades. Un lenguaje de marcas es unaforma de codificar un documento que, junto con el texto, incorpora etiquetas o marcas quecontienen información adicional acerca de la estructura del texto o su presentación. El XML se haimpuesto como estándar para el intercambio de información estructurada entre diferentesplataformas dentro de todo el mundo informático relacionado con Internet.

En los apartados siguientes se explica el proceso ideal de elaboración de estándares y seenumeran las organizaciones más relevantes en el desarrollo de especificaciones y estándares de e-learning. El resto del capítulo se dedica a explicar el concepto de “objeto de aprendizaje” y lasespecificaciones sobre contenidos y materiales de aprendizaje y sobre el modelado de procesos deenseñanza-aprendizaje, los dos conjuntos de especificaciones más relevantes para los docentes,desde el punto de vista de los autores. El capítulo finaliza con algunas reflexiones sobre el papel delos estándares de e-learning en el momento actual y con varias sugerencias para ampliarconocimientos sobre este tema.

1.1. Especificaciones y procesos de estandarización

Aunque casi siempre nos referimos a estándares lo cierto es que la mayor parte de losexistentes en el campo de e-learning, en sentido estricto, solo son especificaciones. Lasespecificaciones son la primera fase del proceso de estandarización, el trabajo inicial decompilación o borrador de trabajo que, después de evaluado, probado y refinado, es remitido a unaentidad adecuada que lo podrá sancionar como estándar real en un proceso ideal. Lasespecificaciones son tanto el punto de partida inteligente del proceso como el vehículo deconstrucción del consenso necesario (Singh y Reed, 2002).

El esquema del proceso ideal de desarrollo de estándares de e-learning sería el siguiente(Friesen, 2005):

1. Entidades o consorcios dedican equipos de trabajo a generar acuerdos detallados ydocumentados a partir del estado de las investigaciones académicas y de las necesidadespercibidas de los usuarios. El resultado son las especificaciones.

2. Se realizan pruebas de campo y pilotos, incluyendo desarrollo de herramientas y modelos dereferencia, que aplican las especificaciones por parte de organismos usuarios. El resultadoson los modelos de referencia.

3. Una entidad reconocida certifica y oficialmente las especificaciones probadas y refinadascomo estándar. El resultado son los estándares propiamente dichos.

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Pese a que el proceso parece lineal y simple hay, o puede haber, retroalimentación y


introducción de necesidades en todos sus estadios, tanto de las otras fases como interno, lo queconvierte el proceso en iterativo. Las entidades que desarrollan las diferentes fases tiene su propiossistemas de funcionamiento pero generalmente utilizan un proceso interno de grupos de trabajo yrevisiones periódicas por parte de una asamblea o comité que también acaban siendo cíclicos. Esteproceso suele tener una duración de varios años, lo que explica la escasez de estándares frente aespecificaciones, ya que la mayor parte del trabajo es esta área tiene menos de una década.

Por otra parte el hecho que una entidad sancione un estándar no implica automáticamente suéxito ni garantiza una adopción extensa. La relevancia de un estándar viene dada de su uso por partede una porción significativa de los usuarios. En el área de las tecnologías de la información y lacomunicación es común la existencia de estándares adoptados por los usuarios y desarrolladores porfactores tales como simplicidad, utilidad o disponibilidad (i.e. el protocolo HTTP en el entornoWeb) sin que provengan de una entidad que los haya sancionado oficialmente de manera previa.Esta diferencia lleva a hablar en ocasiones de estándares de facto (relevantes por el éxito alcanzado)frente a los de iure (sancionados por una entidad) y la existencia de un proceso de estandarizaciónalternativo basado la adopción general. Lo ideal es que un estándar sea ambas cosas (de iure y defacto) pero no siempre es así.

Tampoco el procedimiento implica que no exista superposición o duplicación de esfuerzospor parte de la entidades especificadoras, que pueden estar trabajado en un mismo tema condiferentes especificaciones o incluso estándares a largo plazo sobre la misma materia. A estopodemos añadir el conflicto latente entre lo que se considera necesidades de los usuarios a tener encuenta, ya sean usuarios finales o proveedores, y sus diferentes prioridades, que pueden condicionarel sentido y equilibrio de especificaciones y estándares y favorecer su multiplicidad. De hecho losmodelos de referencia son o bien colecciones de especificaciones o bien aplicaciones detalladas deuna sola en contextos determinados. Es inevitable que los intereses económicos e ideológicos de losmiembros de las distintas entidades afloren en el resultado de sus trabajos. La situación ideal parauna empresa es convertir sus productos o formatos, convenientemente registrados y patentados, enestándares de facto, creando así un monopolio y un mercado cautivo.

1.2. Organizaciones relevantes en el mundo de los estándares de e-learning

Hemos visto que en un proceso ideal de estandarización diferentes entidades trabajan en tresestadios que, aunque presentamos como una secuencia, son en realidad independientes. Distintasorganizaciones tienen diferentes objetivos. A continuación presentamos una lista, en absolutoexhaustiva, de las más relevantes en materia de estándares de e-learning con la intención de dar unavisión general y la referencia de una serie de acrónimos habituales en este campo:

1.2.1. Entidades especificadoras

World Wide Web Consortium (W3C) <http://www.w3.org/> Es el consorcio que desarrollaprotocolos y guías para mantener la interoperabilidad de la World Wide Web y permitir que crezcaordenadamente. Pese a no estar dedicada al sector del e-learning su importancia en la creación deespecificaciones de base para el mundo de la interconexión vía Internet hace necesaria la mención.Muchas de sus productos son la base de otras especificaciones o elementos implícitos necesarios:protocolos -HTTP,SOAP, ...-, lenguajes de marcas -XML, XHTML, etc.

AICC (Aviation Industry CBT-Computer-Based Training- Committee)<http://www.aicc.org/> Es una asociación internacional de profesionales de la instrucción mediadapor ordenador de la industria de la aviación que desarrolla pautas para permitir su interoperabilidady puesta en práctica eficaz. Este sector fue pionero en el uso de tecnologías de instrucción y suexperiencia pasó a otros sectores, de ahí su importancia. Representa la visión más industrial einstruccional. Además podríamos considerarla tanto una entidad que genera especificaciones como


http://www.w3.org/

http://www.aicc.org/

una entidad de usuarios que realiza pruebas y aplicaciones reales.

IMS (IMS Global Learning Consortium) <http://www.imsglobal.org/> IMS es unaorganización mundial con más de 200 miembros incluyendo vendedores, instituciones educativas,editores, agencias estatales, integradores de sistemas, etc.. El consorcio es un foro de colaboracióncentrado en la interoperabilidad y la reutilización de contenidos y procesos. Comenzó como unainiciativa de EDUCAUSE (una asociación profesional de universidades y empresas para promoverel uso de tecnología en la enseñanza superior en los EUA) pero ha ido ampliando sus miembros,incluyendo Europa, por ejemplo. Es la más representativa de los sectores educativos, incluyendoenseñanzas no universitarias.

1.2.2. Entidades que desarrollan modelos de referencia

ADL (Advanced Distributed Learning Initiative) <http://www.adlnet.gov/> La iniciativa ADL secrea en 1997 como proyecto del Departamento de Defensa (DoD) de los Estados Unidos deAmérica en colaboración con otras entidades gubernamentales cuya misión principal era solucionarel problema de la interoperabilidad de los materiales de instrucción suministrados por diferentesproveedores. Su importancia radica en el hecho que el DoD es uno de los principales clientes de laindustria del e-learning. Su producto más conocido es SCORM, un modelo de referencia que, comoveremos más abajo, incluye estándares y especificaciones adoptados de múltiples fuentes(principalmente de IMS y AICC).

1.2.3. Entidades que sancionan estándares

IEEE LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers - Learning TechnologyStandards Committee) <http://ieeeltsc.org/> Es la mayor asociación profesional mundial (más de380.000 miembros en 175 países) del área de la ingeniería eléctrica, electrónica y de lastelecomunicaciones. Es una fuente de información técnica, recomendaciones y guías. Ademásdesarrolla estándares técnicos sancionando especificaciones propias o provenientes de terceros. ElLTSC es el comité delegado para la tecnología educativa.

ISO/IEC (International Organization for Standardization/International ElectrotechnicalCommission) <http://www.standardsinfo.net/isoiec/> ISO es una federación de entidades deestándares nacionales de más de 150 países auspiciada por la ONU y dedicada a desarrollar ypromover la estandarización para facilitar el desarrollo internacional. IEC es una organizaciónsimilar pero centrada en el campo electrotécnico. Para evitar duplicidades trabajan conjuntamenteen un comité en el área de las TIC conocido como JTC1 -Joint Technical Comitee 1-, el cual tieneun subcomité centrado en el área de educación e instrucción llamado SC36 -Sub comitee 36-. Porello a veces aparece en la literatura como ISO/IEC JTC1 SC36.

Las dos mayores áreas de especificaciones de e-learning se refieren a la interoperabilidad delos contenidos educativos en base al concepto de “objeto de aprendizaje” y de los procesos deenseñanza-aprendizaje basada en el modelado de “diseños de aprendizaje”. En los dos siguientesapartados se tratan estos temas y las especificaciones propuestas. para estandarizarlos.

2. Estándares de contenidos de aprendizaje

2.1. Las múltiples definiciones de “objeto de aprendizaje”

Por lo que respecta a los estándares relacionados con los contenidos y materiales educativos,sin duda el concepto de “objeto de aprendizaje” (learning object en inglés) ha sido clave en unabuena parte de las discusiones e iniciativas durante los últimos años. Veremos que no existe un


http://www.standardsinfo.net/isoiec/

http://ieeeltsc.org/

http://www.adlnet.gov/

http://www.imsglobal.org/

acuerdo acerca de su definición y aún así el número y la complejidad de las especificacionestécnicas no es en absoluto desdeñable.

Uno de los primeros autores en hablar de objetos de aprendizaje fue Wayne Hodgins (2004).En diversas ocasiones Hodgins ha rememorado cómo, al ver a sus hijos jugando con unos bloquesde LEGO, se le ocurrió la posibilidad de que los materiales educativos pudiesen descomponersetambién en piezas de pequeño tamaño, conformes a algún tipo de estándar –el equivalente de lasclavijas de los bloques– de modo que pudiesen ensamblarse para armar todo tipo de materiales avoluntad, pieza a pieza o incluso combinando conjuntos preexistentes elaborados por otros autores,para crear así contenidos de mayor extensión, por ejemplo un curso completo. Otra metáfora que legusta usar a Hodgins es la de la industria de la construcción. Así, observa que prácticamente todoslos elementos empleados en un edificio –puertas, ventanas, tejas, enchufes...– son materialesprefabricados y que es su conformidad a estándares comúnmente aceptados lo que permite usarlos aposteriori para construir cualquier tipo de edificio. De la misma manera cabría pensar en materialesde aprendizaje prediseñados y almacenados en bases de datos, listos para usarse en distintassituaciones educativas.

Hodgins tuvo esta idea (él habla de “sueño” y de “epifanía”) en 1992. Pero es a partir de1995 cuando el avance de la digitalización y de las comunicaciones por Internet permite empezar apensar en su realización práctica. Ese mismo año la Computer Education Management Association(CEdMA) crea un grupo llamado Learning Architecture & Learning Objects al que se une Hodgins.En 1996, el recién creado Learning Technology Standards Committee (LTSC) del IEEE adopta lamisma terminología. Otros organismos en Estados Unidos y en Europa lo siguen poco tiempodespués, se ponen en marcha proyectos con financiación pública y privada y paulatinamente el temase introduce también en los debates académicos. Lógicamente los enfoques y las formulacionesdifieren según los autores. Hay quien prefiere hablar de átomos que se combinan entre sí paraformar moléculas, pero que sólo pueden entrar en aquellas combinaciones permitidas por suestructura interna: el diseño de un objeto condicionaría pues los ensamblajes posibles. Otros hablande los objetos como los ladrillos y el cemento lo debe añadir el profesor para pegarlos entre sí: sequiere destacar que sin la intervención del profesor el conjunto carecería de consistencia. Pero encualquier caso sí parece haber un acuerdo tácito en cuanto a los beneficios de disponer decontenidos digitales accesibles por red y reutilizables en distintos contextos. Básicamente se trataríade ahorrar costes de producción y de abrir nuevas posibilidades educativas. Stephen Downes lo haexplicado así (Downes, 2001, p. 2):

“La economía es implacable. Económicamente no tiene sentido gastar millones dedólares produciendo múltiples versiones de objetos de aprendizaje similares cuandoversiones únicas de los mismos objetos podrían compartirse con un coste porinstitución mucho menor. Se compartirán, porque ninguna institución que produzca suspropios materiales por su cuenta podría competir con instituciones que compartan losmateriales de aprendizaje.”

En este sentido, se ha hablado de una “economía de objetos de aprendizaje” e incluso de una“nueva economía del e-learning”. La característica fundamental que la sustentaría, la reusabilidadde los objetos de aprendizaje, sería una de las denominadas “ilities”. En ingeniería de sistemas sellama así (por el sufijo ‘-ility’ que la mayoría de estos términos llevan en inglés) a los requisitos nofuncionales, es decir, a los que no prescriben un comportamiento específico sino que más biendefinen criterios con los que juzgar la calidad de servicio. El conjunto de “ilities” que se suelenconsiderar en relación con los objetos de aprendizaje es el siguiente (ADL, 2001):

• Accessibility (‘accesibilidad’): la posibilidad de localizar los objetos, acceder a ellos ydisponer de ellos por red desde una ubicación remota.

• Interoperability (‘interoperabilidad’): compatibilidad de los objetos con plataformas y


herramientas informáticas diversas.

• Durability (‘durabilidad’): la capacidad de resistir la evolución tecnológica sin necesidad derecodificar o rediseñar a fondo los objetos.

• Reusability (‘reusabilidad’): flexibilidad para incorporar y utilizar los objetos en contextoseducativos diversos.

• Affordability (‘asequibilidad’): reducción de tiempo y de costes en general en los procesos deenseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, a la hora de llegar a una definición formal del concepto de objeto deaprendizaje, las dificultades se hacen patentes. El primer intento lo llevó a cabo el LTSC (IEEE,2002, p. 5):

“Los Objetos de Aprendizaje se definen aquí como cualquier entidad, digital o nodigital, que pueda utilizarse, reutilizarse o referenciarse durante el aprendizajeapoyado en tecnología […] Los ejemplos de Objetos de Aprendizaje incluyen contenidomultimedia, contenidos formativos, objetivos de aprendizaje, software para laformación y herramientas de software, y personas, organizaciones, o acontecimientosreferenciados durante el aprendizaje apoyado en tecnología.”

El problema, señalado de inmediato por diversos autores, es que esta definición resultademasiado amplia y no excluye absolutamente nada: cualquier persona, cosa o idea cumple elrequisito citado de “poderse utilizar, reutilizar o referenciar en el curso del aprendizaje apoyado entecnología.” La utilidad de tal definición sería nula y resultaría necesario por lo tanto restringir sualcance. David Wiley ha propuesto dejarla así: “cualquier recurso digital que pueda reutilizarse enapoyo al aprendizaje” (Wiley, 2002, p. 7). Es decir, se trataría de limitar el ámbito de los objetos deaprendizaje a lo digital e insistir en la posibilidad de reutilización. Otros creen necesario hacer máshincapié en el carácter separado e independiente del objeto y en que esté diseñado para que puedareutilizarse (Polsani, 2003). En cualquier caso, no existe un consenso acerca de ninguno de estosintentos de mejorar la definición.

Tampoco está nada clara la delimitación del contenido de un objeto de aprendizaje.¿Estamos hablando de un curso completo o de una unidad didáctica? ¿O quizá algo más puntualcomo un gráfico, un mapa, un fragmento de texto, etc., que se puede utilizar dentro de una lección?Es el debate acerca de la “granularidad” o nivel de detalle deseable para los objetos de aprendizaje.Desde luego el requisito básico de reusabilidad implica independencia del contexto de uso, y por lotanto en general se considera que cada objeto debería circunscribirse a un solo concepto o a unpequeño número de conceptos relacionados, o a un objetivo educativo. Sin embargo, se ha hechonotar que la adecuación de un objeto de aprendizaje a un contexto o contextos determinados, o a unobjetivo concreto, mejora incuestionablemente su usabilidad, es decir, su facilidad de uso y sueficacia didáctica. Cuanto más se adecue el objeto a un contexto determinado, mayor usabilidad ymenor reusabilidad tendrá, y viceversa. Serían pues éstas dos propiedades en conflicto y en lapráctica el diseño de objetos de aprendizaje exigiría alcanzar un equilibrio entre ambas (Sicilia yGarcía, 2003).

2.2. Estándares de contenidos de aprendizaje

En cuanto al desarrollo de especificaciones, modelos de referencia y estándares en estecampo, han sido varias las iniciativas destacables. Sin duda la más conocida es SCORM (SharableContent Object Reference Model), parte del proyecto ADL (Advanced Distributed Learning) delDepartamento de Defensa de los EUA. y la más reciente el Common Cartridge de IMS, anunciadoen octubre de 2006. En ambos casos se intenta dar respuesta a las antes citadas “ilities” de los


objetos de aprendizaje aplicando unos principios básicos:

1. Separar los materiales de aprendizaje del software con el que se usan y empaquetarlos enficheros autocontenidos.

2. Etiquetar los materiales con metadatos, es decir, datos que describen otros datos, de modoque los materiales queden clasificados según una serie de criterios y se puedan realizarbúsquedas eficientes.

3. Utilizar siempre que resulte posible especificaciones y estándares abiertos.

En general, ni SCORM ni el IMS Common Cartridge pretenden definir nuevos estándares oespecificaciones, sino que reúnen los más relevantes ya existentes. Veamos cuáles son.

2.2.1. IMS Content Packaging

La especificación Content Packaging de IMS define un método para empaquetar loscontenidos de un objeto de aprendizaje en un archivo en formato ZIP.Dicho archivo debe incluir:

a) Los recursos: es decir, las páginas en formato HTML o PDF, imágenes, vídeo y otroscontenidos (assets, en la jerga SCORM) en cualquier formato compatible con un navegadorweb, más los enlaces externos que se quiera que entren a formar parte del objeto deaprendizaje.

b) El manifiesto: un documento en formato XML, denominado ‘imsmanifest.xml’ queproporciona la siguiente información acerca de los recursos:

• La lista de recursos, es decir, las rutas de acceso a todos los ficheros incluidos en elpaquete, o los URL si son enlaces externos.

• La organización o estructura lógica de los recursos, a la manera de la división de unlibro en secciones, capítulos y apartados. Implica el orden en el que se presentan losrecursos al usuario. Cada paquete podría incluir distintas organizaciones alternativas deun mismo conjunto de recursos.

• Los metadatos utilizados para describir y categorizar el objeto de aprendizaje. Laespecificación IMS Content Packaging permite emplear cualquier esquema demetadatos, pero SCORM prescribe el estándar LOM (Learning Object Metadata) delIEEE (v. infra).

2.2.2. IMS Question and Test Interoperability

La especificación Question and Test Interoperability (QTI) de IMS define un formato XMLpara codificar exámenes o ejercicios autocorrectivos (denominados técnicamente assessments:evaluaciones), de modo que éstos puedan trasladarse fácilmente de una plataforma a otra. Unaassessment consta de preguntas (mas los datos adjuntos: la secuencia de respuestas posibles y larespuesta correcta, la retroacción que recibe el estudiante en cada caso, etc.), que se pueden agruparen secciones. Las preguntas pueden ser de varios tipos: de verdadero y falso, de respuesta múltiple,de rellenar los huecos, de relacionar, etc.

El IMS QTI se integra en el Content Packaging como un tipo adicional de contenido, demodo que los assessments puedan insertarse en un objeto de aprendizaje como un elemento más.

2.2.3. IMS Simple Sequencing


La especificación Simple Sequencing de IMS permite describir itinerarios dentro de unobjeto de aprendizaje mediante la definición de un árbol de actividades, reglas de secuenciación ycondiciones. Las actividades se entienden como utilización de los contenidos o realización deejercicios. Las reglas de secuenciación determinan en qué orden se proponen y deben completarselas actividades. Las condiciones añaden controles tales como número de intentos posibles, límitesde tiempo o plazos. Por medio de Simple Sequencing puede determinarse, por ejemplo, qué partesde un tema y qué ejercicios debe finalizar obligatoriamente con éxito un estudiante antes de pasar altema siguiente.

2.2.4. IEEE Learning Object Metadata

El estándar de metadatos LOM, desarrollado por el Learning Technology StandardsCommittee del IEEE, define un esquema de metadatos específico para objetos de aprendizaje. Esdecir, enumera una serie de elementos o campos –más de sesenta– que se pueden utilizar paradescribir un objeto de aprendizaje. Dichos elementos se agrupan en nueve categorías, sólo una delas cuáles acoge información de tipo pedagógico, p. e. el nivel educativo al cual va dirigido elobjeto, la clase de recurso didáctico de que se trata, el grado de interactividad, etc. Las otrascategorías reúnen metadatos de tipo general (título asignado al objeto, descripción completa,idioma, palabras clave), técnico (requisitos de hardware o software, formatos de los recursos,tamaño en bytes del objeto), derechos de propiedad intelectual y otros.

Los valores a introducir en estos elementos son en algunos casos totalmente libres (p. e. ladescripción), mientras que en otros se deben ajustar a cierto formato (p. e. el idioma, fechas, etc.) oincluso deben tomarse de una lista o vocabulario predefinido: así el tipo de recurso o los niveleseducativos. Dichos vocabularios predefinidos admiten suplementos locales, lógicamente necesariospara adaptarse a las particularidades de una comunidad educativa concreta, por ejemplo unaadministración educativa nacional o regional. Es lo que se llama un perfil de aplicación(application profile), que además puede especificar qué elementos de LOM se consideranobligatorios y cuáles no. Canadá (CanCore) y Reino Unido (UK LOM Core), entre otros, handefinido sus propios perfiles de aplicación. En España, en el momento de redactar este capítulo,parece ser que se está redactando en el seno del Subcomité 36 de la Asociación Española deNormalización y Certificación (AENOR) el perfil de aplicación LOM-ES (Fernández et al., 2007),así como el LOM-ES-EX (Atenex, 2007).

2.3. Reusabilidad pedagógica vs. interoperabilidad técnica

En resumen, tenemos una idea –la reusabilidad de contenidos educativos– que ha generadoconsiderables expectativas y además contamos con estándares y con herramientas en principiosuficientes. Cabe pues preguntarse cuáles han sido los resultados obtenidos. Desde el punto de vistade la educación formal, tanto universitaria como preuniversitaria, parecen más bien escasos: es unhecho que apenas circulan materiales formativos conformes a estándares. Aunque quizá se trate deuna visión algo sesgada. En diciembre de 2004, el Departamento de Defensa de los EEUU decidióque todas sus adquisiciones debían ser conformes a SCORM. Antes de un año, en agosto de 2005,ADL había certificado 178 paquetes de contenidos.

Quizá es que el paradigma de los objetos de aprendizaje resulta más adecuado a un tipo deformación que a otros, aunque esto contradiga los objetivos declarados de independencia delcontexto y neutralidad pedagógica (ADL, 2001). Norm Friesen ha argumentado que la pretensiónde neutralidad resulta cuanto menos paradójica: lo que es pedagógicamente neutro, no parece quepueda ser al mismo tiempo pedagógicamente relevante, ya que educar implica compromiso yparcialidad, guiar el aprendizaje en un sentido u otro (Friesen, 2004). De hecho, uno de los autoresde SCORM ha admitido que “SCORM se dirige esencialmente al alumno individual, que sigue supropio ritmo y dirección. Tiene un modelo pedagógico limitado inadecuado para ciertos entornos


[…] no incluye nada acerca de colaboración. Eso lo hace inapropiado para usarse en educaciónprimaria y secundaria y en la universidad” (Kraan y Wilson, 2002). Recordemos que la iniciativaADL nace del Departamento de Defensa y que las necesidades formativas de éste se refieren a lacapacitación técnica puntual de sus ingentes y dispersos recursos humanos. Una problemática sinduda compartida con grandes empresas y corporaciones, pero que guarda muy poca relación con laeducación tal como la concebimos en la escuela y en la universidad (cfr. Friesen, 2004 acerca delpeligro de militarizar la educación).

Al fin y al cabo, los estándares y especificaciones analizados hasta aquí permiten poco másque compartir materiales secuenciados y autocatalogados mediante metadatos, es decir, libroselectrónicos con ficha bibliográfica incluida. Pero la educación no consiste (sólo) en libros. Comoha señalado David Wiley (2006), si así fuese nos bastaría con las bibliotecas y no habría sidonecesario crear las universidades. En una perspectiva pedagógica menos estrecha, los objetos deaprendizaje –los materiales, los libros– serían sólo un elemento más, una pequeña parte de lacuestión. Veamos este punto en relación con los entornos virtuales de aprendizaje actualmente enuso. Aunque la mayoría (véase la siguiente Tabla) han implementado la compatibilidad conSCORM en los últimos tiempos, ninguno de ellos está realmente basado en objetos de aprendizaje.Quizá ATutor sería el que se acerca más en origen a este modelo, ya que organiza un curso en líneaalrededor de un material de estudio secuenciado, importable y exportable en formato IMS ContentPackaging. Pero aún así, incluso ATutor se ve obligado a complementar el material con lasimprescindibles herramientas de comunicación y colaboración: foros, wikis, etc.

Además, el problema de los contenidos no residiría tanto en garantizar su interoperabilidad–un asunto relativamente sencillo, siempre que se usen formatos abiertos: HTML, Open Document,etc.– como en ser capaces de adaptarlos para que sean pedagógicamente efectivos en los diversoscontextos de uso locales (Wiley, 2006). Llama poderosamente la atención, por lo tanto, los enormesesfuerzos dedicados a unos estándares que en el fondo no garantizan más que la interoperabilidadtécnica de materiales de lectura y ejercicios. Wiley atribuye este desequilibrio a una especie defunesta hegemonía de la informática en una tarea eminentemente pedagógica:

“Puesto que los sistemas para crear, gestionar y distribuir objetos de aprendizajeeran todos sistemas de software, la mayoría de las personas que trabajaban realmenteen implementaciones de objetos de aprendizaje eran ingenieros informáticos [...]'Reutilización' fue casi unánimemente interpretado por este grupo como'interoperabilidad técnica' sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas,semióticas u otras dimensiones contextuales del término. Todo el campo de trabajo delos objetos de aprendizaje se convirtió en un gigantesco ejercicio informático dirigido aresponder la pregunta '¿puede su contenido mandar los resultados de ítems deverdadero/falso a mi sistema de gestión?' Puesto que el término reutilización [...] fuesolo parcialmente entendido, el aprendizaje nunca entró en los objetos de aprendizaje.Como mucho, fueron 'sistemas de contenido técnicamente interoperables'”(Wiley,2006).

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3. Estándares de procesos de aprendizaje: IMS Learning Design (IMS LD)

Todo el mundo parece estar de acuerdo en que un estándar de interoperabilidad demateriales digitales de enseñanza es necesario, pero no en que sea suficiente para definir procesosde enseñanza-aprendizaje. Limitar las actividades didácticas a la interacción entre un estudiantesolitario y los materiales de estudio, el modelo didáctico implícito en el discurso sobre los objetos


de aprendizaje de la primera generación, es renunciar a la mayoría de las posibilidades didácticasque nos ofrece la comunicación entre personas a través de las redes informáticas. La especificaciónIMS Learning Design intenta llenar este vacío.

3.1. El origen y los presupuestos básicos de IMS Learning Design

Los antecedentes de IMS Learning Design (IMS LD en lo sucesivo) pueden situarse afinales de los años noventa en la Open University of The Netherlands (OUNL). Con el objetivo defacilitar la transición de sus cursos a distancia tradicionales al e-learning se creó un lenguaje demodelado educativo para describir los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje que empleabansus profesores y que incluía no solo los contenidos o materiales de aprendizaje, sino también lasecuencia de actividades de los participantes (profesores y estudiantes) y el entorno decomunicación en el que interactuaban. Este proyecto dio lugar al EML (Educational ModellingLanguage) (Koper, 2001), precursor directo del IMS LD. En 2003, IMS publicó la especificaciónLearning Design (IMS, 2003).

Sandy Britain (2004) ha señalado tres supuestos previos del IMS Learning Design que esimportante tener presentes: que las personas aprenden mejor cuando se implican en una actividad deaprendizaje (frente a la recepción pasiva de información); que dichas actividades se puedensecuenciar cuidadosamente en un flujo (learning workflow) que promueva de manera más efectivael aprendizaje; y, finalmente, que sería sumamente interesante poder registrar de maneraformalizada las secuencias de actividades para compartirlas con otros docentes y reutilizarlas en elfuturo en diferentes escenarios. A ellos añadiremos un cuarto supuesto absolutamente necesarioaunque discutible: que las características esenciales de cualquier práctica educativa, basada encualquier enfoque psicopedagógico, no son únicas e irrepetibles, sino que pueden seradecuadamente representadas mediante un lenguaje formal y reproducidas con éxito en un contextodiferente.

Así pues, el IMS LD es un lenguaje formal especialmente diseñado para describir procesosde enseñanza-aprendizaje y para ser interpretado y “ejecutado” por aplicaciones informáticas y quepretende cumplir los siguientes requerimientos (Koper, 2006):

a) Completud: debe poder describir completamente los procesos de una unidad deaprendizaje, incluyendo referencias a los materiales de aprendizaje (digitales o no), a los serviciosnecesarios para desarrollar las actividades de los estudiantes y de los docentes.

b) Expresividad pedagógica: debe ser capaz de expresar el significado y la funcionalidadpedagógica de los diferentes elementos del contexto de aprendizaje. Debe ser lo suficientementeflexible para describir procesos basados en cualquier tipo de orientación pedagógica, sin privilegiaro marginar ninguna de ellas.

c) Personalización: las actividades deben poder adaptarse a las preferencias, necesidades ycircunstancias de los estudiantes. Además, debe permitir que el diseñador, cuando sea deseable,traspase el control del proceso de adaptación al propio estudiante, al docente y/o al ordenador.

d) Compatibilidad: los diseños de aprendizaje deben utilizar e integrar de manera efectivaotros estándares y especificaciones de e-learning existentes, tales como los desarrollados por el IMSy el IEEE LTSC. Por ello las actividades deben ser interoperables, reutilizables (y por tantodescontextualizables) y formalizadas.

3.2. Anatomía de una Unidad de Aprendizaje IMS LD

La unidad mínima coherente en IMS LD es la Unit of Learning (UoL en lo sucesivo) o


unidad de aprendizaje, el equivalente a una unidad didáctica en la terminología tradicional. Las UoLpueden ser de tamaño variable (pueden abarcar un módulo, una lección o un curso completo) ydescriben quién hace qué, cuándo y con qué contenidos y servicios a fin de alcanzar determinadosobjetivos pedagógicos. En la literatura sobre IMS LD suele emplearse frecuentemente la analogíacon el libreto de una obra de teatro para explicar qué es y cómo funciona una UoL IMS LD. Ellibreto es el artefacto en el que se concretan las instrucciones para representar una obra de teatro.Una UoL contiene instrucciones para que los “actores”, profesores y estudiantes, lleven a cabo unasecuencia de actividades didácticas apoyadas en la tecnología. Al igual que el libreto, una UoLpuede representarse en repetidas ocasiones, con distintos actores, en diferentes lugares y escenariosy está dividida en actos, al principio de los cuales se sincronizan las posiciones y acciones de losactores.

Los componentes básicos de una UoL son: a) las personas que desempeñan determinadosroles (estudiante, profesor, tutor, miembro o líder de un grupo de trabajo, facilitador, etc.); b) unasecuencia coordinada de acciones a realizar por cada rol; y c) un entorno en el que se desarrolla laacción y que incluye los materiales de enseñanza y los servicios de comunicación y colaboraciónque emplearán.

Desde el punto de vista tecnológico, IMS LD emplea la especificación IMS ContentPackaging para “empaquetar” y estructurar sus contenidos en un fichero informático. Las UoL sonficheros comprimidos ZIP que contienen en el primer nivel un “manifiesto”, esto es, un fichero detexto XML, denominado imsmanifest.xml, que describe el contenido del paquete y queincluye o referencia los metadatos correspondientes y los ficheros asociados (los contenidos omateriales de enseñanza, información sobre la configuración apropiada de los servicios, etc.). Laúnica diferencia formal entre un paquete de contenido IMS CP y una UoL IMS LD es que en lasegunda se sustituye el elemento organization (que en IMS CP describe los diferentesitinerarios que puede recorrer el aprendiz por los contenidos) por el elemento learning-design, que contiene la descripción, en XML, del diseño del aprendizaje. La siguiente figuramuestra un esquema de los elementos principales de dicha estructura.

_____________________________INSERTARAQUÍ LA FIGURA 2____________________________

Como puede verse en la Figura 2, el elemento learning-design tiene un título, uno ovarios objetivos de aprendizaje (sin compromiso alguno sobre cómo se formulan), los prerequisitosde aprendizaje, los componentes, el método y los metadatos. Los dos elementos más importantesson los componentes y el método. Los componentes son: a) las personas que participarán en launidad (role); b) las actividades que realizarán (activities); y c) los entornos en los que lasrealizarán (environments), formados por los materiales de aprendizaje (en forma de páginasweb u otros formatos de fichero, paquetes IMS CP, objetos SCORM, pruebas IMS QTI, etc.) queutilizarán y los servicios de aprendizaje (learning service), esto es, las herramientas decomunicación y cooperación entre participantes que se emplearán (como foros, chat, mensajería,etc.).

El método, por su parte, se compone de uno o varios elementos play que incluyen a su vezuno o varios “actos” (act) en los que se describen las acciones concretas de los diferentes roles(role-part). Finalmente, el elemento metadata contiene metadatos, esto es, informaciónsobre la propia UoL.

Una aplicación que ejecute UoLs IMS LD, esto es, un reproductor o player IMS LD,funciona de la siguiente manera. El primer paso será “cargar” la UoL en el sistema y descomprimirel fichero ZIP. Tras leer el fichero imsmanifest.xml, el reproductor utilizará el elemento“método” para preparar y presentar la primera actividad (act) a los participantes. A cada uno le


mostrará el entorno adecuado en función de su rol (por ejemplo, las instrucciones, los materiales yel ”espacio” virtual en el que realizar la actividad). Una vez finalizada, esto es, todos losparticipantes han completado su trabajo o se ha terminado el tiempo asignado a la tarea), elreproductor sincronizará de nuevo a los participantes para iniciar coordinadamente la siguienteactividad. La Figura 3 representa la relación entre el flujo de aprendizaje (mediante una sucesión deacts dentro de un play) con los componentes de la UoL.

_____________________INSERTARAQUÍ LA FIGURA 3___________________________

Cada acto incluye una o más acciones o partes de un rol (role-part), esto es, personasdesempeñando un rol determinado al mismo tiempo. Una role-part contiene referencias(enlaces web) al rol y a la actividad que desempeñará en ese acto dentro de un “entorno”(environment) formado por objetos de aprendizaje (los contenidos) y servicios de aprendizaje(las herramientas). La complejidad y abstracción de este modelo se justifica por la variedad desituaciones que debe poder representar.

Para facilitar el trabajo de desarrollo de herramientas, el IMS LD se ha dividido en tres niveles.Cada uno de ellos añade funcionalidades al que le precede. El nivel A contiene el núcleo central dela especificación, esto es, la descripción de los elementos (personas, actividades, recursos, cómo secoordinan entre ellos a través del método, las ejecuciones (plays), actos y roles).

El nivel B añade al anterior propiedades y condiciones. Las propiedades, que pueden serlocales (o internas, que se conservan solo durante la ejecución de una instancia de la UoL) oglobales (o externas, que son persistentes a sesiones y pueden ser consultadas en diferentesinstancias), sirven, por ejemplo, para almacenar información acerca de los estudiantes que permitaadaptar el diseño de aprendizaje a sus necesidades. Las condiciones permiten definir reglas sobrequé debe hacer el sistema si se cumple una condición determinada de antemano, por ejemplo, si seha terminado el tiempo disponible para realizar una actividad. Mediante propiedades y condicionesse pueden crear secuencias de actividades complejas y adaptativas.

El nivel C añade al B un sistema de notificaciones. Las notificaciones se ejecutanautomáticamente como respuesta a eventos predefinidos. Sirven, por ejemplo, para avisar alprofesor de que un grupo de alumnos ha completado una tarea y necesitan su retroalimentación opara modificar propiedades, por ejemplo, para hacer visible una nueva actividad a los participantesque desempeñan un determinado rol y que ya han terminado su tarea.

3.3. Herramientas IMS LD

Los tres tipos básicos de aplicaciones necesarias para utilizar IMS-LD son:

a) Reproductores (players): su función es presentar las UoLs a estudiantes y profesores,preferiblemente dentro de un entorno virtual de aprendizaje completo que se encargue delresto de funcionalidades y servicios necesarios para realizar cursos online.

b) Editores: su función es crear UoLs ex novo o utilizando patrones y primitivas.También sirven para modificar y adaptar unidades preexistentes y volver a empaquetarlaspara su ejecución en los reproductores. Los editores de más bajo nivel siguen de cerca laespecificación, adoptando el formulario estructurado en árbol como interfaz más común.Los de más alto nivel ofrecen una interfaz gráfica, más sencilla de utilizar para los noexpertos, que usa en ocasiones constructos más cercanos a los del lenguaje de los docentesmediante artefactos mediadores, por ejemplo, mapas conceptuales o diagramas de flujo conbloques “didácticos”.


c) Repositorios: su función es almacenar UoLs (completas o bien patrones, plantillas o“primitivas” del lenguaje de diseño) para facilitar su gestión. Los repositorios o almacenesde UoLs no tienen requerimientos muy diferentes de las de otros tipos de repositorios deobjetos digitales con metadatos.

En el marco del proyecto UNFOLD se ha elaborado una lista de herramientas disponibles oen desarrollo (UNFOLD, 2006). Sin embargo, en el momento de escribir estas líneas, usar la mayorparte de ellas requiere un profundo conocimiento de la especificación. Son herramientas de primerageneración, diseñadas esencialmente para la investigación, con las que un docente sin formaciónespecífica difícilmente podría crear y ejecutar una UoL, aunque ya existen prototipos deherramientas más amigables y cercanas a la experiencia de los docentes (i.e., el editor Collage(Hernández-Leo, et al., 2006)).

3.4. El futuro del IMS Learning Design

La especificación IMS LD ha recibido diversas críticas. Dessus y Schneider (2006, p. 19) lashan clasificado en cuatro tipos: a) éticas y políticas de tipo genérico: la estandarización a menudohace el juego a la rentabilidad económica o a la investigación militar; b) económicas: su coste no esdesdeñable; c) técnicas: es limitada en términos de adaptabilidad; y d) pedagógicas: la neutralidad oexpresividad es más pretendida que real y ciertos enfoques pedagógicos, como el socio-constructivismo o el aprendizaje situado, son difícilmente modelables en IMS LD. A ellas cabeañadir otra, quizá más simple, pero importante para su generalización en la práctica del e-learning:la complejidad. Hoy por hoy, usar IMS LD implica un alto nivel de sofisticación tecnológica ypsicopedagógica, a riesgo de crear actividades triviales, y requiere un esfuerzo de análisis ycodificación que todavía es necesario justificar en la mayoría de los escenarios posibles.

En una reciente publicación, Koper (2006) ha resumido los principales desafíos a los que seenfrenta la investigación futura sobre el modelado de procesos de aprendizaje: a) el uso deontologías y principios y herramientas de la web semántica; b) el uso de patrones para facilitar eldiseño del aprendizaje; c) el desarrollo de sistemas de autoría y sistemas de gestión de contenidos; yd) el desarrollo de reproductores y el uso de conjuntos integrados de herramientas de diseño delaprendizaje en una variedad de contextos. La implementación de IMS LD en varios LMS de códigoabierto muy populares (como Moodle, Sakai o .LRN, por ejemplo) será la prueba de fuego de laespecificación en un futuro inmediato: si los usuarios -individuales e institucionales- la adoptan demodo generalizado o todo queda en un conjunto interesante pero irrelevante en la práctica deproyectos de investigación, congresos y publicaciones. El boom de la Web 2.0, la participación enredes sociales, el aprendizaje informal y la popularización de herramientas sencillas “débilmenteacopladas”, como blogs, wikis, software social, etc. mediante protocolos ligeros, como el RSS, noaugura un futuro demasiado prometedor para el IMS LD y su exigencia de hiperplanificaciónprevia. En cambio, el proceso de armonización de la educación superior en el marco de la UniónEuropea puede ser una fuerza que juegue a favor de su adopción en el contexto universitario.

4. El impacto de los estándares en el e-learning

Los estándares, como otras tecnologías, son producto de una sociedad y de un momentohistórico determinados. En la sociedad globalizada del conocimiento, fuertemente apoyada en lastecnologías de la información y las comunicaciones, los estándares son esenciales para asegurar lainteroperabilidad y la interconexión de dispositivos que faciliten la creación, codificación,búsqueda, recuperación, intercambio y reutilización de información y la comunicación mediada portecnología entre los seres humanos. Los procedimientos para establecer estándares son diversos ylos fracasos, en ocasiones, sonados. En las ciencias humanas y sociales abundan los estudios sobre


el contexto y los procesos de desarrollo de estándares, pero apenas hay investigaciones sobre elefecto social y económico de los estándares. Los estudios sobre el proceso de desarrollo deestándares adoptan una orientación funcionalista, según la cual la estandarización es un proceso enel que ciertos “problemas técnicos” son solucionados mediante el diseño de un estándar“técnicamente apropiado”. Para la orientación constructivista, los estándares son procesos sociales,lo que constituye un “buen estándar” no es evidente en sus detalles técnicos sino un tema abierto aldebate y la investigación. El desarrollo de un estándar dado en un momento determinado esproducto de intereses políticos y económicos, recursos cognitivos y constricciones institucionalesentre otros factores (Feng, 2003, p. 104).

Una crítica habitual a los estándares de e-learning se refiere a su pretendida neutralidad y“expresividad” pedagógica, esto es, a la hipótesis de que pueden utilizarse desde cualquier enfoqueu orientación pedagógica para expresar cualquier tipo de actividad didáctica. Esta idea ha sidofuertemente contestada. Friesen (2004), tal como hemos citado anteriormente, afirma que si fueranpedagógicamente neutrales, que no lo son, serían “pedagógicamente irrelevantes”. La cuestión defondo es para qué deben servir los estándares, si en realidad constriñen el aprendizaje “congelando”un subconjunto de prácticas existentes, a menudo de manera implícita, o si se pueden crearespecificaciones que permitan el desarrollo de nuevos enfoques y soluciones que aprovechen almáximo las posibilidades de la tecnología desde una acción pedagógica fundamentada. ParaMarshall (2004), sin embargo, los estándares actuales de e-learning descansan fuertemente en lamanera positivista de describir el mundo y concebir la intervención pedagógica. “La presunción esque los estándares pueden representar un modelo definido de e-learning de manera que permitiría eldesarrollo determinista de entornos de aprendizaje de éxito. Desgraciadamente la experiencia conestándares ha mostrado que no son significativos si se aplican de manera determinista y mecánica”(Marshall, 2004, p. 602).

Frente a la pretensión de que los estándares estabilizan la tecnología y flexibilizan laactividad material de todos los interesados, Slaton y Abbate (2001) sugieren que es más útilconcebirlos “...como medios para el intercambio: un medio no económico de negociación entre losmúltiples actores que buscan producir, usar o lucrarse de las tecnologías industriales. Los estándaresacarrean no solo el control de materiales y técnicas, sino también oportunidades para el control delos mercados y los puestos de trabajo, sea administrativamente o por medio de la reputación. Aveces, los estándares y especificaciones otorgan poder a quienes los crean [...]; otras veces,refuerzan la credibilidad y autoridad de quienes los usan ...” (Slaton y Abbate, 2001, p. 136).

Ante este panorama es difícil adoptar una postura nítida y definida a favor o en contra de losestándares de e-learning. Quizá la actitud más inteligente hoy por hoy sea la de Friesen (2005), quela resume de manera irónica con dos expresiones latinas: “caveat emptor” y “carpe diem”.Podríamos traducirlas libremente como “úselos a su propio riesgo y... disfrute del día”. Las actualesespecificaciones han concitado un gran debate y un buen número de críticas: no responden a laagenda e intereses de los usuarios finales, están excesivamente orientados a los intereses de losgrandes “jugadores” del e-learning, son psicopedagógicamente simplones (especialmente el modelobasado únicamente en presentar objetos de aprendizaje a un estudiante solitario), su “neutralidad” esfalsa ya que su inspiración es netamente instruccional, su complejidad técnico-informática no esdesdeñable, implican una división del trabajo desprofesionalizadora entre creadores y usuarios decontenidos y procesos, etc. Sus críticos afirman que la demostración definitiva de su fracaso es queno están siendo utilizados por los usuarios finales para los que supuestamente se han diseñado. Susdefensores, en cambio, sostienen que estamos aún en una fase inicial en su formulación. A pesar detodo, el esfuerzo por definir estándares ha servido para promover el debate sobre la integración dela tecnología en la enseñanza y el aprendizaje y para dedicar recursos públicos y privados a lainvestigación sobre e-learning. Es cierto que los esfuerzos de estandarización son todavía recientescomparados con otros campos de la actividad humana y que en algunos casos no existen todavía lasherramientas necesarias ni siquiera para probar si funcionan. Por todo ello es difícil afirmar,


mientras se redactan estas líneas, si los estándares de e-learning han fracasado y no han calado nicalarán en las prácticas reales de los docentes, si lo que ha muerto son solo los objetos deaprendizaje estandarizados o si son el marco tecnológico-didáctico en el que se desarrollará el e-learning del futuro en sus múltiples contextos y modalidades.

5. Lecturas recomendadas

La siguientes referencias pueden ayudar al lector o lectora a ampliar y aclarar los conceptossobre estándares de e-learning tratados en este capítulo.

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● Friesen, N. (2005). Interoperability and Learning Objects: An Overview of E-learningStandardization. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 1. Consultado el 29de Octubre de 2006 en: http://ijklo.org/Volume1/v1p023-031Friesen.pdf. El texto ofrece unapanorámica general del estado de la estandarización en el e-learning y de las dudas que compartenmuchos especialistas sobre si los estándares resuelven problemas reales de profesores y estudianteso de instituciones y empresas.

● Koper, R. y Tattersall, C. (eds.). (2005). Learning Design. A Handbook on Modelling andDelivering Networked Education and Training. Berlin-Heidelberg: Springer- Verlag. A pesar de sudesafortunado título este texto es la principal referencia bibliográfica hasta la fecha sobre IMSLearning Design.

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http://www.reusability.org/read/E

http://jime.open.ac.uk/2005/08/conole-2005-08-paper.html

http://ijklo.org/Volume1/v1p023-031Friesen.pdf

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http://www.emeraldinsight.com/Insight/ViewContentServlet?Filename=Published/EmeraldFullTextArticle/Articles/0370340203.html

Slaton, A. y Abbate, J. (2001). The Hidden Lives of Standards: Technical Prescriptions and theTransformation of Work in America, en M.T. Allen y G. Hecht (eds.), Technologies ofPower (pp.95-144). Cambridge,MA: MIT Press.

UNFOLD (2006). Learning Desing Toos Currently Avalilable or under Development, UNFOLDProject Web, (última actualización: 2 de marzo de 2006). Consultado el 10 de Octubrede 2006 en: http://www.unfold-project.net:8085/UNFOLD/general_resources-folder/tools/currenttools/

Wiley,D. (2002). Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, aMetaphor, and a Taxonomy.En D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of LearningObjects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications andTechnology.Consultada la versión electrónica el 22 de Noviembre de 2006 en:http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc

Wiley,D. (2006). RIP-ping on Learning Objects. Open Content. Consultado el 22 de Noviembre de2006 en: http://opencontent.org/blog/archives/230


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http://www.unfold-project.net:8085/UNFOLD/general_resources-folder/tools/currenttools/



Figura 1. Proceso ideal de elaboración de estándares.


Organismos deusuarios,laboratorios

...

Entidadespecificadora

Entidadsancionadorade estándares

Especificaciones Modelos de referencia Estándares

EVE/A Descripción Estándares

.LRNdotlrn.org

Entorno virtual de enseñanza/aprendizaje.Software libre.

SCORMIMS Learning Design niveles A y BIntegración con LAMSIMS Enterprise

Moodlemoodle.org


SCORM/IMS Content PackagingIMS QTIIntegración con LAMSIMS Enterprise

Sakaisakaiproject.org


IMS Content PackagingIMS QTIIntegración con LAMS

Blackboardblackboard.com

Entorno virtual de enseñanza/aprendizaje.Software comercial.

SCORM/IMS Content PackagingIMS QTIIntegración con LAMSIMS Enterprise

Reload Editorwww.reload.ac.uk

Herramienta de creación de objetos deaprendizaje.Software libre.

SCORMIMS Content PackagingIMS Learning Object Metadata

Learning Design Editorwww.reload.ac.uk

Herramienta de diseño del aprendizaje.Software libre.

IMS Learning Design niveles A, B y C

LAMSwww.lamsfoundation.org

Herramienta de diseño del aprendizaje.Software libre.

IMS Learning Design nivel A

Tabla 1. Herramientas y estándares de e-learning que soportan (en octubre de 2006).


learning-designtitlelearning-objectivesprerequisitesComponents

Role*learner*staff*

Activitieslearning-activity*

environment-ref*activity-description

suport-activity*activity-structure* {sequence | selection}

environment-ref*activity-ref*activity-structure-ref*

Enviromnentsenvironment*

learning-object*learning-service*

mail-send*conference*

MethodPlay*

Act*Role-part*

role-refactivity-ref

Metadata

Figura 2. Anatomía de una UoL (Unit of Learning) IMS LD (Olivier y Tattersall, 2005), Los asteriscosindican que pueden haber varios elementos de ese tipo. Las llaves indican una alternativa entre dos omás partes. En negrita figuran los elementos conceptualmente de mayor nivel. En IMS (2003) puedeverse el desarrollo completo de este esquema.


Figura 3. El flujo de aprendizaje (la sucesión de acts) y su relación con los componentes dela UoL ( Olivier y Tattersall, 2005).


Act 1 Act 3Act 2

Role-part 1Role-part 2Role-part 3Role-part 4Role-part 5

Components

Play

Method

Role Activity

ActivityDescription

Environment

Learning objectsLearning services

Términos para el glosario:

Estándar: Un estándar es un documento aprobado por una entidad reconocida que contienecriterios precisos para ser utilizados como reglas, directrices o definiciones de características a finde asegurar que materiales, productos, procesos y servicios se ajustan a su propósito. En e-learninglos estándares intentan asegurar la interoperabilidad, la portabilidad y la reusabilidad de contenidos,metadatos y procesos educativos.

Especificación: Una especificación es el punto de partida del proceso de estandarización, eltrabajo inicial de compilación o borrador de trabajo que, después de evaluado, probado y refinado,es remitido a una entidad reconocida que lo podrá sancionar como estándar tras un proceso derevisión y consulta,

e-learning: En general se entiende por e-learning la adquisición de conocimientos yhabilidades utilizando tecnologías de la información y la comunicación como los ordenadores,normalmente interconectados en redes como la Internet, mediante los cuales se distribuyenmateriales de aprendizaje y se realizan actividades didácticas, individuales o en grupo, la funcióntutorial y la evaluación de los aprendizajes.

Reusabilidad (pedagógica): En pedagogía, se entiende por 'reusabilidad' la posibilidad dereutilizar un objeto o recurso de aprendizaje en un contexto educativo distinto del original, porejemplo en otra actividad de formación distinta de aquella para la que se diseñó, en otra asignatura,en otro programa de estudios, etc. Este concepto deriva su uso del campo de la informática, dondese entiende por reusabilidad la posibilidad de reutilizar un fragmento de código de un programadentro de otro programa distinto, sin necesidad de realizar modificaciones en dicho código.

Interoperabilidad: En el campo de la informática, 'interoperabilidad' es la capacidad deintercambiar datos entre diversos sistemas (programas, ordenadores, sistemas operativos, etc.),generalmente gracias a la conformidad con formatos y reglas de comunicación ('protocolos')comunes, de modo que cada uno de los sistemas implicados no necesite conocer las particularidadesde los demás.


15. entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e ... · entornos virtuales de aprendizaje y...

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