10 ingredientes esenciales para la redacción en la clase de ele
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Barcelona, diciembre del 2011
10 ingredientes esenciales para la
redacción en la clase de ELE
actual
Kris Buyse (K.U.Leuven & Lessius Hogeschool)
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10 ingredientes esenciales para la
redacción en la clase de ELE
actual por Kris Buyse se encuentra bajo
una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-SinDerivadas
3.0 Unported.
Estructura de la ponencia
I. Anamnesis de la adquisición y enseñanza de la expresión escrita en el 3r milenio
II. Tratamiento
tarta de vitaminas para dinamizar la adquisición y la enseñanza
III. Prueba ciega del sabor
Evaluación de los efectos deseados y secundarios
I. Anamnesis
planes de estudio:
>> el estudiante
(i) se autor…..
(ii) toma …
(iii) se atreve a …
(con soltura)
(iv) aprende a
manejar …
(i) se
autorresponsabiliza,
(ii) toma iniciativas,
(iii) se atreve a
comunicarse (con
soltura)
(iv) aprende a manejar
instrumentos
heurísticos
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1r. síntoma: adquisición y enseñanza incoloras,“anémicas”
estudiante medio de la i-Gen, educado con métodos menos autoritarios, NO suele (i) responsabilizarse ni (ii) tomar la iniciativa para (iii) comunicarse con soltura, (iv) recurrir a
los instrumentos ofrecidos o (v) almacenar/estudiar las observaciones del profesor
>> progreso = mínimo, a menos que se prevean
estímulos y recompensas
(“triggers and rewards”)
[EARLI 07: European Practice-based and Practitioner Research conference on Learning and
Instruction for the new generation / [experiencia propia / encuesta entre 50 profesores]
Un ... % de los términos y estructuras nuevos que uno
registra/aprende se pierden en menos de 24 horas. [Cervero & Pichardo Castro 2000: 130]
Estímulos recurrentes y variados
>> crear entorno que
- posibilite estímulos recurrentes y variados (incidentales e
intencionales) [Kielhöfer 1994, Aitchinson 1987]
- recompense los esfuerzos repetitivos y el progreso
80%
>> ... “encuentros significativos” sin grandes
intervalos, a un ritmo sostenido y en una diversidad
de contextos (deep level processing) [Schmitt 1990:
129]
4 a 7
8
El mar rojo
9
La costa azul
10
11
Resultado:
2o. síntoma: adquisición y enseñanza insípidas, “invertebradas”
¿Cómo se llega a sintagmas como los siguientes?
chascando la casa botón / soltero en los Derechos
by clicking the home button / bachelor in de Rechten
>> problemas sintagmáticos y paradigmáticos / frecuencia y calidad de (uso de) los instrumentos
>< encuesta: todos los profesores convencidos de la importancia de cuidar estos aspectos, pero...
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3r. síntoma: ¿“escribir = chatear”?
“Hoy muchas personas leemos y escribimos mucho más con pantalla y teclado que con folio o bolígrafo” (D. Cassany 2005: 30)
“La expresión escrita es la destreza supuestamente más compleja, la que porcentualmente aprenden menos personas en el mundo, la que se utiliza menos a lo largo del día y de la vida y la que, en apariencia, tiene menos presencia en la enseñanza de español” (o.c., p. 7)
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II. Tratamiento:
tarta de vitaminas para dinamizar y rentabilizar el
aprendizaje
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10 fases y consejos para cocinar
“focus on meaning”
>< + explicit “focus on ..............” and on how meaning is structured in the text
[focus on form]
> plan de trabajo con tareas ..................... y ........................... (“pre- and post tasks”) que implican una serie de actividades (meta)cognitivas
[tareas preliminares y posteriores]
1. Reflexione sobre el menú antes de empezar
Analice los objetivos y posibilidades de
su curso/su componente de redacción en general (y como
componente horizontal y vertical en un currículum con o
sin otros cursos/componentes de redacción)
las tareas de redacción como uno de los componentes, al
lado de otras actividades (p.ej. de la comprensión lectora
y auditiva)
Determine el tipo de enfoque (gramatical, comunicativo,
enfocado en el contenido…) y sus objetivos.
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2. Ponga ingredientes “picantes” y porciones “gastronómicas”
Fundamentally, writing is learned, rather than taught, and the
teacher's best methods are flexibility and support. This means
responding to the specific instructional context, particularly
the age, first language and experience of the students, their
writing purposes, and their target writing communities, and
providing extensive encouragement in the form of meaningful
contexts, peer involvement, prior texts, useful feedback and
guidance in the writing process.
(Hyland 2002: 78)
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… ingredientes “picantes”
ponga una tarea motivadora:
= agradable (e.g. “un día (y noche) en compañía de ...” vs “mis vacaciones de verano”) (!) Cuanto más específico, nuevo y agradable sea el tema,
tanto menos se tiende a copiar (sin citar).
= realista “preferably a task also involves real-world processes of
language use” (Ellis, 2003: 9-10) e.g. tratar de convencer a alguien, argumentar, explicar el
funcionamiento de una máquina, etc.
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... porciones “gastronómicas”
calidad > cantidad / “lo pequeño es hermoso”:
textos de extensiones reducidas...
... permiten al alumno Y al profesor fijarse en
la calidad de su escrito
... obligan al alumno a entrenar ciertas
destrezas metacognitivas como sintetizar
>> para empezar: textos de (como máximo)
unas 100 hasta 200 palabras
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3. Póngales un molde para cada tipo de tarta
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1a. tarea preliminar : lectura / introducción de
modelos; posibles actividades: • adivinar el tema a partir de trozos de texto
• identificar el propósito del texto, su estructura
• comparar varios modelos y evaluarlos
• chateo educativo para la tormenta de ideas: instrumento
motivador y eficaz para aprender a escribir y/o hablar (+ se
puede grabar, p.ej. en MSN)
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4. Prevea tiempo para generar ideas culinarias, experimentar con ingredientes,
estructurar y (hacerse) evaluar
para las primeras tareas, elegir un tema que
permita una fase colaborativa
2a. tarea preliminar : borrador individual
lluvia o “torbellino” de ideas
buscar información (+ recoger las fuentes (> <
plagio))
elaborar esquema
redactar borrador
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… (hacerse) evaluar
para las primeras tareas: fase colaborativa “Cooperative peer response to writing is seen to be
important for exposing students to real readers, for
building their confidence as writers and for encouraging
them to make active writing decisions rather than
slipping into a passive reliance on teacher feedback (...).
Computers decentralise teacher role and redistribute
authority thus facilitating more student talk” (Hyland
2002: 129-131)
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Versión final
tarea preliminar 3: evaluar el borrador del
compañero
tarea preliminar 4: tomar en cuenta las
observaciones de la revisión paritaria
tarea preliminar 5: mejorar el borrador a partir de
las observaciones del compañero
> primeros “encuentros significativos”
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5. Enséñeles a pedir asistencia a los 5 expertos
tarea preliminar 6: pedir asistencia a los dicc..., los
cor...., los nat... , el verif… ort… y el pro…
los diccionarios
los corpus
los nativos
el verificador ortográfico
el profesor:
las observaciones sobre la(s) tarea(s) anteriores, registradas en el portafolio (véase más abajo)
los puntos de especial interés (comunicados por el supervisor durante la 1ra. fase)
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puntos de especial interés
puntos de especial interés para la 2a. tarea de un grupo
de 30 estudiantes del 3r. nivel:
tarea 1 tarea 2
morfología
verbal
19
errores
8
ortografía 26 8
colocaciones 41 16
descenso
medio de
-62%
(vs. -15%
para otras
categorías)
> “encuentro significativo” (2)
destrezas heurísticas (controlar con diccionarios, corpus…)
A1: enseñar
uso más frecuente y correcto de los diccionarios uni y bilingües (>< miedo filológico a lo contrastivo)
uso de un verificador ortográfico
A2: integrar instrumentos como Wordreference, Google, etc.
B1: instrumentos como Wortschatz y Webcorp
B2: instrumentos como el Crea
C1-2: instrumentos como Corpus del español
Para evitar “problemas” como...
“Hay descuento con carne joven.”
“Tenemos una pareja muy conocida en la mente y ustedes
tenéis que adivinar quiénes son. Hoy en día, estas dos
personas aparecen muy frecuentemente en la media
internacional.”
“La familia cuenta seis miembros.”
“Ahora voy a desarrollar un poco sus vidas, pero
individualmente.”
“Además de todo eso, la mujer rellena su tiempo
protagonizando en varias películas infantiles.”
Verificador ortográfico
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http://lomastv.com/free-online-spanish-spelling-grammar-
checker.php
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6. Pida “entrega a domicilio” con portafolio culinario
se entrega (± digitalmente)
+ se incluye portafolio con
autoevaluación final de la tarea anterior
corrección de la tarea anterior
autoevaluación preliminar (lista de control) de la nueva tarea
> “encuentros significativos” (3-5)
31
32
33
34
7. Haga análisis en el laboratorio culinario de Ferrán…
±Digitalmente, el evaluador puede
- anotar:
anotaciones, no soluciones; críticas Y positivas
enfocar las estructuras típicas (e.g. nominalización) y la solución, no el error (e.g. *bien poema > “uso insuficiente o incorrecto del adjetivo”)
- referir a bases de datos propias + instrumentos
- calcular estadísticas individuales
- añadir comentarios (+/- notas)
- calcular estadísticas y colectivas
> “encuentro significativo” (6)
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39
Cádiz, "Cómo rentabilizar la expresión escrita" (K. Buyse) 40
Cádiz, "Cómo rentabilizar la expresión escrita" (K. Buyse) 41
Cádiz, "Cómo rentabilizar la expresión escrita" (K. Buyse) 42
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anotación categoría frecuencia
absoluta
frecuencia
relativa
Ortografía Ortografía 1191 12,25%
Uso de los tiempos verbales Morfosintaxis 850 8,74%
Concordancia Morfosintaxis 849 8,73%
Selección léxica Vocabulario 548 5,64%
Preposición (uso) Morfosintaxis 439 4,52%
Colocación Vocabulario 363 3,73%
Artículo (uso) Morfosintaxis 287 2,95%
Uso de los modos verbales Morfosintaxis 284 2,92%
Ser/estar Morfosintaxis 234 2,41%
Género Vocabulario 230 2,37%
Top 10 de los problemas del 1r. curso
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Cómo proceder sin ordenador
mismo grado de sistematicidad (> emplear
abreviaturas y dar una lista con definiciones y
ejemplos) + evaluar también los elementos
positivos + no enfocar el error sino los elementos
típicos del español
instrumentos (±digitales) para buscar y practicar
mismas ventajas, salvo para el análisis de los puntos
fuertes y débiles para cada curso > pedir al
estudiante que añada a la autoevaluación en el
portafolio la frecuencia de cada problema
Cádiz, "Cómo rentabilizar la expresión escrita" (K. Buyse) 45
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8. Retroalimente y póngales recetas para practicar
elaborar documento de retroalimentación que incluye
estadísticas colectivas (y comparativas)
un ejemplo de un texto en su totalidad
una selección de fragmentos anotados para discutir
referencias a los instrumentos ofrecidos
poner a la disposición de los estudiantes bases de datos (en papel o en soporte digital) con ejercicios suplementarios temáticos
> “encuentro significativo” (7)
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Anotación Larga +/- CAT*
TT1
T2
{{inp}} Error de puntuación (+ mayúsculas) - PUNT 32 13
{{cnv}} Aplicación errónea de las convenciones textuales - TEX 16 7
{{lx-}} Otros errores léxicos - LEX 16 3
{{cnt}} Expresión defectuosa de las relaciones intratextuales (conjunciones, adverbios...) - TEX
14 13
{{vzv}} Complemento preposicional erróneo (núcleo verbal, sustantivo o adjetivo) - LEX
12 7
{{mo+}} Buen uso de los modos verbales + SINT 11 9
{{cnt+}} Buena expresión de la relación discursiva + TEX 8 9
{{vr2}} Uso erróneo, marcado o insuficiente de las preposiciones (fuera de la colocación) - SINT
8 4
{{vwz}} Referencia errónea, marcada o insuficiente a otro elemento intra o extratextual (anáfora, catáfora, deixis) - TEX
8 9
{{wt+}} Buen uso de los tiempos verbales + SINT 8 -
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Cádiz, "Cómo rentabilizar la expresión escrita" (K. Buyse) 49
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Análisis
tarea posterior 1 = el estudiante analiza los datos y propone cambios recurriendo a los instrumentos disponibles (e.o. la base de datos) “encuentro significativo” (8)
Colocaciones
Una alumna llega sudorosa y con evidentes síntomas de
haber corrido a una clase a primeras horas de la tarde...
Alumna: "Perdón. Me he echado un polvo..."
Profesora: "¿Y eso?... ¿A estas horas?... ¿No querrás
decir que "estás hecha polvo"?
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Análisis
tarea posterior 2 (en la clase) =
discusión del documento de retroalimentación > focus on cognition
manejo de los instrumentos disponibles > focus on ...........cognition
[focus on metacognition]
ejercicios suplementarios en internet o en papel (Buyse et alii 2009. “Trampas y Pistas”)]
“encuentros significativos” (9-10)
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Análisis
“This metatalk helps students to structure language components and acquire implicit knowledge:
To make their meaning as clear, coherent and precise as
possible, learners will debate language form (morphosyntax through to discourse and pragmatics) and lexical choice. This talk about language (metatalk) mediates second language learning. Talk supports the process of internalization —the ‘moving inwards’ of joint (intermental) activity to psychological (intramental) activity”. (Swain & Lapkin 2001:3)
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Análisis
tarea posterior 3: tutoría individual
(opcional) “encuentro significativo” (11)
tarea posterior 4: portafolio:
para cada tarea:
versión borrador + comentarios del compañero
versión anotada + versión corregida
una autoevaluación
autoevaluación final “encuentro
significativo” (12)
Cádiz, "Cómo rentabilizar la expresión escrita" (K. Buyse) 55
> invita a comparar
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9. El progreso es la mejor vitamina
Hasta ahora: toda una serie de estímulos + encuentros
significativos. ¿Y la recompensa?
> Evaluación final se basa enteramente en el portafolio
final: se calcula a partir de
la media de los resultados de las tareas respectivas,
corregida a partir del progreso realizado en la propia
redacción (p.ej. +2/-2)
y a partir de la autoevaluación de este progreso,
realizada en el portafolio
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“Si sabemos exactamente lo que vamos a
hacer, para qué hacerlo?”
Hyland (2002:88):
“Writers should not be evaluated only on
their final products but on their …”
... improvement
10. Evalúe el menú
Asimismo hace falta evaluar el propio curso y su rendimiento. Para ello se
pueden combinar los resultados de los tres siguientes tipos de análisis.
A través de la comparación de las estadísticas sacadas de cada tarea en
una hoja de cálculos (cf. supra) se calcula la evolución de la calidad de
las redacciones por grupo a lo largo de un año entero.
El mismo programa Markin permite calcular las estadísticas de
anotación para todos los archivos previamente corregidos de un año
entero (cf. supra). Pegados los resultados en una hoja de cálculos como
Excel (cf. supra), se calculan los problemas y puntos fuertes más
frecuentes de uno o varios grupos a lo largo de todo el año.
Una encuesta entre los alumnos y/o los tutores permite evaluar las
opiniones de ambos grupos con respecto al rendimiento del trabajo
dentro y fuera de la clase. > = PDCA
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PDCA
El análisis de estos datos le lleva al tutor a recorrer las fases del "PDCA-
circle" (Plan-Do-Check-Act), es decir, que
un buen profesional se plantea unos objetivos ('plan') al principio de un
curso (por ejemplo: "en este nivel/curso básico voy a trabajar sobre todo
en la ortografía, morfología, el léxico, la concordancia y el uso de las
preposiciones, además de estimular a los alumnos a ser creativos"),
a lo largo del año se suele trabajar en la realización de estos objetivos
('do');
al final se evalúa ('check') en qué medida los objetivos se han realizado
(por ejemplo mediante el triple análisis descrito aquí);
se aprovechan estos resultados para modificar, si hace falta, los objetivos
y/o las actividades ('act').
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III. Prueba ciega del sabor Evaluación de los efectos
deseados y secundarios
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Análisis
ENCUESTA (169 estudiantes):
- el sistema de anotación invita a la reflexión (+90%)
- las anotaciones apuntan hacia una solución (83%)
- las anotaciones (+ y -) y las estadísticas individuales y colectivas ayudan a autoevaluarse, a situarse con respecto al resto del grupo y a encontrar los mayores problemas (85%)
- el sistema es mucho más motivador (77%), tanto por las anotaciones + y – (80%) como por las estadísticas (83%) y el comentario (88%)
- la discusión en la clase ayuda a evitar los mismos errores (84%)
Progreso
—Susanne,
has avanzado
muchísimo
con el
español.
—Sí, es la
fruta de mi
esfuerzo.
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2003-2004
(antes de “la
tarta”)
2006-2007
(después de “la
tarta”)
2007-2008
Ba 2
(60
estud.)
Ba 3
(30
estud.)
Ba 2
(62
estud.)
Ba 3
(32
estud.)
Ba 2
(30
estud.)
Ba 3
(60
estud.)
media del test
de redacción
final (/ 20)
11.3 12.1 13.5 13.1 13.2 14
evolución del
número de
problemas entre
las tareas 1 y 5
+2% -5% -50% -60% -45% -75%
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Top 10 de los problemas del 3r. curso ANTES de usar "la tarta"
1. Ortografía (9.9%)
2. Selección de palabra (7.1%)
3. Concordancia (7.0%)
4. Tiempos verbales (6.4%)
5. Conectores (6.4%)
6. Colocaciones (4.6%)
7. Referencia (3.8%)
8. Complemento preposicional (3.5%)
9. Artículo (3.4%)
10. Conjugación verbal (3.1%)
rojo =
problemas
básicos
Top 10 de problemas del 3r. curso DESPUÉS
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1. La puntuación 11,8
%
2. La referencia (Texto) 5,5 %
3. Los complementos preposicionales
(Léxico) 4,5 %
4. Los conectores (Texto) 3,9 %
5. El uso de las preposiciones (Morfosintaxis) 3,4 %
6. La selección de palabra (Léxico) 3,2 %
7. La concordancia (Morfosintaxis) 3,2 %
8. El uso de los tiempos verbales (Morfosintaxis) 2,7 %
9. La variación (Texto) 2,7 %
10. La conjugación de los verbos (Morfología) 2,6 %
>> problemas básicos: puestos 6, 7,10 y más abajo
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Conclusiones
más sistemático y recurrente
orientado hacia la asimilación de destrezas, + aspectos (meta)cognitivos + actitudes
más rentable
más motivador para ambas partes
conocimientos de los puntos débiles (y fuertes) de cada curso y público > sin división en fases
(LA CLASE DE) ESPAÑOL
ME
GUSTA
MUCHO
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1. "menú" > objetivos claros
2. "ingredientes picantes y porciones gastronómicas” > tareas
motivadoras, agradables y cortas
3. "molde para cada tipo de tarta" > modelo para cada tipo de
texto
4. "tiempo para generar ideas, experimentar, estructurar y
(hacerse) evaluar" > varias versiones, lluvia de ideas,
estructura textual, autoevaluación y evaluación por pares
5. "asistencia de los 5 expertos" > contacto con nativos,
consejos del profesor, uso frecuente y correcto de instrumentos
como diccionarios, corpus, verificador ortográfico
Recapitulando...
70
6. “entrega a domicilio con portafolio culinario" > entrega
(digital) de la tarea + portafolio y corrección de la tarea
anterior + lista de control de la tarea actual
7. "análisis en el laboratorio culinario de Ferrán" >
anotación sistemática y motivadora + análisis de los
puntos fuertes y débiles
8. "retroalimente y póngales recetas para practicar" >
documento de feedback + bases de datos de ejercicios
9. "el progreso es la mejor vitamina" > progreso =
recompensa (bonificación)
10. "evalúe el menú" > evaluar los objetivos (PDCA)
Recapitulando...
71
¿Preguntas?
Para más información:
https://perswww.kuleuven.be/~u0012653/
Referencias bibliográficas
Aitchinson, J. 1987. Words in the minds. Oxford – New York: Basil Blackwell.
Buyse, K. 2006. “Motivating writing teaching". Task Based Language Teaching, I.T.L. International Review of Applied Linguistics 152. Eds. K. Vanden Branden et alii. Leuven: Peeters. 111-126.
Buyse, K. 2007a. “Aprendo a escribir en 10 pasos.” Español para Fines Específicos. Actas del III Congreso Internacional para Fines Específicos. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia del Reino de España.
Buyse, K. 2007b. “Escritura eficaz y motivadora.” Foco. Amersfoort: Asociación de Profesores de Español de Holanda. 12-18.
Buyse, K., N. Delbecque & D. Speelman 2009. Trampas y pistas para la expresión escrita de los neerlandófonos. Averbode/Madrid: Averbode/Edelsa.
Cassany, D. 2005. Expresión escrita en L2/ELE. Madrid: Arco/Libros.
Referencias bibliográficas (2)
Cervero, M.J. & F. Pichardo Castro 2000. Aprender y enseñar vocabulario. Madrid: Edelsa.
EARLI 07: European Practice-based and Practitioner Research conference on Learning and Instruction for the new generation. Maastricht, 2007.
Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Fernández, S. 1997. Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
Hyland, K. 2002. Teaching and Researching Writing. Tübingen: Pearson.
Kielhöfer, B. 1994. Wörter lernen, behalten und erinnern. In Neusprachliche Mitteilingen 4, pp. 211-220.
Referencias bibliográficas (3)
Muñoz Liceras, J.M. 1992. La adquisición de lenguas extranjeras: hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Visor.
Penadés, I. 2003. “Las clasificaciones de errores lingüísticos en el marco del análisis de errores”. Lingüística en la red. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares.
Schmitt, R. 1990 “The role of consciousness in second language learning”. In: Applied Linguistics 11, 129-158.
Swain, M. & Lapkin, S. (2001). Focus on form through collaborative dialogue: Exploring task effects. M. Bygate, P. Skehan & M. Swain (2001).
Vermunt, J. 1996. “Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies”. Higher Education 31. 25-50.