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ANLISIS DE LOS PROCESOS COMUNICACIONALES DE LA

UNIVERSIDAD CATLICA SANTIAGO DE GUAYAQUIL

Marcelo R. Ceberio

2008

En la semana que va del 9 al 14 de junio de 2008, en la Universidad

Catlica de Guayaquil se llevaron a cabo una serie de encuentros con

diferentes grupos integrantes de la misma, a saber:

Directivos de la Universidad

Cuerpo docente de las diferentes carreras

Asociacin de estudiantes

Consejeras estudiantiles

Asesoras pedaggicas

Equipo del vicerrectorado acadmico.

Vicerrectora acadmica

Estos encuentros fueron de consultora grupal y fue dictado el seminario

Introduccin al modelo sistmico (exclusivamente para los profesores).

Adems, se realizaron una serie de consultas individuales con la vicerrectora

acadmica y dos reuniones con los miembros principales del mismo

vicerrectorado.

La consultora se desarrolla sobre una base epistemolgica sistmica y

tiene por objetivo instar a desarrollar 5 disciplinas de aprendizaje (Peter Senge

1995) en las que se basan las organizaciones inteligentes.

La primera de ellas se basa en el Dominio personal que implica aprender a expandir nuestra capacidad personal para crear los resultados que deseamos, adems de crear un contexto que aliente a sus miembros a

desarrollarse en funcin de las metas que se propone el sistema.

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Los Modelos mentales sugiere reflexionar acerca de nuestras construcciones del mundo y las decisiones de acciones consecuentes.

La Visin compartida se trata de la creacin del sentido de compromiso grupal acerca de los proyectos y los principios para lograrlos.

Mientras que el Aprendizaje en equipo es la transformacin de las aptitudes colectivas para el pensamiento y la accin, de manera que el grupo

desarrolle una inteligencia y recursos mayores que la suma de los

componentes individuales del sistema (el todo es mayor que la suma de las

partes)

Por ltimo, el Pensamiento sistmico es una epistemologa que moldea una forma de conocer y aprender y posibilita actuar de una forma

global y contextual sin descuidar las unidades que componen los sistemas.

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9 y 10 de junio de 2008

Tema: PROCESOS DE COMUNICACIN Grupo de trabajo: Cuerpo directivo

El trabajo se desarroll en dos jornadas, bajo un clima de empata y

respeto. La mayora del grupo se mostr motivado y atento.

Se procedi a una presentacin formal de cada uno de los participantes.

Se trabaj con el grupo acerca de qu consideraban comunicacin y cules

eran los indicadores que se interpretaban como facilitadores u obstculos para

una buena transmisin. En pos de unificar criterios y definiciones acerca cmo

y qu comunicamos, se desenvolvi una clase terica bajando tales

conocimientos a la pragmtica concreta.

Se describi un cuadro de comunicacin* (receptor-emisor) de alta

complejidad en donde convergen la mayora de conceptos de la Teora general

de los sistemas y Ciberntica aplicada a la comunicacin humana.

Se trabaj con el grupo en relacin a puntualizar los obstculos de la

comunicacin traducidos en probables acciones en direccin al cambio.

Modalidades de transmisin de informacin: 1. Mail

2. Telfono

3. Papel

4. Banner electrnico

Evitar chismes (informacin informal)

Si hay una orden, se deber centralizar no solo en la recepcin de informacin sino en el cumplimiento de la misma.

* Ver al final del informe el artculo del libro La buena comunicacin de Marcelo R. Ceberio (2006) ed. Paids

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Empata: reconocer al otro interlocutor como una persona que no construye necesariamente la realidad como yo. Que puede poseer otras

opiniones y otras perspectivas de las situaciones.

Implementacin de formas claras de transmitir informacin. Por ejemplo, cuando se enva un mail siempre debe darse un feed back.

Este feed back puede ser un ok como un entendido o colocar un no

entend para lograr la efectividad y la claridad de la comunicacin. Esto

posibilitar allanar la imposibilidad de no entender comunicaciones

escritas.

Evitar supuestos (al agilizar la comunicacin y estimular las preguntas sobre la misma en el feed back)

Coherencia verbal y paraverbal

Replanteo de tiempos de respuesta de las comunicaciones: 1. Inmediato (mismo da)

2. Urgente (24 hs.)

3. Importante (48hs)

4. Mediato (5, 10, 15 das)

Implementacin de la agenda

Envo de citaciones y reuniones con 48 hs. de antelacin.

Evaluacin CONEA es definida como oportunidad para: 1. Cambio

2. Mejora

3. Excelencia

4. conocerse

5. Riesgo de agravar la comunicacin ineficiente

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Crtica y quejas permutarlas por acciones concretas

Institucin Universitaria es definida como: 1. Desconfianza

2. Descalificacin

3. Centralizacin

4. Burocracia.

Devolucin y cierre: Se defini el cambio a partir de la evaluacin de la CONEA como una

movilizacin de cada uno de los estamentos de las facultades. Se habl de la

sistematizacin de formas de implementar los contenidos y la organizacin

administrativa y de estudio, y cmo las innovaciones generan resistencias a

modificar formas establecidas.

La metfora con que fue cmo se comienza a reparar un auto para

prepararlo para la venta y se descuida cuando est en uso o cmo un

adolescente se maneja desordenadamente o habituado a cierto orden

especial en su cuarto y todo marcha bien mientras que su puerta est cerrada.

Un da la madre irrumpe a la pieza y trata de imponer su orden y esta accin

genera resistencias y rebelda en el adolescente con las concomitantes

emociones.

Se observ un grupo que se obtura en sus acciones y se inacciona por

la crtica y las quejas y los fracasos por solucionar los problemas. Los

supuestos y los chismes aparecen como ejemplo de bloqueo. Todos coinciden

que hay problemas de comunicacin, pero se debi reducir esa

conceptualizacin tan amplia en elementos pragmticos concretos.

Uno de los principales problemas ms graves son las definiciones del

contexto en donde operan los directivos, es decir, con qu adjetivos describen

a la Universidad: desconfianza, descalificacin, centralizacin y burocracia.

Parece un callejn sin salida. Cabe preguntarse: Si la parte que dirige los

objetivos de la Universidad, opina de ella con semejantes atributos, que se

espera del resto del sistema?. Cmo es posible actuar con confianza en un

territorio donde impera la desconfianza?. Resulta una paradoja intentar actuar

con confianza en donde todos desconfan, tal cual la frase firmada por

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Epimnides de Creta: Todos los cretenses mienten. Si dice la verdad miente y

si miente dice la verdad. Tal cual la paradoja, de acuerdo a la desconfianza

todos quedaran atrapados en conductas paradojales, ms an

descalificadoras. La misma lgica puede aplicarse para la descalificacin.

Resulta difcil valorar a alguien en un contexto donde prima la desvalorizacin,

puesto que puede ser sospecha de irona o descalificacin encubierta.

No obstante, se inst al grupo a dinamizar en la pragmtica las ideas de

cambio propuestas y apostar por revertir paulatinamente tales significaciones,

bajo la premisa que la institucin somos nosotros.

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9 al 12 de junio de 2008

Tema: CURSO INTRODUCTORIO AL MODELO SISTMICO Grupo de trabajo: Docentes de la universidad

El trabajo estuvo compuesto por clases tericas de acuerdo al programa

establecido. Participaron alrededor de 30 docentes de diferentes materias y

carreras.

El grupo se mostr motivado y mostraron atencin y ganas que se

expres mediante sus dudas, reflexiones y preguntas acerca de los diversos

temas. Cabe resaltar que fue un grupo vido y de expresividad afectiva,

respetuoso y agradecido por los conocimientos obtenidos.

PROGRAMA

UNIDAD I: Cmo conozco lo que conozco? El modelo epistemolgico. Introduccin a la epistemologa. Modelo de conocimiento. Nocin de

paradigma. Paradigmas en la historia del pensamiento.

UNIDAD II: No son clsicas las ciencias clsicas

Las ciencias clsicas. El modelo de la linealidad y la bsqueda de los orgenes. Las causas y

los efectos. El porque en la sintaxis de discurso: El principio explicativo. El mtodo analtico-

sumativo. Objetividad y Realidad nica. Verdad objetiva. Un observador no involucrado.

UNIDAD IlI: Caminamos (?) hacia un nuevo paradigma Ciencias modernas. De la linealidad del conocimiento a la circularidad: hacia un nuevo

Paradigma en la Ciencia. Produccin y validacin del conocimiento. Teora de la complejidad.

El subjetivismo y mltiples versiones de los hechos. Mi realidad y mi verdad. El ojo del

observador involucrado. Construccin de hiptesis. Hay objetividad en la subjetividad?. Hay

linealidad en la circularidad?.

UNIDAD lV: La vida en sistemas y circuitos cibernticos La Ciberntica. Teora General de los Sistemas. Las nuevas nociones: sistemas e informacin,

estabilidad y cambio, energa y orden, comunicacin y lenguaje. El sistema (organismo +

ambiente) como un posible sujeto de la Educacin. Sistemas menos abiertos y abiertos.

Propiedades de los sistemas abiertos. De la Ciberntica de 1er orden a la Ciberntica de 2do

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orden. Fluctuaciones: posicin del observador y construccin de la realidad. Subjetividad,

Globalidad, Verdad subjetiva y Realidades mltiples.

UNIDAD V: Construyo lo que veo y veo lo que construyo El Constructivismo y la construccin cognitiva y sistmica de la realidad. La dinmica del

proceso cognitivo. Trazado de distinciones en la percepcin. Tipos lgicos y categorizaciones.

Construcciones de hiptesis y supuestos. Realidades de 1 y 2 orden. Profecas que se

autocumplen. Lenguaje e invencin de realidades. Cuadraturas conceptuales. Esquemas

referenciales y dificultades para el cambio. Creencias y valores. Como aprendimos a

multiplicar.

UNIDAD VI : La pragmtica de la comunicacin humana Traslado de las ideas cibernticas y de la Teora General de los Sistemas a los sistemas

humanos. El modelo comunicacional como matriz para las relaciones. El grupo pionero de Palo

Alto: Gregory Bateson y Don Jackson. Nocin de feed-back. Entropa y negentropa.

Correcciones y amplificaciones de desviacin. Homeostasis y homeodinamia.

UNIDAD VII: Del avin blanco a la experiencia humana

El error de tiro de un avin de ltima generacin. La informacin que introduce la diferencia. El

Mtodo de ensayo y error. Experiencia humana y aprendizaje. Los tres vectores en la

construccin de la historia: un pequeo cambio que signa una nueva direccin. La inercia

sistmica. La dificultad y el problema. Las soluciones intentadas fracasadas. Ms de lo mismo y

ms del mismo resultado: Aplicar la misma frmula a pesar de obtener los resultados contrarios

a los esperados

UNIDAD VII: Qu digo cuando digo, qu hago cuando hago Un cuadro complejo de comunicacin. La comunicacin verbal propiamente dicha. La

comunicacin analgica. Qu construyo de lo que mi interlocutor intent transmitirme.

Codificacin vs. Decodificacin. Cambio 1 y cambio 2. Los Axiomas exploratorios de la

comunicacin humana. La comunicacin patolgica. La nocin de doble vnculo.

UNIDAD VIII: Neurofisiologa de la comunicacin El cerebro. Los hemisferios: creatividad y racionalidad son complementarias. Miles de redes

neuronales haciendo sinapsis. Las redes que encierran informacin y que conectan con redes.

Percepcin, redes neuronales y trazado de distinciones. Los hechos se perciben por los hechos

del pasado almacenados en las redes: NO a la objetividad. Acciones que se repiten y dejan

huella. El cerebro aprende de dos maneras (memoria y experiencias). Neuroplasticidad: se

puede cambiar a cualquier edad. La importancia del lbulo frontal. Hipotlamo y neuropptidos.

Las molculas de la emocin. Las emociones en el aprendizaje. La adiccin emocional,

compulsin a la repeticin, inercia sistmica, sistematizacin cognitiva: los obstculos al

cambio.

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UNIDAD IX: Familia, escuela y otras organizaciones, como sistemas Primeras investigaciones con familias. La nocin clnica de familia. Sistemas humanos

funcionales y disfuncionales. Verticalismo y horizontalidad en la educacin. La asimetra

relacional. El sntoma desde una perspectiva sistmica. Sntoma y aprendizaje. Sntoma y

proceso evolutivo. Crisis desde la ptica sistmica. Los subsistemas y sistemas de sistemas de

sistemas. Pautas y reglas. Mandatos. Mitos familiares. Valores. Funciones de sus miembros.

Triadas y jerarquas. Lmites y fronteras. Alianzas y coaliciones.

UNIDAD XI: Yo profesor: cmo pienso los problemas en la dinmica educativa? Focalizacin del problema. Descripcin de la secuencia comunicacional que lo refuerza

(exploracin de los intentos de solucin fallidos). Determinacin de objetivos. Nocin de meta

mnima. La bsqueda reflexiva y pragmtica de los cambios en el sistema. Seguimiento del

proceso. Evaluaciones parciales de la evolucin. Cierre del proceso. La supervisin en la

educacin. Formacin permanente y experiencia. Etica y responsabilidad en el ejercicio de la

funcin.

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11 de Junio de 2008

PROCESOS DE COMUNICACIN Grupo de trabajo: Asociaciones de estudiantes

Es notable que el cuerpo de directivos, enquistados entre los juegos de

poderes y las resistencias a las pautas de innovacin a partir de los estndares

de la CONEA, en ninguno de los momentos de las dos sesiones que se

realizaron con ellos, se desarroll alguna temtica en torno a los estudiantes.

Razn por la que resulta sintomtico que de todos los talleres, clases y

consultoras que se llevaron a cabo, esta fue la nica oportunidad que se

suspendi la actividad por falta de participantes. Asistieron a la misma dos

estudiantes y argumentaron que se enteraron de casualidad y no por expresa

invitacin. Ms all de las causas que puedan esgrimirse, esta ausencia es un

fenmeno a tomar en cuenta.

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12 de Junio de 2008

PROCESOS DE COMUNICACIN Grupo de trabajo: Consejeras de desarrollo humano*

El grupo se present desarrollando el juego de transparencias y

proyecciones, eligiendo a la compaera que menos conocen. Cada uno de los

integrantes evalu el grado de conocimiento del grupo a cada integrante.

Es un grupo, vido, conversador, simptico y afectivo. Se desarroll la

tarea en pos de averiguar objetivos en comn, la forma en que se difunde la

tarea, derivacin, lugares de trabajo, obstculos y beneficios (como forma

estratgica de superar obstculos)

OBJETIVOS

Concienciar: pertenencia universitaria

Gestionar soluciones y problemas acadmicos

Dar a conocer servicios, matriculaciones, universidad

Acompaar el crecimiento personal

Orientar y guiar: problemas personales y universitarios

Generar espacios de reflexin personal

Proporcionar referente adulto

Desarrollar integracin y adaptacin grupal

FORMAS DE PROMOCIONARSE

Contacto con cada una de las comisiones de facultades

Programar da, hora y lugar

DERIVACIN

Derivacin de APE

Asociacin de estudiantes

* Al final del presente informe se encuentra un artculo del libro Cuerpo, espacio y movimiento en psicoterapia (2007) de Marcelo R. Ceberio sobre el trabajo teraputico fuera del consultorio.

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Presentacin directa

Informes de proyecto de vida

Profesores

Presentacin espontnea

LUGARES DE TRABAJO Bar

Consejera oficina

Estudiantil centros deportivos

Jardines

OBSTCULOS

Autoridades (decanos y algunos directores de carrera)

Asociacin Estudiantil

Horarios

Profesores (en un 50%)

Juegos de poderes entre los directivos

Presupuesto escaso destinado a las consejeras

BENEFICIOS DE LA UNIVERSIDAD (venta del producto)

Reduccin de ndice desercin

Diferencia a favor reoferta de la universidad

La publicidad y difusin de la Universidad (valor agregado)

Reconocimiento y valoracin por los estudiantes

Investigacin a favor de los datos

Prevencin

Promocin del bienestar y calidad de vida

Elaboracin de un manual que facilite al estudiante su insercin en el

proceso.

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Profesionales trabajan para el bienestar directo de los estudiantes:

Profesores APE facilitadores consejeros

Estudiantes

Devolucin y cierre Bsicamente lo que se observ en el grupo es un espritu de filantropa y

solidaridad, con una tendencia a hacerse cargo que impide a toma de distancia

y cierto grado de disociacin en el trabajo.

Son un grupo de mujeres que padecen del sndrome de la ambulancia,

hiperkinticas, en su mayora, con gran capacidad laboral y no por casualidad

eligieron tal tarea solidaria institucional. Por lo general poseen serias

dificultades para decir NO y colocar lmites.

Esta cuota de idealismo y recursos del grupo llevan a que intenten

exigirse en el hecho de cumplir con el 100% de los objetivos propuestos. En

vista del contexto donde se desarrollan las acciones y dado los juegos de

poderes y obstculos frente a la gestin, es factible que el grupo arribe a

cumplir los objetivos en un 40%: ms que satisfecho. Es decir, 10 alumnos en

un ao que retomen sus estudios, que regularicen su estado en la universidad,

que logren resolver sus problemas y crecer no resulta un logro menor.

En los obstculos especficos, es necesario que se tome conciencia del

marco poltico del contexto en que se inscribe la tarea. Los juegos de poderes

plantean la obturacin del desarrollo de la gestin y enllentecen la concrecin

de proyectos. Las resistencias que surgen de la concepcin lineal de la

docencia tradicional hace a la resistencia y a la sensacin de usurpacin del

territorio personal del profesor, en cambio de vivir el rol como una parte muy

importante del trabajo en equipo.

Es sumamente importante que trabajen con las Asesoras pedaggicas,

ya que ellas abarcan un aspecto de la problemtica del estudiante como de

hecho es el estudio, la planificacin, la correlacin del sistema estudio y los

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contenidos, entre otros, y las Consejeras, por su parte, el allanar la conflictiva

que puede llevar a obturar el libro proceso del aprendizaje.

Se acord que es importante no mencionar la palabra teraputico en la

descripcin del rol, puesto que es un concepto a objetar por parte de los

profesores y directivos. Se objet que se llamara teraputico al trabajo

desarrollado, cuando en realidad lo es y el hecho de que sea no implica que se

est llevando a cabo una sesin teraputica

Tambin debe tenerse en cuenta cual es la situacin que quiero y cual

es la que tengo, de esta manera se trabaja con elementos ms reales

adaptndose de una manera ms precisa y estratgica a las reglas de juego

del contexto.

Como forma de prevencin se recalc la importancia de los cambios

sobre ciertos estilos y caractersticas descriptas del grupo, puesto que de

mantenerlos se corre el riesgo de que el equipo se convierta en chivo expiatorio

y sintomtico. Ciertas facultades no dan cabida a la entrada de consejeras

minimizando su actuacin y otorgndole la validez del rol. Se planea insistir

pero mediante el trabajo concreto y la observacin de los resultados

Por ltimo, se recomend reuniones semanales de intercambio y

actualizacin de informacin y cada quince das la realizacin de esas mismas

con la coordinacin y gua de un supervisor.

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13 de junio y 14 de junio de 2008

PROCESOS DE COMUNICACIN Grupo de trabajo: Asesoras pedaggicas de estudiantes

El grupo se presenta unido y mancomunado en la tarea de asesorar

pedaggicamente a los estudiantes, aunque describen sus labores como que

exceden este campo de accin, es decir, no solamente es el alumno sino un

profesor tambin es el que puede recibir asesoramiento en su actitud

pedaggica en la enseanza.

Habladoras y participativas, tienden a describir con mucha precisin

desde las competencias de sus funciones, las acciones desde su rol, el

contenido de su asesoramiento. Poseen claridad con respecto al objetivo de su

trabajo que se basa en una fuerte alianza con los estudiantes. Cada una de las

integrantes se present de manera tradicional mediante la profesin y datos

sobre la vida personal.

Se trabajo con las siguientes premisas:

OBJETIVOS

Apoyar al estudiante en el proceso de estudio

Asesorar al alumno en formas de estudio y trmites

Orientar seguimiento de las acciones conjuntamente con las consejeras

estudiantiles.

Intermediacin con el profesor y transmisin de informacin

DERIVACIN MEDIANTE:

Listados

Entrevistas personales

Maestros y profesores

Coordinador acadmico

Directores de carrera

Difusin y publicidad por medio de volantes y presentaciones personales

en las clases.

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Difusin en los corredores de la Universidad

Presentacin espontnea de los alumnos

Asociacin estudiantil

FORMAS DE TRABAJO

Entrevistas grupales

Entrevistas individuales

Entrevistas con padres (de acuerdo a la evaluacin de la situacin)

OBSTCULOS

Profesores (simetrizacin y competencia)

Directivos

Estudiantes

Malos entendidos del rol

Ser consideradas el Ojo seco del vicerrectorado

Dficit del SIU

Espacio fsico

PROPUESTAS DE SOLUCIN

Control de cada alumno en su asistencia personal

Elaboracin de un manual de tcticas.

Uso de la Web para transmisin de informacin

Espacio con computadora y telfono

Continuar explicando el rol

Reuniones frecuentes de intercambio y supervisin

Bsqueda de un supervisor

Reuniones con consejeras

Devolucin y cierre Las asesoras son un grupo solvente y preocupado por los procesos de

aprendizaje que desarrollan los alumnos. Clidas y afectivas como grupo se

detectan como caractersticas importantes de la funcin.

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Es un punto a tomar en cuenta, el hecho de difundir el ejercicio de su rol

en sus verdaderas dimensiones, de manera de reducir la oposicin que se

produce en algunos sectores rgidos de la Universidad. Una de las formas

indirectas podra ser la elaboracin de un manual de tcticas de estudio, que le

permita al estudiantado como a los docentes comprender los beneficios de su

uso.

Se destaca uno de los motes que con cierta paranoia algunos

estamentos directivos y docentes las han hecho gratuitamente merecedoras:

Ojo seco, algo as como agentes secretos del vicerrectorado acadmico que

es el rgano de quien dependen. Esto acenta una cuestin de desconfianza

de su rol e impide su libre desenvolvimiento.

Ms all de estos obstculos, existen profesores que colaboran y

trabajan en una total integracin de la funcin docente con las asesoras

pedaggicas, aunque el grupo parece que debe hacerse lugar a los codazos

para poder desarrollar plenamente sus recursos.

Entre otras cosas, se recomienda el trabajo en conjunto con las

consejeras, en un intercambio fluido y permanente. Es factible que se pauten

reuniones mensuales o quincenales con ellas. A su vez, la presencia de un

supervisor que no solo controle y enriquezca su labor sino que tambin sirva

para drenar ansiedades.

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13 de junio y 14 de junio de 2008

PROCESOS DE COMUNICACIN Grupo de trabajo: Grupo del vicerrectorado

El grupo puede catalogarse como afectivo y de activa interaccin entre

sus miembros. Est compuesto por tres subsistemas bien marcados que

coinciden con las reas de trabajo. Estos subgrupos mantienen muy buenas

relaciones y son unidos por lo que el grupo en general llama las tres cabezas

que son la vicerrectora acadmica y sus dos asesoras directas con cargos de

jefaturas.

Se not la buena predisposicin a la tarea grupal de anlisis de los

procesos de comunicacin y en mayor o menor medida casi todos sus

miembros mostraron entusiasmo, motivacin y compromiso con el taller.

En la primera parte se realizaron: 1) Presentacin mediante el ejercicio de transparencias y proyecciones.

2) Reflexiones e interaccin en torno a los obstculos del contexto y las

emociones que detona en el grupo.

3) Toma de conciencia del equipo sobre sus potencialidades y recursos.

4) Cierre: reflexiones finales y devolucin. Se realiz en el cierre una mano

que me sostiene y una mano que sostengo como forma simblica de cohesin

grupal, expresin de mancomunin y afecto.

En la segunda parte se realizaron: 1) Resonancias del encuentro anterior.

2) Ejercicio de contacto consigo mismo, con objetos y con personas.

3) Eleccin de integrantes para trabajo por parejas y subgrupos sobre las

debilidades del equipo.

4) El barco y la toma de iniciativas y resoluciones urgentes.

5) Construccin de la Escultura del equipo.

6) Un cambio en la escultura/ el cambio en el sistema

7) Cierre y devolucin. Ejercicio de una mano que sostiene y una que sostengo

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En la tercera parte se desarroll:

Reunin con las lderes del equipo

Informacin y diagnstico de situacin

Los ejes de los ejercicios se centraron en:

EMOCIONES POR OBSTCULOS EN LA GESTIN

Frustracin por falta de reconocimiento

Angustia y tensin

Desesperacin

Angustia

Impotencia

En qu colaboramos?

Siempre hay un pero y esto genera bronca

Enojo e incertidumbre

Rabia

Impotencia

Depresin

Ira, duda, preguntas autoreferenciales (qu hice yo para generar esto?)

Decepcin

Resistencia que lleva a la frustracin

RECURSOS Y POTENCIALIDADES

Solidaridad

Luchadores

Innovacin

Creatividad

Colaboracin

Capacidad

Compromiso

Buena intencionalidad

Acertividad

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Entrega y trabajo duro

Talento

Deber cumplido

Excelencia del trabajo

Alegra

Esperanza de cumplir objetivos

Fortaleza y afecto

DEBILIDADES

Trabajar hasta enfermarse

Todo el equipo con todos los proyectos

Escasos momentos de reflexin: feed back, planificacin, supervisin y

evaluacin de proceso

Hiperexigencia y perfeccionismo

Por cumplir las presiones, el seguimiento obsesivo se transforma en

persecucin y desconfianza

Brecha entre las tres cabezas y el equipo

Falta capacitacin al equipo para hacer efectiva la delegacin

Incomunicacin sobre eventos y actividades

Debilidades del equipo en la integracin de nuevas personas al grupo

Imagen de intocables y super intelectuales

SOLUCIONES

Crear y capacitar mandos medios

Focalizar la planificacin y capacitacin para que cada integrante

conozca los objetivos, procesos, metas mnimas y proyectos

Reuniones quincenales de coordinadores de cada proceso

Reuniones semanales por proceso del coordinador con su equipo

Reunin mensual con todo el equipo, con supervisor externo con el

objetivo de trabajar vivencialmente el grupo y la tarea

Definir objetivos, metas mnimas esperables, concretas y realizables

Cada proyecto con rango de mxima y mnima y condiciones

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Agenda, hoja semanal, mail y el responsable de cada actividad o

proceso se compromete a la difusin de la actividad a desarrollar

Generar procesos de induccin y acompaamiento, desde el simple

cambio de la actitud personal. Angie se propone como coordinadora del

proceso de integracin

Trabajar sobre la imagen que se desea proyectar. Revisar procesos de

atencin al pblico y solicitar asesora para trabajar la imagen del

equipo.

Devolucin y cierre El grupo inici la tarea con gran compromiso, y desde el ejercicio inicial

se observ el grado de agradecimiento del grupo al grupo y a su lder.

Principalmente se detect (o ms bien se confirm) el grado de dependencia a

una jefa carismtica y positiva como de hecho es la vicerrectora acadmica.

Uno de los integrantes, joven, expres fuertemente sus emociones a raz

de ciertas experiencias de su vida y agradeci explcitamente la ayuda que le

brind la vicerrectora, su apoyo y consejo. El grupo se emocion fuertemente y

esto deton en otros integrantes la asociacin con experiencias personales

isomrficas a la historia contada. El equipo se mancomun en el

acompaamiento afectivo de estos miembros afectados.

El contexto se plantea adverso a las funciones desarrolladas por el

equipo, ya que de este parten las iniciativas de cambio de acuerdo a los

parmetros que impone la CONEA. Esto confirma las apreciaciones que se han

observado en otros talleres y que impiden el desarrollo de planificaciones de

manera plena. Hay sentimientos emergentes relevantes como las sensaciones

de frustracin, con sentimientos de impotencia, bronca y angustia que hace que

el equipo se llene de dudas e incertidumbre en la gestin

No obstante, el sistema cuenta con los suficientes recursos para

neutralizar estos efectos del contexto en las acciones. La creatividad asociada

a la fuerza y afecto de sus integrantes y al compromiso adoptado en la tarea,

hace que se cimienten esperanzas en la concrecin de proyectos y tambin se

desarrolle las tareas con alegra y solidaridad en la gestin.

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Se observa que el equipo funciona sin una clara determinacin y

discriminacin de los encargados de proyectos. Por lo general, esta actitud del

sistema hace que no se deleguen responsabilidades y se descanse mientras

que otro subsistema adopte responsabilidades en ciertos temas, y se trabaje

dura y comprometidamente mientras que el otro subsistema que trabaj

descansa (el trmino descansan como relajacin y confianza en la tarea que

desarrollar el otro). Una de las soluciones intentadas fracasadas para el

cumplimiento de la labor es el seguimiento que se transforma en persecucin y

la no divisin clara de tareas responde a que los miembros desconfen en la

eficacia de la gestin.

Es una actitud compulsiva y neurtica en funcin del trabajo y, si bien

estos trminos son fuertes, son los precisos para definir el campo propicio para

crear el estrs y el futuro burn out del equipo. Si a esta escasa delegacin se

le adjunta la hiperexigencia y el perfeccionismo en la tarea, encontramos que el

equipo no solo trabaja bajo las presiones del contexto sino tambin sobre las

endopresiones del equipo mismo, los subsistemas y de cada uno de los

integrantes. Esta dinmica constituye diversas reacciones sintomticas que se

observan en los miembros, desde bronquitis, sndromes gripales, ahogos, entre

otros.

Esta no delegacin, no se debe nicamente a falta de capacitacin del

equipo para hacer efectiva la delegacin, sino tambin a sistematizaciones del

estilo laboral y organizacional, una inercia que genera resistencias al cambio

pesar que se conciencia que es una forma equivocada de articular la gestin.

Se encuentra un dficit en reuniones de planificacin, evaluacin e intercambio

como forma de compartir y conocer las acciones del equipo. Ms an, la

posibilidad de trabajar parte de estos encuentros con un supervisor que a nivel

meta seale errores y aciertos del la gestin y ayude a desarrollar estrategias

de accin.

Estas reuniones activaran el acercamiento de las tres cabezas del

equipo al resto del sistema. Este es uno de los elementos discriminados como

debilidad o defecto del sistema. Este movimiento hace que se sobrecargue de

responsabilidades a estas tres personas, dos de las cuales, a su vez,

dependen de la vicerrectora (la lder). El equipo, de esta manera, funciona con

acercamiento afectivo pero con distancia en la responsabilidad de la gestin. Y

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esto no implica que los integrantes no se hallen comprometidos en la tarea,

sino que se posicionan asimtricamente en una relacin madre/hijo. Es una

responsabilidad construida en este tipo de vnculo asimtrico.

Esta distancia que se vivencia en el resto del equipo sobre la tres

directivas, acenta un juego relacional entre ellas, sostenido en un vnculo de

alta tensin laboral y emocional, con tentativas de las dos asesoras jefas de

abandonar la tarea por el nivel de estrs que les genera, con los consecuentes

sentimientos de culpa, angustia y bronca que subyacen en las reacciones cada

vez que se explicita el deseo de alejarse de la organizacin. No obstante el

juego relacional entre las tres, tambin implica una contencin por parte de las

asesoras hacia la lder, tambin con el desgaste de energa que esto implica. El

juego de poderes en la Universidad, genera resistencia a la innovacin y coloca

obstculo en la gestin, razn por la que deben multiplicarse esfuerzos para

obtener logros, que de no ser as, la gestin se reducira a una homeostasis

rgida y sin cambio.

Estos juegos acentan la distancia y fortalecen la divisin entre estas

tres cabezas y el resto del equipo, la dificultad de delegacin, el intento de la

excelsitud de la tarea mediante la persecucin obsesiva y desconfiada.

La afectividad del equipo, conjuntamente con la misin de crear

estndares nuevos en la organizacin, hace que sean vistos por el resto de la

institucin como una isla de cambio y una amenaza a la destruccin del

sistema que se resiste a reordenar o pulir los elementos disfuncionales de la

gestin hasta el momento. El equipo reacciona en bloque, mancomunando

esfuerzos y cerrndose a la integracin de nuevos integrantes, resistindose a

la incorporacin de nuevos miembros o a un intercambio ms flexible. Por el

contrario, si frente a los movimientos y dinamismos de proyectos se obtiene la

resistencia del contexto, parece lgico que el sistema se defienda a sabiendas

que sobrevendr la crtica o la inaccin por parte del mismo. Tal vez por ello es

que se sostiene la imagen de intocables y sper intelectuales en pos de vetar

la entrada o constituirse en imposibles.

En la toma de iniciativas y resoluciones urgentes, el equipo se centr en:

1. Crear y capacitar mandos medios.

2. Focalizar la planificacin y capacitacin para que cada integrante

conozca los objetivos, procesos, metas mnimas y proyectos.

25

3. Reuniones quincenales de coordinadores de cada proceso.

4. Reuniones semanales por proceso del coordinador con su equipo.

5. Reunin mensual con todo el equipo, con supervisor externo con el

objetivo de trabajar vivencialmente el grupo y la tarea.

6. Definir objetivos, metas mnimas esperables, concretas y realizables

7. Cada proyecto con rango de mxima y mnima y condiciones.

8. Agenda, hoja semanal, mail y el responsable de cada actividad o

proceso se compromete a la difusin de la actividad a desarrollar.

9. Generar procesos de induccin y acompaamiento, desde el simple

cambio de la actitud personal. Angie se propone como coordinadora del

proceso de integracin.

10. Trabajar sobre la imagen que se desea proyectar. Revisar procesos de

atencin al pblico y solicitar asesora para trabajar la imagen del

equipo.

Todos estos factores de resolucin solamente podrn llevarse a cabo si el

equipo decide rectificar sus debilidades en pos de una nueva organizacin,

concienciando que esta forma de trabajo desarrollada hasta el momento esta

socavando potencial, obligando a multiplicar esfuerzos, desgastando

emocionalmente y oscilando entre logros con mucho tedio y frustraciones con

mucha angustia.

Sobre esta nueva estructura cognitiva, la posibilidad de realizar pequeos

cambios, estructurando metas mnimas posibles y concretas, parece ser el

proceso a seguir. Fundamentalmente, los diversos subsistemas se apoyan y

son sostenidos -inclusive dos de las tres cabezas-por la figura de la

vicerrectora.

La persona de la lder es una figura fuerte y enrgica. Rene sabidura y

experiencia pero tambin un gran caudal de afectividad que irradia a su equipo.

Si bien puede ser calificada como una lder positiva, el riesgo es que se est

produciendo relaciones de sobreproteccin con la consecuente asimetra. El

sndrome de la mam gallina con las mejores afectivas intenciones impide el

crecimiento de sus polluelos.

El trabajo de la Escultura, mostr esta relevancia y como los diferentes

subsistemas se apoyan en esta figura. Tambin como se abunqueran

26

funcionando en bloque e impidiendo la posibilidad de entrada de otros

miembros. El corrimiento mnimo, por parte de la lder, de estas actitudes y,

paralelamente, la posibilidad del equipo de adquirir autoconfianza, es tal cual el

proceso de emancipacin de los adolescentes de sus padres. Tan solo un

paso para atrs para generar un efecto domin que reacomode las funciones y

reglas del sistema y se logre posicionar a la lder en un nivel meta y el grupo

trabaje de manera ms relajada.

27

DIAGNOSTICO GENERAL En sntesis, la organizacin comienza a resentirse en la medida que la

CONEA debe realizar la acreditacin de las carreras de la Universidad. El

encargado de reorganizar y poner a punto las carreras dependientes de cada

facultad es el vicerrectorado acadmico liderado por la vicerrectora.

La organizacin tiene vicios propios de la sistematizacin de formas en

el tiempo: esto genera una inercia resistente al cambio. La enunciacin de

nuevas pautas o innovaciones se viven, por parte de cada cuerpo acadmico,

como denuncias y produce represalias, agresiones, simetrizaciones, vivencias

de usurpamiento de territorios, crticas, quejas, entre otras manifestaciones.

La Institucin se halla demasiado fijada en el desarrollo de juegos de

poder de su organizacin y es este mismo juego que toma cualquier innovacin

por parte del equipo del vicerrectorado acadmico, como una actitud impositiva

y no como forma de crecimiento. Es decir, se la categoriza como parte del

juego de poderes en que se encuentra inmersa. De esta manera, un callejn

sin salida: cuantos ms proyectos-ms poder.

Se encuentran triangulaciones con fuertes coaliciones y alianzas, como

tambin diversos juegos disfuncionales para la organizacin que operan como

obstculos en relacin al cumplimiento de objetivos. Secretos, ocultamientos,

descalificaciones, desconfianza, falta de reconocimiento, agresin y violencia,

desconfirmaciones producen diferentes fragmentaciones den los diferentes

estratos de las jerarquas institucionales. Pugnas de escaladas simtricas

culminan en desviar el foco original del tema en desacuerdo.

Todos estos elementos no solo entorpecen la labor y la gestin de

proyectos, sino que crean variedad de sntomas en los distintos actores (ms

all de virosis (que tambin posee una etiologa de baja de defensas previa),

los malestares psicosomticos como gripes, dolores de estmagos, angustias,

contracturas, agotamiento, dolores de cabeza, entre otros, son moneda

corriente en el grupo que lleva la iniciativa del cambio.

Se observan por tanto, sntomas de lo que se denomina estrs

emocional, ms precisamente sntomas de Burn out o sndrome de estar

quemado.

28

Aparece una clara disputa de poder entre los diferentes decanatos, pero

lo que se trasluce en los diferentes grupos con que se trabajo procesos de

comunicacin, el decanato de jurisprudencia aparece como uno de los frentes

de mayor poder de oposicin frente al equipo de la vicerrectora acadmica.

Este equipo es el que desenvuelve proyectos y planificaciones que redefinen y

organizan a las diferentes carreras de las facultades.

Se observa que el sistema en general se encuentra enquistado en estos

juegos jerrquicos y de competitividad y ninguno de los equipos mencionaron a

los estudiantes (excepto, consejeras y asesoras pedaggicas) que, al final de

cuentas es la finalidad de una organizacin de altos estudios.

Sintomticamente, el taller de los estudiantes fue el nico que no se pudo llevar

a cabo por falta de asistencia.

El sistema imbuido en la crtica y la queja no se de lo que se trata pero

me opongo-, se halla ms ocupado en urdimbres palaciegas y comentarios de

corredor que en la verdadera misin en la que la institucin se propone:

Generar, promover, difundir y preservar la ciencia, tecnologa, arte y cultura,

formando personas competentes y profesionalmente responsables para el

desarrollo sustentable del pas, inspirados en la fe cristiana de la Iglesia

Catlica.

29

BIBLIOGRAFA

COMPLEJIDADES Y COMPLICACIONES COMUNICACIONALES* En funcin de estas premisas, en el prximo cuadro (cuadro 1) pueden

precisarse algunos mecanismos que se activan a la hora de comunicar. El cuadro tpico,

describe un alternativo emisor y receptor que intenta comunicarse.

CUADRO 1: Mensaje verbal

contexto

Codificacin (idea)

Construccin ideacional

INTENTA TRANSMITIR Mensaje

EMISOR RECEPTOR

LIMITACIONES 1-Contexto general (ruidos, lugar, gente)

2-Caractersticas del interlocutor

3-Reglas de la lengua

4-Retrica

5-Palabras que traduzcan emociones

o trminos abstractos

ESTRUCTURA COGNITIVA ESTRUCTURA COGNITIVA

Valores Valores

Creencias Creencias

Ideologa Ideologa

Historia Historia

Modelos especficos Modelos especficos

Pautas familiares Pautas familiares

Pautas Socioculturales Pautas Socioculturales

Etc. Etc. CONTEXTO

* Artculo del libro La buena comunicacin (Paids. 2005) de Marcelo R. Ceberio.

30

El emisor posee una idea, una construccin ideacional que intentar traducir en

palabra. Por lo general, nuestras representaciones mentales se encuentran

estructuradas con palabras que las invisten. En los diferentes procesos de aprendizaje

en los diversos ciclos evolutivos, asimilamos, acomodamos y organizamos la

informacin, de manera que se asocia arbitrariamente representacin mental con

palabra.

Como hemos sealado anteriormente, la descripcin que realiza Ferdinand de

Sasseure (1984) del signo lingstico -compuesto por una imagen acstica y el

concepto-, permite observar que las significaciones de la palabra competen a

construcciones de primer orden. O sea, construcciones consensuadas por los criterios

contextuales socioculturales de la lengua a la que pertenecen los vocablos, ms all, de

las particularidades del uso de la lengua en determinados pases. Por ejemplo, el idioma

espaol de Espaa no es el mismo espaol de Per, Chile o Argentina. Si bien,

bsicamente poseen la misma estructura gramatical y sintctica, existen diferencias en

la semntica y en la aplicacin de ciertos trminos.

Pero no debe dejarse de lado las significaciones de segundo orden, aquellas

semnticas particulares que irrumpen sobre la sintaxis con imgenes acsticas y

conceptualizaciones propias. Nadie puede negar que el estereotipo de la palabra mesa

es una tabla con cuatro patas. Esta construccin ideacional, compete al territorio del

convenio lingstico y el contexto donde este se desenvuelve. Pero cuando las personas

piensan en la imagen que les aparece frente al trmino mesa, seguramente no aparece

el estereotipo sino una imagen que emerge de sus estructuras conceptuales

particulares, posiblemente una imagen internalizada que tiene que ver con sus

experiencias, su anecdotario y el resultado del recuerdo.

Quiere decir que cuando una persona intenta transmitir una imagen,

seguramente no es la misma imagen que la que recibe el interlocutor. La cosa

nombrada (el objeto imaginado) entra dentro de la categorizacin de primer orden, o

sea, la tipologa consensuada. Dentro del grupo mesas, existirn diferentes clases de

mesas (de diferentes materiales y formas), pero todas estn englobadas en la misma

categora y el envo (la construccin de una imagen de mesa) responde a la seleccin

de una de las clases que se efecta por distintas motivaciones, por ejemplo, historia,

gustos, esttica, preferencias, anecdotario, experiencias infantiles, etc. Lo que recibe el

receptor es la palabra consensuada, no la imagen fiel que envi el emisor, a menos que

ste la explicite.

Todo este desarrollo remite a la imagen acstica que, como se observa, muestra

un grado importante de relatividad y subjetivismo en su traduccin. El mismo fenmeno

sucede con la semntica. El significado de las palabras no puede quedar acotado a

31

criterios de primer orden porque, adems, existen trminos que poseen mltiples

significaciones. En palabras que nombran objetos concretos, pueden coexistir diversas

posibilidades de uso. En nuestro ejemplo, una mesa puede ser utilitariamente definida

como un objeto que sirve para comer, aunque tambin se utilice como escritorio, mesa

pequea esquinera para apoyar una lmpara, etc. Si en un objeto concreto conviven

diferentes semnticas, ni que hablar en trminos abstractos, por ejemplo, que expresen

sensaciones, emociones, etc. Palabras como fidelidad, felicidad, alegra, verdad,

tristeza, amor, encuentran an ms significaciones dada la poca concrecin de los

trminos. Es que tales palabras poseen escasa delimitacin: sus configuraciones

ideacionales son imposibles de construir cmo puede construirse concretamente la

imagen de mentira o deseo-, por ende, si bien pueden tener cierto patrn de referencia,

los permetros semnticos son vastos e inciertos.

Por tanto, en el acto de comunicacin, el emisor -en principio- intenta transmitir y

el trmino intenta, entonces, no es azaroso: resulta una falacia creer que la idea que se

desea comunicar es fiel en su reproduccin en palabra. El emisor -como todo humano-

desde su estructura cognitiva, mediante su sistema de creencias, escala de valores,

experiencias de su historia, normas familiares y socioculturales, modelos disciplinares,

ideologa, etc., como un gran reservorio de semnticas, construye una idea que, como

estructura conceptual, da cuenta de su modelo de conocimiento. En este intento de

transmisin, el lenguaje verbal encuentra una serie de elementos que limitan el libre fluir

de una construccin sintctica. Por ejemplo:

1. La lengua en la que se comunican tanto el emisor como el receptor, se encuentra

con una serie de signos lingsticos que no logran abarcar completamente la

gnesis de la idea de manera pura y absoluta.

2. Las limitaciones de la retrica del emisor dentro de la lengua que habla. Es decir, el

repertorio de recursos del lenguaje que utiliza el emisor en la emisin o el receptor

en la codificacin es rudimentario.

3. Las limitaciones que imponen las caractersticas del contexto donde se desarrolla la

interaccin. El contexto impone ciertas reglas que influyen a la comunicacin, que la

pautan y lejos de estimularla la limitan. Tambin pueden existir sonidos ambientales

que pueden perturbarla, por ejemplo, si existen ruidos o se halla en el ms completo

silencio, si en el lugar hay muchas personas que tratan de hablar al mismo tiempo,

msica fuerte, etc.

4. La persona del interlocutor y sus caractersticas. Si presenta un tinte psicoptico o

32

censurador. Si es posee un estilo persecutorio, maltratador o descalificador.

5. La dificultad que implica colocar en palabras que signifiquen correctamente

sentimientos, sensaciones, emociones, percepciones. Dada la racionalidad, parece

ms sencillo expresar pensamientos descripciones de corte tcnico o intelectual.

Todos estos elementos, hacen que la estructura sintctica del discurso se

encuentre compuesta por una serie de puntuaciones arbitrarias, que no permiten

traducir fielmente la construccin cognitiva a la construccin de sintaxis verbal. Ms all

que de no producirse estas limitaciones, estos mismos factores por el contrario pueden

resultar alentadores para la fidelidad de traduccin y produccin comunicativa, por

ejemplo, contextos de tranquilidad, buen clima afectivo, comodidad, interlocutores

valorizadores, amplios recursos de retrica, etc.

Por sobre la estructura sintctica del mensaje que se intenta transmitir, se

encuentran los investimentos semnticos a los que hacamos referencia anteriormente.

Estos son las atribuciones de significado con que se reviste el discurso. De la

articulacin de la sintaxis con la semntica, resulta el sentido de la construccin. Lo que

se comunica, entonces, es un cuento. El emisor se cuenta y cuenta un cuento, una

versin de hechos -no los hechos en s mismos-; por tal razn, el lenguaje abandona su

concepcin clsica representacional, es decir, no representa fidedignamente una

realidad externa a los ojos: muy por el contrario, es el lenguaje quien se erige como

constructor de realidades ad hoc.

Si es una versin la que cuenta el emisor, es lcito preguntarse qu es lo que

escucha el receptor?. El receptor, de la misma manera, intenta escuchar puesto

que su escucha se halla influida por su propia estructura cognitiva. Sobre la sintaxis

del discurso del otro, es factible que se depositen creencias, valores, deseos,

carencias, ideales, etc., de respuesta y se realicen semnticas alternativas a las del

emisor o, en la misma sintaxis, se punte de manera diferente, desvirtuando el

verdadero significado del envo.

Ya hemos hecho referencia, a que las puntuaciones de sintaxis dependen del

trazado de distinciones que realicen los interlocutores. Las distinciones perceptivas

son un fenmeno inherente a la cognicin humana. En el libro Las leyes de la forma

(1973), G. Spencer Brown seala que cada vez que se percibe se distingue, es decir,

se trazan diferencias: se segmenta el universo cognitivo. La percepcin, entonces, es

el resultado de realizar diferentes distingos, razn por la que lo que se observa puede

ser descripto. Este es el primer proceso que lleva a gestar la circularidad en el acto de

33

conocer: las distinciones que se establecen en la observacin conllevan descripciones

que consisten en acentuar distinciones acerca de lo observado.

Realizamos distinciones a fin de poder observar (como acto de conocimiento) y

las descripciones tienen como finalidad describir lo distinguido, ratificando las

distinciones, de esta manera se establece un circuito sin fin. Tal como lo menciona B.

Keeney (1983): Esta operacin recursiva de establecer distinciones en las

distinciones, vuelve a apuntar al mundo de la Ciberntica, donde la accin y la

percepcin, la descripcin y la prescripcin, la representacin y la construccin, estn

entrelazadas.

Descripciones, adjetivaciones, calificaciones, categorizaciones, constituyen

distinciones que devienen de la estructura cognitiva tanto del emisor como del

receptor y dan cuenta de su modelo de conocimiento, sus valores, sus creencias.

Por supuesto, que las distinciones no solamente se establecen sobre la sintaxis de

la estructura del mensaje sino que y tal vez fundamentalmente- sobre el lenguaje

paraverbal, como veremos ms adelante.

El receptor, por lo tanto, ejecutar una construccin de la construccin que intent

transmitir el emisor. En sntesis, el feed back del receptor es un cuento que se

cuenta del cuento que se cont el transmisor y que intent transmitirle. En este

sentido, el receptor lejos se halla de decodificar un mensaje, ms bien lo que hace

es codificarlo: otorgarle un sentido a partir de su sentido. Comprender el mensaje,

es interpretarlo de acuerdo a los baremos particulares de las propias estructuras

conceptuales.

En funcin de la estructura de mensaje, en lo verbal, utilizamos dos formas

lingsticas que, en mayor o menor medida, pivotean en las alocuciones: analogas y

literalizaciones. El uso de analogas, como metforas, adorna la estructura del discurso

describiendo una cosa mediante otra; mientras que en las literalizaciones se digitalizan

conductas, es decir, se explican en concreto casi tangiblemente. Por ejemplo, un

desajuste en el ritmo cardaco, puede explicarse en la primera como en el pecho tengo

un bombardeo; en la segunda tengo taquicardia y palpitaciones. En esta oscilacin,

entre metforas y literalizaciones deambula nuestro lenguaje verbal, de manera tal que

nuestro interlocutor deber entender cundo implementamos una metfora, no vaya a

ser que la literalice y mal interprete lo que le intentamos transmitir.

34

El hecho de analizar el acto comunicativo desde los aspectos verbales

propiamente dichos, es solo observar un aspecto de la comunicacin. Sin dejar de

reconocer sus flancos bioqumicos, orgnicos, neurofisiolgicos, y la importancia de la

transmisin verbal intervinientes en el pasaje de informacin, el aspecto paraverbal o

analgico es, sin duda, el lenguaje de mayor complejidad a la hora de entender el

fenmeno.

De manera paralela a la emisin del mensaje (cuadro 2), las posturas corporales,

gestualidad facial, ademanes de diversos movimientos del cuerpo, las entonaciones y

cadencia del discurso lo revisten de intencionalidad y significado acentuando o

desvirtuando la semntica (y en ocasiones la sintaxis).

35

CUADRO 2: Mensaje analgico

CONTEXTO IDEA, SENSACIN, EMOCIN MAYOR SUPUESTO

MAYOR PROYECCIN

MAYOR ATRIBUCIN

GESTO, POSTURA, CADENCIA

-No se intenta transmitir, pero transmite

-Involuntario, inintencional

-A veces la transmisin es voluntaria,

equivalente a palabra

MENSAJE ANALGICO

EMISOR RECEPTOR

ESTRUCTURA COGNITIVA ESTRUCTURA COGNITIVA

Valores Valores

Creencias Creencias

Ideologa Ideologa

Historia Historia

Modelos especficos Modelos especficos

Pautas familiares Pautas familiares

Pautas Socioculturales Pautas Socioculturales

Etc. Etc.

CONTEXTO

36

Por tanto, y con nimo de aumentar la complejidad, no solo se trata de lo qu se

dice sino cmo se dice, tal como lo describieron los estudiosos de la comunicacin en el

libro La teora de la comunicacin humana (Watzlawick, Jackson y Beavin. 1967), en el

axioma que distingue el contenido del mensaje y la forma en que se comunica tal

contenido. Se crear un problema, si el emisor no fue coherente en su envo, por

ejemplo, fue contradictorio entre la forma que emiti su mensaje y el contenido del

mismo. Si el interlocutor responde al Cmo del emisor y ste no es consciente de su

contradiccin y remarca su qu, podr sealarle su grado de incongruencia en la

respuesta y constituirse en el comienzo de una escalada simtrica.

Si la respuesta de una esposa -de cara al pedido de su marido de una cena

social con gente de su empresa- es Vamos! pero, paralelamente, acompaa su

alocucin con una gestualidad que bien puede codificarse de aburrimiento y tedio, la

respuesta de su marido se estructurar a partir de alguno de estos dos niveles que se

contraponen. Si elige la va verbal y responde qu bien... es a las 9 de la noche!, ella

podr argumentarle Que es un desconsiderado que no piensa en ella, que no tiene en

cuenta su cansancio o que se la pasarn hablando de trabajo y ella que no tiene nada

que ver en esa reunin. Pero si elige la segunda opcin y codifica lo paraverbal como

aburrimiento y cansancio y dice OK, no vamos un cuerno a la reunin! o Bueno otra

vez ir solo... parezco ms un divorciado que un hombre de familia!. A lo que la

esposa podr decirle Si est loco o algo as, si no escuch que le dijo que si...

Todos los aspectos paraverbales que circulan paralelamente a las alocuciones

verbales, forman un todo complejo y difcil de diferenciar. Mientras que el lenguaje

verbal es factible de ser conducido, el segundo es espontneo y escapa al manejo de

la voluntad. Cuando el emisor se manifiesta mediante la palabra, coloca el nfasis y el

pensamiento en lo que est diciendo. Razn por la que no piensa intentar transmitir

mediante el lenguaje paraverbal pero, indefectiblemente, transmite. Este lenguaje es

involuntario e inintencional y es imposible mentir, a menos que se ejercite cierto tipo de

gestualidad que se proponga como reemplazo de cualquier alocucin verbal. O sea, el

lenguaje paraverbal se transforma en voluntario cuando se configura como respuesta

en lugar de la palabra. Por ejemplo, un gesto de fruncimiento de labios o labios en

herradura (expresando el desagrado) de cara a una propuesta que al interlocutor no le

guste. Aunque, tambin es factible que este tipo de respuesta sea involuntaria, es

Y relativamente, el lenguaje verbal puede aparecer bajo el no dominio de la consciencia a travs de que Freud llam actos fallidos. La persona permuta trminos, cambia una palabra por otra, condensa palabras, etc., acciones que no tena previstas.

37

decir, sea la consecuencia del displacer del interlocutor y no medie la voluntad de

expresarla.

El lenguaje analgico condensa, mediante un simple gesto, una vasta

estructura verbal. Contrariamente al lenguaje verbal, es una va ms llana en la

traduccin de sensaciones y emociones pero ofrece mayores dificultades a la hora

de expresar pensamientos. Emociones y sensaciones como alegra, tristeza,

bronca, rabia, placer, etc., son claras expresiones gestuales. Pero, a diferencia del

lenguaje verbal que se halla codificado y posee ciertas reglas para consolidar su

estructura, el lenguaje analgico es anrquico y no describe una simbologa de

primer orden que determine los gestos apropiados para cada tentativa de

expresin.

Los gestos se encuentran a la debacle de las interpretaciones de los

interlocutores. Es decir, son permanentemente conceptualizaciones de segundo

orden. El tpico ejemplo de fruncir el ceo puede significar multiplicidad de

interpretaciones: estar cansado, enojado, aburrido, dolor de cabeza, pesadez de

estmago, forzar la vista, entre otros; quin puede afirmar, entonces, cul es el

cdigo correcto para dicho gesto?. Tal cdigo solamente logra (medianamente)

estructurarse, a travs del acuerdo entre comunicadores. En tanto, la variable

tiempo les posibilita conocerse, adecuarse y organizarse en la codificacin de

gestualidades, cadencias, posturas, etc., as el interlocutor se acercar a la

interpretacin correcta del analgico de su compaero. No obstante, esto tambin

trae sus complicaciones, dado que en la medida que se confen en que la

codificacin sea precisa, darn por supuesto sin metacomunicar.

La recursividad de la interaccin en el tiempo entre comunicadores, hace que

cada uno sea ms transparente para el otro. Pero esta transparencia se encuentra

acotada por las proyecciones de los interlocutores. Proyecciones y transparencias

ingresan en un doble juego de complementariedades. En tanto que la gestualidad

revista mayor elocuencia en la demostracin, o sea, explicite ms claramente su

significacin (o el mensaje que se intente transmitir voluntariamente o no) y deje

menor margen para la duda, menor ser el cuantun de proyeccin que se

depositar sobre el analgico. Inversamente, en tanto que el gesto sea ms

ambivalente o ms emparentado con la micromotricidad fina, mayor es la

posibilidad de proyeccin en la interpretacin.

Las proyecciones toman cuerpo en los supuestos, que conforman parte del mapa

de la realidad que construye cada ser interlocutor. Como explicamos con

38

anterioridad, los cdigos familiares, escala de valores, pautas y normas de

conducta, sistema de creencias, de la estructura cognitiva, llevan a atribuir marcos

semnticos a la experiencia de la comunicacin. Palabra y gesto se encuentran

revestidos de significaciones particulares que no slo impregnan nuestra alocucin,

sino tambin la recepcin.

Los supuestos, no son ni ms ni menos que las categorizaciones y

adjetivaciones con que agrupamos los objetos, sujetos, situaciones, hechos, etc., que

bien pueden ser llamadas distinciones perceptivas, a las que aludamos con

anterioridad. Cognitivamente, una categora, clase o tipologa, es una abstraccin

organizadora de distinciones, que categoriza la descripcin de una serie de gestos,

acciones o verbalizaciones, identificndolas bajo un nombre.

Las categorizaciones forman parte del trazado de las distinciones. Se

constituyen en una especie de libreto interno, que gua un trazado en el universo y lo

cargan de significacin. Cabra preguntarse, en funcin del proceso de la construccin

de la realidad, bajo qu patrones, el observador traza distinciones en su acto

perceptivo? Estos patrones se construyen mediatizados por su estructura cognitiva,

por ende, darn cuenta de su epistemologa.

El antroplogo Gregory Bateson, en su obra Espritu y naturaleza (1979), define

dos niveles lgicos de distinciones: las descripciones puras y las categorizaciones o

tambin nominadas clasificaciones de forma. Ambos niveles involucran distintos

rdenes de recursin, que van de menor a mayor complejidad, en donde se

discriminan las acciones simples, y las interacciones, hasta llegar a las coreografas

como el nivel ms complejo.

La clasificacin de la forma, corresponde a la categorizacin que se le

atribuye a las acciones simples. Es el rtulo que se le adjudica a una accin

determinada, que en la medida en que se obtenga respuesta del interlocutor y que

alcance mayor complejidad, cobrar el status de interaccin o coreografa.

Cuando se refiere a descripcin del proceso, involucra a la observacin pura de

las acciones propiamente dichas. O sea, sin marcos semnticos que la integren a un

rubro, por ende, sin atribuciones de significado. Corresponde a las acciones simples,

aisladas (si es posible hablar de acciones aisladas) como por ejemplo, gestos,

movimientos, tonos de voz, expresiones, palabras, frases, etc... Esta distincin que

realiza Bateson es de orden epistemolgico. Aunque, en el mbito pragmtico del

desenvolvimiento de conductas, resulta una utopa la realizacin de descripciones

puras de acciones sin atribuciones de 2do. orden. En la mayora de las relaciones

humanas, inmediatamente frente a una accin simple, interviene un complejo proceso

39

de abstracciones que lleva a tipificarla (me masajeo la cien y mi interlocutor

probablemente categorizar la accin como cansancio, dolor de cabeza, fastidio, etc.).

Esta categorizacin que realizan las personas sobre las acciones, es una de

las tantas formas de establecer distinciones y constituyen una de las bases por las

cules se establecen cdigos de interaccin. Las atribuciones de significado por sobre

las acciones, resultan de las clasificaciones de forma. El lenguaje de los gestos y

determinadas expresiones verbales, como as tambin algunos sonidos guturales, son

mayor blanco de categorizaciones, que de no metacomunicarse corren el riesgo de

convertirse en bellsimas y catastrficas profecas que se autocumplen.

La proyeccin semntica es, desde esta perspectiva, el resultado de una

abstraccin que categoriza, en funcin de una observacin subjetiva y autorreferente.

Con lo cual, son pocas las oportunidades en que vemos una realidad de 1 orden, en

donde incluiramos a todas las descripciones del proceso de acciones. Las tipologas

de forma, son construcciones cargadas de atribuciones de significado, patrimonio de

una realidad de 2 orden.

Por lo tanto, cada tipologa lleva una semntica implcita. De all, que existan

actitudes del otro que tengan mayor o menor relevancia, pero no mayor o menor en s

misma, sino para el sistema de creencias del interlocutor. El yo supongo (como lo

sealamos anteriormente), es uno de los bastiones de la confusin comunicacional y

hace blanco ms contundentemente en la gestualidad del otro.

De cara a un gesto o una postura corporal, por ejemplo, se aplicar una

categorizacin inmediata (que se constituye en evidencia clara para el interlocutor), que

determinar las posteriores reacciones emocionales, acciones y reflexiones en un efecto

domin. En sntesis, un repertorio de acciones acordes con nuestro supuesto inicial.

Razn por la cual, es factible que el otro frente a nuestras conductas, culmine

construyendo la realidad presupuesta. Reiteramos, en la comunicacin humana, este

juego da en llamarse profecas que se autocumplen: si supongo algo sobre el otro,

acto de acuerdo a este imaginario y termino por confirmar en la pragmtica tal

suposicin cognitiva. Pocas son las oportunidades que traducimos nuestro supuesto en

pregunta o, tal vez, una pregunta ms abierta que indague directamente sobre el gesto.

Y de esto se trata, de metacomunicar.

Metacomunicar, implica codificar correctamente lo que se recepciona o se intenta

transmitir, acrecentando as la posibilidad de dilogo claro. Campanini y Luppi

(1992) sealan:

Este ltimo uso del lenguaje es de nivel lgico ms elevado con respecto a su

uso en el intercambio de contenidos y se puede definir como metacomunicacin por

40

cuanto es una comunicacin sobre la comunicacin. Para poder comunicar no es

importante que los comunicantes sean siempre perfectamente conscientes de las

reglas (el nio aprende a hablar sin conocer la gramtica y la sintaxis) pero es

fundamental que sobre esas reglas se puedan hacer afirmaciones y comentarios que

se consideren legtimos y, en consecuencia, provistos de significado.

En la metacomunicacin, se trata de entender qu construcciones cognitivas

posee nuestro interlocutor mediante lo que intenta traducir en palabras. Si en el proceso

de comunicar, cuando el interlocutor dice algo, lo que se recepciona pasa por el tamiz

de la estructura conceptual. No escuchamos lo que el otro dice literalmente, sino lo que

construimos de lo que dice (con nuestras atribuciones e inferencias).

Son diferentes, las vas por las cuales construimos algo acerca de lo que el otro

nos trasmite. Las reacciones emocionales, afectos y acciones que se desarrollan en la

interaccin, son algunos de los medios que alientan a realizar una construccin de lo

que el otro emite. Para comprender el mensaje del otro, es importante conocer su

sistema de creencias, su modelo de conocimiento y el universo de significados que de

ste emerge. Esto permite decodificar de manera clara el mensaje. No obstante, este

proceso no nos asegura fidelidad en la recepcin. Cuando nos hallamos implicados

emocional y afectivamente, las propias emociones pueden turbar tanto la emisin como

la recepcin. No se trata de no comprender el mensaje, se trata de no desear

entenderlo y, por ende, hacer primar deseos propios en pos de cubrir fantasiosamente

carencias o anhelos personales.

La comunicacin clara, conjuga equilibradamente el lenguaje verbal y el paraverbal.

Fuente de conflicto resulta, por ejemplo, las afirmaciones que se emiten con una

gestualidad y cadencia ambivalente, o los elogios como crticas descalificadoras, o

cuando el marcar los aspectos positivos de una situacin se expresa de manera

irnica. La secuencia contina y se complica, cuando la respuesta del otro se dirige

a lo paraverbal y el emisor desorientado, pregunta henchido en bronca: porqu me

contestas de esta manera?, desencadenando la base de una discusin en donde

cada uno integra el juego de escalar sobre el otro, en el intento de hacerse dueo

de la verdad y de la razn.

En este mismo sentido, las puntuaciones sintcticas que se establecen en la

secuencia verbal, conjuntamente con la cadencia y entonacin, producen un efecto que

desvirta la esencia del mensaje. Afirmaciones que suenan como nimios signos de

interrogacin, admiraciones con cadencia agresiva, puntos seguidos donde deben

colocarse comas, etc., hacen variar a veces en 180 grados la significacin de la frase.

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Desde esta perspectiva, parece que el hecho de lograr comunicarnos resulta

casi mgico, y no nos encontramos muy lejos de esta afirmacin. No obstante, las

sucesivas interacciones en el tiempo, posibilitan que los integrantes del sistema

comunicacional se conozcan en sus particularidades, construyan y aprendan un cdigo

de comunicacin que los rija, razn por la que comienzan a entender las atribuciones de

significado de los mensajes del partenaire, el lenguaje de los gestos, el descifrar

actitudes, etc. La variable tiempo, es la que en alguna parte de este anlisis utilizamos

para establecer cierto tipo de sistematizacin en el acto comunicativo. Sistematizacin

que conllevara al conocimiento de algunas de las estructuras conceptuales del

interlocutor, en pos de beneficiar y agilizar la comunicacin, evitando el metacomunicar

dado el grado de acertividad en la codificacin. La interaccin genera un tipo de relacin

con cierta definicin de roles. Se conoce, por tanto, en ambos partenaires comunicativos

las formas y el estilo de expresiones, la sintaxis, cadencias, gestualidades, etc. Estos

conocimientos tcitos o explcitos implican no solo acercarse a la codificacin correcta

sino a la forma en que se debe transmitir. Voila, se ha creado un cdigo!

No obstante, esta sistematizacin y la creacin de un cdigo, puede llegar a

rigidificar la forma de comunicacin hasta anquilosarla. Los roles se hallan tan

estructurados en una complementariedad homeosttica, que los interlocutores en, por

ejemplo, la transmisin de cada pasaje de informacin hacen menos esfuerzos por

codificar adecuadamente el contenido y menos esfuerzo por transmitir de manera

idnea. Uno de los elementos que se constituyen en la cimiente de escaladas

simtricas, es el dar por sentado que el otro comprende el contenido de lo que se

transmite. Mientras que en la recepcin, se realizan menos preguntas en pos de

comprender con claridad el mensaje y se ejecutan mayores niveles de suposicin que

desalientan a mantener un dilogo equilibrado.

Estos riesgos que conlleva el sistematizar la comunicacin, arroja como

resultado diferentes juegos relacionales como triangulaciones, alianzas, coaliciones,

complementariedades rgidas, escaladas, y otras tantas disfuncionalidades que

terminarn en floridas sintomatologas que denunciarn estos mismos juegos que las

producen (cuadro 3).

Cuadro 3

Complejidad puede transformarse en Complicacin comunicacional

incrementa

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Comportamientos Disfuncionalidad Confusin sintomatolgicos

Son numerosas las oportunidades, en que el alternativo receptor desea escuchar

en el interlocutor lo que desea escuchar, perdiendo de esta manera lo que el otro intent

transmitir. En este proceso, se da preeminencia a los deseos y expectativas de

respuesta propios. No se escucha al interlocutor, sino al fantasma de respuesta ideal

que se construye en el dilogo. No es una dada, entonces, la que conversa, sino son

tres: dos personas reales y un fantasma. Y no son pocas las oportunidades que en la

experiencia se colocan terceros ideales de respuesta.

Es claro, que el resultado indefectible es la bronca, la frustracin y angustias,

una vez que la idealizacin se fractura, aunque a esa altura del juego relacional se han

construido sendos circuitos recursivos caticos y autodestructivos.

Es moneda corriente, que los partenaires comunicacionales obtengan

recprocamente diferentes feed-back que se alejan de la aceptacin y se acercan ms

al rechazo, la descalificacin hasta llegar a la desconfirmacin. Mientras que el otro

acepte nuestra comunicacin, no existe el conflicto. El problema se genera cuando

existe el rechazo y ms cuando nuestros comportamientos son descalificados, o sea,

rechazados de una manera peyorativa. El peor extremo de estas comunicaciones

disfuncionales se halla en la desconfirmacin, en donde no slo se niega la

comunicacin de un interlocutor sino hasta su presencia.

Tampoco se suele entender que los silencios tambin son una manera de

intervenir y cobran sus efectos en la comunicacin. El silencio es una respuesta a

veces ambigua- pero es una respuesta. Sin embargo, es normal escuchar en las

personas: el no se comunica o se comunica poco o es poco comunicativo.

En esta misma lnea, no se respeta que el otro pueda tener una opinin

diferente, es decir, que construya el mundo desde una perspectiva diversa a la manera

que lo construye el interlocutor. Por lo general, los comunicadores estn habituados a

imputar: ests equivocado!! erigindose con el patrimonio de la verdad. Cada vez

que surge la afirmacin No tienes razn, en realidad lo que se est objetando es que

el otro no piensa como yo pienso.

Por lo tanto, en esta direccin no puede hablarse de la realidad que nos toca

vivir, sino la realidad que construimos. La vida transcurre en la comunicacin y de

acuerdo a cmo se la conduce, es factible confeccionar realidades catastrficas o

realidades de bienestar, sin embargo, no solo se construye una realidad sino que

adems se la externaliza atribuyndole al destino el producto de los hechos. Entender

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que la emisin y recepcin de un mensaje, depende de mltiples variables nos lleva a

abandonar la ingenuidad de entender a la comunicacin como un fenmeno simple.

Involucrarnos en el circuito de la comunicacin, comprendiendo que son nuestras

reacciones las que influencian las respuestas y que somos influenciados, implica

responsabilizarnos de que somos nosotros y nada ms que nosotros los que

construimos las pequeas y grandes realidades de la vida cotidiana. Sin embargo, lejos

nos hallamos de esta responsabilidad.

En la gnesis de los problemas humanos, se encuentran muchas de las trampas

comunicacionales a las que hemos hecho referencia anteriormente. Aunque uno de los

elementos primordiales en la constitucin de problemas, consiste en el fracaso de los

intentos de solucin de cara a resolver las dificultades. La diferencia entre dificultad y

problema, es una de las primeras distinciones que los comunicacionalistas paloaltinos

han desarrollado en el modelo de la Terapia Breve sistmica (Brief therapy). Las

dificultades, son los obstculos que en el proceso evolutivo frecuentemente aparecen y

suelen ser resueltas mediante la aplicacin de tcticas de resolucin que han resultado

efectivas en experiencias anteriores, o estrategias nuevas creadas bajo la capitalizacin

de otras experiencias, etc., que no son ni ms ni menos que estrategias de la

comunicacin.

El problema se desencadena o, ms precisamente, una dificultad se transforma

en problema, cuando los intentos por resolverla son ineficaces. En la medida que las

soluciones intentadas fracasan, el problema se instaura cada vez ms slidamente en el

sistema, involucrando a todos los integrantes. Ms, cuando para resolverlo se aplica la

lgica racional y ms an, cuando sta resulta ilgica de aplicar en un territorio donde la

racionalidad coexiste con las emociones. No cabe la duda que somos en la

comunicacin y, precisamente, el hecho de decir soy implica la distincin con un otro, es

decir, la progenie de la identidad individual no puede entenderse como fenmeno

individual en s mismo, sino en relacin con otros. Tal versa una frase del Talmud:

Yo soy yo y t eres t

T eres t y yo soy yo

Entonces, ni t eres t

Ni yo soy yo

Yo soy yo porque t eres t

Y t eres t porque yo soy yo

Entonces, yo soy yo

Y t eres t.

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CONDICIONES BSICAS PARA LA BUENA COMUNICACIN*

Por Marcelo R. Ceberio 1. Abandone la creencia que solamente se puede comunicar con la palabra: Toda

conducta es comunicacin.

2. Por lo tanto, es imposible no comunicar. Haga lo que haga cuando est con otra

persona estar comunicando.

3. Se debe entender que hasta el silencio es una respuesta.

4. Los gestos, posturas corporales y los movimientos, que tanto Ud. como sus

interlocutores realicen, son estmulos o respuestas a la hora de comunicar.

5. No acte de acuerdo a lo que supone que el otro dijo o hizo. Corre el riesgo de

iniciar una bola de nieve que puede resultar imparable

6. Cuando observe el gesto de la pequea herradura entre las dos cejas y la frente

arrugada, antes de pensar que el otro se siente molesto con UD., pregntele si es

as o si a su interlocutor, por ejemplo, le duele el estmago

7. Si escuch una palabra con una entonacin un tanto ambivalente, esas

expresiones irnicas y sutiles en donde uno no sabe si es calificado como un genio

o como un estpido, siempre, por favor, siempre, pregunte hacia que lado deber

interpretarse.

8. En cualquiera de las formas en que se exprese su interlocutor, frente a la duda del

significado, tome como regla: antes de suponer pregntele al otro acerca de su

supuesto o simplemente qu es lo que quiso decir.

9. En cualquier dilogo la pregunta es un condimento bsico, por lo tanto, es

importante evitar los sobreentendidos.

10. Cuando no entienda lo que intenta comunicar el otro, no lo deje pasar, ni se inhiba:

metacomunique, es decir, aclare cuantas veces sea necesario.

11. No trate de depositar las culpas en su partenaire. Es muy importante, que si UD.

entiende que cualquiera de sus comportamientos influyen a su interlocutor, ante

cualquier problema con l, UD. ser coproductor.

12. Por lo tanto, trate de no mirar la paja en el ojo ajeno y reflexionar preguntndose

qu hizo UD. para colaborar con la reaccin de su interlocutor.

13. Quien nos hizo creer que somos dueos de la verdad? Cuando le imputamos al

otro que est equivocado, en realidad le decimos que el no est pensando como

* Eplogo del texto La buena comunicacin (Paids. 2005) de Marcelo R. Ceberio.

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nosotros. El respeto hacia la persona del interlocutor y de su mensaje es esencial

para la buena comunicacin.

14. Cada vez que nos hablan o hablamos, no solo transmitimos un mensaje, sino

denunciamos nuestro modelo de pensamiento, nuestras creencias y valores.

15. Uno de los elementos valiosos para una comunicacin funcional, es tener buena

predisposicin tanto para escuchar como para transmitir.

16. La buena comunicacin, esta sostenida no solo por la claridad del mensaje en

contenido y forma de expresarlo, sino tambin por la buena relacin de los

comunicadores.

17. Ser respetuosos de lo que se nos comunica y lo que comunicamos, implica

fundamentalmente respetar la libertad de expresin del interlocutor, siempre que

ste no propase nuestra propia libertad.

18. En las relaciones ms cercanas, es importante reforzar los lazos afectivos en la

comunicacin, puesto que la comunicacin tambin esencialmente es afecto. Con

las palabras y los gestos se transmiten, adems de informacin, emociones y

sentimientos.

19. Puede favorecer el entendimiento claro del significado del mensaje del otro,

cuando nos colocamos en el lugar del otro, es decir, cuando enmarcamos lo que el

otro nos dice en su ideologa, modelo de pensamiento, historia, creencias y valores

personales.

20. Si la comunicacin es afecto, en el dilogo con las personas que nos une el amor,

es necesario evitar inhibiciones y mirarse, tocarse, reconocerse, escucharse en el

sentido ms profundo de la expresin.

21. No se deben evitar ciertos temas que circulan en forma tcita y atreverse a

hacerlos explcitos.

22. Cuando uno est comunicando debe estar focalizado en el interlocutor y en la

conversacin, es decir, centrarse en el tema, en el interlocutor y evitar las

dispersiones contextuales.

23. Escuchar al otro sin el deseo de que el otro diga lo que yo deseo escuchar.

24. Escuchar al interlocutor sin la necesidad de responder algo. O sea, liberarse del

automatismo de tener siempre que dar una respuesta acerca de lo que el otro dice.

25. Como escuchadores, es importante, no cortar el discurso del otro