11 - trabajo.gov.ar · isbn 978-987-24203-8-3 1. formación sindical. 2. trabajo docente. i....
TRANSCRIPT
Fecha de catalogación: 16/04/2010
©, 2010 Confederación de Educadores Argentinos
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723
Libro de edición Argentina
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros medios, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infrac-ción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
La regulación del trabajo de enseñar1ra. Edición
CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS - Personería Gremial Nro. 1716 -Pasaje Rivarola 176 (1015)Buenos Aires
CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS Personería Gremial Nro. 1716
Dirección de la Colección: Fabián Felman
Coordinación editorial: Laura Man y Paula Dávila
Autoría: Fernanda Saforcada y Fabián Felman
Diseño gráfico: Mariana Persini
Confederación de Educadores Argentinos Formación y entrenamiento sindical para dirigentes, delegados y afiliados del sector docente : la regulación del trabajo de enseñar. - 1a ed. - Buenos Aires : Confederación de Educadores Argentinos, 2010. 55 p. ; 21x15 cm. - (Hacia un nuevo sindicalismo docente, formación participación y prácticas sindicales. Formación entrenamiento sindical para dirigentes delegados y afiliados del sector docente / Fabián Felman; 4)
ISBN 978-987-24203-8-3
1. Formación Sindical. 2. Trabajo Docente. I. Título. CDD 331.880 7
La regulación del trabajo de enseñar
ÍNDICEPrólogo..............................................................................................................5
Presentación....................................................................................................7
Introducción............................................................................................9
Sobre el concepto de regulación..................................................................10
¿Por qué hablamos de “regulación normativa del trabajo docente” y no de “normativa del trabajo docente”?.................................................10
No todos dicen lo mismo cuando dicen “regulación”...................................11
Normativa y trabajo docente en los orígenes de nuestro sistema educativo..........................................................................................12
Cara y ceca de la conformación del sistema educativo nacional...............17
Promediando el siglo XX...............................................................................21
¡Estatuto Docente! ¿Y qué es...?...................................................................22
Estatutos Docentes... ¿Y qué dicen?...........................................................24
1-DEFINICIÓN DE DOCENTE, DEBERES Y DERECHOS....................................25
1.1-DEFINICIÓN DOCENTE........................................................................25
1.2-SOBRE LOS DEBERES DEL DOCENTE....................................................27
1.3-SOBRE LOS DERECHOS DEL DOCENTE.................................................29
2-CARRERA DOCENTE.................................................................................33
2.1-INGRESO A LA CARRERA....................................................................34
2.2-CALIFICACIÓN DEL DOCENTE...............................................................35
2.3-DISCIPLINA.......................................................................................36
2.4-ÓRGANOS DE REGULACIÓN DE LA CARRERA.........................................37
3-CUESTIONES VINCULADAS CON EL CONTRATO DE TRABAJO.......................38
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es3
3.1-ESTABILIDAD................................................................................39
3.2-REMUNERACIONES.......................................................................39 4- SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO Y LA CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES....................................................................40
Políticas educativas y docentes en la década del 90.............43 El escenario político-educativo en los años 90.............................43
LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN..............................................47
Los debates de los 90 en torno al trabajo docente y su regulación.......................................................50
¿Qué buscaban reformar las propuestas de reforma de los estatutos?....................................................55
Regulación normativa del trabajo docente: situación actual...................................................................58
Se abre un camino novedoso para construir.Las paritarias nacionales docentes.......................................61
Bibliografía..................................................................................66
PRÓLOGO
Por Fabián FelmanSecretario General de la CEA
La Confederación de Educadores Argentinos (CEA) junto a su Escuela de Formación e Investigación Sindical y Docente, ya ha puesto en marcha el proyecto político-pedagógico: “Hacia un nuevo sindicalismo docente: formación, participación y prácticas sindicales”, destinado a cientos de docentes en distintas jurisdicciones del país.
Sus objetivos centrales apuntan a brindar herramientas teórico-metodológicas e instancias de trabajo colectivo para la formación, reflexión y desarrollo profesionales de dirigentes, delegadas/os y afiliadas/os de las organizaciones sindicales que componen la CEA, como así también fortalecer su desempeño como actores del diálogo social.
Este proyecto fue diseñado en función de cuestiones estratégicas para las líneas de política sindical de la CEA y de sus organizaciones de base ampliamente consensuadas en las diversas instancias de participación promovidas, con el propósito de desarrollar, en principio, dos cursos: “Formación y entrenamiento sindical para dirigentes, delegados y afiliados del sector docente” y “Trabajo docente, perspectiva de género y educación”.
Esta propuesta, que cuenta con el auspicio del “Programa de apoyo a la Formación Sindical” del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación (MTySS), se compromete a aportar herramientas para construir nuevas prácticas sindicales y pedagógicas para la defensa y transformación democrática de la Educación Pública, así como para reafirmar el rol de la mujer en los nuevos escenarios político-educativos y sindicales a través del desarrollo de talleres, encuentros presenciales y virtuales, la realización de publicaciones y el intercambio de docentes e investigadores.
;
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es5
Hoy, con esta publicación, que es un paso más en la acción conjunta de la CEA y el MTySS, continuamos presentando la serie de materiales didácticos para cada uno de los cursos mencionados, con el anhelo y la seguridad de que aportarán a la construcción de nuevos saberes profesionales y sindicales.
Para nuestra Confederación el desafío es que esta capacitación llegue cada vez a mayor cantidad de docentes y a todas las jurisdicciones del país, a lo largo y ancho del territorio nacional, contagiando y derramando experiencias, fortaleciendo a cada organización y en ellos a cada docente para el trabajo cotidiano en nuestras escuelas y en los foros en que intervengamos, para que seamos cada vez más los que luchamos por una mejor Educación.
Esperamos que la experiencia sea tan enriquecedora para ustedes como para nosotras/os lo es poder compartir este tiempo que nos toca vivir juntas/os amalgamando voces, sumando, construyendo permanentemente esta Confederación amplia, pluralista, movimientista y federal que sueña llegar al interior de cada región y de cada una/o de las y los docentes para ser mejores profesionales, mejores sindicalistas que luchan por construir un país con justicia social.
Desde ya agradecemos la participación de cada uno y cada una de ustedes. Los invitamos a sumergirse en esta propuesta compartida e invitamos a hacer extensivos estos materiales y a multiplicar esta experiencia en cada rincón de su localidad, pueblo, barrio y provincia.
3
PRESENTACIÓN
La Confederación de Educadores Argentinos (CEA) y su Escuela de Formación e Investigación Sindical y Docente han asumido el desafío de la formación permanente de las maestras/os y profesoras/es que componen la organización para fortalecer y profundizar su participación en la construcción de mejores políticas públicas educativas con actitud propositiva.
Con este espíritu diseñamos el curso “Formación y entrenamiento sindical para dirigentes, delegados y afiliados del sector docente”, proyecto de capacitación del cual este material constituye su Módulo IV, y que tiene como objetivo acompañar a los docentes con herramientas concretas para el desempeño de sus roles y funciones en el escenario sindical, así como también mejorar su visión estratégica para pensar en la construcción colectiva de un modelo de país y de Estado.
El Módulo I de esta colección abordó el análisis de la historia del movimiento sindical, concebida desde la reflexión del trabajo y del sindicato en el tiempo y de la conceptualización de éste como una continuidad pasado-presente-futuro, facilitando la comprensión de la cultura sindical argentina e internacional y las características estructurales del sindicalismo como factor de creación y renovación.
La historia sindical tiene una escasa difusión y en general es desconocida o poco conocida por dirigentes, delegados y afiliados sindicales. El conocimiento de la propia historia, tanto del sindicalismo en general, como del sectorial, y la reflexión sobre la legislación que refiere a esta temática, constituye un aporte significativo para la construcción de la conciencia propia y para la sustentación de un espíritu de confianza y valoración positiva del rol sindical y del protagonismo del trabajador. La memoria colectiva, en busca de la permanente construcción identitaria de la docencia, exige su construcción colectiva y, para su transmisión, es insustituible el papel del sindicato.
En esta dirección, el segundo volumen de la serie examinó la complejidad de las organizaciones sindicales docentes en Argentina: su papel en la
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es7
construcción histórica de la profesión y de la identidad ocupacional y social de los trabajadores del sector, su estructura, características y participación en el ámbito nacional y provincial.
Con estos insumos, en el módulo III nos propusimos acompañar a los delegados y dirigentes con algunas herramientas concretas para el desempeño de sus roles y funciones para profundizar una visión estratégica de la acción y la organización de los delegados de escuela, fortaleciendo los procesos de conducción, participación y resolución de conflictos con conocimientos, habilidades y actitudes de apertura e innovación.
Este trabajo nos permitirá en el cuadernillo IV reflexionar sobre los derechos laborales, el rol del Estado en el sistema educativo y la actuación de los sindicatos docentes en la definición, gestión, seguimiento y evaluación de políticas educativas. De esta forma, el análisis también girará en torno a los estatutos laborales y estatutos docentes, las reformas educativas y las instancias de paritaria nacional y provincial. Asimismo se analizarán temáticas referidas a las consecuencias entre las viejas y las nuevas tensiones y tendencias en las escuelas públicas.
Invitamos entonces a nuestros colegas docentes del país a reunirse en torno a esta propuesta para que colectivamente piensen, analicen, indaguen, estudien y repiensen el espacio político educativo que hoy protagonizamos las organizaciones sindicales y los sujetos que la componen para la defensa y transformación democrática de la Educación Pública.
3
9
Introducción
La posibilidad de formarnos sobre las regulaciones del trabajo docente resulta fundamental para conformar una mirada reflexiva, analítica y crítica sobre nues-tra tarea como trabajadores de la educación, así como sobre las condiciones de desarrollo y ejercicio de las funciones y responsabilidades que este rol entraña.
En el marco de las regulaciones del trabajo docente, las normativas ocupan un lugar primordial. Por este motivo, ofrecer una instancia de estudio y análisis de la legislación que refiere a esta temática constituye un aporte significativo, que re-sulta particularmente relevante si consideramos que la legislación es una de las dimensiones sustantivas del trabajo sindical tanto por la aplicación de las nor-mas sancionadas –que establecen condiciones, deberes y derechos en relación con el trabajo–, como por que el campo jurídico es uno de los ámbitos centrales de disputa y en el que las prácticas desarrolladas por quienes representan a sus pares tienen consecuencias directas sobre el conjunto de las trabajadoras y los trabajadores del área.
Nos proponemos en este módulo brindar una posibilidad de formación y de análisis sobre los estatutos docentes, su historia y las discusiones que se han planteado en relación con ellos, así como sobre el vínculo entre las leyes de educación que históricamente regularon nuestro sistema educativo y el trabajo docente. Para ello, recurriremos a contenidos y desarrollos propios de tres ám-bitos de conocimiento: la política educativa, los estudios del trabajo y la historia de la educación. Creemos que sólo en la interrelación de estos tres aportes es posible construir una mirada analítica compleja sobre la regulación del trabajo docente.
Los objetivos que nos proponemos son:
- Contribuir en la formación de una mirada reflexiva de las y los docentes sobre su rol y las condiciones de ejercicio del mismo.
- Problematizar el concepto de regulación del trabajo docente y el sentido que cobra la legislación como dispositivo de regulación.
- Brindar elementos conceptuales y metodológicos para un análisis crítico com-plejo sobre las regulaciones del trabajo docente.
- Abordar los distintos momentos históricos que pueden distinguirse respecto de la educación y el trabajo docente, las discusiones y disputas que se desenvol-vieron en cada uno de ellos y los modos en que esto incidió en las normativas
l
Las
orga
niza
cion
es
sind
ical
es
doce
ntes
referidas a los educadores como trabajadores.
- Estudiar la legislación vinculada con el trabajo docente, sus características, las relaciones sociales y concepciones que expresa, y sus consecuencias sobre el ejercicio profesional.
Esperamos que este material permita acercarse a estos propósitos a las y los docentes que se predispongan a leerlo y trabajar con él.
Sobre el concepto de regulación
¿Por qué hablamos de “regulación normativa del trabajo docen-te” y no de “normativa del trabajo docente”?
La normativa tiene un fin: ordenar, dirigir, poner por escrito “las reglas del jue-go”. Ahora, ¿podemos decir que las “reglas de un juego” son “el juego”?
Abordar las leyes vinculadas con el trabajo docente desde el concepto de “re-gulación” nos permite dos cosas:
No examinarlas desde una mirada estática, como objeto acabado al que 1. sólo cabe conocer y contemplar, sino, por el contrario, analizarlas desde una perspectiva dinámica, en el marco de procesos sociohistóricos comple-jos que no comienzan ni terminan en el articulado de una ley y en los que el texto de la normativa nunca es objeto acabado, sino siempre objeto de relaciones de poder y, por lo tanto, de disputa.
Tener presente que las normativas no disponen las condiciones materiales 2. ni ordenan el trabajo de los educadores, sino que constituyen un elemento más en el complejo proceso de configuración del trabajo docente y las múl-tiples dinámicas que lo atraviesan.
Pero...
así como las leyes no determinan por sí solas el trabajo y sus condiciones de ejercicio, tampoco puede desconocerse que inciden en él y constituyen un com-ponente significativo en la regulación del trabajo:
porque trazan límites acerca de lo posible y lo esperable; •
porque son siempre objeto de lucha y, por lo tanto, pueden ser herramien-•tas que garanticen las conquistas alcanzadas o, por el contrario, instru-
l
mentos de legitimación de un orden injusto; y
porque reflejan o expresan las concepciones que han logrado imponerse •sobre la docencia, las condiciones para su ejercicio, la educación, etc.
Así, estudiar las normativas no nos permite conocer el trabajo docente, sino sólo uno de los aspectos que intervienen en su regulación; pero sin dudas se trata de una dimensión importante.
No todos dicen lo mismo cuando dicen “regulación”
Hay distintas concepciones acerca del concepto de “regulación” en el campo de lo social. Como señala Barroso (2005) retomando a Bettencourt, en las cien-cias sociales, algunas teorías entienden la regulación como el ajuste entre los diferentes actores involucrados para llegar a un equilibrio social óptimo. Son teorías que refuerzan la idea corriente de regulación como el logro de un funcio-namiento “correcto”. Sin embargo, existen otras formas de pensar la regulación, radicalmente distintas de las anteriores. De acuerdo con los abordajes políticos, la regulación no asegura ni armonía, ni equilibrio social, ni optimización del fun-cionamiento. Esto es así porque la elaboración y la aplicación de reglas es una disputa social y da lugar a conflictos; conflictos que pueden ser manifiestos o encubiertos, pueden ser más o menos violentos, pueden tramitar por circuitos institucionales o no, pero siempre están, porque son inherentes a toda norma. Esta segunda manera de entender la regulación es la que compartimos y es el sentido que queremos darle aquí a este término.
Actividad:
Nada se pierde... Buscá el módulo 2 y releé lo que trabajamos allí sobre CONFLICTO. Analizá cómo se vincula con esta forma de entender el concepto de “regulación” y con lo que vamos a estudiar en este módulo: la regulación normativa del trabajo docente.
V 11
Las
orga
niza
cion
es
sind
ical
es
doce
ntes
Normativa y trabajo docente en los orígenes de nuestro sistema educativo
¿Por qué el trabajo docente es un tema de legislación? ¿Cómo y cuándo la re-gulación del trabajo de los educadores se vuelve un tema de política pública? El trabajo docente se vuelve un tema de política pública cuando el magisterio pasa a ser una profesión de Estado, en el marco del complejo proceso de con-figuración del Sistema Educativo Nacional.
La conformación del Sistema de Educación Nacional en las últimas décadas del siglo XIX fue uno de los ejes sobre los cuales se apuntaló el proceso de con-strucción, legitimación y consolidación del Estado Nacional. En un contexto en el que la mayor parte de la oferta educativa descansaba en las manos de los particulares, principalmente de la Iglesia, el Estado asumió la tarea de formar al ciudadano.
De acuerdo con Alejandra Birgin (1999), hasta ese momento, la enseñanza de las primeras letras era una tarea que asumían fundamentalmente diversas ór-denes de la Iglesia Católica o profesionales libres que ejercían por cuenta pro-pia, y, en algunos casos, diferentes organismos del virreinato o de los primeros gobiernos que se conformaron luego de la Revolución de Mayo. En esos tiem-pos, el trabajo docente se caracterizó por ser una profesión libre ejercida a tra-vés de relaciones contractuales directas entre maestros y familias o comunida-des. Como sostiene esta autora, “así se desarrolló una ‘pedagogía espontánea’ en el marco de relaciones sociales primarias, ejercida por maestros ‘empíricos’, en general dotados de un saber práctico adquirido por medio de la experiencia” (1999: 21).
En la segunda mitad del siglo XIX, comenzó un complejo proceso de “estati-zación” de la educación existente y de conformación del sistema educativo ar-gentino, que se materializó en la apertura de numerosas escuelas públicas, la creación y expansión de escuelas normales para garantizar la formación de agentes propios, la contratación de docentes por parte del Estado y la sanción, ya en 1884, de la ley 1420, que establecía una educación de carácter obligatorio y universal.
En el contexto del proceso de conformación del Estado Nacional liberal de la mano de los gobiernos liberales oligárquicos que marcaron las últimas déca-das del siglo XIX y la primera del XX en nuestro país, el Estado asumió un rol protagónico –en muchos casos, exclusivo– en la formación y contratación de grandes cantidades de docentes, en un contexto de fuertes disputas con la Igle-sia católica, que pugnaba por la libertad de enseñanza y el rol subsidiario del
V l
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es13
Estado.
Así se configuró lo que muchos autores conceptualizan como “Estado docente”: un Estado que asume un rol principal (frente al rol subsidiario reclamado de-sde la Iglesia y otros sectores sociales) en la direccionalidad y la responsabi-lidad por la educación sistemática y que administra el sistema de institucio-nes educativas, sanciona las normas necesarias para su funcionamiento, contrata a la mayor parte de los do-centes, forma sus agentes de acuerdo a los contenidos y orientaciones que el propio Estado dispone, y que instituye funciones de representación y control asumidas por el cuerpo de inspectores. Esta configuración fue la que permitió la construcción temprana de un siste-ma de educación público masivo para la educación básica.
Alejandra Birgin (1999) ubica en este período histórico la configuración de la matriz de origen de la regulación del trabajo de enseñar: de una pro-fesión libre pasa a transformarse en una profesión de Estado. Este camino de institucionalización y centralización creciente de la actividad sistemática
de educar, da lugar a tres procesos definitorios de dimensiones fundamentales que aún hoy intervienen en la configuración del trabajo docente. Esos tres pro-cesos fueron los siguientes:
La asalarización de maestras y maestros. 1.
La articulación de las connotaciones de apostolado –de las que ya estaba 2. imbuida la función–, con la idea de la docencia como un funcionariado pú-
ESTADO DOCENTE
De acuerdo con Paviglianitti, en el contexto de organización de los Estados nacionales europeos, el Estado liberal rompe con el monopolio que había tenido la Iglesia en materia educativa, “se consolida como organización política de la sociedad y avanza en sus funciones educativas, de hecho y de derecho, dictando la legislación que crea y organiza el sistema de educación pública y regula el funcionamiento del sector privado. Primero, declara el interés por la universalización de la instrucción básica para la formación del ciudadano, hasta que se convierte en Estado Docente al impartir y organizar el moderno sistema masivo de instrucción pública, tal como hoy lo conocemos. Este Estado, que representa –en teoría– la voluntad general, es al que corresponde organizar y dirigir la totalidad del sistema y sostener la educación pública” (1993: 7-8).
Y
ESTADO DOCENTE
Héctor Félix Bravo define al Estado Docente como aquel Estado que posee la atribución de “crear, organizar, dirigir y sostener el servicio educativo adecuado a las necesidades e intereses de los habitantes” (1988: 43).
Y
blico que ejecuta neutral y asépticamente la tarea que el Estado y la Nación le han encomendado.
La profesionalización de la tarea en términos de un saber experto asociado 3. con un cuerpo de conocimientos pedagógicos, pero también con un saber vinculado a la aplicación de la norma.
En el proceso de contratación masiva de educadores por parte del Estado, los maestros debieron “ajustarse” a planes de estudios preestablecidos, a normas definidas desde las instancias de gobierno del sistema educativo y a un orde-namiento de las relaciones Estado-escuela-familia. “Se demandaba entonces, de los maestros y maestras, a la vez que el cumplimiento de los deberes de fun-cionario que implicaba la profesión, una moralidad íntegra (...) y una vocación innata. Vocación, abnegación, servicio. Ser maestro respondía a un llamado interior, a una predisposición, a una elección vinculada con las gratificaciones interiores que se recibían. Por eso, algunos autores sostienen que cuando la for-mación de docentes se institucionalizó, los objetivos religiosos se secularizaron sin perder el fervor moral” (Birgin, 1999: 26).
La ley 1420, como sabemos, fue la primera ley nacional de educación y mantuvo su vigencia hasta 1993, cuando se sancionó la Ley Federal de Educación.
Ley Nº 1420 de Educación Común en la Capi-tal, colonias y territorios nacionales
S a n c i o n a d a : 2 6 d e j u n i o d e 1 8 8 4P r o m u l g a d a : 8 d e j u l i o d e 1 8 8 4
CAPÍTULO I
PRINCIPIOS GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA P Ú B L I C A D E L A S E S C U E L A S P R I M A R I A S
A r t í c u l o 1 º - L a e s c u e l a p r i m a r i a t i e n e p o r ú n i c o o b j e t o f a v o r e c e r y d i r i g i r simultáneamente el desarrollo moral, intelec-t u a l y f í s i c o d e t o d o n i ñ o d e s e i s a c a t o r c e a ñ o s d e e d a d .
A r t í c u l o 2 º - L a i n s t r u c c i ó n p r i m a -ria debe ser obligatoria, gratuita, gradual, y dada conforme a los preceptos de la higiene.
A r t í c u l o 3 º - L a o b l i g a c i ó n e s c o l a r comprende a todos los padres, tutores o encar-gados de los niños, dentro de la edad estable-c i d a e n e l a r t í c u l o p r i m e r o .
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es15
Si bien sólo regía para las escuelas que dependían del Estado nacional, su im-pacto fue muy significativo. Por un lado, porque el campo que normaba era amplio ya que, cuando la ley fue sancionada, la Capital Federal y grandes ex-tensiones de nuestro país eran territorios nacionales. Por otro lado, porque poco tiempo después se sancionó la Ley Lainez, que habilitaba a la Nación a abrir escuelas en territorios provinciales. En tercer término, porque fue una referencia insoslayable para las respectivas regulaciones legales al interior de las provin-cias.
Esta ley establecía el carácter común, obligatorio y gratuito de la educación pú-blica, y consagraba una laicidad relativa, ya que permitía las clases de religión pero fuera del horario escolar.
En la ley 1420 encontramos una primera normativa del trabajo docente. El capítu-lo III se titulaba “Personal docente” y normaba en cuestiones vinculadas con los/as maestros/as y su trabajo. Entre otras cuestiones, establecía cuáles eran las condiciones y los requisitos para ejercer, enumeraba las funciones y obligacio-nes de los docentes, reglamentaba el sistema de certificaciones y diplomas, y refería las sanciones aplicables por incumplimientos respecto de lo prescripto.
Actividad:
A continuación te presentamos el capítulo III de la ley 1420.
Para analizar y discutir...
- ¿Qué opinión te merece el texto?- ¿Qué te sorprendió?- ¿Qué cosas suenan lejanas y cuáles, cercanas? ¿Por qué?- ¿Qué concepción de docente sustenta el articulado?
Anteriormente nos referimos a tres procesos que definen dimensiones constitutivas del trabajo docente:
- la asalarización, - las connotaciones de apostolado articuladas con las de funcionario público, y- la profesionalización vinculada a un saber experto definido por conocimientos pedagógicos y por la aplicación de la norma.
¿Encontrás, en este capítulo de la ley, elementos que den cuenta de estas tres dimensiones? ¿Cuáles?
V
Ley Nº 1420 de Educación Común en la Capital, colonias y territorios nacionales
CAPÍTULO III
P E R S O N A L D O C E N T E Art. 24.- Nadie puede ser director, subdirector o ayudante de una escuela pública, sin justificar previamente su capacidad técnica, moral y física para la enseñanza: en el primer caso, con diplomas o certificados expedidos por autoridad escolar competente del país; en el segundo, con testimonio que abone su conducta; en el tercero, con un informe facultativo que acredite no tener el candidato enfermedad orgánica o contagiosa capaz de inhabilitarlo para el magisterio.
Art. 25.- Los diplomas de maestros de enseñanza primaria, en cual-quiera de sus grados, serán expedidos por las escuelas normales de la Nación o de las provincias. Los maestros extranjeros no podrán ser empleados en las escuelas públicas de enseñanza primaria, sin haber revalidado sus títulos ante una autoridad escolar de la Nación y c o n o c e r s u i d i o m a .
Art. 26.- Mientras no exista en el país suficiente número de maes-tros con diploma para la enseñanza de las escuelas públicas y demás empleos que por esta ley requieren dicho título, el Consejo Nacio-nal de Educación proveerá a la necesidad mencionada, autorizando a particulares para el ejercicio de aquellos cargos, previo examen y d e m á s r e q u i s i t o s e x i g i d o s p o r e l a r t í c u l o 2 4 .
Art. 27.- Los maestros encargados de la enseñanza en las escuelas p ú b l i c a s e s t á n e s p e c i a l m e n t e o b l i g a d o s a :
A d a r c u m p l i m i e n t o a l a p r e s e n t e l e y y a l o s p r o g r a m a s y r e -1 . glamentos que dicte para las escuelas la autoridad superior de l a s m i s m a s .A dirigir personalmente la enseñanza de los niños que estén a 2 . s u c a r g o .A concurrir a las conferencias pedagógicas que, para el progreso 3 . del magisterio, establezca el Consejo Nacional de Educación.A llevar en debida forma los registros de asistencia, estadísti-4 . c a e i n v e n t a r i o q u e p r e s c r i b e n l o s a r t í c u l o s 1 9 y 2 1 .
Art. 28.- Es prohibido a los directores, subdirectores o ayudantes d e l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s :
Recibir emolumento alguno de los padres, tutores o encargados de 1 . l o s n i ñ o s q u e c o n c u r r a n a s u s e s c u e l a s .Ejercer dentro de la escuela o fuera de ella, cualquier oficio, 2 . profesión o comercio que los inhabilite para cumplir asidua e i m p a r c i a l m e n t e l a s o b l i g a c i o n e s d e l m a g i s t e r i o .I m p o n e r a l o s a l u m n o s c a s t i g o s c o r p o r a l e s o a f r e n t o s o s .3 . Acordar a los alumnos premios o recompensas especiales, no au-4 . torizados de antemano por el reglamento de las escuelas para c a s o s d e t e r m i n a d o s .
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es17
Cara y ceca de la conformación del sistema edu-cativo nacional
Como dijimos anteriormente, todo proceso social entraña disputa y conflicto. Este proceso de conformación del sistema educativo nacional, no fue sencillo ni armónico, y no sólo por las disputas con la Iglesia o con los sectores más con-servadores. El proceso de asalarización de los educadores trajo de la mano los conflictos por el cobro y el monto del salario.
Art. 29.- Toda infracción a cualquiera de las anteriores prescrip-ciones, será penada según los casos, con represión, multas, suspen-sión temporal o destitución, con arreglo a las disposiciones que de a n t e m a n o e s t a b l e c e r á e l r e g l a m e n t o d e l a s e s c u e l a s .
Art. 30.- Los maestros ocupados en la enseñanza de las escuelas públicas, tendrán derecho a que no sea disminuida la dotación de que gozan, según su empleo, mientras conserven su buena conducta y demás aptitudes para el cargo, salvo el caso de que la disminución fuese sancionada por ley como medida general para los empleados del r a m o . E l r e g l a m e n t o d e l a s e s c u e l a s d e t e r m i n a r á , e n p r e v i s i ó n d e l caso, los hechos o circunstancias que importen para el maestro la pérdida de sus aptitudes, por abandono, vicios, enfermedad, etc.
Art. 31.- Los preceptores y subpreceptores que después de 10 años de servicios consecutivos se vieren en la imposibilidad de continuar ejerciendo sus funciones por enfermedad, gozarán de una pensión vi-talicia igual a la mitad del sueldo que perciban; si los servicios hubiesen alcanzado a 15 años, tendrán de pensión tres cuartas partes d e s u s u e l d o . P a s a n d o d e v e i n t e a ñ o s , e l p r e c e p t o r o s u b p r e c e p t o r q u e quisiere retirarse por cualquier causa, tendrá derecho al sueldo í n t e g r o c o m o p e n s i ó n d e r e t i r o .
Art. 32.- Estas pensiones serán pagadas de la renta del fondo esco-lar de pensiones, el cual será formado con las sumas que la Nación, los particulares o las asociaciones destinen a ese objeto, y con el dos por ciento del sueldo que corresponda a los preceptores y a los s u b p r e c e p t o r e s , q u e s e r á d e s c o n t a d o m e n s u a l m e n t e .
Art. 33.- El fondo escolar de pensiones de que habla el artículo anterior será administrado separadamente del tesoro común de las e s c u e l a s , p o r e l C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n .
Art. 34.- Estas pensiones no podrán ser acordadas antes de dos años d e d i c t a d a e s a l e y .
l
...Eso lo ayuna cualquiera sin dificultad algunaMás grande suceso fueraQue aquí un maestro comieraLos días que Succi ayuna.(En Birgin, Alejandra, 1999, pag. 29.)
En el mismo trabajo de Alejandra Birgin, se reproduce una carta de un maestro de La Rioja publicada en La Nación, el 10 de febrero de 1908:
“De seguro ignoran ustedes la situación del profesorado en esta provincia. (...) Hace siete meses que no se paga. (...) Di-jérase que la autoridad respectiva, convencida de que la ri-queza nacional depende en buena parte del ahorro, quiere que ahorremos, sea como fuere, y que juntemos un capita-lito acumulando nuestros haberes en las arcas del Consejo mes tras mes. Pero con este sistema nuestra situación ha ido agravándose poco a poco hasta convertirse en desesperan-te. (...) Y tanto hemos tenido que aguzar el ingenio para no morirnos de hambre, que hoy ninguno estaría más indicado que un maestro de La Rioja para resolver graves problemas económicos. En estos meses, créame el señor director, he-mos hecho milagros. (...) Y no hay que decir que dentro del gremio de profesores están a punto de constituirse otros: el de lavanderos, el de planchadores y el de sastres remendo-nes” (citado en Birgin, 1999: 29-30).
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es19
El proceso de institucionalización, centralización y organización de la tarea de enseñar tuvo como correlato la organización gremial de los educadores. Como hemos visto en el módulo 2, las primeras asociaciones de docentes datan de las últimas dos décadas del siglo XIX, es decir, a la par que se discutía la legislación nacional, se aprobaba la ley 1420 y se implementaba.
En los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, comenzaron a de-sarrollarse las primeras acciones de protesta y reclamo, al mismo tiempo que se multiplicaban las experien-cias de sociedades populares de educación, las escuelas mutuales y otras alternativas. Sin embargo, el contexto era el de la República conservadora hegemonizada por distintas fracciones de la oligarquía. El poder conservador se integró a la burocracia que se fue conforman-do en el sistema y combatió a la disidencia, trasladando, jubilando o degradando jerárquicamente a muchos docentes y exonerando a los más radicalizados (Puiggrós, 2003).
Con el comienzo del nuevo siglo, se registran los primeros intentos de cons-truir federaciones de alcance nacional y el 4 de noviembre de 1916 se constitu-ye formalmente la Confederación Nacional de Maestros, 20 días después de que asumiera como presidente Hipólito Yrigoyen, primer presidente electo por el voto universal (masculino), secreto y obligatorio instaurado por la Ley Sáenz Peña (1912).
Las denuncias, reivindicaciones y propuestas centrales de la Confederación Na-cional de Maestros, sostenidas tanto en sus planes de trabajo como en Tribuna del Magisterio, su periódico, giraban en torno a ciertos temas claramente defi-nidos. En el período comprendido entre 1917 y 1930, estos temas fueron (Nigro, 1984):
- El establecimiento de un escalafón profesional para acabar con la arbitrarie-dad.
- El reclamo de “que los nombramientos se efectúen por idoneidad, que informa
“[...] la actividad sindical docente fue creciendo en las primeras décadas. En 1912 Julio Barcos, Leonilda Barrancos y otros realizaron una huelga, probablemente la primera de la historia de la docencia argentina. En 1913 fueron exonerados junto con el grupo firmante de un documento que pedía el relevo de las autoridades del Consejo Nacional de Educación. Se expulsó entre otros al inspector técnico Próspero Alemandri, quien mucho después, en la década de 1950, sería uno de los inspiradores del Estatuto del Docente” (Puiggrós, 2003:102 y 105).
Y
todo título y antigüedad...”
- Estabilidad.
- El pedido de conformación de tribunales de disciplina y ascensos integrados por maestros mediante la elección de los mismos.
- El reclamo por la unificación del título habilitante para la enseñanza primaria.
- La denuncia de altos índices de analfabetismo, en un contexto de alta desocu-pación de docentes.
- El reclamo por el pago puntual de los haberes, por la nivelación de los salarios y por el establecimiento de un régimen jubilatorio específico.
- Los reclamos por la participación en el gobierno de la educación.
- Reforma de los programas en vigor, pasajes y viáticos para los maestros en misiones de estudios, fomento de cinematografía en las escuelas, concursos para seleccionar textos escolares.
Estos reclamos fueron ganando importancia promediando la tercera década, cuando las persecuciones, las arbitrariedades y las discrecionalidades en el acceso a los cargos y en los ascensos se multiplicaban. Por ejemplo, Puiggrós señala que durante la presidencia de Agustín P. Justo (1932–1938), “el gobierno persiguió a los docentes que tenían posturas radicalizadas, laicistas y escolano-vistas. Se exoneró a muchos; se trasladó a lugares inhóspitos a otros; fue famo-so el caso de Florencia Fossatti, separada de su cargo y privada de la jubilación en 1936” (2003: 119).
En este contexto, contar con una normativa que estableciera “reglas de juego” claras y transparentes, y que garantizara derechos laborales básicos como la estabilidad, resultaba fundamental para proteger a los docentes de las arbitra-riedades antes mencionadas. Es así como va adquiriendo fuerza el reclamo por un Estatuto del Docente que garantizara la estabilidad, el ingreso y los ascensos por concursos, los deberes y los derechos de los docentes, la conformación de juntas de calificación y tribunales de disciplina integrados por docentes, entre otras cosas.
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es21
Promediando el siglo XX
En la década del ’40, en los inicios del peronismo, “la docencia estaba carga-da de demandas insatisfechas y requería un ordenamiento del campo técnico-profesional que aclarara las reglas del juego entre los docentes y el Estado. Se necesitaba una reglamentación del ejercicio profesional que incluyera el régi-men de ingreso a la docencia y la promoción por concurso. Hacía falta legitimar una relación estable y reglamentada entre funciones, estatus, remuneraciones y cargos en el sistema educativo, capacitaciones adquiridas y antigüedad. (...) Las demandas de los docentes abarcaban también aspectos pedagógicos y político-educacionales” (Puiggrós: 2003: 133).
Sin embargo, la relación de los docentes con el gobierno peronista en sus dos primeros mandatos fue muy compleja. De acuerdo con Puiggrós (2003), “la sus-pensión de la aplicación de la ley 1420 y la posición antilaicista militante del Ministerio de Educación fueron las cuestiones que más enervaron la relación de los docentes con el peronismo. (...) A comienzos de la década de 1950 muchos reaccionaron contra la creciente demanda de adhesión partidaria por parte del justicialismo. Se incrementaron las cesantías por razones políticas, y el enfren-tamiento de los maestros y profesores con el gobierno tuvo un ritmo creciente” (Puiggrós: 2003: 133).
En 1954 se promulgó el “Estatuto del Docente Argentino del General Pe-rón”, con el que los docentes verían concretadas algunas de sus reivindi-caciones históricas, como la estabili-dad. Sin embargo, el reglamento fue mal recibido en un sector amplio que se había manifestado opositor al go-bierno y generó no pocas críticas por la limitada participación de los do-centes en las Juntas de Calificación (Bernetti y Puiggrós, 1993) y “porque si bien recogía demandas históricas, cometía el error de darle al cuerpo legal un tono partidario” (Puiggrós: 2003: 134).
Luego del golpe de Estado de 1955, el Estatuto del Docente del Gral. Pe-
l
rón fue derogado. El gobierno militar encargó a una comisión presidida por Próspero Alemandri la elaboración de un proyecto de Estatuto Docente.
Ya en pleno auge del desarrollismo, en un contexto en donde tiende a ge-neralizarse la pla-nificación y la tecnificación de los procesos de trabajo, crecen y se extienden por todo el país las demandas por tener un estatuto. Al calor de un proceso de movilización general con numerosas y prolongadas acciones de protesta, en un contexto de hegemonía del modelo de Estado de Bienestar Keynesiano en occidente y de su versión desarrollista para nuestro país, y con el triunfo del frondizismo, se sanciona la ley 14.473 del Estatuto del Docente para el ámbito nacional, el 12 de septiembre de 1958 (Ivanier et al, 2004).
¡Estatuto Docente! ¿Y qué es...?
Detengamos por un momento este recorrido histórico... Vamos a hablar de estatutos docentes, pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de estatutos docentes?
Un estatuto docente es una norma legal laboral. Como toda norma legal, su contenido es resultante de una relación de fuerzas existentes en un momento histórico determinado en una sociedad. A su vez, la forma en que la letra de la norma se traduce en experiencia y/o en condiciones reales de trabajo varía de acuerdo con el momento histórico-político.
Así como vimos con el concepto de regulación dos modos posibles de pensarlo, lo mismo sucede con los instrumentos legales. Podemos concebir el derecho como un conjunto de normas que tienen por fin un mejor ordenamiento de la sociedad. O..., o podemos sostener que el derecho es un conjunto de normas que se impone en una sociedad en función de las relaciones de fuerzas existen-tes en esa sociedad en cada momento histórico (TEL, 2003).
Como sostiene en un material de formación sindical el Taller de Estudios Labo-rales, las normas laborales más antiguas estaban destinadas a asegurar la disposición de mano de obra a los empleadores o a asegurar el control sobre ellos (normas que prohibían a los trabajadores asociarse para discutir salarios o ir a la huelga porque “perturbaban la libertad de trabajo”). Es a partir de las luchas de los trabajadores que, después de muchos años, se empezó a cons-truir otro derecho laboral, un derecho de resistencia a esa explotación; un dere-cho que, en un contexto histórico diferente (Estado social/bienestar/keynesiano),
¿Te suena? Próspero Alemandri es el que habían expulsado en 1913, cuando era Inspector Técnico.
l
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es23
empezó a generar algunas conquistas muy importantes. Entonces, lo primero que tenemos que tener claro es que cuando los trabajadores discuten cualquier herramienta legal, no están discutiendo en base a unas reglas de juego justas, lógicas o normales; están discutiendo en una arena de fuertes disputas, de du-ras luchas, que van adquiriendo diferentes formas de acuerdo a los distintos momentos históricos (TEL, 2003).
Como dijimos, en 1958 se sancionó el Estatuto del Docente para el ámbito na-cional. Esta norma se constituyó en el modelo a partir del cual las provincias desarrollaron sus propios estatutos.
Si quisiéramos hacer una historia de los estatutos docentes en Argentina, po-dríamos reconocer los siguientes períodos:
Desde principios del siglo XX hasta la década del ’50.1.
Lucha y organización de asociaciones magisteriales que reclamaban por el re-conocimiento de ciertos derechos laborales y por el ordenamiento y la regla-
¿Qué es un estatuto laboral?
Entendemos a los estatutos como la forma que toma la reglamentación de las relaciones laborales en el sector público, en los que se expresan y ob-jetivan relaciones sociales y relaciones de poder, materializadas en un acuerdo que define la relación entre el merca-do, el Estado y los trabajadores en un momento histórico dado (Jaimovich et al, 2004).
¿Qué es un estatuto docente?
Los estatutos docentes constituyen regulaciones del trabajo de enseñar que comprenden, entre otras cuestiones, concepciones de la docencia,
su ubicación en una red de relaciones de poder y garantías de derechos, algunos de ellos como respuesta a posibles o efectivas arbitrariedades del poder político. Se trata de leyes laborales específicas para el trabajo docente que reflejan cómo se definie-ron, en un momento histórico dado, las relacio-
V
Actividad:
¿Y para vos, qué es?Intentá formular tu propia definición de estatuto docente.
mentación de la carrera magisterial.
Década del ’50. 2.
Proceso de definición del estatuto nacional, que se inicia en el primer gobier-no peronista con la sanción del Estatuto del Docente Argentino del Gral. Perón, pasa por la comisión Alemandri en el marco del gobierno de facto y llega hasta Frondizi, con la sanción del Estatuto del Docente Nacional en 1958.
Desde el ’60 al ‘763.
Implementación del estatuto nacional y sanción de un número significativo de estatutos jurisdiccionales. Este período finaliza con la dictadura del ’76, que puso en suspenso o debilitó las posibilidades de lucha de las asociaciones gremiales en el marco de la violencia de Estado vivida, lo que se evidenció en un parate en las sanciones de estatutos jurisdiccionales que, hasta ese momento, se venían produciendo.
Desde el ’84 hasta inicios de los ‘904.
Con la vuelta a la democracia, se produce una segunda “ola” de sanciones de estatutos provinciales, algunos de ellos por primera vez y, en otros casos, se trata de nuevas normas.
Desde los ’90 hasta el 2002, en el marco de la reforma educativa, debate 5. sobre la regulación del trabajo docente y disputas en torno a los estatutos frente a propuestas del gobierno, de diversas fundaciones y de organismos internacionales que sostenían la necesidad de modificar o de derogar los estatutos. Se sanciona sólo un nuevo estatuto jurisdiccional, pero se intro-duce un sinnúmero de modificaciones y reformas a los estatutos vigentes.
Ahora, ¿qué dicen los estatutos? Muchos de nosotros conocemos algunos artí-culos o hemos leído algún capítulo, pero rara vez nos hemos sentado a leer el documento completo, tal vez por falta de tiempo, tal vez porque leer leyes no es precisamente algo divertido y llevadero...
Estatutos Docentes... ¿Y qué dicen?2
Como dijimos, los estatutos docentes son leyes. Algunos de ellos, re-gulan todos los niveles educativos; otros, sólo un nivel. La mayoría de ellos cons-tituyen textos extensos, con un gran número de artículos. Mirando el conjunto de los estatutos docentes, podemos observar que lo fundamental de la regla-
2 Gran parte de esta sección sigue los desarrollos de IVANIER, Analía; JAIMOVICH, Analía; MIGLIAVACCA, Adriana; PASAMANIK, Yael y SAFORCADA, Fernanda (2004) ¿Qué regulan los estatutos docentes? Trabajadores de la educación, relaciones sociales y normativa, Departamento de Educación, Cuaderno de Trabajo Nº 46, Centro Cultural de la Cooperación, Ciudad de Buenos Aires.
l
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es25
mentación establecido en estos textos atañe a los siguientes cuatro tópicos:
Definición de docente, deberes y derechos. 1.
Carrera docente: escalafón, ingreso, movilidad, concursos, calificación, dis-2. ciplina y órganos de regulación de la carrera.
Cuestiones vinculadas con el contrato de trabajo: salarios, licencias, esta-3. bilidad
Perfeccionamiento y capacitación docente4.
Analicemos, entonces, sus contenidos y sus implicancias.
1-DEFINICIÓN DE DOCENTE, DEBERES Y DERECHOS
En los primeros artículos, los estatutos suelen dar una definición de docente y es-tablecer sus derechos y deberes. Con esto nos dan una idea sobre cómo están pensando al docente y su trabajo. Veamos que dicen...
1.1-DEFINICIÓN DOCENTE
Todos los estatutos docentes, en su primer artículo, delimitan quiénes están comprendidos dentro de sus regulaciones. Sin embargo, al hacerlo, no sólo ex-plicitan quiénes se encuentran dentro del alcance de la ley, sino que avanzan con la formulación de una definición de docente. El Estatuto Nacional establece:
A r t í c u l o 1 . - S e c o n s i d e r a d o c e n t e , a l o s efectos de esta ley, a quien imparte, dirige, supervisa u orienta la educación general y la enseñanza sistematizada, así como a quien co-labora directamente en esas funciones, con su-jeción a normas pedagógicas y reglamentaciones d e l p r e s e n t e e s t a t u t o .
Actividad:
¿Cómo definirías quiénes están comprendidos en la regulación que establece un estatuto docente?
V
La mayor parte de los Estatutos provinciales retoma esta definición, iniciando, todos ellos, el artículo correspondiente con la frase “se considera docente a” o “se considera educador a”, seguida de la enumeración de las funciones a ser desempeñadas.
En estas definiciones, llama la atención que se apele al “ser” –define quien ES docente– como si sujeto y puesto fuesen una unidad. Esto resulta más eviden-te cuando se compara con las disposiciones de los estatutos propios de otros campos. Por ejemplo, el correspondiente a los profesionales de la salud expre-sa que “el ejercicio de la medicina, odontología y actividades de colaboración de las mismas (…) queda sujeto a las normas de la presente ley (…) Se consi-dera ejercicio: a- de la medicina: anunciar, prescribir, indicar o aplicar cualquier procedimiento directo o indirecto de uso en el diagnóstico, pronóstico y/o trata-miento de las enfermedades de las personas o a la recuperación, conservación y preservación de la salud de las mismas (…) c- de las actividades de colabo-ración de la medicina u odontología: el de las personas que colaboren con los profesionales (…)”. Esta ley no apela al médico, al anestesista, al enfermero, etc., sino que refiere al ejercicio de su actividad.
La identificación entre sujeto y puesto podría vincularse con la tensión profesión/ vocación que, como vimos, atraviesa la conformación histórica del campo de la docencia. La definición de docente que se formula no hace referencia al cono-cimiento especializado o a la autonomía profesional –elementos constituyentes de las profesiones–, ni refiere al trabajador, sino que interpela al agente mismo. Incluso, resulta paradójico que en los estatutos, que son leyes destinadas a re-gular el trabajo, no se refiera al docente como trabajador (Ivanier et al, 2004).
Las definiciones que formulan los estatutos hacen referencia a una serie de fun-ciones que le competen al docente: orientar, fiscalizar, dirigir, impartir y super-visar las tareas.
¿A quiénes competen estas funciones?
¿A todos los docentes, todas las funciones? ¿A algunos unas y a otros, otras?
Desde nuestra perspectiva, son funciones diferenciadas para puestos distintos. Al docente de aula sólo se le asigna la función de impartir enseñanza.
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es27
1.2-SOBRE LOS DEBERES DEL DOCENTE
En los estatutos, los deberes y los derechos de los docentes suelen enumerarse en dos artículos contiguos y leerse como si fueran dos aspectos de una unidad. Esto último debería ponerse en discusión: ¿necesariamente son dos caras de una misma moneda o responden a procesos históricos y/o políticos distintos? Comencemos por separarlos para el análisis...
Nos concentraremos primero en los deberes. Veamos qué reglamenta el esta-tuto de Nación:
Artículo 5. Son deberes del personal docente, sin per-juicio de los que establezcan las leyes y decretos ge -n e r a l e s p a r a e l p e r s o n a l c i v i l d e l a N a c i ó n :
a) Desempeñar digna, eficaz y lealmente las funcio-n e s i n h e r e n t e s a s u c a r g o ;
b ) E d u c a r a l o s a l u m n o s e n l o s p r i n c i p i o s d e m o -cráticos y en la forma de gobierno instituida en nuestra Constitución Nacional y en las leyes dic-tadas en su consecuencia, con absoluta prescinden-c i a p a r t i d i s t a ;
c) Respetar la jurisdicción técnica, administrati-va y disciplinaria, así como la vía jerárquica;
d ) O b s e r v a r u n a c o n d u c t a a c o r d e c o n l a f u n c i ó n educativa y no desempeñar actividad que afecte la d i g n i d a d d e l d o c e n t e ;
Actividad:
Pensemos...Si se sostiene que la función de las y los docentes en aula es IMPARTIR ENSEÑANZA, ¿cómo se está pensando a los/las docentes? ¿De qué forma se concibe el vínculo del educador y la educadora con el conocimiento y con la cultura?
Releé lo que vimos sobre los orígenes del sistema educativo de nuestro país. ¿Qué análisis podés hacer de esta definición en función del rol que asume el Estado en la constitución del sistema educativo?
V
e) Ampliar su cultura y propender al perfecciona-m i e n t o d e s u c a p a c i d a d p e d a g ó g i c a ;
f ) C u m p l i r l o s h o r a r i o s q u e c o r r e s p o n d a n a l a s f u n c i o n e s p a s i v a s .
Intentando sistematizar los deberes reglamentados en el conjunto de los es-tatutos docentes del país, podemos agruparlos de acuerdo con las distintas dimensiones que intentan regular. Éstas son:
a. Deberes del docente relacionados con la construcción de la identidad nacional y los valores a promover.
b. Deberes del docente como miembro del sistema educativo.
c. Deberes del docente vinculados con su tarea profesional.
d. Deberes que apelan al sujeto más allá de su rol docente.
a. Deberes del docente relacionados con la construcción de la identidad nacional y los valores a promover.
Incluimos aquí aquellos que hacen referencia a la formación de los estudiantes en torno a la identidad nacional y al respeto a la Constitución Nacional, a la forma de gobierno y a los principios democráticos. Estas cuestiones aparecen en el Estatuto Nacional y son incorporadas en los estatutos provinciales, algunos de los cuales se diferencian del de Nación por incorporar otros elementos como los siguientes:
•Losvaloresreligiosos(importanciadelaformaciónespiritual,moraly/ore-ligiosa, deber de educar en la concepción cristiana o en las tradiciones espiri-tuales).
•Laformaciónenelsentimientopatriótico(respetoporlossímbolosnacionales,el amor a la patria).
•Laimportanciadelespaciolocal(importanciadeunapedagogíayunaculturacon un enfoque regional). Teniendo en cuenta la tensión entre la Nación y las provincias presente desde los orígenes del sistema educativo, resulta llamativo que sólo cuatro estatutos hagan alguna referencia a lo regional mientras que en todos aparecen fuertemente aspectos vinculados a lo nacional.
b. Deberes del docente como miembro del sistema educativo.
Aquellos que hacen referencia al deber del docente de respetar tanto la jurisdic-ción técnica, administrativa y disciplinaria, como la vía jerárquica, y el deber de
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es29
cumplir los horarios. En general, presentes en todos los estatutos.
c. Deberes del docente vinculados con su tarea profesional.
Son los que refieren al deber de los docentes de ampliar su cultura y perfeccio-nar su capacidad pedagógica. En algunas de estas leyes se hace referencia al deber de establecer relaciones con la comunidad.
d. Deberes que apelan al sujeto más allá de su rol docente.
La mayor parte de los estatutos provinciales retoma del Estatuto Nacional el de-ber docente de mantener una conducta acorde a su función y no desempeñar actividades que afecten su dignidad. A esta formulación agregan elementos como, por ejemplo, el deber de “observar una adecuada presentación y pul-critud”, “respetar los principios de la moral y de las buenas costumbres”, “res-petar las normas éticas dentro y fuera del servicio”. Esta inclusión de cuestiones relativas a la vida privada se podría relacionar con la identificación entre sujeto y puesto antes señalada, ya que la norma no se limita al puesto de trabajo, sino que regula también aspectos que hacen al sujeto en sus actuaciones y elecciones personales. Como ya se dijo, esto último podría enmarcarse en la tensión profesión/vocación que atraviesa la conformación histórica del campo de la docencia desde sus inicios.
1.3-SOBRE LOS DERECHOS DEL DOCENTE
El reconocimiento explícito de los derechos de los docentes en el Estatuto Nacio-nal implicó una ruptura respecto de las prácticas arbitrarias que regulaban el trabajo docente hasta ese momento. La continuidad entre el Estatuto Nacional y los provinciales es evidente en los derechos reconocidos, ya que en una am-plísima mayoría reproducen lo formulado por el nacional. ¿Qué derechos son reconocidos por el Estatuto Nacional? Veamos...
Artículo 6. Son derechos del docente, sin perjuicio de los que reconozcan las leyes y decretos generales para
Actividad:
Buscá en el estatuto de tu jurisdicción el artículo que refiere a los DEBERES. ¿Qué elementos de los anteriormente analizados aparecen y cómo? ¿Qué modificarías de ellos? ¿Por qué?
V
e l p e r s o n a l c i v i l d e l a N a c i ó n :
a ) L a e s t a b i l i d a d e n e l c a r g o , e n l a c a t e g o r í a , jerarquía y ubicación, que sólo podrán modificarse en virtud de resolución adoptada de acuerdo con l a s d i s p o s i c i o n e s d e e s t e e s t a t u t o ;
b) El goce de una remuneración y jubilación jus -tas, actualizadas anualmente, de acuerdo con las prescripciones de este estatuto y de las leyes y d e c r e t o s q u e e s t a b l e z c a n l a f o r m a y m o d o d e s u a c t u a l i z a c i ó n ;
c ) E l d e r e c h o a l a s c e n s o , a l a u m e n t o d e c l a s e s s e m a n a l e s y a l t r a s l a d o , s i n m á s r e q u i s i t o q u e sus antecedentes profesionales y los resultados de los concursos establecidos para cada rama de l a e n s e ñ a n z a ;
d ) E l c a m b i o d e f u n c i o n e s e n p r i m a r i a o d e a s i g -naturas en otras ramas de la enseñanza, sin merma de la retribución en caso de disminución o pérdida de aptitudes por causas que no le son imputables. E s t e d e r e c h o s e a d q u i e r e a l o s d i e z a ñ o s d e s e r -vicios docentes, computadas las suplencias y se extingue al alcanzar las condiciones necesarias p a r a o b t e n e r l a j u b i l a c i ó n ;
e) El conocimiento de los antecedentes de los as-pirantes, y de las nóminas hechas según el orden de méritos, para los nombramientos, ascensos, au-m e n t o s d e c l a s e s s e m a n a l e s y p e r m u t a s ;
f ) L a c o n c e n t r a c i ó n d e t a r e a s ;
g ) E l e j e r c i c i o d e s u a c t i v i d a d e n l a s m e j o r e s condiciones pedagógicas de local, higiene, mate-r i a l d i d á c t i c o y n ú m e r o d e a l u m n o s ;
h) El reconocimiento de las necesidades del núcleo f a m i l i a r ;
i ) E l g o c e d e l a s v a c a c i o n e s r e g l a m e n t a r i a s ;
j ) L a l i b r e a g r e m i a c i ó n p a r a e l e s t u d i o d e l o s problemas educacionales y la defensa de sus inte-r e s e s p r o f e s i o n a l e s ;
k) La participación en el gobierno escolar, en las j u n t a s d e c l a s i f i c a c i ó n y d e d i s c i p l i n a ;
l ) U n a ñ o d e l i c e n c i a c o n g o c e d e s u e l d o e n t o d o s
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es31
sus cargos y cada diez años cumplidos en el ejer -cicio de la docencia, a fin de realizar estudios de perfeccionamiento de acuerdo con la reglamentación respectiva. Licencia con goce de sueldo cuando ob-t e n g a b e c a s d e e s t u d i o s ;
m ) L a d e f e n s a d e s u s d e r e c h o s e i n t e r e s e s l e g í -timos, mediante las acciones y recursos que este e s t a t u t o o l a s l e y e s y d e c r e t o s e s t a b l e z c a n ;
n ) L a a s i s t e n c i a s o c i a l y s u p a r t i c i p a c i ó n , p o r e l e c c i ó n , e n e l g o b i e r n o d e l a m i s m a ;
ñ ) E l e j e r c i c i o d e t o d o s l o s d e r e c h o s p o l í t i c o s i n h e r e n t e s a s u c o n d i c i ó n d e c i u d a d a n o .
Al igual que con los deberes, podemos sistematizar lo reglamentado respecto de los derechos en todos los estatutos en función de las cuestiones o dimensio-nes del trabajo docente a las que refieren, que son tres:
a- la carrera docente;
b- las condiciones laborales; y
c- la participación en las instancias de gobierno escolar, Juntas de Clasificación y de Disciplina.
a- Derechos referidos a la carrera docente
Dentro de este grupo, incluimos aquellos incisos que establecen:
- la estabilidad en el cargo;
- el cambio de funciones sin merma en la retribución, cuando esto sea necesario;
- derecho al ascenso;
- derecho al traslado; y
- derecho al conocimiento de los antecedentes de los aspirantes y de las nóminas.
b- Derechos relacionados con las condiciones laborales
Son aquellos derechos que refieren al salario, las condiciones de ejercicio, licen-cias y agremiación:
- Goce de una remuneración y jubilación justas.
- Ejercicio en las mejores condiciones pedagógicas, de local, higiene, material didáctico y número de alumnos.
- Goce de vacaciones reglamentarias.
- Libre agremiación.
- Licencia con goce de sueldo para perfeccionamiento.
Salta se distingue porque introduce una lógica distinta respecto de lo salarial, al establecer como derecho el “(...) percibir una remuneración justa por sus tareas y por su capacitación. La mayor capacitación constituye causa legítima de diferencias en la retribución”. De este modo, marca una postura diferente que se relaciona con la discusión que comenzó a plantearse con fuerza en los ’90 vinculada con los criterios que definen la composición del salario docente. Volveremos sobre esto más adelante.
c- Derecho a la participación en las instancias de gobierno escolar, Juntas de Clasificación y Disciplina
Todos los estatutos sostienen el derecho a la participación en el gobierno esco-lar y/o en Juntas de Clasificación y de Disciplina.
Resulta importante señalar que, cuando se hace una lectura de la totalidad de cada estatuto, se observa que en general se estipulan los mecanismos y moda-lidades de participación de los docentes en las Juntas, pero no ocurre lo mismo con la participación en el gobierno escolar. De hecho, en el resto de los articu-lados no se hace mención a este último punto, de tal modo que este derecho se diluye.
Actividad:
En el punto anterior, te pedimos que busques en el estatuto de tu ju-risdicción el artículo que refiere a los “deberes”. Ahora leé el artículo que refiere a los DERECHOS. ¿Son similares a los definidos por el estatuto de Nación o difieren? ¿En qué coinciden y cuáles son las diferencias?
¿Qué modificarías en el artículo que refiere a los DERECHOS del estatuto de tu provincia? ¿Por qué?
V
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es33
2-CARRERA DOCENTE
Los estatutos contienen un conjunto de artículos que configuran y reglamen-tan la carrera docente, regulando el ingreso a ella, las trayectorias posibles, la modalidad de acceso a los cargos y las formas de valoración y de control del desempeño. Estos artículos, en general, aparecen agrupados en torno a ciertas temáticas: escalafón, ingreso, ascensos, concursos, calificación, disciplina y Jun-tas de Clasificación y Juntas o tribunales de disciplina.
La definición de normas claras que ordenaran la carrera docente fue una de las demandas sostenidas por largo tiempo por las asociaciones magisteriales. Su establecimiento permitió poner límite a las arbitrariedades que durante muchos años se habían observado en el campo –como hemos visto anteriormente–, fundamentalmente asociadas a disputas y diferencias políticas. La reglamen-tación, a través del estatuto, de iguales condiciones para todos de ingreso a la docencia, de ascensos, de calificaciones y de disciplina otorgaba garantías sus-tantivas a los educadores, que eran además reforzadas por la configuración de órganos de regulación de la carrera integrados por docentes elegidos por sus pares. En este marco, los concursos docentes constituyeron herramientas muy valiosas en la democratización del sistema educativo, favoreciendo la transpa-rencia en la distribución y el acceso a lo puestos de trabajo.
Más allá de las garantías que significaron estas reglamentaciones en términos de transparencia, seguridad e igualdad de condiciones respecto de la carrera docente, los estatutos también consolidaron en su letra las características de la estructura de los puestos docentes. En ellos, es factible apreciar que la ca-rrera docente fue pensada en función de un esquema burocrático, jerárquico,
V
Actividad:
Te proponemos hacer un alto aquí. Cómo los estatutos conciben a los docentes se define en estos primeros artículos que señalan quiénes están regla-mentados por la ley y cuáles son sus derechos y deberes. ¿Te animás a hacer tu propia formulación?
Si tuvieses que llevar esta propuesta a la legislatura de tu provincia, ¿qué bloque/s la apoyarían? ¿Cuál/es no? ¿Qué argumentos esgrimirían unos y otros para sostener su posición?
V
centralizado y de camino único. La estructura está basada en el escalafón, con un punto de entrada y un solo recorrido posible de sentido ascendente. Esto adquiere especial relevancia si tomamos en consideración que, tal como está estructurada la carrera, todo movimiento de crecimiento en ella supone la sali-da del aula, que es el ámbito en el que se desarrolla el corazón de la tarea: la enseñanza.
A continuación nos detendremos en algunos de los elementos que dan forma y dinámica a la carrera docente.
2.1-INGRESO A LA CARRERA
Los estatutos disponen las condiciones de acceso a la carrera, explicitando que el ingreso se realiza por el cargo de menor jerarquía y estableciendo para ello diversas condiciones:
Ser argentino, ya sea nativo, por opción o naturalizado. En los dos últimos •casos se exige un número variable de años de residencia en el país o en la provincia, y el manejo del idioma nacional.
Poseer título docente oficial. •
Una edad máxima para el ingreso que varía entre los 35 y los 45 años.•
Poseer ciertas capacidades: psico-física; física; ética; intelectual. En muchos •se especifica, además, observar conducta acorde o moralidad inherente al cargo, y tener buena salud.
Someterse a concurso.•
Los requisitos de observar “una conducta acorde” o “una moralidad inherente al cargo” –que avanzan en cuestiones de la vida privada al identificar atributos personales como aspectos profesionales–, probablemente se vinculen con la configuración del maestro como ejemplo de moralidad en los orígenes del sis-tema educativo.
La capacidad física y buena salud, así como la edad mínima, resultan un punto controvertido, ya que dependiendo de la interpretación y uso que se haga, po-
¡¡¡DESAFÍO!!! ¿Se te ocurre alguna forma de estructurar la carrera docente que responda a una lógica distinta a la existente? Hacé un intento de pensar una organi-zación de trayectorias docentes diferente...
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es35
drían operar como mecanismos de exclusión.
De este modo, dentro de los criterios estipulados, podríamos marcar una dife-rencia entre aquellos que se vinculan directamente con la tarea pedagógica y aquellos que son ajenos porque hacen referencia a la vida privada o a cuestio-nes, como en el caso de la edad y de las aptitudes físicas, que no necesaria-mente se vinculan con la calidad de la tarea profesional.
2.2-CALIFICACIÓN DEL DOCENTE
En los estatutos, la evaluación del docente es asociada con la calificación, que aparece con una presencia fuerte y naturalizada. Decimos que aparece con una presencia “fuerte” por dos motivos: por un lado, porque los artículos que refieren a ella suelen constituir una sección específica; por otro lado, porque se apela reiteradamente a la calificación en los otros ejes que conforman la carre-ra (estabilidad, concursos, ingreso, ascensos, disciplina). Sostenemos que está “naturalizada”, porque se la muestra como el modo evidente de valoración del desempeño profesional.
“La calificación es tomada como uno de los condicionantes de la movilidad den-tro de la carrera docente, operando como elemento valorable para el ingreso y como requisito para aspirar a cualquier ascenso” (Ivanier et al, 2004).
La mayoría de los estatutos analizados establecen que la dirección del esta-blecimiento o superior jerárquico debe llevar un legajo personal de actuación profesional de cada docente. De acuerdo a lo que especifican estas leyes, la calificación es anual, aprecia las condiciones y aptitudes del docente basándose en las constancias objetivas del legajo y ajustándose a una escala de conceptos con su correlativa valoración numérica.
La mayoría de los estatutos centra la calificación en las condiciones y aptitudes del docente, sin especificar la definición de los criterios de esta calificación ni cuáles son los aspectos a evaluar.
En lo que hemos descripto hasta aquí, pueden encontrarse algunas particula-ridades. Una de esas particularidades se observa en los casos de Ciudad de Buenos Aires y Neuquén, en los que se estipula que la calificación y el concepto surgen de la autoevaluación del docente y de la evaluación del superior jerár-quico. Esta opción por la autoevaluación debe abrir algunos interrogantes, ya que, si bien podría pensarse como un intento para lograr una mayor horizon-talidad, en la medida en que la decisión final recae sobre el equipo directivo en el marco de una estructura jerárquica y con criterios de evaluación definidos unilateralmente, es posible que funcione como autorregulación y legitimación de decisiones. Por el contrario, formulada en un contexto de participación y de construcción colectiva de los criterios pedagógicos, la autoevaluación podría ad-quirir un sentido diferente.
2.3-DISCIPLINA
La regulación de los ingresos, ascensos, concursos y calificaciones estructuran la carrera docente, imprimiéndole una dinámica determinada. La regulación de la disciplina está orientada a garantizar el mantenimiento de esa estructura y de esa dinámica.
La totalidad de los estatutos presenta los distintos tipos de sanciones discipli-narias previstas, ordenadas jerárquicamente de acuerdo a gravedad (apercibi-miento, suspensión, cesantía, amonestación, etc.), y las instancias de ejecución de éstas, pero no se explicitan las causas que ameritan su aplicación. Sólo al-gunos mencionan posibles causas de sanción: la “transgresión a las normas vigentes”; la “inobservancia de una conducta acorde con la función educativa o con la moral y las buenas costumbres”, los “vicios deprimentes”; el “desacato a la superioridad jerárquica”, el “incumplimiento del horario de trabajo o las inasistencias injustificadas”.
Los tipos de sanción detallados en la mayoría de los estatutos refuerzan la es-tructura de la carrera docente, ya que consisten en impedir el avance o producir un retroceso dentro del recorrido unidireccional de dicha carrera.
PARA PENSAR Y DISCUTIR:
¿Es necesario evaluar a los docentes? ¿Por qué?
Si tu respuesta es afirmativa, ¿cuál debe ser el objetivo de tal evaluación?
¿Qué aspectos deberían evaluarse? ¿Cómo debería realizarse?
¿Se te ocurren modos de evaluación que no se vinculen con la aprobación/re-probación?
V
SIGAMOS PENSANDO Y DISCUTIENDO:
¿Es necesario establecer sanciones disciplinarias? ¿Por qué?
Si tu respuesta es afirmativa, ¿cuáles podrían ser esas sanciones? ¿Cuáles serían las situaciones en que se aplicarían?
V
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es37
2.4-ÓRGANOS DE REGULACIÓN DE LA CARRERA
El funcionamiento de la carrera docente es regulado por el gobierno de la edu-cación en la jurisdicción correspondiente y por las Juntas o Tribunales de Disci-plina y/o Clasificación. Estos órganos son los que clasifican a los aspirantes para ingresar o ascender, disponen las vacantes, participan en la elección de los ju-rados para los concursos y definen las sanciones disciplinarias. Estas juntas o tribunales suelen estar conformados por docentes elegidos por sus pares y por instancias oficiales de gobierno o docentes designados por éstas, en diferentes proporciones según la jurisdicción.
La existencia de estos organismos fue uno de los reclamos históricos de los maestros. Ya en 1924 la Confederación Nacional de Maestros auspiciaba una reforma de la Ley 1420 señalando la necesidad de una ley general que organi-zara la enseñanza. Entre las principales propuestas constaba la “formación de tribunales de disciplina y ascensos, integrados por maestros mediante elección entre los mismos” (Nigro, 1984: 40).
Todos los estatutos contemplan la conformación de estos organismos, pero con variaciones significativas en cuanto a la representación docente al interior de ellos, no sólo por cuántos docentes los integran, sino también por cómo son seleccionados.
Los estatutos reglamentan la conformación de estos organismos establecien-do:
- cómo se integran,
- quiénes seleccionan los integrantes,
- cómo se realiza dicha selección,
- quiénes pueden ser miembros, y
- por cuánto tiempo.
En relación con el primer punto, los integrantes, como dijimos, suelen ser docen-tes. En algunos pocos casos, se estipula que algún funcionario, por su cargo, in-tegra estas Juntas (por ejemplo, el secretario de educación del nivel correspon-diente o el inspector jefe). Resulta importante considerar con qué proporción se distribuyen los integrantes de estos organismos. En general, se conforman con mayoría de docentes elegidos por sus pares a través del voto, pero se observa una cantidad significativa en la que esto no sucede así, presentando mayoría de docentes designados por el gobierno o de funcionarios.
Prácticamente todos los estatutos estipulan que algunos miembros son selec-cionados por los docentes, mientras que otros son designados por el poder cen-
V
V
tral (Ministerio de Educación o Consejo Escolar) o son funcionarios que integran estos organismos por el cargo en el que están. En unos pocos estatutos se con-templa que también integren estos cuerpos representantes gremiales.
En cuanto a cómo se realiza la selección, la mayoría dispone que la selección de los docentes elegidos por sus pares se hace por voto secreto y obligatorio del personal titular. Algunas en cambio disponen que serán elegidos por sufragio del personal docente en actividad, abarcando de este modo tanto a los titulares, como a los interinos y suplentes. Para el caso de los docentes designados por el gobierno de la educación, no se definen criterios.
Respecto de quiénes pueden ser miembros, se establecen una serie de con-diciones, que en la mayor parte de los estatutos son: ser docente titular, una antigüedad mínima (en general, diez años), no hallarse sumariado o tener san-ciones disciplinarias por faltas graves y no estar en condiciones de jubilarse. Varios estatutos agregan a lo anterior la condición de presentar un promedio de calificaciones no inferior a bueno o muy bueno, según el caso.
Por último, en relación con la duración de los representantes, estas normas fijan, por lo general, tres o cuatro años de permanencia en el cargo. Prácticamente todos los estatutos ponen límites a la posibilidad de ser reelectos.
3-CUESTIONES VINCULADAS CON EL CONTRATO DE TRABAJO
Como dijimos antes, incluimos en esta dimensión aquellos artículos que regla-mentan cuestiones vinculadas con los salarios, la estabilidad en el puesto de trabajo y las licencias. La estabilidad, como hemos visto anteriormente, cons-tituyó uno de los reclamos históricos de los docentes. Ya en 1924, la estabili-dad constituía uno de los tópicos del programa que la Confederación Nacional de Maestros se proponía realizar. Este reclamo fue retomado periódicamente hasta la sanción del Estatuto Nacional (Nigro, 1984). Lo mismo sucede con los salarios, respecto de los cuales los reclamos también son históricos, abarcando todo el siglo XX. Estos reclamos se articulaban, básicamente, en torno a dos cuestiones: la instauración de una escala y la necesidad de aumentos sala-riales. El primero encuentra respuesta en el Estatuto Nacional y, luego, en los estatutos provinciales. El segundo permanece vigente y ha sido una constante en la movilización gremial y el reclamo del conjunto de los docentes.
De este modo, la sanción de los estatutos implicó que el Estado adoptara el compromiso de garantizar los derechos de estabilidad, licencias y remunera-ciones, y reglamentara las condiciones en que estos rigen y se hacen efectivos.
Retomaremos algunos de estos puntos más adelante, al tratar la reforma de los ’90. Sólo queremos aquí detenernos en lo que disponen los estatutos sobre la estabilidad y las remuneraciones.
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es39
3.1-ESTABILIDAD
En todas estas leyes la estabilidad es concebida como derecho de cumplimiento efectivo, que aparece garantizado expresamente. No obstante, así como todos los estatutos reconocen explícitamente este derecho, también disponen cuáles son las limitaciones o las condiciones para que rija la estabilidad. El Estatuto Nacional, por ejemplo, prevé que “el personal docente tendrá derecho a la esta-bilidad en el cargo, mientras dure su buena conducta y conserve las condiciones morales, la eficiencia docente y la capacidad física necesarias para el desempe-ño de las funciones asignadas”. Las provincias recuperan estos condicionantes de la estabilidad de diversos modos, pero con grandes similitudes con el de Nación. Por un lado, la gran mayoría hace alusión al mantenimiento de “buena conducta” y/o “condiciones de moralidad”, como así también a las capacidades físicas o psicofísicas. Por otro lado, casi la totalidad condiciona este derecho al sostenimiento de la “eficiencia docente”, de las “aptitudes pedagógicas”, de la “idoneidad profesional” o de las “condiciones técnicas”.
Pocas jurisdicciones enumeran los motivos que justifican la pérdida de la estabi-lidad. Estos son: calificación insuficiente, sanción expulsiva, tramitación o acep-tación de cargos violando las normas que fija el estatuto y reunir los requisitos para obtener la jubilación.
3.2-REMUNERACIONES
Por lo general, las categorías que conforman el salario docente son retomadas del Estatuto Nacional. Ellas son: cargo, antigüedad, ubicación, función diferen-ciada o especializada, prolongación habitual de la jornada y asignaciones fami-liares. En el Estatuto Nacional aparece también una asignación por dedicación exclusiva, que les corresponde cobrar a quienes son nombrados en cargos je-rárquicos con requerimientos de tiempo completo. Esta asignación sólo es reto-mada por algunas jurisdicciones.
En las provincias encontramos algunas categorías más, que el Estatuto Nacio-nal no considera. Por ejemplo, varias provincias establecen una asignación por “estado docente”, que es independiente del cargo que se ocupe y que, en caso de tener más de un cargo, se percibe por uno solo de ellos. Varias jurisdicciones disponen una bonificación por presentismo y una de ellas, establece también una bonificación por atención a practicantes y residentes.
El ítem que posee mayor peso en el salario docente es el de la antigüedad, previsto por el Estatuto Nacional y recuperado por todos los estatutos provin-ciales. El origen de la bonificación por antigüedad estuvo asociado al propósito de compensar a los docentes que se quedaban en el aula, en el marco de una carrera docente en la que, como vimos, todo ascenso implica la salida de ella (Ministerio de Educación, 2001).
4- SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO Y LA CAPACITACIÓN DE LOS DO-CENTES
En este apartado intentaremos construir una mirada integral sobre lo que re-glamentan estas leyes respecto de la formación y perfeccionamiento de los docentes, y nos detendremos en algunas consideraciones y análisis sobre la temática. La formación permanente del conjunto de las y los docentes constituye una dimensión particularmente significativa para su trabajo en tanto educado-res, que, paradójicamente, no suele tener un lugar central cuando se habla de trabajo docente.
El perfeccionamiento docente constituye un elemento central a la hora de pen-sar el trabajo y la carrera profesional de los educadores, teniendo en cuenta que el conocimiento y la formación constituyen el centro de su tarea. Sin em-bargo, esta importancia no tiene su correlato en la letra de los estatutos, en los que el apartado referido a este tema suele ser escueto y no abordar algunas cuestiones centrales. Consideramos que 3 son las dimensiones más significa-tivas a analizar: cómo es definido el perfeccionamiento docente, cuál es el rol que asume el Estado y cuáles son los dispositivos por medio de los cuales se prevé su efectivización.
Un elemento importante de ser considerado al analizar este tema es el rol que tiene el perfeccionamiento al interior de la carrera docente, ya que constituye uno de los items más significativos –junto a la antigüedad– para los concursos de ingreso a la docencia y de ascensos. De este modo, la forma en que es tratado no sólo guarda relación con las posibilidades de formación docente; también se vincula, junto a otros elementos, con la lógica y dinámica de la ca-
Actividad:
Estos temas han sido muy discutidos en los últimos años. Más adelante ana-lizaremos esas discusiones, pero, para ir “entrando en calor”...
- ¿Cuál es tu opinión sobre lo que establecen los estatutos respecto de la estabilidad y las remuneraciones?
- Buscá qué dice el estatuto de tu jurisdicción sobre la ESTABILI-DAD, las REMUNERACIONES y las LICENCIAS.
- ¿Estás de acuerdo con lo que establece? ¿Qué modificarías y por qué?
V
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es41
rrera docente.
Todos los estatutos consideran al perfeccionamiento como un deber del do-cente. En algunos estatutos, este deber tiene como correlato el derecho de los docentes a contar con licencias con goce de sueldo para asistir a cursos de capacitación. En ninguno de los estatutos el perfeccionamiento es reconocido como derecho de los educadores. Estas leyes establecen, en muchos casos, los objetivos del perfeccionamiento. La mayoría establece la “superación técnica y profesional”, a la que algunos le añaden la “superación cultural”. En unos pocos estatutos aparecen otros objetivos, como “la superación de la capacidad de los docentes”, “el mejoramiento de los servicios educativos y del ejercicio profesio-nal” o “el completar y renovar aspectos de la formación del trabajador de la educación y perfeccionarlo para el desempeño de funciones jerárquicas”.
El hecho de establecer como principal propósito del perfeccionamiento y la ca-pacitación docente a la superación técnica o técnico-instrumental y profesional denota una lógica tecnocrática que asigna al conocimiento un carácter instru-mental y concibe a la capacitación como difusión de un conocimiento discipli-nar basado en la autoridad del experto (Davini y Birgin, 1998). Tanto la idea de superación como la concepción del docente como técnico refuerzan el sentido instrumental de la tarea docente, como ya hemos visto en apartados anteriores. En este sentido, por la manera en que aparece este tema en los estatutos, la for-mación se ve más ligada a sustituir un saber anterior, a aplicar un saber produ-cido por expertos, que a reflexionar y enriquecer el propio trabajo en propuesta de formación para adultos que trabajen con las representaciones, convicciones y dudas de los profesionales en los contextos concretos, y promuevan el debate y el análisis filosófico y político sobre la educación y los/las profesores/as .
Dentro de las disposiciones orientadas a la efectivización del perfeccionamiento, las más habituales son:
Cursos con o sin relevo de funciones. •
Creación de institutos o centros para la actualización docente. •
Organización de seminarios, certámenes o reuniones de educadores de la •misma especialidad, así como la realización de congresos o la celebración de convenios con universidades.
Licencias con goce de sueldo.•
Asignación de becas en el país o en el extranjero. •
Instalación de bibliotecas. •
Promoción y/o difusión de publicaciones.•
V
Si bien en la mayoría de los estatutos se hace referencia a “cursos de perfeccio-namiento” de manera genérica sin aclarar si se dictan dentro o fuera del horario o lugar de trabajo, unos pocos se distinguen al considerar explícitamente la po-sibilidad de realizar actividades de capacitación dentro del horario de trabajo.
Los estatutos presentan diferencias significativas respecto de cómo es conce-bido el rol que le cabe al Estado en relación con el perfeccionamiento docen-te. Algunos refieren a un rol centrado en asegurar la prestación, mientras que otros sólo hablan de un papel de “estimulación” o “facilitación”. Tanto el Estatuto Nacional como la mayoría de los estatutos provinciales se identifican con este último, expresando que “el perfeccionamiento docente habrá de ser estimulado y facilitado por las au-toridades educativas jurisdiccionales”. Otros dicen que “las autoridades edu-cacionales propenderán a la supera-ción de la capacidad de los docentes por todos los medios a su alcance”. De esta forma, prácticamente la totalidad de los estatutos nada dicen respecto de las responsabilidades que el Esta-do debiera asumir en esta temática ni del papel del Estado como garante de un sistema de perfeccionamiento docente que brinde igualdad de oportunida-des de formación para sus agentes.
Tanto en los artículos que refieren a los deberes y derechos, como en los que hablan del perfeccionamiento, la formación docente es considerada un deber del docente a la par que no es garantizada por el Estado la posibilidad de cum-plimiento de ese deber. Esto implica que el Estado define la obligatoriedad de la formación pero, a su vez, delega la responsabilidad de garantizarla a las posibilidades de los individuos o de las instituciones. De este modo, será la in-quietud individual de cada sujeto por cumplir con su deber o por ascender en el escalafón, lo que permitirá sostener o mejorar la calidad de la educación.
En este sentido, la fórmula “formación como deber del docente - ausencia de garantía por parte del Estado” favorece la legitimación de la desigualdad al in-terior del cuerpo docente y la competencia. Al mismo tiempo, implica responsa-bilizar a los docentes de la calidad de la educación (de la que son responsables, pero en tanto estén dadas ciertas condiciones que competen al Estado), esta-bleciendo que un elemento crucial de ella, como lo es la formación permanente de los agentes, dependa de la iniciativa individual de cada docente, dado que
Existe una excepción: el estatuto de Formosa. En esta ley se estipula que “el Estado asegurará un sistema de perfeccionamiento organizado y administrado para obtener igualdad de oportunidades y posibilidades a los docentes de toda la provincia.”¿Qué opinás sobre esto? ¿Cuál es el rol que le compete al Estado en relación con el perfeccionamiento de los docentes?
Y
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es43
el Estado se desentiende de su función de formación de los trabajadores de la educación.
La permanente formación es, simultáneamente, un deber y un derecho inaliena-ble del docente, y es una responsabilidad indelegable del Estado. Para ello, el Estado debe proveer y financiar la estructura de formación, así como garantizar la igualdad de posibilidades de acceso que redundará, a su vez, en la efectivi-zación de la igualdad en las oportunidades educativas de los estudiantes.
Políticas educativas y docentes en la década del 90
El escenario político-educativo en los años 90
Como todos y todas sabemos, durante la década de los ’90, en un contexto de hegemonía del programa neoliberal con sus mandatos de liberalización, desre-gulación y privatización, el gobierno menemista llevó adelante un profundo pro-ceso de reforma del Estado y de ajuste estructural. Este proceso, que reconoce sus primeros pasos en la dictadura militar instaurada con el golpe de Estado de 1976, tuvo como efectos un aumento brutal de la pobreza y la desocupación, y una polarización social que alcanzó niveles inéditos para este país (Saforcada, 2009b).
Como parte de la reforma del Estado, el gobierno impulsó la llamada “transfor-mación educativa” que modificó de manera significativa el sistema escolar en nuestro país. Esta reforma se inscribía, a su vez, en las reformas que se imple-
UNA REFLEXIÓN
¿Se acuerdan al inicio del este módulo, cuando vimos el concepto de “Estado Docente”? Allí leíste cómo Bravo (1998) define al Estado Docente como el Estado que posee la atribución de crear, organizar, dirigir y sostener el servicio educativo adecuado a las necesidades e intereses de los habitantes. Si consideramos que la formación docente constituye una condición necesaria para el sostenimiento de los servicios educativos, entonces el Estado debería garantizar el derecho a la formación, así como la igualdad de oportunidades y posibilidades para su concreción. En este sentido, el corrimiento del Estado de garantizar la formación profesional implica el debilitamiento de su cualidad docente. ¿Vos qué opinás?
l
mentaron en esa década en numerosos países de la región y del mundo. De acuerdo con Barroso, estos procesos tienen características comunes en lo que se refiere al proceso de regulación política y a la estrategia de cambio, algunas de las cuales son (Barroso, 2008: 10. Traducción propia):
- La concepción determinista del cambio con el supuesto de que los sistemas sociales son totalmente regulables de acuerdo con criterios de racionalidad y de eficacia definidos por el poder central.
- El carácter exógeno del proceso de elaboración de la reforma, aún cuando se introduzcan mecanismos legitimadores de tipo participati-vo.
- Una lógica ‘normativo-deductiva’ para la elaboración y el desarrollo de la reforma, que distingue y separa concepción y ejecución.
- Implementación a través de un proceso de “integración normativa”, con una dinámica lineal y descendente (top-down). “En otras palabras: la reforma es concebida por unos, ensayada por otros e impuesta a todos”.
En el caso de Argentina, la reforma se implementó a través de una serie de lí-neas de trabajo, una de las cuales fue la jurídica, que implicó la sanción de una trilogía de leyes que conformó el marco legal:
- Ley Nº 24.049, de Transferencia de servicios educativos a las provin-cias, de 1992.
- Ley Nº 24.195, Ley Federal de Educación, sancionada en 1993.
- Ley Nº 24.521, de Educación Superior, sancionada en 1995.
Esta trilogía se completó con el Pacto Federal Educativo, firmado en 1994 y con-vertido en ley en 1997, y la reforma constitucional, en 1994.
Las líneas de acción de la “Transformación Educativa” abarcaron el conjunto de dimensiones que conformaban el sistema educativo: estructura, currículum, gestión y organización escolar, evaluación, formación y capacitación docente, acciones compensatorias, recursos y financiamiento de las instituciones, infor-mación sobre el sistema, articulación con el sistema productivo, etc. Para dar cuenta de las iniciativas, podemos, sin ser exhaustivos, enumerar las siguientes (MCyE, 1996; Decibe, 2000; Saforcada, 2009a):
- definición de una nueva estructura y extensión de la obligatoriedad;
- cambios en la organización curricular a partir de la definición de los contenidos básicos comunes desde la Nación;
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es45
- desarrollo del Plan Social Educativo, que abarcaba desde el otorga-miento de becas de ayuda social para los estudiantes hasta la entrega de materiales escolares a los alumnos, la dotación de libros y otros recursos a las escuelas, la atención de cuestiones de infraestructura escolar (construcción de aulas, refacción de establecimientos, etc.) y la asignación de un financiamiento para el desarrollo de proyectos escolares otorgado a través de un sistema de competencia entre ins-tituciones;
- la conformación de una red de formación y capacitación docente: la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC);
- la creación de un sistema de información y de evaluación educativa;
- la reestructuración de la educación técnica, desvinculándola de las instituciones tradicionales y conformando los Trayectos Técnicos Pro-fesionales (TTP), y creando el Instituto Nacional de Educación Técnica (INET);
- el desarrollo del Programa Nueva Escuela Argentina para abordar cuestiones vinculadas a la gestión y la organización de las escuelas, a los roles de los supervisores y de los miembros de los equipos directi-vos y a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
Decibe, ministra de educación durante buena parte de esa década, describe el proceso de este modo: “se inició en los 90 una reforma estructural y sistémi-ca, que tuvo como meta todo el campo de producción y distribución de conoci-mientos: el sector de ciencia y tecnología, el sistema universitario, el sistema de formación técnica profesional, los niveles de educación inicial, primario y secun-dario, la formación inicial y la capacitación permanente de los docentes. Fueron todos ellos los espacios puestos en revisión y vueltos a pensar (...). De esta ma-nera, la Reforma abarcó a las instituciones, los procesos y la gestión del sistema en sus diferentes ámbitos y niveles” (2000: 78).
La reforma educativa se inició entre 1991 y 1992, con la sanción de la Ley de Transferencia de Servicios Educativos, por la cual pasaron a las provincias las instituciones educativas de nivel medio y superior no universitario que depen-dían del gobierno nacional.2 El discurso oficial sobre esta medida giraba en torno a la “verdadera federalización” del sistema educativo y a la necesidad de descentralizar para lograr una mayor eficiencia en el desarrollo de las políticas y en el uso de los recursos. Sin embargo, varios autores coinciden en que lo que se propuso como una descentralización educativa fue una política de transfe-rencia fundada en el ajuste fiscal (Bravo, 1994; Gorostiaga, 2007).
2 Las instituciones de nivel primario dependientes de Nación ya habían sido transferidas en décadas anteriores, unas pocas en los años ’60 y la gran mayoría en 1978, durante la dictadura (Bravo, 1994).
Luego de la transferencia, se sancionó la Ley Federal de Educación3, la que, con-juntamente con otros instrumentos normativos, permitió conformar una serie de dispositivos de centralización de las decisiones sustantivas de política educativa (Paviglianiti, 1996; Krawczyk y Vieira, 2008). De este modo, el Ministerio Nacio-nal pasó de ser un ministerio con un número significativo de instituciones a su cargo, a ser un ministerio sin escuelas pero con mecanismos potentes para direccionar la educación, como la atribución de definir los llamados “Contenidos Básicos Comunes”, obligatorios para todas las jurisdicciones; la creación de un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa; el establecimiento de un sistema de acreditación nacional de las instituciones –ahora provinciales– de formación docente; el desarrollo de una serie de proyectos que financiaban aquellas iniciativas que se ajustaban a los parámetros definidos centralmente, entre otros (Sábato y Tiramonti, 1995).
Así, el Estado nacional descentralizó la prestación del servicio y los problemas que esa prestación llevaba consigo; concentró el manejo de los recursos técni-cos y financieros; y centralizó la toma de decisiones (Feldfeber, 2000).
En el desarrollo de la reforma, las organizaciones sindicales jugaron un papel central, no por la participación al interior de la reforma, sino por las acciones de oposición y de denuncia. La participación directa fue obturada por el propio gobierno, que no convocó a los gremios a participar del debate y que, por el contrario, los identificó como los responsables de las dificultades para el desa-rrollo de la política que era planteada como la única solución a la crisis. Tam-bién fue obturada por la desvaloración general de las y los trabajadoras/es docentes que el gobierno planteaba en la caracterización que hacía de la crisis educativa.
Esta no fue una característica exclusiva de Argentina. Rosa María Torres (2000), en un estudio sobre las reformas educativas en América Latina, sostuvo que las/os docentes y sus organizaciones tuvieron a la vez un alto grado de visibilidad y de invisibilidad en el discurso y el accionar de las reformas. Por un lado, tuvieron un alto grado de visibilidad por ser signados como el centro de los obstáculos y del conflicto, responsabilizándolos en numerosas ocasiones de los resultados adversos por “frenar” la reforma. Por otro lado, fueron consideradas como invisi-bles por los gobiernos y los organismos internacionales, que no los contempla-ron a la hora de la consulta o la negociación en comparación con otros actores como la Iglesia, el sector empresario o algunas ONG’s. Decibe, en un artículo publicado poco tiempo después de dejar el ministerio, refleja esta perspectiva:
3 La Ley Federal de Educación, sancionada en 1993, fue la principal referencia normativa de la reforma educativa argentina, conformando, junto a la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos, el Pacto Federal Educativo y la Ley de Educación Superior, el marco legal de ese proceso.
(...] el gremio docente mayoritario, temeroso de que con la transferencia de los servicios se debilitara su poder sindical –organizado hasta enton-ces fundamentalmente sobre la oferta nacional de los servicios educati
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es47
Sin duda, calificar las opiniones críticas y las posiciones políticas disidentes como “falsas afirmaciones”, “temibles premoniciones” y “escasa capacidad de cons-trucción” es un modo de descalificar al “otro” en el debate político.
La transferencia de las instituciones dificultó el accionar de los sindicatos docen-tes al atomizar el conflicto y la capacidad de protesta, ya que cada sindicato, luego de las transferencias, debía negociar con los respectivos gobiernos pro-vinciales (Weiler, 1996; Tiramonti, 2001). Esta situación probablemente se volvió más compleja debido a la decisión del gobierno de implementar todas las lí-neas de reforma a la vez. Si todo “se sacude” al mismo tiempo es difícil organizar una resistencia igualmente masiva (Saforcada, 2009a).
LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN
La Ley Federal de Educación (LFE), sancionada en 1993, se erigió en el símbolo de la reforma tanto para sus defensores como para sus detractores.
Si bien diversos actores destacaron que era la primera vez que se sancionaba una ley que organizaba el conjunto del sistema educativo (recordemos que la anterior ley 1420 sólo regía para las instituciones dependientes de Nación y de nivel primario), fueron muchas las voces críticas en diversos ámbitos escolares, sindicales y académicos.
Los sindicatos docentes asumieron una posición crítica respecto de esta ley y organizaron diversas acciones públicas de protesta. Decibe misma lo describe recordando el momento de sanción: “acordar la Ley Federal no fue cosa fácil. Cien mil personas manifestaban en las puertas del Congreso en defensa de la escuela pública y en contra del proyecto del Poder Ejecutivo” (2000: 89).
vos–, ubicado en el espacio político de la confrontación sindical más dura y con escasa capacidad de diálogo y voluntad de construcción, inició una dura campaña en contra de la ley. Las falsas afirmaciones en las que basó esta campaña agregaron mucha más confusión. De esta forma, mientras la nueva conducción política del Ministerio de Educación, inicia-ba la difusión ampliada de los principios de la transformación, el gremio docente recorría el país con sus temibles premoniciones (2000: 89)
HACIENDO MEMORIA...
¿Recordás algo de esos años? ¿Ya eras docente o eras estudiante?¿Qué recordás? ¿Cómo lo viviste?
De acuerdo con Paviglianiti (1996) y Feldfeber (2000), la Ley Federal implicó un retroceso en relación con el derecho a la educación, introduciendo tendencias a la subsidiariedad del Estado y al debilitamiento de su responsabilidad por la garantía de este derecho, aunque con yuxtaposiciones de principios diversos producto de las negociaciones entre sectores antagónicos respecto del rol que asignan al Estado en materia educativa.
Por otro lado, la ley diluye el sentido de lo público en el ámbito educativo al de-finirlo como un tema de gestión: todas las escuelas son públicas, lo que cambia es si la gestión es estatal o privada (Feldfeber, 1999). ¿Es la gestión lo que define lo público en materia educativa?
¿Qué decía la LFE de las y los docentes? La LFE sólo refería específicamente a los docentes en un apartado en el que estipulaba los derechos y deberes de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Allí, enumeraba los derechos y deberes de los educandos, de los padres y de los docentes. Veamos los de las y los docentes.
Ley 24.195
LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN
Título VIII: Derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa
Capítulo III: De los docentes
Artículo 46 - S i n p e r j u i c i o d e l o s d e r e c h o s l a b o r a l e s reconocidos por la normativa vigente y la que se esta-blezca a través de una legislación específica, se res-guardarán los derechos de todos los trabajadores/as de l a e d u c a c i ó n d e l á m b i t o e s t a t a l y p r i v a d o a :
a) Ejercer su profesión sobre la base del respeto a la libertad de cátedra a la libertad de enseñanza, en el marco de las normas pedagógicas y curriculares estable-c i d a s p o r l a a u t o r i d a d e d u c a t i v a .
b) Ingresar en el sistema mediante un régimen de concur-sos que garantice la idoneidad profesional y el respeto por las incumbencias profesionales, y ascender en la carrera docente, a partir de sus propios méritos y su a c t u a l i z a c i ó n p r o f e s i o n a l .
c) Percibir una remuneración justa por sus tareas y ca-p a c i t a c i ó n .
d) El cuidado de la salud y la prevención de enfermeda-
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es49
d e s l a b o r a l e s .
e) Ejercer su profesión en edificios que reúnan las con-diciones de salubridad y seguridad acordes con una ade-cuada calidad de vida y a disponer en su lugar de trabajo del equipamiento y de los recursos didácticos necesa-r i o s .
f ) E l r e c o n o c i m i e n t o d e l o s s e r v i c i o s p r e s t a d o s y e l acceso a beneficios especiales cuando los mismos se rea-licen en establecimientos de zonas desfavorables o ais-l a d a s .
g) Un sistema previsional que permita, en el ejercicio profesional, la movilidad entre las distintas jurisdic-ciones, el reconocimiento de los aportes y la antigüedad a c u m u l a d a e n c u a l q u i e r a d e e l l a s .
h ) L a p a r t i c i p a c i ó n g r e m i a l .
i) La capacitación, actualización y nueva formación en servicio, para adaptarse a los cambios curriculares re-q u e r i d o s .
Los trabajadores de la educación de establecimientos de gestión privada deberán poseer títulos habilitantes re-conocidos por la correspondiente jurisdicción educativa para el ejercicio de la profesión, en cuyo caso tendrán d e r e c h o a l a s c o n d i c i o n e s d e l a b o r p r e s c r i p t a s e n e l presente artículo, con excepción de los artículos a y b .
Artículo 47
S e r á n d e b e r e s d e l o s t r a b a j a d o r e s d e l a e d u c a c i ó n :
a) Respetar las normas institucionales de la comunidad e d u c a t i v a q u e i n t e g r a n .
b) Colaborar solidariamente en las actividades de la co-m u n i d a d e d u c a t i v a .
c) Orientar su actuación en función del respeto a la li-b e r t a d y d i g n i d a d d e l a l u m n o / a c o m o p e r s o n a .
d ) S u f o r m a c i ó n y a c t u a l i z a c i ó n p e r m a n e n t e .
e) Afianzar el sentido de la responsabilidad en el ejer-cicio de la docencia y el respeto por la tarea educati-v a .
Los debates de los 90 en torno al trabajo docente y su regulación4
Para analizar los debates que se sostuvieron a los largo de la década referi-dos al trabajo docente y las propuestas que se plantearon respecto de su re-gulación, es importante tener presente que, a la par que se implementaba la “transformación educativa” en el seno de la reforma del Estado, se llevaba ade-lante también un proceso de reforma laboral que alteró de manera significativa la regulación y las condiciones de trabajo del conjunto de los trabajadores en nuestro país.
En el último cuarto del siglo XX, luego de la crisis del Estado de Bienestar y en el marco de la hegemonía del programa neoliberal, se introdujeron modifica-ciones en la relación laboral como parte de las estrategias que el capital imple-
4 Buena parte de esta sección sigue los desarrollos de dos trabajos:JAIMOVICH, Analía; MIGLIAVACCA, Adriana; PASAMANIK, Yael y SAFORCADA, Fernanda (2004) Reformas neoliberales, condiciones laborales y estatutos docentes, Departamento de Educación, Cuaderno de Trabajo Nº 37, Centro Cultural de la Cooperación, Ciudad de Buenos Aires. SAFORCADA, Fernanda; MIGLIAVACCA, Adriana y JAIMOVICH, Analía (2006) “Trabajo docente y reformas neoliberales: debates en la Argentina de los ‘90”. En FELDFEBER, M y OLIVEIRA, D. A. (comps.) Políticas educa-tivas y trabajo docente. Nuevas regulaciones ¿Nuevos sujetos? Novedades Educativas, Buenos Aires.
ANALICEMOS COMPARANDO:
La comparación entre documentos, entre momentos históricos, entre sociedades diferentes suele ser una metodología muy rica para analizar políticas, porque nos ayuda a desnaturalizar y a preguntarnos algunas cosas que, si no fuera por la comparación, no notaríamos.
Buscá los deberes y los derechos establecidos en el Estatuto del Docente na-cional. Compáralos.
¿Qué semejanzas y qué diferencias encontrás? ¿Qué análisis podés hacer de unos y otros?
¿Encontraste diferencias que se vinculen con el proceso de reforma educativa que se estaba implementando en ese momento? ¿Cuáles? ¿Por qué las vinculás con el proceso de reforma?
V
l
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es51
Vmentó. Estos cambios implicaron la precarización del empleo y el surgimiento de nuevas formas de flexibilidad. El empleo, que antes era pensado a largo pla-zo y con posibilidades para el trabajador de crecimiento, pasa a caracterizarse por ser de tipo temporario, precario y flexible.
Estas transformaciones implicaron también el cuestionamiento y la erosión pro-gresiva de los marcos legales que protegen los derechos de los trabajadores. Como sostiene Oliveira, “los cambios ocurridos en las relaciones de trabajo y de empleo han sido caracterizadas, en la actualidad, por la amenaza de un fenó-meno considerado por algunos autores como una precarización de las relacio-nes de trabajo. (...) Trabajo precario, por lo tanto, sería aquel que se caracteriza por la flexibilización de las reglas de contratación (contratos atípicos, tempora-rios e independientes), menores salarios, menor estabilidad, informalidad en las relaciones de trabajo, menos derechos sociales” (2008: 48-49. Traducción propia).
En el caso de nuestro país, los gobiernos de los ‘90 desarrollaron una serie de políticas que fueron contra los intereses del trabajo organizado, en un escenario signado por la desocupación y la subocupación generalizadas. Estas políticas produjeron el crecimiento del mercado informal, la pérdida de la estabilidad por la introducción de contratos por tiempo determinado, la precarización por la extensión de los períodos de prueba y la intensificación de la jornada de trabajo, por mencionar algunos de los principales efectos.
Es en la confluencia de la reforma laboral y la reforma educativa que deben analizarse los debates y las propuestas en torno al trabajo docente de los 90.
Las propuestas de modificación o derogación de los estatutos docentes se orientaban a introducir en el campo laboral docente las transformaciones ope-radas para el conjunto de los trabajadores, investidas de argumentos “técnico-pedagógicos” propios del discurso de la reforma educativa.
Estas propuestas provenían de fundaciones, de algunos organismos internacio-nales y del propio gobierno, tanto el menemista como el de la Alianza.
FIEL-Fundación de Investigaciones Económicas Latinoameri-canas.
Una educación para el siglo XXI. Propuesta de reforma.,2000.
BANCO MUNDIAL
Cómo atraer y retener docentes calificados en la Argentina: Impacto del nivel y la estruc-tura de la remuneración .
Emiliana Vegas, Lant Pritchett y William Experton, Abril 1999.
Conclusiones
Nuestras conclusiones sugieren que un aumento salarial a escala nacional, o aún una política nacional de remuneración docente, puede no ser la mejor vía para atraer y retener a docentes calificados en la Argentina. Nuestros resulta-dos indican la necesidad de ajustes por provincia en los ingresos relativos rea-les de los docentes, de manera que la profesión sea atractiva para individuos altamente calificados en todas las áreas. Se necesita más investigación que use datos a escala provincial. Dado que los mercados laborales varían considera-blemente de una provincia a otra, no hay razón aparente para concentrarse en un cambio en las remuneraciones docentes a escala nacional.
Nuestras conclusiones destacan, también, la necesidad de cambiar la igual-dad de la estructura de compensación por antigüedad docente. Uno de los anhelos del diseño de una estructura de remuneraciones es la retención de los individuos de más capacidad y la motivación de mejoras en rendimiento. Esto sugiere un sistema total de remuneración en el cual el pago se convertiría o en algo más variable en la medida que los individuos se destacan o que, si bien los incrementos pueden no ser variables para todos los individuos, serviría para incentivar (o forzar) a aquellos de bajo rendimiento a irse.
FUNDACIÓN GRUPO SOPHIA
Puntos fundamentales de la agenda educativa. Un aporte para la reforma, Sep-tiembre 2003
- Ingreso a la docencia
Se deberían reducir la cantidad de institutos de formación docente para •lograr una mejor eficiencia y calidad en la preparación e ingreso para la carrera, así como rever su distribución geográfica.
Tanto la graduación como la matriculación docente deberá ser aprobada •mediante un examen nacional de aptitud personal y teórica para ingresar a la docencia, siendo estos resultados expuestos a las diferentes escuelas para que puedan conocer el personal que reclutarán.
- Salario
No se discute la necesidad de mejorar los salarios docentes. Una mejora que traería aparejada una mayor convocatoria a las aulas de formación docente, y sería un gran incentivo para retener y atraer a los jóvenes y docentes en acti-vidad más capacitados. Claro que en coincidencia con lo planteado a lo largo de nuestro trabajo, no proponemos un aumento salarial como método aisla-do del resto de las reformas que el sistema debe sufrir para que no se sigan
asignando aumentos salariales absolutamente fuera de una política de reforma educativa integral.
El salario docente debe estar estrictamente ligado a una política de premios •y castigos, de incentivos docentes, de reconocimiento a la compleja labor docente.
El salario debe ser el resultado de una reforma en el sistema laboral do-•cente, donde se revean las licencias, el calendario escolar, la participación docente, el presentismo y la calidad de la labor desarrollada.
Se pueden crear políticas e incentivos salariales para premiar a los mejores •docentes, aumentándoles el sueldo o asumiendo nuevos cargos. Conside-ramos el salario como una consecuencia directa de todos los cambios que se deben realizar en la administración educativa teniendo en cuenta que la imponente burocracia existente no permite que la distribución del presu-puesto llegue a las aulas y sus maestros.
El aumento salarial es indiscutido siempre y cuando se realice dentro de un •marco de renovación que traiga aparejado cambios estructurales esencia-les para mejorar la calidad educativa de la que hablamos. Un ejemplo de esto es la descentralización del poder que brindará nueva autoridad a los directores sobre el manejo del presupuesto escolar y su cuerpo docente.
El eventual aumento salarial no debe suceder en un escenario Nacional, •sino que debe responder a las necesidades de cada provincia.
La antigüedad debe dejar de ser el principal factor de aumento salarial, •dando lugar a un salario por rendimiento, capacitación y mérito en la labor docente.
El salario docente debe ser tema número uno en toda reforma, pero no •como medio de negociación para pactar soluciones esporádicas entre el gremio docente y el Estado, sino como serio derecho de los trabajadores de la docencia que a cambio, serán parte activa de una intensa reforma en nuestro sistema.
- Licencias
El sistema de licencias que actualmente rige en el contrato laboral docente no resiste análisis. Es un sistema que fomenta la irresponsabilidad profesional, transformando la estructura de licencias en un mal mayor que tiene como úni-cos damnificados a los alumnos, además del perjuicio que significa para el pre-supuesto educativo asignado a este tipo de concesiones que no tienen ningún tipo de control.
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es53
Las especificaciones de las licencias que se otorgan en el sistema docente •sin considerar el régimen anual de vacaciones (maternidad, enfermedad y otras razones) deben ser las normales contempladas en la Ley de contrato de trabajo.
Los directivos de las esuelas tienen que tener control sobre el cumplimiento •del calendario escolar obligatorio, pudiendo premiar el presentismo de su cuerpo docente y tener herramientas para controlar los abusos en las licen-cias pedidas y otorgadas.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Análisis y Estudio de los Criterios Básicos Comunes para la Jerarquización de la Profesión Docente, 2001.
Selección de los docentes más acorde con las necesidades de cada servicio educativo:
En un sentido general se propone:
a) Incluir en la formación docente especializaciones que se contemplen de una manera significativa en el puntaje docente para el ingreso a la docencia en servicios educativos de funcionamiento complejo.
b) Prever la posibilidad de acciones de capacitación específicas para el trabajo docente en este tipo de servicios que contemplen un puntaje signifi-cativamente diferencial para el ingreso a la docencia.
c) Homogeneización del marco referencial de bonificaciones que contem-plan estas situaciones y que fueran tratados en puntos anteriores.
d) Descentralización al nivel de la escuela de la selección de docentes en determinados casos, a efectos de asegurar mayor celeridad y con procedi-mientos que garanticen la transparencia, el control y la objetividad.
En síntesis, lo que se proponía era, entre otras cosas, la conformación de una estructura salarial organizada en función del rendimiento, el presentismo y/o la capacitación; limitaciones a las licencias o su asimilación al Régimen de Con-trato de Trabajo; incentivos a las escuelas que mejoraran su desempeño insti-tucional con incrementos salariales para el personal; la valoración de la tarea docente a partir del estímulo por mérito; la limitación de la estabilidad laboral; la descentralización a nivel de la escuela de la selección de los docentes.
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es55
¿Qué buscaban reformar las propuestas de reforma de los estatutos?
El conjunto de las propuestas de modificación del régimen laboral docente cues-tionaban –y aún cuestionan– fundamentalmente los siguientes tópicos tratados por los estatutos:
- la composición salarial,
- la estabilidad laboral,
- el sistema de licencias y
- el acceso y la movilidad en la carrera docente.
a) La modificación de la composición salarial docente
La forma de composición de los salarios docentes aún vigente es la que fue establecida por el Estatuto Nacional en 1958. Esta misma forma de composición aparece en todos los estatutos provinciales. Como ya hemos dicho, las catego-rías que tienen mayor peso son el cargo y la antigüedad.
Los cuestionamientos que se han formulado acerca del modo en que son re-glamentadas las remuneraciones en los estatutos se centran en la antigüedad. Estos cuestionamientos se basan en el supuesto de que la antigüedad implica que el docente reciba aumentos de sueldo simplemente por “permanecer” y que esto desincentiva el esfuerzo individual por superarse y obtener mejores resultados. En consecuencia, las propuestas de modificación son la eliminación o el debilitamiento de la antigüedad en la estructura del salario, y la introducción de nuevos criterios vinculados con la capacitación, el presentismo, el rendimien-to y/o la mejora en los resultados de las escuelas.
El condicionamiento del sueldo a los resultados de aprendizaje conlleva la in-troducción de elementos mercantiles en la relación docente-alumno, en la me-dida en que la remuneración dependerá, de manera más o menos directa, del estudiante. Implica, además, desconocer que en los procesos de aprendizaje de los/as niños/as y jóvenes, son muchas las variables y dimensiones en juego más allá de las tareas de enseñanza de los y las docentes.
Frente a estos debates planteados, como dijimos, por los gobiernos de la déca-da del ’90, por algunos organismos internacionales y por algunas fundaciones, la existencia de una estructura salarial definida por los estatutos docentes impli-có un resguardo significativo. No obstante, la estructura de las remuneraciones se modificó de hecho en las dos últimas décadas, debido a las decisiones de
l
los sucesivos gobiernos de otorgar, en lugar de aumentos salariales reglamen-tarios, montos de dinero extraestatutarios llamados “sumas fijas”, que no se incorporaban en el sueldo básico.
b) El cuestionamiento a la estabilidad laboral docente
La estabilidad ha sido una de las garantías estatutarias más fuertemente cues-tionadas, con el mismo supuesto que fundamenta los cuestionamientos a la antigüedad: el supuesto de que tener la garantía de estabilidad desincentiva el trabajo responsable, ya que la posibilidad de perder el empleo es un estímulo para el buen desempeño. Asimismo, se sostiene que introduce “rigideces” res-pecto de la posibilidad de conformar equipos de trabajo en las instituciones. Según el grupo Sophia, es necesario “dar más armas a los directivos para la definición de la permanencia o no de los docentes en su cargo” (Blanco Etche-garay, 1999: 176).
Como hemos estudiado en las primeras páginas, la garantía de estabilidad laboral fue uno de los reclamos históricos sostenidos con mayor persistencia y fue reconocida en los estatutos con el objeto de resguardar la práctica pedagó-gica de condicionamientos políticos, religiosos o filosóficos. A su vez, los mismos estatutos que la reconocen como un derecho, establecen límites al reglamentar que el docente tendrá derecho a la estabilidad en el cargo mientras conserve su “idoneidad profesional”, las “aptitudes pedagógicas”, la “eficiencia docente” o las “condiciones técnicas”.
Al igual que con los salarios, si bien no se han introducido modificaciones en relación con esta cuestión, se ha debilitado de hecho al expandirse en el ámbito educativo las incorporaciones de docentes en ciertos puestos a través de con-tratos de trabajo a término.
c) El establecimiento de un sistema de licencias más rígido y limitado
El régimen de licencias es otro de los aspectos que ha generado no pocos cues-tionamientos, con la particularidad de que este tema tuvo –y continúa tenien-do– una importante repercusión en el sentido común de la población. Algunas de las propuestas planteadas sostenían la necesidad de instaurar un nuevo régimen; otras, que operara lo reglamentado en la Ley de Contrato de Trabajo.
Para abordar este tema tan controvertido es necesario distinguir tres aspectos:
- la conveniencia o necesidad de que exista un régimen de licencias es-pecífico para los trabajadores docentes;
- el contenido y la estructura de ese régimen (cuáles son las causas de licencia previstas con o sin percepción de haberes, y su duración); y
- los controles aplicados en relación con el uso que se hace de las licen-cias.
En la discusión, tal como fue y es planteada, estos tres aspectos se confunden. Se cuestiona la existencia de un régimen de licencias o de su contenido con el argumento de que su uso es incorrecto. Si el problema es el mal uso que los docentes hacen del sistema vigente, el foco de la discusión no debería ser el régimen de licencias en sí mismo, sino los mecanismos de control previstos o su instrumentación. La simplificación en el tratamiento del tema ha instalado una perspectiva dicotómica de “aliados” y “adversarios”, soslayando las particulari-dades a considerar del trabajo de enseñar en sus implicancias tanto para las/los educadoras/es como para las y los estudiantes.
d) La contratación de los docentes por parte de las instituciones
Las propuestas de reforma de los estatutos también cuestionaron las modalida-des de distribución y acceso a los puestos, ya que asocian el mejoramiento de la calidad educativa con la posibilidad de que los maestros sean seleccionados di-rectamente por parte de las instituciones. El fundamento para tal perspectiva es que la posibilidad de conformar equipos de trabajo cohesionados (en torno de valores o metodologías comunes) constituye un elementos de relevancia para el logro de escuelas exitosas.
Como hemos visto, los estatutos limitan posibles arbitrariedades y establecen iguales condiciones para el ingreso y la movilidad al interior del campo, a la vez que garantizan la participación (en mayor o menor medida) de los propios docentes en los órganos de regulación. La contratación en forma directa de los docentes por parte de las instituciones, tal como es propuesta por los organis-mos internacionales y algunas fundaciones, podría reforzar las relaciones jerár-quicas dentro de las escuelas y abrir un espacio de arbitrariedad en el acceso al puesto, al dejar de operar reglas que establecen condiciones transparentes. A su vez, debilitaría el poder de los docentes en el control de los mecanismos que regulan su carrera.
Actividad:
¿Cómo fue en tu jurisdicción?
¿Estos debates se presentaron en tu jurisdicción? Indica cuáles y cómo.
¿Quiénes sostuvieron las diferentes posturas? Intenta reconstruir los argumentos con los cuales fundamentaban sus propuestas y/o sus cuestionamientos.
¿Qué posición asumiste frente a esos debates?
¿Qué posición asumió el gremio y qué acciones emprendió?
V
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es57
Regulación normativa del trabajo docente: situación actual
Los debates en torno a los estatutos docentes y a la garantía de los derechos laborales de los docentes han sido intensos en los últimos 20 años, así como los embates del neoliberalismo en sus intentos por introducir modificaciones leyes protectorias de los trabajadores. A pesar de ello –y por la fuerte lucha y movilización de los sindicatos docentes– los estatutos siguieron vigentes y sig-nificaron una protección importante para las y los educadores en el contexto de la reforma laboral llevada adelante. Aún así, como hemos visto, algunas prácticas permearon y entraron a través de reformas de los estatutos o a través de prácticas implementadas por fuera de ellos.
Ya en el marco del gobierno del Presidente Dr. Néstor Kirchner, se aprobaron varias leyes que rigen para el ámbito educativo. Dos de ellas refieren al trabajo docente. La primera en ser aprobada es la Ley Nº 26.075 de Financiamiento de la Educación, sancionada en el año 2005. Esta normativa establece:
ARTICULO 2º — E l i n c r e m e n t o d e l a i n v e r s i ó n e n e d u c a -ción, ciencia y tecnología se destinará, prioritariamen-t e , a l l o g r o d e l o s s i g u i e n t e s o b j e t i v o s :
( . . . )
i) Mejorar las condiciones laborales y salariales de los docentes de todos los niveles del sistema educativo, la jerarquización de la carrera docente y el mejoramiento de la calidad en la formación docente inicial y conti-n u a .
ARTICULO 9º — C r é a s e , e n e l á m b i t o d e l M I N I S T E R I O D E EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA, el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente, cuyo objetivo será el contribuir a la compensación de las desigualdades en el salario inicial docente en aquellas provincias en las cuales se evalúe fehacientemente que, a pesar del es -fuerzo financiero destinado al sector y de las mejoras de la eficiencia en la asignación de los recursos, no resul-t e p o s i b l e s u p e r a r d i c h a s d e s i g u a l d a d e s .
En la reglamentación de la presente ley, el Poder Ejecu-tivo nacional, con la participación del Consejo Federal de Cultura y Educación, fijará criterios de asignación tendientes a compensar las desigualdades existentes en-
l
tre las diferentes jurisdicciones mediante un porcentaje de los recursos determinados en el artículo 4° que se destinarán al Programa Nacional de Compensación Salarial D o c e n t e , a s í c o m o s u o p e r a t o r i a y l o s r e q u i s i t o s q u e deberán cumplir las provincias y la Ciudad Autónoma de B u e n o s A i r e s p a r a a c c e d e r a l o s r e c u r s o s .
ARTICULO 10º — E l M I N I S T E R I O D E E D U C A C I O N , C I E N C I A Y TECNOLOGIA juntamente con el Consejo Federal de Cultura y Educación y las entidades gremiales docentes con re-presentación nacional, acordarán un convenio marco que incluirá pautas generales referidas a: a) condiciones laborales, b) calendario educativo, c) salario mínimo d o c e n t e y d ) c a r r e r a d o c e n t e .
En diciembre de 2006 se sancionó una nueva ley: la Nº 26.206 Ley de Educación Nacional. Como seguramente recordás, el gobierno- a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación- propuso un proceso de debate para llegar a un texto de ley consensuado. Si bien este proceso de debate reci-bió no pocas críticas que señalaban que no estaban garantizados los tiempos ni las condiciones para que tal debate fuera auténtico, logró instalar el tema en la discusión pública.
ANALICEMOS ESTA NORMATIVA:
En el recorrido realizado hasta aquí hemos referido a diferentes identi-dades o componentes de identidades docentes: el docente como técnico, profesional, trabajador, apóstol, funcionario, intelectual. ¿Cómo te parece que se piensa a los docentes en esta ley?
¿Qué rol asume el estado?
¿Qué actores son considerados en esta normativa?
¿Encontrás diferencias sustantivas con las leyes anteriores abordadas? ¿Cuá-les?
V
¿Te acordás qué posiciones sostuviste entonces? En los intercambios en los que participaste, ¿se habló sobre el trabajo docente? ¿Pensaste algo en relación con la inclusión o no de algunos artículos en la ley que refirieran al trabajo de las y los docentes?
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es59
La Ley de Educación Nacional establece, al igual que los estatutos, deberes y derechos de las educadoras y los educadores.
TÍTULO IV - LOS/AS DOCENTES Y SU FORMACIÓN
CAPÍTULO I - DERECHOS Y OBLIGACIONES
ARTÍCULO 67. - L o s / a s d o c e n t e s d e t o d o e l s i s t e m a e d u c a t i v o tendrán los siguientes derechos y obligaciones, sin perjuicio de los que establezcan las negociaciones colectivas y la le-g i s l a c i ó n l a b o r a l g e n e r a l y e s p e c í f i c a :
Derechos:
a) Al desempeño en cualquier jurisdicción, mediante la acre-ditación de los títulos y certificaciones, de acuerdo con la n o r m a t i v a v i g e n t e .b) A la capacitación y actualización integral, gratuita y en s e r v i c i o , a l o l a r g o d e t o d a s u c a r r e r a .c) Al ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de c á t e d r a y l a l i b e r t a d d e e n s e ñ a n z a , e n e l m a r c o d e l o s p r i n -cipios establecidos por la Constitución Nacional y las dispo-s i c i o n e s d e e s t a l e y .d) A la activa participación en la elaboración e implementa-c i ó n d e l p r o y e c t o i n s t i t u c i o n a l d e l a e s c u e l a .e) Al desarrollo de sus tareas en condiciones dignas de segu-r i d a d e h i g i e n e .f) Al mantenimiento de su estabilidad en el cargo en tanto su desempeño sea satisfactorio de conformidad con la normativa v i g e n t e .g) A los beneficios de la seguridad social, jubilación, seguros y o b r a s o c i a l .h ) A u n s a l a r i o d i g n o .i ) A p a r t i c i p a r e n e l g o b i e r n o d e l a e d u c a c i ó n p o r s í y / o a t r a v é s d e s u s r e p r e s e n t a n t e s .j) Al acceso a programas de salud laboral y prevención de las e n f e r m e d a d e s p r o f e s i o n a l e s .k) Al acceso a los cargos por concurso de antecedentes y opo -sición, conforme a lo establecido en la legislación vigente p a r a l a s i n s t i t u c i o n e s d e g e s t i ó n e s t a t a l .l ) A l a n e g o c i a c i ó n c o l e c t i v a n a c i o n a l y j u r i s d i c c i o n a l .m ) A l a l i b r e a s o c i a c i ó n y a l r e s p e t o i n t e g r a l d e t o d o s s u s d e r e c h o s c o m o c i u d a d a n o / a .
Obligaciones:
a) A respetar y hacer respetar los principios constituciona-les, las disposiciones de la presente ley, la normativa ins-t i t u c i o n a l y l a q u e r e g u l a l a t a r e a d o c e n t e .b) A cumplir con los lineamientos de la política educativa de l a N a c i ó n y d e l a r e s p e c t i v a j u r i s d i c c i ó n y c o n l o s d i s e ñ o s c u r r i c u l a r e s d e c a d a u n o d e l o s n i v e l e s y m o d a l i d a d e s .
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es61
c ) A c a p a c i t a r s e y a c t u a l i z a r s e e n f o r m a p e r m a n e n t e .d ) A e j e r c e r s u t r a b a j o d e m a n e r a i d ó n e a y r e s p o n s a b l e .e) A proteger y garantizar los derechos de los/as niños/as y adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad, en c o n c o r d a n c i a c o n l o d i s p u e s t o e n l a L e y N ° 2 6 . 0 6 1 .f) A Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, inte-gridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad edu-c a t i v a .
ARTÍCULO 69. - E l M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n , C i e n c i a y T e c n o l o -gía, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá los criterios básicos concernientes a la carrera docente en el ámbito estatal, en concordancia con lo dispuesto en la pre-sente ley. La carrera docente admitirá al menos dos (2) opcio-n e s : ( a ) d e s e m p e ñ o e n e l a u l a y ( b ) d e s e m p e ñ o d e l a f u n c i ó n directiva y de supervisión. La formación continua será una de las dimensiones básicas para el ascenso en la carrera profe -sional. A los efectos de la elaboración de dichos criterios, se instrumentarán los mecanismos de consulta que permitan la participación de los/as representantes de las organizaciones gremiales y entidades profesionales docentes y de otro orga-n i s m o s c o m p e t e n t e s d e l P o d e r E j e c u t i v o N a c i o n a l .
ARTÍCULO 70. - N o p o d r á i n c o r p o r a r s e a l a c a r r e r a d o c e n t e q u i e n haya sido condenado/a por delito de lesa humanidad, o haya in-currido en actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático, conforme a lo previsto en el artículo 36 de la CONSTITUCIÓN NACIONAL y el Título X del Libro Segundo del CÓDIGO PENAL, aún cuando se hubieren beneficiado por el indulto o l a c o n m u t a c i ó n d e l a p e n a .
Se abre un camino novedoso para construirLas paritarias nacionales docentes
Tal como vinimos sosteniendo a lo largo de este módulo, las y los docentes en su carácter de tragadoras- trabajadores y como tales, tienen el derecho de sindicalizarse. A su vez, las organizaciones sindicales tienen el derecho a negociar colectivamente con sus em-pleadores por mejores condiciones salariales y laborales. El producto de esa negociación es conocido como convenio colectivo.
La negociación colectiva es la fortaleza más importante del diálogo social. Cuando habla-mos del diálogo social hablamos de un diálogo tripartito entre empleadores, trabajado-res y Estado. Hablamos de una mesa de disensos y consensos a la que cada uno de los actores mencionados va dispuesto a consensuar posiciones- dentro de los límites de su mandato-, a obtener objetivos concretos, inmediatos y presentes, y a apostar también a la continuidad de la negociación.
El movimiento obrero del mundo ha tenido en la negociación colectiva, en la libertad
l
sindical y en su expresión concreta de los sindicatos para el ejercicio del de-recho de huelga y otras medidas de acción sindical, los tres ejes sustantivos del crecimiento de los derechos sociales en el mundo. Indudablemente el sufijo “colectivo” del sindicato ha sido sustantivo en la transformación de los derechos “individuales” de todos los trabajadores, tanto del sector público como del sector privado. En esa transformación, la negociación colectiva, ha sido sustantiva.
Al analizar los orígenes históricos de los principios sustantivos y fundamenta-les de las relaciones laborales (la protección frente al accidente, el derecho a licencia en caso de enfermedad, la jornada de trabajo para hablar de derechos individuales, el convenio colectivo de trabajo o la necesidad de salvaguardar derechos sociales y asistenciales en el marco de la actividad social), vemos que han sido siempre primero los convenios colectivos los que han recogido esas conquistas, y luego el Estado, en su rol regulador de la regla heterónoma, es quien lo transforma en una ley o en un decreto.
En la negociación colectiva el Estado entrega a los actores sociales la facultad de regular. Es el único caso en todo el plexo normativo del Derecho, que el Estado cede su facultad de regular y se lo da a los actores sociales, porque el convenio colectivo está inclusive por encima de la ley cuando es más favorable al traba-jador. Es una norma escrita muy valiosa en el orden de jerarquías de normas, cercana a los convenios de la Organización Internacional de Trabajo (OIT) y a los tratados internacionales. A esa ley se someten no solamente aquellos que firmaron el convenio, sino todos los trabajadores englobados en el sector, aún los no afiliados a la asociación sindical que suscribió ese convenio.
El origen de la negociación colectiva se remonta, según algunos autores, a la edad media. El antecedente de un convenio colectivo se remonta al año 1750 aproximadamente, en los Estados Unidos. Más adelante tuvo recepción en las constituciones de las Naciones. Desde el año 1948 la OIT, con el Convenio N º 98, garantiza a los gremios la posibilidad de negociar colectivamente y, a través de su Recomendación 151, recomienda a los gobiernos otorgar la posibilidad de negociar colectivamente a los gremios del sector público y otorgarles un marco de confianza suficiente como para poder negociar en un ámbito imparcial y que genere las condiciones ideales para esta negociación.
En nuestro país se reconoce su origen durante el gobierno de Yrigoyen en 1919. Pero recién en el año 1954 se dictó la Ley 14.250 de convenciones colectivas de trabajo para el sector privado que fue receptada constitucionalmente con la reforma del año 1957, en su Artículo 14 Bis. Fue en el año 1988, con la vuelta a la democracia, que se modifica y el propio poder legislativo establece, en su Artículo 2º, la obligación de que el Estado dicte una ley específica para negociar colectivamente; si bien regulaba al sector privado no prohibía la negociación para los trabajadores del Estado en sus distintas. En 1992, la Ley 24185 logró finalmente regular la administración pública nacional.
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es63
Paritaria Nacional Docente.
Como habrán reflexionado desde las páginas anteriores, las dos leyes que ac-tualmente rigen el ámbito educativo, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Nacional, han dado el marco normativo para el funcionamiento de las paritarias nacionales docentes que desde le año 2008 se vienen desa-rrollando sistemáticamente. Consiste en la reunión de los cinco sindicatos del sector con representación nacional (CEA, CTERA, UDA, SADOP y AMET) junto con el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación y el Ministerio de Educa-ción Nacional. Esto denota el carácter complejo que asume el Estado pues no se presenta como “uno” sino que debe especificar qué áreas del Estado Nacional estarán involucradas. El Ministerio de Trabajo designa, en este caso la Presi-dente de la paritaria nacional es la Subsecretaria de Trabajo del MTySS. El rol del Ministerio, además de administrativo (citará a las partes, correrá traslado de las peticiones) bregará por el acuerdo; quien aprueba lo acordado y lo publica para su plena vigencia es el Estado Nacional; el contenido del Convenio se in-corpora a un decreto del Poder Ejecutivo.
Debemos señalar que la Comisión Paritaria Nacional está constituida por las organizaciones sindicales nacionales, el Ministerio de Educación de la Nación, el Consejo General de Educación por representantes del NEA (noreste argentino), NOA (noroeste argentino), Centro y Sur del país, presidiendo las reuniones como dijéramos la Presidente de la PARITARIA NACIONAL.
La experiencia construida hasta el momento permite distinguir dos aspectos que hacen a su funcionamiento: por un lado, la conformación de las Comisiones Técnicas Paritarias que trabajan sobre temáticas específicas; por el otro, la posi-bilidad histórica de un nuevo escenario cultural de consenso y de diálogo en el tratamiento del conflicto. Respecto del primero, vale resaltar la conformación de
cinco Comisiones Técnicas:
- Concentración horaria- Titularización y regularización de la carrera docente- Pases Interjurisdiccionales- Salario Docente y financiamiento educativo
A modo de ejemplo en la Comisión de Titularización y regularización de la ca-rrera docente se trabajó en un proyecto de titularización ce los docentes que se encontraban sin estabilidad por más de tres años y luego se plasmó en un acuerdo paritario. De igual modo en el caso se aprobó la titularización de los docentes del nivel superior.
A fines de 2009 se constituyó la Comisión de salario y financiamiento educativo entiendo que no sólo se debía discutir el salario ante la coyuntura del inicio de las clases sino tratarlo como un tema dentro del financiamiento educativo. Las discusiones comenzaron en noviembre de 2009 y se vieron consolidadas en el acuerdo paritario de febrero del 2010, que en el caso de la CEA fuera aprobado por unanimidad en el Congreso Extraordinario del 26-02-2010.
Por otro lado, la experiencia de consolidar la identidad del trabajador de la edu-cación en ámbitos históricamente reclamados por la docencia que lucha por la escuela pública, en la negociación paritaria interpela a la docencia y a sus organizaciones en su responsabilidad ético política. La asunción de los compro-misos nacionales tracciona y compromete por ley (Ley de Educación Nacional 26.206).
La integración con las políticas jurisdiccionales tan segmentadas después de los últimos años de neoliberalismo y la actitud de muchos gobernantes dificulta el derecho otorgado por ley. En este sentido, actualmente se distinguen provincias que vienen aplicando la negociación colectiva desde antes de las paritarias na-cionales, tales como la Provincia de Buenos Aires - que está en su cuarto año de paritaria nacional-, Mendoza, San Juan, Chubut, Río Negro, Tierra del Fuego; y hay jurisdicciones que niegan la paritaria, tales como San Luis. En algunos casos, sin tener en cuenta la presencia de las organizaciones nacionales se limitan a realizar acuerdos con una sola organización sindical, sin considerar al resto de las organizaciones presentes (La Rioja). Otras jurisdicciones tienen mesas de diálogo –Ciudad de Buenos Aires, Santiago del Estero- las cuales se cuestionan su legitimidad o se duda de la efectividad de su convocatoria.
La negociación colectiva justamente pone en diálogo a quienes participan, es el desafío de saber ser escuchas y responder sobre todo a las demandas de quie-nes son los más necesitados en la relación, por ello la presencia de un coordi-nador que muchas veces debe actuar como coordinador, como componedor, ante la posibilidad de que se frustre esta conversación de carácter colectivo.
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es65
BIBLIOGRAFÍA
BARROSO, João (2008) Prefacio a KRAWCZYK, N. y VIEIRA, V. L., A •reforma educacional na América Latina nos años 1990. Uma perspectiva histórico-sociológica, Xamá, São Paulo.
BARROSO, João (2005) “O estado, a educação e a regulação das •políticas públicas”. En Educação & Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005.
BERNETTI, Jorge Luis y PUIGGRÓS, Adriana (1993) Historia de la •educación argentina. Peronismo: Cultura política y educación (1945-1955), Tomo V, Editorial Galerna, Buenos Aires.
BIRGIN, Alejandra (1999) El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el •mercado: las nuevas reglas del juego, Troquel, Buenos Aires.
BRAVO, Héctor F. (1998) “La educación en la Constitución reformada”, •en Boletín de la Academia Nacional de Educación Nº 35/octubre de 1998, Buenos Aires.
BRAVO, Héctor F. (1994) La descentralización educacional. Sobre la •transferencia de establecimientos, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN (2001) Documento de •trabajo. Análisis y estudio de los criterios básicos comunes para la jerarquización de la profesión docente.
DAVINI, M. C. y BIRGIN, A. (1998) “Políticas de formación docente •en el escenario de los ’90. Continuidades y transformaciones”, en AAVV: Políticas y sistemas de formación, Carrera de especialización de Posgrado en Formación de Formadores, Novedades Educativas/Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires.
DECIBE, Susana (2000) “Argentina: una década sólo alcanzó para •comenzar una reforma estructural de la educación”. En MARTINIC, S. y PARDO, M., Economía política de las reformas educativas en América Latina, PREAL-CIDE, Santiago de Chile.
FELDFEBER, Myriam (2000) “Una transformación sin consenso: •
apuntes sobre la política educativa del gobierno de Menem”. En Versiones, Nº 11, Secretaría de Extensión Universitaria, Universidad de Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
FELDFEBER, Myriam (1999) “Estado y educación en la Argentina de los •‘90”. En ASCOLANI, A. (comp.) La educación en Argentina. Estudios de historia, Ediciones del Arca, Rosario.
FUNDACIÓN DE INVESTIGACIONES ECONÓMICAS LATINOAMERICANAS •(2000) Una educación para el siglo XXI. Propuesta de reforma, Centro de Estudios Públicos, Buenos Aires.
FUNDACIÓN GRUPO SOPHIA (2003) Puntos fundamentales de la •agenda educativa. Un aporte para la reforma, Buenos Aires.
GOROSTIAGA, Jorge (2007) “La democratización de la gestión escolar •en la Argentina: una comparación de políticas provinciales”. En Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Arizona State University, Volumen 15, Número 2. Disponible en http://epaa.asu.edu/epaa. [Consulta: febrero de 2007].
IVANIER, Analía; JAIMOVICH, Analía; MIGLIAVACCA, Adriana; •PASAMANIK, Yael y SAFORCADA, Fernanda (2004) ¿Qué regulan los estatutos docentes? Trabajadores de la educación, relaciones sociales y normativa, Departamento de Educación, Cuaderno de Trabajo Nº 46, Centro Cultural de la Cooperación, Ciudad de Buenos Aires.
JAIMOVICH, Analía; MIGLIAVACCA, Adriana; PASAMANIK, Yael y •SAFORCADA, Fernanda (2004) Reformas neoliberales, condiciones laborales y estatutos docentes, Departamento de Educación, Cuaderno de Trabajo Nº 37, Centro Cultural de la Cooperación, Ciudad de Buenos Aires.
KRAWCZYK, Nora y VIEIRA, Vera L. (2008) A reforma educacional •na América Latina nos años 1990. Uma perspectiva histórico-sociológica, Xamá, São Paulo.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN ARGENTINA •(1996) Reporte Nacional “Fortalecimiento de la función del personal docente en un mundo cambiante. Propuesta Argentina”, Cuadragésimo quinta Reunión de la Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 30 de septiembre-5 de octubre de1996. La
s or
gani
zaci
ones
sin
dica
les
doce
ntes
67
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2001) Documento de trabajo. Análisis y •estudio de los criterios básicos comunes para la jerarquización de la profesión docente.
NIGRO, Juan Carlos (1984) La lucha de los maestros, Confederación •de Maestros, Buenos Aires.
OLIVEIRA, Dalila Andrade (2008) La cuestión docente: Brasil, las •condiciones laborales de los profesores de educación básica, FLAPE y Laboratorio de Políticas Públicas, Buenos Aires.
PAVIGLIANITI, Norma (1996) “La Ley Federal de Educación como •transición entre dos ministerios, vertientes de una misma reconversión”. En PAVIGLIANITI, N.; NOSIGLIA, C.; y MARQUINA, M., Recomposición neoconservadora. Lugar afectado: la universidad, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, UBA, Miño y Dávila editores, Buenos Aires.
PAVIGLIANITI, Norma (1993) El derecho a la educación: una •construcción histórica polémica, Serie Fichas de Cátedra, OPFYL, UBA, Buenos Aires.
PUIGGRÓS, Adriana (2003) Qué pasó en la educación argentina: •breve historia desde la conquista hasta el presente, Galerna, Buenos Aires.
SÁBATO, Hilda y TIRAMONTI, Guillermina (1995) “La reforma desde •arriba”. En Revista Punto de Vista Nº 53, Buenos Aires.
SAFORCADA, Fernanda (2009a) Las políticas de autonomía escolar •en la década del 90: el caso Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI, Tesis de maestría, Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales-FLACSO, Buenos Aires.
SAFORCADA, Fernanda (2009) “Paradojas de la autonomía escolar •en la reforma educativa argentina de los ’90”. En FELDFEBER, M. (Directora) Autonomía y gobierno de la educación. Perspectivas, antinomias y tensiones, UBA/Aique (en prensa).
SAFORCADA, Fernanda; MIGLIAVACCA, Adriana y JAIMOVICH, •Analía (2006) “Trabajo docente y reformas neoliberales: debates en la Argentina de los ‘90”. En Feldfeber, M y Oliveira, D. A. (comps.) Políticas educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones ¿Nuevos
sujetos?, Novedades Educativas, Buenos Aires.
TALLER DE ESTUDIOS LABORALES–TEL (2003) Las herramientas legales •en la lucha sindical, Informes del TEL, Rosario.
TIRAMONTI, Guillermina (2001) Modernización educativa de los ’90. •¿El fin de la ilusión emancipatoria?, FLACSO, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires.
TORRES, Rosa María (2000) “Reformadores y docentes: el cambio •educativo atrapado entre dos lógicas”. En Los docentes, protagonistas del cambio educativo. Convenio Andrés Bello/Cooperativa del Magisterio de Colombia, Bogotá.
VEGAS, E.; PRITCHETT, L. y EXPERTON, W. (1999) “Cómo atraer y retener •docentes calificados en la Argentina: Impacto del nivel y la estructura de la remuneración”, Banco Mundial, Human Development Department LCSHD Paper Series No. 38S.
WEILER, Hans (1996) “Enfoques comparados en descentralización •educativa”. En PEREYRA, M. et al (comps.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada, Pomares-Corredor, Barcelona.
Las
orga
niza
cion
es s
indi
cale
s do
cent
es69
CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS
Consejo DireCtivo
Secretario General Felman, Leonardo Fabián Secretaria Adjunta Perez, Silvia GracielaSecretario de Finanzas Aita, Omar AlbertoSec. Organización Garzón, Jorge AlfredoSec. Actas y Doc. Seta, Marta EstherSec. A. Gremiales Fariña, Adriana SilviaSec. C. Colectivas Müller, Eduardo Sec. Prensa y Dif. Alvarez, Rodolfo Sec. A. Legislativos Hazurun, Teresita Sec. Cultura y Cap. De Pietro, GustavoSec. A. Social Albanese, Claudio Sec. Mutual y Coop. Giudici, Ma. del RosarioSec. Rec. y Deporte. Baliño, Natalia Vocal Titular 1 Petroccini, Mirta Vocal Titular 2 Santagatti, HildaVocal Titular 3 Miranda, Noemí Vocal Titular 4 Campanini,Rosana Vocal Titular 5 Salgado, Oscar Vocal Titular 6 Murad, Mirta Vocal Suplente 1 Toloza, Carlos Eusebio Vocal Suplente 2 Ravazzoli, EduardoVocal Suplente 3 Heidel, Eduardo Vocal Suplente 4 Casey, Patricio Martín
Comisión revisora De Cuentas
Titular 1 Argimón, AmandaTitular 2 Gea, José EdgardoTitular 3 Bentolila, Luis Suplente 1 Cruces, Silvio Suplente 2 Etchezahar, Osvaldo
Tribunal de Ética Sindical
Titular 1 Salvador, GracielaTitular 2 Lucero, IldaTitular 3 Ramos, María InésSuplente 1 Moris, Carlos Suplente 2 Torchinsky, Santiago