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LA EVALUACION EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTROS EDUCATIVOS

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* Magister en Educacin. Profesor Titular, Departamento de Evaluacin, Facultad deEducacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. e-mail: [email protected]

LA EVALUACION EN EL PROYECTO CURRICULARDE CENTROS EDUCATIVOS

JAVIER ZABALZA N.*

Resumen

El Proyecto Curricular de Centro debe constituir la proyeccin tanto de laspolticas, leyes y documentos oficiales educacionales, como del Proyecto Edu-cativo institucional. Los elementos del Proyecto Curricular de Centro son tres:los objetivos, la metodologa y la evaluacin.El presente artculo examina la principal normativa existente en el contexto dela Reforma Educacional Chilena, tratando de rescatar los principales elemen-tos que directa o indirectamente pueden constituir un aporte relevante para con-formar la lnea evaluativa, que sea coherente con los postulados de la Reformay que permita orientar el quehacer evaluativo del Proyecto Curricular de Cen-tro y de la institucin educativa en general.Se finaliza sugiriendo algunas proyecciones prcticas que faciliten y estimu-len: la definicin a nivel institucional del enfoque evaluativo, los criteriosevaluativos que van a ser utilizados y la programacin de manera progresiva delos avances institucionales que se requieren en evaluacin, de acuerdo a lasnecesidades especficas detectadas por cada una.

Abstract

The Institutional Curricular Project has to contain the projection of politics,laws and educational official documents, like the Institutional Educative project.The elements of the Institutional Curricular Project are three: objectives,methodology and evaluation.The present issue examines the main normative which exists on the ChileanEducational Reform, trying to save the most important elements which, director indirectly, may generate a relevant benefit to establish the evaluative guidingline, according to the Reform principles and allowing to counsel the evaluativework of the Institutional Curricular Project and the educational institution ingeneral.It ends suggesting some practical projections to simplify and motivate: theevaluative perspective definition, at an institutional level; the evaluative criteriawhich are going to be used, and the scheduling in a progressive way of theinstitutional advances that are required in evaluation, according to thedetermined specific needs of each one.

Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre 1998), pp. 295-324

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1. Proyecto Curricular de Centro

Entre la nueva y diversa terminologa que ha ido apareciendocon motivo de la Reforma Educacional Chilena, se encuentra el de-nominado Proyecto Curricular de Centro, trmino que sin necesi-dad de traduccin aparece profusamente en libros y artculos que serefieren a la Ley Orgnica General Espaola del Sistema Educativo,desde fines de la dcada de los 80.

Aunque este trmino no se encuentra tan difundido y utilizadoen Chile, sin embargo dada la situacin de que existe un marco gene-ral curricular donde se establece la libertad de toda institucin edu-cativa para formular sus propios planes y programas los que evi-dentemente deben estar de acuerdo por un lado con las leyes y decre-tos educacionales del Estado y por otro con el Proyecto Educativopropio de cada institucin particular, se impone que estas dos l-neas confluyan, se armonicen y concreten en un currculum determi-nado de la institucin, llmesele Proyecto Curricular de Centro o comose prefiera. Dado que el trmino Proyecto Curricular de Centro loencuentro claro y preciso, voy a continuar usndolo a lo largo de esteartculo y con frecuencia en forma abreviada como PCC.

El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es el documento tcni-co-pedaggico elaborado por los profesores, que explicita el qu,cmo y cundo se debe ensear a los alumnos, a la vez que establecelos criterios sobre qu, cmo y cundo evaluar sus adquisiciones1.Esta definicin no slo corresponde a la concepcin del Editor yEquipo que redact el libro citado, sino que se puede afirmar querefleja el consenso general de disposiciones ministeriales espaolasy de autores que se refieren a este tema (Martn-Molero, 1989; Rei-na, 1990; Decreto 1006/91 del Ministerio de Educacin de Espaa;

1 Gairn , J. y otros. (1997). Estrategias para la gestin del Proyecto Curricular deCentro Educativo. Madrid, Ed. Sntesis, p. 19.


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Secretariado de la Escuela Cristiana, 1991; Lpez-Sola, 1995; Esca-milla, A. y Llanos, E., 1995, etc.).

Por tanto, de acuerdo a la bibliografa citada se puede concluirque todo Proyecto Curricular de Centro requiere de un componentede evaluacin, el cual no es un agregado, sino que integra y pertene-ce a la esencia del mismo, de manera que puede afirmarse que no hayPCC sin evaluacin. Tambin la reflexin nos conduce a la mismaconclusin, ya que de qu servira un PCC con excelentes objeti-vos, medios y estrategias de aprendizaje, si no se dispusiera de unenfoque, criterios e instrumentos evaluativos que permitieran com-probar en qu medida se logran los objetivos y en consecuencia silos medios y estrategias utilizados han resultado eficaces?

2. La evaluacin en nuestros centros educativos

No constituye un descubrimiento novedoso para nadie ya setrate de alumnos, profesores, apoderados, organismos tcnicos deestablecimientos educacionales, corporaciones y aun del mismo Mi-nisterio de Educacin, que:

a) generalmente los enfoques evaluativos son diferentes y diver-gentes, incluso dentro de un mismo establecimiento educativo.Tanto con alumnos de cursos de formacin de profesores comocon profesores en servicio he efectuado repetidamente la expe-riencia de pedirles que definan brevemente lo que entienden porevaluacin en el contexto educativo:

el trabajo se inicia con una tarea individual que consiste enque cada uno proponga su definicin, ya sea como propues-ta individual, o como percepcin de lo que acontece en elquehacer del centro,

sigue con el anlisis de las definiciones que aporta cada gru-po, para detectar los elementos en que pareciera existir con-cordancia entre los integrantes del grupo y aquellos otros

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en que se evidencian diferencias y discrepancias, ya que sonmencionados slo por alguno de los integrantes. Para estose utiliza el formato siguiente:

Elementos del concepto en que existe:

Concordancia Discrepancia o diferencia

Los resultados obtenidos en marzo de este ao, con 33 estudian-tes universitarios de segundo ao de una carrera pedaggica, fueronlos siguientes:

Grupo Concordancias Diferencias

1 Medicin Proceso - Comprobacin -Usa diversas tcnicas

2 Medicin - Conocimiento Proceso - Notas -Objetividad - Aptitudes -Capacidades

3 Medicin - Conocimientos Positiva y negativa -Detenida y profunda.

4 Medicin del aprendizaje Relacin a lo enseado yaprendido - Acerca de larealidad del procesoeducativo - Sirve parasuperarse - Es unaherramienta.

5 Medicin Sistema - Califica -Detalla logros.

6 Mtodo de medicin - Forma de emitir un juicio -Existen diferentes mtodos - Cuantitativa y cualitativa -Depende de la exigencia. Especie de registro.


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Grupo Concordancias Diferencias

7 Medicin - Objetivos - Mide nivel de desarrollo -Diferentes procedimientos. Retroalimentacin.

8 Medicin - Alumno - Valoracin - Proceso -Progreso individual - Objetivos planteados -Orientacin. Justa - Para guiar.

9 Medicin resultado trabajo. Calificacin resultadoproceso - Determina nivelde trabajo - Tiene quecumplir ciertascondiciones y tambinusar determinadaterminologa.

En este caso, si bien aparece la medicin como elemento co-mn al interior de cada grupo y entre los diversos grupos, sin embar-go se manifiesta una gran diversidad de elementos o aspectos que locomplementan, resultando en conjunto un concepto confuso, ambi-guo y en ciertos aspectos contradictorio.

Unos aos atrs, en un trabajo similar efectuado con unos cua-renta profesores de un colegio particular, encontr que las definicio-nes proporcionadas podan clasificarse alrededor de siete focos:

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Un juicio sobre el Aplicar pruebasaprendizaje logrado para comprobar

en una materia. el aprendizaje.

Medicin arbitraria

QUE ESLA

EVALUACIN?

Medicin cientfica

Proceso para obtener Averiguar logroinformacin sobre de objetivos del

gestin institucional aprendizaje de y tomar decisiones. los alumnos.

Sin duda que la respuesta en ambos casos al interrogante dequ es la evaluacin resulta bastante similar, poniendo en evidenciael autntico estado del arte, donde se descubre una gran diversidadde enfoques contrapuestos, se pone de manifiesto un caos concep-tual y por tanto una autntica Babel, que imposibilita la comunica-cin sobre este tema al interior de muchas instituciones educativas.

b) existe una falta de explicitacin de principios o criterios que de-bieran orientar la evaluacin y, en consecuencia, se percibe unafalta de reflexin y decisin consensuada, de hacia dnde se deseaque se encamine el complejo y delicado quehacer evaluativo dela institucin.

Es acaso este aspecto un tema balad, o circunstancial, o por elcontrario, pone en juego un tema medular y de gran trascendenciapara una reforma educativa que afirma estar empeada en lograr laverdadera calidad educativa? Tal vez en algn Centro no se hayan

Calificar o ponernotas.


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planteado estos interrogantes como tema de reflexin, o no les inte-rese hacerlo, o piensen que da lo mismo definir o no los criterios quedan sentido y orientacin al quehacer evaluativo de su institucin.Puede deducirse la situacin de un Centro al respecto analizando encul de las columnas de la siguiente figura se posiciona.

La evaluacin centrada en la cali-ficacin,

El enfoque de evaluacin selec-tivo.

La evaluacin para pillar o desca-lificar,

La evaluacin terminal,

La evaluacin impuesta por otro,

Los instrumentos evaluativos dedudosa calidad tcnica, cuya solavisin produce rechazo,

Entregar resultados de pruebaso trabajos,

Llenar de notas los libros de claseo actas sin anlisis, o con un an-lisis para tomar decisiones de ma-quillaje, de forma que no aparez-can demasiados reprobados,

Obtener resultados bajos o muybajos,

Obtener resultados muy altos pro-ducto de un regalo del profesor,

La evaluacin centrada en la edu-cacin.

El enfoque de evaluacin forma-tivo.

La evaluacin para ayudar a me-jorar.

El proceso de evaluacin.

La autoevaluacin asumida en for-ma personal.

Los instrumentos que estn tcni-camente bien diseados y ademsresultan atractivos y estimulantes.

Analizar y retroalimentar los erro-res y omisiones que han sido de-tectados.

Analizar los resultados prueba aprueba, trabajo a trabajo, para ayu-dar en forma oportuna a que elalumno supere sus dificultades yprogrese en forma sostenida.

Obtener resultados muy altos.

Conseguir resultados muy altos,producto del trabajo serio y com-prometido de profesor y alumno.

DA LO MISMO?

QUE

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c) si bien el Sistema Educacional ha planteado la descentraliza-cin y autonoma curricular de cada institucin y ha sealadoexplcitamente que cada centro debe asumir la responsabilidadde su conduccin acadmica (Decretos 40, 511 y 220), sin em-bargo cuando se analiza la gestin acadmica que se desarrollaen los diversos centros, se encuentra que esto no pasa de ser unautopa en la mayora de los casos, puesto que:

no existe una persona responsable en una dimensin tan impor-tante de la organizacin educativa, especialmente en el momen-to actual en que se pide a cada institucin que elabore sus planesy programas propios, disee su proyecto educativo y adems elreglamento de evaluacin;

cuando se le encomienda a un profesor esta funcin, se le asignaun nmero de horas que resulta claramente insuficiente;

existe poca claridad respecto a las funciones que deben desem-pear estos profesionales, de manera que es frecuente escucharla crtica a los profesores de aula, en cuanto a que ellos slosirven para elaborar informes estadsticos o para exigir papelesque luego no revisan;

la persona designada para el cargo, no suele tener una prepara-cin y especializacin para cumplir tal funcin, o ha realizadoel mismo curso de currculum y evaluacin que sus colegas, locual pone de manifiesto ante estos ltimos que ella no posee ladebida capacitacin o experiencia para ayudarlos y guiarlos enel mbito de esas dos disciplinas.

3. Fundamentos del PCC

El PCC debe estar basado y orientado en los fundamentosantropolgicos, psicolgicos, sociales y pedaggicos que establecenpor un lado las polticas educativas y la documentacin oficial delsistema educativo y por otro en aquellas lneas directrices que ha


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elegido y aprobado la institucin educativa particular, principalmen-te a travs de su Proyecto Educativo. Esto es lo que se pretendegraficar a travs del esquema que se presenta a continuacin.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO Objetivos Metodologa Evaluacin

Documentos Educacionalesoficiales

Proyecto EducativoPolticas Educativas institucional

Fundamentos del Sistema educativo: Antropolgicos Psicolgicos Sociales Pedaggicos

Esto significa que entre los diversos fundamentos del PCC y loselementos que lo integran debe existir un alto grado de coherencia,de manera que no resulten compartimentos estancos, aislados y est-ticos, sino que por el contrario los diversos fundamentos educativos,polticas y documentos deben ir marcando las lneas que tienen queser asumidas e integradas con los elementos particulares que definala propia institucin. Este quehacer se ve facilitado, ya que las orien-taciones del Sistema Educacional y las de cada institucin no sondivergentes; por el contrario, existe un alto grado de interseccin en-tre ambas.

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Para verificar lo afirmado, basta con efectuar un anlisis compa-rativo del grado de concordancia entre los objetivos transversalesestablecidos por el Decreto 40 y los valores que propicia un ProyectoEducativo determinado. Sin duda, que la concordancia entre ambosva a resultar muy alta.

La principal finalidad del presente artculo es analizar la cohe-rencia que debe existir entre los Fundamentos, las Polticas, los Do-cumentos oficiales y el Proyecto Educativo institucional, con el com-ponente de Evaluacin del PCC, adems de efectuar algunas suge-rencias con el fin de proyectarlo a la prctica.

4. Referentes para el diseo del PCC

Cules son los principales lineamientos, principios y criteriosque deben orientar el quehacer evaluativo de una institucin yespecficamente del PCC? Esto sin duda debemos rescatarlo de aque-llos documentos oficiales del Ministerio de Educacin que propor-cionan las principales directrices al sistema educativo. Los que pre-tendo analizar son los siguientes: Ley Orgnica Constitucional deEnseanza (Ley 18962 de 1990), Decreto 40 que Establece los Obje-tivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para laEnseanza Bsica (1996), Decreto 511 que Aprueba Reglamento deEvaluacin y Promocin Escolar de Nias y Nios de EnseanzaBsica (1997) y Decreto 220 que Establece los Objetivos Fundamen-tales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la Enseanza Media(1998).

4.1. Ley Orgnica Constitucional de Enseanza2

a) En esta ley existe una sola referencia explcita a la evaluacin,especficamente en el artculo 19, incisos 1 y 2, los que se refie-

2 Ministerio de Educacin Pblica de Chile. Ley Orgnica Constitucional deEnseanza (LOCE). Ley N 18.962 de 7 de marzo de 1990.


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ren a establecer un sistema de evaluacin peridica en Bsica yMedia que permita comprobar el cumplimiento de los objetivosfundamentales y contenidos mnimos de ambos niveles. Ademsdetermina que el sistema deber ser aprobado por el ConsejoSuperior de Educacin, el Ministerio de Educacin aplicar elsistema al menos al trmino de la educacin bsica y media ydeber publicar los resultados por regin y establecimiento edu-cacional en algn diario de circulacin nacional o regional; perono se incluir la individualizacin de los alumnos.

b) La ley seala adems algunos elementos que sin duda puedenproporcionar valiosas pistas, aunque en forma indirecta, paraenfocar y aplicar la evaluacin en los niveles correspondientes.

Quizs el elemento que aparece con mayor nitidez es el queconcibe la educacin como un proceso permanente (art. 2), lo cualno parece ser un concepto usado en forma accidental sino intencio-nal, ya que vuelve a repetirse en los artculos 4, 7 y dos veces msen el 8.

Otro elemento relevante aparece en el artculo 2, al sealar quela finalidad del proceso educativo es que las personas alcancen sudesarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico, lo cual deuna u otra forma viene refrendado por los artculos 7 y 8. Por tanto,no puede darse a la calificacin de los alumnos el carcter de finali-dad, ni en forma explcita ni implcita.

Por ltimo, merece destacarse que en los artculos 10 al 13 seestablecen objetivos por lograr y no slo contenidos, lo cual se ratifi-ca en el artculo 19, cuando se determina explcitamente que se debecomprobar el cumplimiento de objetivos fundamentales y conteni-dos mnimos.

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4.2. Decreto 40 que establece Objetivos Fundamentales y ContenidosMnimos Obligatorios para la Enseanza Bsica3

a) En el Decreto propiamente dicho no hay referencia explcita al-guna a la evaluacin; pero s en el documento anexo, que explicitalos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligato-rios de la Educacin Chilena. Resulta sin embargo llamativo queno se aluda para nada a la evaluacin, tratando temas como elmarco curricular, los principios bsicos que orientan la propues-ta, las polticas de modernizacin, los Objetivos FundamentalesVerticales, la Organizacin de la matriz Curricular y que slo enel caso de los Objetivos Fundamentales Transversales (punto 2.7)se refiera al tema de su evaluacin planteando que:

La evaluacin del grado de logro en los alumnos de losObjetivos Fundamentales Transversales constituye un pro-ceso complejo, que requiere la elaboracin cuidadosa de pro-cedimientos que permitan observar y registrar el desarrollode las capacidades requeridas.

El Sistema Nacional de Evaluacin, de acuerdo al artculo19 de la LOCE, deber conformar para los Objetivos Fun-damentales Transversales, criterios y procedimientosevaluativos de carcter cualitativo, distintos de los que ha-bitualmente se emplean para constatar logros de aprendiza-jes cognoscitivos.

Adems de la observacin y otras evidencias acerca delproceso de maduracin de la capacidad comprensiva de ni-os y nias, de la adquisicin de hbitos de vida y del forta-lecimiento de actitudes e ideales personales, ser de utili-dad establecer instancias en que la institucin escolar como

3 Ministerio de Educacin Pblica de Chile. Establece Objetivos Fundamentales yContenidos Mnimos Obligatorios para la Educacin Bsica y Fija Normas Generalespara su Aplicacin. Decreto N 40 de 24 de enero de 1996.


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comunidad realice actividades de evaluacin del logro deesos objetivos.

Los resultados de la evaluacin deben servir para afirmaro modificar prcticas pedaggicas del establecimiento, peroen ningn caso deben constituir elementos de juicio parareprobar a una alumna o alumno.

b) En cuanto a los elementos que en forma indirecta pueden ayudara definir el enfoque de evaluacin aparece frecuentemente el deobjetivos y con menor frecuencia el de proceso con ciertos mati-ces caractersticos como: educativo, escolar, de formacin o for-mativo, etc.

Otros aspectos relevantes que pueden rescatarse de la Introduc-cin proporcionada por este documento, ya sea como aspectosque pretende la nueva propuesta curricular o como principiosque la orientan, son los siguientes:

Mejorar la calidad educacional y asegurar su equidad.

Actualizar la enseanza que se imparte.

Lograr una enseanza ms significativa para el estudianteen lo personal.

Efectuar una enseanza de mayor relevancia, pertinenciasocial y cultural.

Establecer los principios bsicos que orientan dicha pro-puesta y que estn fundamentados en la concepcinantropolgica y valrica de la Constitucin Poltica del Es-tado de Chile. Y precisa que estos principios deben abrir atodos los nios y jvenes de ambos sexos la posibilidad dedesarrollarse como personas libres... potenciando al mxi-mo su libertad y sus capacidades de creatividad, iniciativay crtica; pero tambin el desarrollo equitativo, sustentabley eficiente del pas. (1.4.)

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Presentar para orientar el nuevo marco curricular, el prin-cipio de que el aprendizaje debe tener lugar en una nuevaforma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la activi-dad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos pre-vios... Esto exige desarrollar estrategias pedaggicas di-ferenciadas y adaptadas a los diferentes ritmos y estilos deaprendizaje de un alumnado heterogneo ... Por ltimo elaprendizaje buscado se orienta en funcin del desarrollo dedestrezas y capacidades de orden superior (descripcin, cla-sificacin, anlisis, sntesis, abstraccin y otras. (1.12).

Esto mismo se reitera en el sector de aprendizaje de Educa-cin Fsica, cuando seala que se trata de incentivar el usodel aparato locomotor en beneficio de la salud personal ypor tanto las metodologas de trabajo del sector deben con-cebirse para atender a todos los alumnos y alumnas sin ex-cepcin, incluyendo aquellos que puedan estar afectos ainhabilidades fsicas. Por lo mismo, la actividad deberadecuarse a la capacidad potencial de cada alumno, gene-rando en todos ellos el hbito del ejercicio fsico y de laprctica deportiva.

Las expectativas tenidas antes de leer el Decreto iban en la di-reccin de que sin duda iban a encontrarse mltiples referencias aeste trmino: primero porque la evaluacin est de moda y su presen-cia es requerida como un proceso necesario de la gestin de calidad;en segundo lugar porque resulta evidente que debe existir una ntimarelacin entre currculum y evaluacin lo cual no es nuevo, ya quehace ms de medio siglo Tyler plante que la evaluacin es un ele-mento integrante y por tanto necesario en el proceso educativo; porltimo porque es preciso que el enfoque de evaluacin que se utilicesea coherente con el Proyecto Curricular y con el Proyecto Educati-vo de cualquier centro escolar, dado que lo contrario nos mostrarados lneas paralelas que nunca se encuentran... o, dicho de otro modo,que la evaluacin no medira lo que ambos proyectos pretenden.


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El resultado evidentemente ha sido muy diferente, ya que lasreferencias directas han sido muy escasas; si bien se perciben algu-nos chispazos como en el caso de los Objetivos Transversales, sinembargo no existe una lnea coherente que se mantenga a lo largo detodo el documento y es ms, no se entiende cmo en la evaluacin deestos objetivos se hace referencia a los Objetivos Verticales y noobstante no se detecta la pertinencia de establecer un planteamientorelativo a su evaluacin que resulte coherente con el de los Transver-sales. De todas maneras, como se ha puesto de manifiesto, existen eneste decreto mltiples elementos, que principalmente en forma indi-recta pueden colaborar para perfilar la lnea evaluativa que resultecoherente con los planteamientos de la Reforma Educativa.

4.3. Decreto 511 que Aprueba Reglamento de Evaluacin yPromocin Escolar de Nios y Nias de la Enseanza Bsica4

Debo confesar de entrada que lamentablemente este nuevo De-creto de Evaluacin, segn mi opinin, ha resultado un echar marchaatrs en algunos aspectos planteados por el reglamento anterior (De-creto 146 de 1988) y que adems no muestra coherencia con los ele-mentos que he destacado en el Decreto 40. Las principales razonespara fundamentar mi crtica son las siguientes:

a) El Decreto establece en su artculo 1 que tiene vigencia para 1y 2 Bsico a partir de 1997, aade adems en el artculo 2 queel Director de cada establecimiento debe elaborar un Reglamen-to sobre las bases de este decreto y que este reglamento elabora-do por la institucin debe entregarse a padres y apoderados ams tardar en el momento de la matrcula, lo cual resultaba im-posible, ya que el Decreto lleva como fecha de aprobacin el 8de mayo de 1997.

4 Ministerio de Educacin Pblica de Chile. Aprueba Reglamento de Evaluacin yPromocin Escolar de Nias y Nios de Enseanza Bsica. Decreto Exento N 511de 8 de mayo de 1997.

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b) Despus de su publicacin gener una serie de consultas quepaulatinamente se convirtieron en problemas, ya que entre otrosaspectos, los alumnos deban ser evaluados, especialmente en elprimer semestre, con un reglamento que an no exista.

c) No se previ la implementacin del Reglamento, ya que fue evi-dente que los Supervisores de los Departamentos Provincialesno se encontraban preparados para resolver las dudas y pregun-tas.

d) Tampoco los documentos de apoyo resultaron muy adecuados.Para muestra pueden compararse dos documentos emanados dela Divisin de Educacin General: el primero lleva fecha de 9de julio del 97 y se titula Respuestas a consultas y orientacio-nes tcnicas para la aplicacin del Decreto 511 de 1997 sobreevaluacin y promocin escolar de nios y nias de EnseanzaBsica y el segundo que tiene el mismo sector de respuestasque el anterior, sin fecha de edicin, pero bastante ms acabado,claro, preciso y an con enfoques distintos, titulado Reglamen-to de Evaluacin. Material de apoyo para la elaboracin del Re-glamento Interno de Evaluacin de la Escuela.

e) El enfoque dado al ltimo considerando del Decreto, que se re-fiere al compromiso de los establecimientos educacionales conel aprendizaje de sus alumnos, resulta limitado y pobre, ya quese restringe a que si se decide la repitencia de un alumno comomedida pedaggica, ella no debe entrar en contradiccin con estederecho consagrado por la ley. Cul debiera ser el derechoconsagrado por la ley, o qu es ms importante destacar y parael que hay que conseguir el compromiso de los profesores? Queel alumno obtenga una educacin de alta calidad, o que repitacurso en el mismo establecimiento?

f) Debemos tambin preguntarnos por la coherencia entre el De-creto 511 y el 40. Basta con sealar en el primero que los alum-nos deben ser calificados en todos los subsectores, asignaturas oactividades del plan de estudios? El Decreto 511 recurre por dos


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veces al trmino evaluacin diferenciada pero no lo explicita.Debe drsele el significado que se usa actualmente en muchosestablecimientos y que implica que cuando la alumna o el alum-no catalogado como con problemas de aprendizaje obtiene unreprobado en una prueba o trabajo, automticamente se le colo-ca un 4,0 o 4,5? El Reglamento parece darle a la evaluacin di-ferenciada la solucin de los problemas de aprendizaje; sin em-bargo estimo que es ms adecuada la postura del Decreto 40 quese la encomienda a la metodologa, requiriendo, como ya se haindicado, estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas alos diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, lo cual exige evi-dentemente que se diseen procesos evaluativos coherentescon tales estrategias.

g) A tres aos de la finalizacin del siglo se consagra en el regla-mento un enfoque de evaluacin centrado en la calificacin nu-mrica. Se ha analizado la posibilidad y conveniencia de supri-mir la calificacin no la evaluacin al menos en el primer ci-clo de Bsica? Se conocen experiencias extranjeras al respec-to, por ejemplo la danesa? Se ha decidido mantener la califica-cin numrica para incentivar la competitividad? Es coherenteesta postura con la LOCE y el Decreto 40, segn lo sealado eneste mismo artculo en los puntos 4.1.b) y 4.2.b)?

h) Por qu a lo largo de todo el Decreto 511 se evit sistem-ticamente el trmino proceso de evaluacin o evaluacin delproceso de aprendizaje que s est explcitamente en el Decreto146? Se pretende instaurar una evaluacin de producto o termi-nal? No seala el Decreto 40 que existen procesos, llmeseleseducativos, de aprendizaje o formativos? Es que acaso no hayque evaluarlos como tal, sino slo al trmino, para darse cuentademasiado tarde de los errores y omisiones existentes?

i) No es preciso dar un enfoque general e integral a la evaluacinde objetivos verticales y transversales? Son acaso dos compar-timientos diferentes e incomunicados, como a veces se han plan-

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teado los dominios cognitivo y afectivo? No resulta significati-vo que el Decreto slo hable de la evaluacin de los ObjetivosTransversales en el apartado DE LA CALIFICACION y cuandose trata del informe que debe entregarse a los apoderados? Esacaso la elaboracin del informe lo ms relevante y concuerdacon lo sealado en el Decreto 40 acerca de que la evaluacin deestos objetivos constituye un proceso complejo?

j) El Decreto hace referencia a la evaluacin del logro de objeti-vos, si bien a veces como en el caso del artculo 11 parece refe-rirse a las calificaciones, cuando dice por ejemplo que para lapromocin de determinados cursos se considerar conjuntamen-te el logro de objetivos de los subsectores, asignaturas o activi-dades de aprendizaje del plan de estudios y la asistencia a cla-se; pero a continuacin el logro de objetivos se expresa en apro-bacin y en promedios.

Como resumen de este Decreto referido al Reglamento de Eva-luacin, resulta pertinente efectuar algunas preguntas para que seanrespondidas por los profesores que lo estn utilizando: Qu aspec-tos positivos ha aportado este nuevo reglamento? En qu se notaque es un progreso para la evaluacin de los aprendizajes? Es co-herente con los planteamientos curriculares y evaluativos del De-creto 40?

4.4. Decreto 220 que establece Objetivos Fundamentales yContenidos Mnimos Obligatorios para la Enseanza Media5

a) En forma explcita hay slo tres breves referencias a la evalua-cin del proceso enseanza-aprendizaje. En el sector curricularde Matemtica se afirma que se evale teniendo en considera-

5 Ministerio de Educacin Pblica de Chile. Objetivos Fundamentales y ContenidosMnimos Obligatorios de la Educacin Media. Decreto Supremo de EducacinN 220, de 18 de mayo de 1998.


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cin tanto el proceso como el resultado del mismo. Luego en elsector de Educacin Tecnolgica seala que la evaluacin deltrabajo de los alumnos en tecnologa otorga una importancia pri-mordial a los procesos, es decir, a que las soluciones a los pro-blemas encontrados durante el desarrollo del proyecto sean efec-tivas y eficientes, dentro de las limitaciones y el contexto; encambio en tcnico manual, el foco de lo que se evala est en lasterminaciones del producto y posteriormente afirma que seevala la pertinencia de materiales y procesos propuestos desdelos puntos de vista de la funcionalidad, el impacto ambiental ysocial, y los costos involucrados en el producto.

b) Son numerosas las referencias que de manera indirecta sealanalgunos elementos que permiten ayudar a enfocar la lneaevaluativa del cambio curricular, como se detalla a continuacin:indudablemente el elemento que aparece en forma ms reiterati-va es la de objetivos, ya que el Decreto trata de establecerlos;otro elemento es cuando se afirma que se trata de obtener unamejora de la calidad y la equidad de las oportunidades educa-cionales.

El trmino proceso tiene una presencia relevante y frecuente eneste documento. Se le asignan diversos calificativos como ensean-za-aprendizaje, o slo aprendizaje, de formacin, formativo, de cre-cimiento y autoafirmacin personal, de autocomprensin y entendi-miento del comportamiento humano, etc. Debe adems destacarseque aparece a lo largo de todo el documento: en la Introduccin, For-macin General, Lengua Castellana y Comunicacin, Idioma Extran-jero, Filosofa y Psicologa, Matemtica, Qumica, Educacin Arts-tica, Artes Musicales, etc.

A diferencia del Decreto 40, existen muchos objetivos de apren-dizaje de los alumnos en los que se requiere que stos sean capacesde evaluar, por tanto existe un claro nfasis en plantear como objeti-vos conductas del ms alto nivel cognitivo. Esto se manifiesta espe-cialmente en el subsector de Artes Visuales, donde se plantea en to-

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dos los cursos como objetivo o contenido que el alumno sea capaz deevaluar procesos y productos artsticos.

De entre las referencias de tipo metodolgico, que permitirnestablecer la adecuada relacin con enfoques, procesos y actividadesevaluativas, merecen destacarse dos:

En las Orientaciones sobre el conocimiento y aprendizaje se in-dica que: el trabajo pedaggico tiene por centro la actividad delos alumnos, sus caractersticas, sus conocimientos y experien-cias previas... lo cual exige desarrollar estrategias pedaggicasdiferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de apren-dizaje de los alumnos.... Se busca lograr competencias de or-den superior como las de anlisis, interpretacin y sntesis deinformacin procedente de una diversidad de fuentes; las de re-solucin de problemas; las de comprensin sistmica de proce-sos y fenmenos; las de comunicacin de ideas, opiniones y sen-timientos de manera coherente y fundamentada; las de trabajoen equipo; las de manejo de incertidumbre y adaptacin alcambio.

En el sector curricular de Matemtica se seala que el procesode aprendizaje se cimente en contextos significativos y accesi-bles para los jvenes, favoreciendo la comprensin por sobre elaprendizaje de reglas y mecanismos sin sentido; se desarrolle enclimas de trabajo propicios para la participacin, permitiendoque los alumnos expresen sus ideas, soluciones, aborden desa-fos y perseveren en la bsqueda de soluciones, dispuestos a to-lerar cierto nivel de incerteza en el trabajo que realizan....

Las conclusiones que pueden sacarse de este Decreto coincidenexactamente con las formuladas respecto del Decreto 40, es decir,aunque las expectativas desde el punto de vista del enfoque evaluativoeran superiores, sin embargo hay elementos valiosos rescatables, paraayudar a realizar una tarea que est inconclusa.


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5. Proyecciones de la Evaluacin en el contexto del ProyectoCurricular de Centro

Desde la perspectiva de los componentes del Proyecto Curricularde Centro, se ha podido detectar en el anlisis documental y reflexi-vo efectuado que s estn presentes claramente los objetivos, tam-bin hay diversas referencias a la metodologa que es preciso apren-der, valorar y aplicar, as mismo existen aunque en forma menossistemtica y coherente, algunos elementos explcitos referidos aevaluacin del aprendizaje y otros muchos implcitos; pero comocorolario estimo que puede afirmarse que el Sistema Educativo hadado escasa importancia a la Evaluacin en el contexto de la Refor-ma Educacional, lo cual no estaba previsto de esa manera, ya quecitando palabras del Sr. Ministro de Educacin: Este cambio en loscontenidos del currculum, acompaado de una sustancial mejora alos sistemas de evaluacin, est llamado a transformar profundamentetodo el quehacer esencial del sistema escolar.6 Si nos preguntamosdnde estn esos cambios sustanciales a los sistemas de evaluacin,en el contexto de la reforma educacional, objetivamente se debe afir-mar que no aparecen por ningn lado y que en consecuencia es undficit relevante que est mostrando la reforma educacional; peroadems es preciso sealar que no basta con reconocerlo, hay que re-mediarlo, si se pretende verdaderamente lograr la transformacinprofunda del quehacer esencial del sistema escolar y en definitivala tan publicitada y anhelada calidad y equidad educativa.

Es importante sin duda el anlisis de los vacos, dficits y pro-blemas que se han detectado; pero indudablemente no es lo ms im-portante, ni lo que ayuda a construir positivamente. Lo relevante enesta materia es colaborar para que el componente de evaluacin delPCC se enmarque en un enfoque evaluativo que se comprometa en la

6 El sentido de la Reforma Educacional. Artculo del Sr. Jos Pablo Arellano,Ministro de Educacin Pblica. Diario El Mercurio, 5 de enero de 1997.

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mejora y el progreso, de manera que se proyecte hacia los otros doscomponentes del mismo, as como a su implementacin y desarrollo,sabiendo ciertamente que la cultura de evaluacin que se respira ennuestros ambientes no es la sealada, sino por el contrario una que seposiciona en forma exclusiva en la calificacin, control, competiti-vidad y aun en la desvalorizacin o descalificacin. Cul es mi pro-puesta para ser consecuente con lo sealado?:

Analizar los diversos elementos que proporcionan o establecenlos referentes estudiados en los documentos oficiales y que enforma explcita o implcita apuntan hacia la evaluacin. En apre-tada sntesis, generalizando lo que aparece como particular, pro-pongo lo siguiente:

Elementos que en forma explcita se refieren a evaluacin

1. La evaluacin del aprendizaje del alumno es un proceso complejo, es pre-ciso desarrollarla como proceso, considerando tanto los Objetivos Vertica-les como los Transversales.

2. En la evaluacin se debe tomar en cuenta tanto el proceso, como el resulta-do del mismo.

3. Deben disearse procesos evaluativos e instrumentos de medicin con unaalta calidad tcnica, poniendo especial cuidado cuando se trata de evaluarObjetivos Transversales, dada su novedad, falta de modelos, dificultad quepresenta su valoracin y trascendencia.

4. La Institucin Educativa debe realizar en forma sistemtica actividadespara evaluar el grado de logro de Objetivos Verticales y Transversales, demanera que el anlisis de sus resultados, permita tomar oportunamente lasdecisiones ms adecuadas, para apoyar en forma sostenida el logro de ladeseada calidad educativa.

5. Los resultados de la evaluacin de los Objetivos Transversales deben ser-vir para afirmar o modificar las prcticas pedaggicas del establecimiento,pero en ningn caso deben constituir elementos de juicio para reprobar aun alumno.

6. El establecimiento y cada profesor debe comprometerse con la alta calidaddel aprendizaje de sus alumnos, especialmente con aquellos que sufren mslimitaciones. Esto significa que la evaluacin es principalmente formativay no tanto o exclusivamente calificativa, de manera que refleje un resulta-do de alta calidad profesional.


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Elementos que en forma implcita se refieren a evaluacin

Elemento Establece que...o aspecto

Procesos Concibe a la educacin como proceso de aprendizaje, forma-tivo, de enseanza, etc. Seala como finalidad del procesoeducativo el desarrollo integral de los alumnos.

Objetivos Se presentan como fundamentales los Objetivos, los conteni-dos como complementarios a ellos.

Calidad y La nueva propuesta curricular pretende mejorar la calidadequidad educacional y asegurar la equidad.

Enseanza La nueva propuesta curricular pretende que la enseanza: se actualice, sea ms significativa para el estudiante sea ms relevante y pertinente en lo social y cultural, permita que los alumnos se desarrollen como personas li-

bres, creativas, innovadoras y crticas.

Metodologa El marco curricular seala algunos lineamientos metodo-lgicos:

El trabajo pedaggico tiene por centro la actividad de losalumnos, partiendo de sus caractersticas y conocimientosprevios.

Para lograr lo anterior, deben desarrollarse estrategias pe-daggicas diferenciadas y adaptadas a los diferentes ritmosy estilos de aprendizaje de un alumnado heterogneo.

Se busca desarrollar destrezas y capacidades de orden su-perior (anlisis, sntesis, resolucin de problemas, compren-sin sistmica de procesos y fenmenos, comunicacin deideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fun-damentada, manejo de incertidumbre y adaptacin al cam-bio, etc.)

En Matemtica el proceso de aprendizaje debe cimentarseen contextos significativos y accesibles para los alumnos,favorecer la comprensin por sobre el aprendizaje de re-glas y mecanismos sin sentido, desarrollarse en climas detrabajo propicios a la participacin, estimular a que losalumnos expresen ideas y soluciones, aborden desafos,perseveren en la bsqueda de soluciones y sean capaces detolerar cierto nivel de incerteza.

En Educacin Fsica debe atenderse a todos sin excepcin,incluyendo los que tengan inhabilidades fsicas. Por tanto,la actividad se adecuar a la capacidad potencial de cadaalumno, generando en todos el hbito del ejercicio fsico yde la prctica deportiva.

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Una vez efectuado este anlisis, definir cules van a ser los prin-cipales aspectos o principios que van a orientar la lnea evaluativade la institucin.

Analizar el Proyecto Educativo Institucional, para determinar sihay algn otro elemento propio de la institucin, que se estimadebe complementar la lnea evaluativa que se va a establecer.

A partir de la lnea evaluativa, que resulte del anlisis de Docu-mentos Oficiales del Ministerio de Educacin y del ProyectoEducativo particular, se recomienda realizar dos tareas con laparticipacin de la comunidad educativa, especialmente de losprofesores, para definir el marco en el que se va a desenvolver laevaluacin en toda la institucin:

a) la primera, consistente en llegar a un consenso en cuanto acul es el concepto de evaluacin que se estima pertinenteestablecer. Para esto puede seguirse la metodologa descritaen el punto 2 letra a) de este artculo;

b) la segunda, definir en forma especfica los criterios o prin-cipios evaluativos, que van a enfatizar en forma permanen-te o transitoria un elemento concreto de la evaluacin. Paraesto puede consultarse lo sealado en el punto 2 letra b deeste artculo.

5.1. Gestin de la evaluacin a nivel institucional

En las instituciones educativas existen u ocurren ciertas situa-ciones problemticas, las que suelen corresponder con mayor fre-cuencia al rea de evaluacin: los alumnos discrepan de las califica-ciones recibidas o estiman que en la correccin de una prueba seactu subjetiva o injustamente; los apoderados comparan resultadosentre alumnos de un mismo profesor y critican que mientras a unoparece favorecerse a otro se perjudica, o al analizar en reunin deapoderados la alta concurrencia de reprobados en una asignatura de-terminada se argumenta que el profesor no tiene una actitud for-


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madora, sino descalificadora; los profesores se autoclasifican comoexigentes o acusan a otros de excesivamente benvolos; los coordi-nadores acadmicos denotan a veces la calidad deficiente de pruebasdiseadas por los profesores, otras su correccin poco profunda yaun defectuosa, en otras ocasiones la inexistencia de un criterio deevaluacin consistente al interior de un departamento de asignatura;los directores reciben reclamos principalmente de alumnos y apode-rados, comprobando la gran diversidad de criterios evaluativos al in-terior de su institucin y que en definitiva las calificaciones resultanpara l un enigma, pues no puede explicar qu es lo que significacada una.

La solucin a esta variada y recurrente problemtica no es fcil,los remedios generales que a veces pretenden aplicarse, como losfamosos cursos de perfeccionamiento en evaluacin aunque seande 60 o 120 horas, resultan estriles e ineficaces, porque despus deellos no cambia nada, ni la lnea evaluativa, ni los criterios, ni lacalidad tcnica de los procesos e instrumentos de evaluacin utiliza-dos. Qu propongo despus de compartir casi por veinte aos ladocencia universitaria en este mbito, con la presencia semanal endiversas instituciones educativas que abarcan la Educacin Preesco-lar, Bsica y Media?

a) En primer lugar, contar con el o los responsables para la Coordi-nacin Acadmica de la institucin, con una dedicacin horariasuficiente para cumplir su funcin, debidamente capacitados parair produciendo gradualmente una adecuada cultura de la evalua-cin, sin prisa y con paciencia.

b) Analizar las necesidades que existen en el centro escolar enmateria de evaluacin, priorizarlas de acuerdo a su importanciay a la urgencia que se establece para su satisfaccin. Estas nece-sidades no son las mismas en cada uno, ni deben seguir los mis-mos pasos para su solucin. La evaluacin es contextual y enconsecuencia cada centro debe planificar en forma especfica sugradual consideracin. Como finalizacin presento dos ejemplos

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reales de colegios en los que me toc participar en la planifica-cin y programacin de un trabajo especfico en el rea de eva-luacin durante el ao 1998.

Colegio A

El trabajo se planific y desarroll en tres niveles: Directivos,Jefes de Departamento y Profesores.

Sesin

1

2

3

4

5

Actividad

Reunin para determinar las necesidades delColegio en materia de evaluacin.

Reunin para analizar y definir el programade trabajo propuesto por el Asesor, de acuer-do a las necesidades detectadas y en los tresniveles: Equipo Directivo, Jefes de Departa-mento y Profesores.

Taller: anlisis concepto de evaluacin exis-tente en la institucin, para efectuar una pro-posicin conceptual pertinente y actualizada,que refleje consenso, estimando adems lasdificultades que se pueden presentar para suinternalizacin.

Taller: anlisis concepto de evaluacin exis-tente en la institucin, trabajo de proposicinconceptual y determinacin de las dificulta-des por grupo, bajo la coordinacin de cadaJefe de Departamento.

Comunicacin del resultado final de sntesis,sobre proposicin conceptual y determinacinde dificultades.Anlisis del Decreto 511 de Evaluacin parala Enseanza Bsica, del Reglamento Internoy propuesta de modificaciones a este ltimo.

Participantes

Equipo Directivo

Equipo Directivo

Equipo Directivoy Jefes deDepartamento

Profesores

Equipo Directivoy Jefes deDepartamento

Equipo Directivo


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Sesin Actividad Participantes

6

7

8

Comunicado del resultado final de la sntesiselaborada, sobre sugerencias de modificacinal Reglamento interno de Evaluacin.

Seminario taller sobre instrumentos de eva-luacin: pruebas de desarrollo, de tipo objeti-vo, de realizacin de tareas e instrumentos deregistro de observacin. Adems del anlisisterico de ellos, se analiz crticamente uninstrumento de cada tipo por Departamento ygrupo de cursos similares, presentndose tam-bin propuestas de mejora para las fallas de-tectadas.

Anlisis con cada Jefe de Departamento de lostrabajos presentados por sus integrantes y denuevas sugerencias propuestas para suoptimizacin.

Equipo Directivo,

Jefes de Departa-mento y Profesores

Jefes deDepartamento

Colegio B

Este Colegio ya haba realizado un trabajo similar al sealadopara el colegio anterior, de manera que en el ao 1998 su planifica-cin tom un rumbo diferente, orientndose por un lado hacia la eva-luacin de implementacin de los nuevos planes y programas de es-tudio de 1 a 4 Bsico y por otro a la medicin de logro de objetivosde dichos cursos en forma sistemtica.

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Evaluacin de Actividades

Implementacin 1. Diseo de un sistema de calificacin cualitativo para1 y 2 Bsico, que facilite la comunicacin con to-dos los estamentos del Colegio.

2. Diseo de un documento base para la imple-mentacin de los planes y programas de estudio de1 a 4 Bsico.

3. Diseo de cronograma para la implementacin ypara la evaluacin de la implementacin.

Logro de objetivos 1. Diseo de proyecto para evaluacin de logros.2. Envo de circular a Profesores para dar a conocer el

proyecto y solicitar su participacin.3. Definicin de acuerdo con los profesores de las asig-

naturas de Castellano, Ingls y Matemtica, de losobjetivos terminales que sern evaluados en 1998.

4. Diseo y validacin de pruebas.5. Aplicacin y anlisis de resultados.

Despus de estos dos ejemplos, por medio de los cuales se pre-tende mostrar el progreso que es programado sistemticamente, enla lnea evaluativa de una institucin, pretendo destacar la importan-cia de su programacin y a la vez finalizar este artculo, basndomeen una cita de un libro escrito exactamente 30 aos atrs por un gru-po de educadores en Belmont, California, y cuya traduccin al caste-llano se efectu dos aos despus.

Su mensaje lo dirigieron a cada profesor en particular, pero esti-mo que es igualmente adecuado proyectarlo a Departamentos y Cen-tros Educativos:

Sin un programa de evaluacin consciente y bien orga-nizado, el maestro opera a ciegas y a menudo con tantosresultados negativos como positivos7.

7 Tibbets J. y otros (1970). Gua para los educadores de los pases en desarrollo.Biblioteca del Educador Contemporneo. Ed. Paids, Buenos Aires.


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Este mensaje es coherente con mi planteamiento, sigue teniendourgencia en nuestra realidad actual y confo que los que sean capacesde recibirlo y actuar en consecuencia darn un firme paso hacia latan deseada calidad educativa.

Bibliografa

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Javier Zabalza N.

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138-351-1-pb

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