1. teoría del diseño edfucvativoreigeluth1999cap1

7/24/2019 1. Teora Del Diseo EdfucvativoReigeluth1999cap1

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Universidad Nacional AbiertaDireccin de Investigaciones y Postgrado

EN QU CONSISTE LA TEORADE DISEO EDUCATIVO

Y CMO SE EST

TRANSFORMANDO?

Reigeluth Charles M. (1999). Diseo de laInstruccin. Teoras y modelos. Parte I. AulaXXI, Santillana, Madrid, Espaa

(Compilacin con fines instruccionales)


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1.

EN QU CONSISTE LA TEORADE DISEO EDUCATIVO

Y CMO SE EST TRANSFORMANDO?

CHARLES M. REIGELUTHUniversidad de Indiana

El objeto de este captulo es proporcionar algunas ideas que le ayudarn a la horade analizar y comprender las teoras de diseo educativo que aparecen en este libro. En

primer lugar, exploraremos en qu consiste una teora de diseo educativo. Esto incluyeun debate sobre el papel que representan los valores en las teoras de diseo educativo ysobre lo que no es una teora de diseo educativo. En la segunda parte del captulo,exploraremos la necesidad de contar con un nuevo paradigma de ma teora de diseoeducativo, en concreto, observaremos la necesidad de contar con un paradigma sobreformacin y educacin en el que el alumno se encuentra en la cspide del diagramaorganizativo en lugar de estar en la base del mismo. A continuacin, observaremos lasimplicaciones que tiene dicho paradigma en la teora de diseo educativo, incluyendo elhecho de que algunas de las decisiones que afectan al diseo educativo deberan serpropuestas por los alumnos mientras stos estn aprendiendo.

EN QU CONSISTE UNA TEORADE DISEO EDUCATIVO? (1)

Una teora de diseo educativo es una teora que ofrece una gua explcita sobre lamejor forma de ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle. Los tipos de conocimientosy de desarrollo pueden ser cognitivos, emocionales, fsicos y espirituales. Por ejemplo, enSmart Schools(Colegios inteligentes), PERKINS describe una teora de diseo educativodenominada Teora Uno, que ofrece la siguiente orientacin acerca de lo que deberaincluir cualquier proyecto educativo para, fomentar el aprendizaje cognitivo. Dichaenseanza debera proporcionar lo siguiente:


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Informacin clara. Descripcin y ejemplos de los objetivos, el conocimiento necesario y elrendimiento esperado.

Prctica reflexiva.Oportunidad de que los alumnos participen de forma activa y reflexiva,con independencia de lo que se est aprendiendo, a sumar, a resolver problemassintcticos o a escribir redacciones.

Respuesta informativa. Un asesoramiento claro y minucioso sobre el rendimiento de losalumnos les ayudar a avanzar de manera ms eficaz.

Una fuerte motivacin, ya sea intrnseca o extrnseca.Actividades que recompensen por smismas, ya sea porque son muy interesantes e inciten a la participacin o porquealimenten otros logros que interesan al alumno (PERKINS, 1992, p. 45).

En esto consiste una teora de diseo educativo. Por supuesto, PERKINS elabora ensu libro cada uno de estos puntos, pero este repaso proporciona un buen ejemplo de enqu consiste una teora de diseo educativo. Por lo tanto, cules son las caractersticas

principales que todas las teoras de diseo educativo tienen en comn?

En primer lugar, a diferencia de los tipos de teoras ms habituales, la teora dediseo educativo est orientada hacia la prctica (centrndose en los medios paraconseguir unos objetivos de aprendizaje y de desarrollo predeterminados), en lugar deestar orientada a la descripcin (dirigindose a los resultados de unos acontecimientosdados). En el caso de la Teora Uno, el objetivo era aumentar el conocimiento encualquier aspecto que queramos ensear (p. 45). El hecho de estar orientada hacia laprctica hace que la teora tenga una mayor utilidad para los educadores, porqueproporciona una orientacin directa sobre cmo lograr sus objetivos.

En segundo lugar, la teora de diseo educativo identifica mtodos educativos(modos de favorecer y facilitar el aprendizaje), as como situaciones en las que dichosmtodos deberan utilizarse o no deberan hacerlo. En lo que respecta a la Teora Uno,los mtodos (en este nivel general de descripcin) son los siguientes: informacin clara,prctica reflexiva, respuesta informativa y motivaciones fuertes. PERKINS continadiciendo: Para ensear bien es necesario contar con mtodos diferentes para ocasionesdistintas (p. 53) y describe cmo la Teora Uno puede subrayar todos y cada uno delos tres modos diferentes de ensear de ADLER (1982): la enseanza didctica, la claseparticular y la enseanza socrtica.

En tercer lugar, en toda teora de diseo educativo los mtodos de enseanzapueden fraccionarse en mtodos con componentes ms detalladosque proporcionan a los

educadores una mejor orientacin. En el caso de la Teora Uno, PERKINS proporcionauna considerable cantidad de informacin sobre los componentes de cuatro de susmtodos bsicos. Por ejemplo, dentro del marco didctico, este autor describe algunos delos componentes relacionados con una informacin clara, que a su vez se basan en lainvestigacin de LEINHARDT (1989):

identificar los objetivos a los alumnos; controlar y sealar los procesos para conseguir los objetivos; proporcionar abundantes ejemplos de los conceptos tratados; prcticas; vincular conceptos nuevos con los antiguos mediante la identificacin de elementos, ya

sean familiares, ampliados o nuevos;


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legitimar un concepto o procedimiento nuevo utilizando principios que los alumnos yaconocen, haciendo nuevas comprobaciones entre las representaciones y forzando a que

acte la lgica (PERKINS, 1992, pp. 53-54).

Y en cuarto lugar, los mtodos son probablisticosms que deterministas, lo quesignifica que aumentan las oportunidades de conseguir los objetivos en lugar de asegurarla consecucin de los mismos. En el caso de la Teora Uno, el proporcionar ejemplosabundantes de los conceptos tratados no garantiza que los alumnos consigan susobjetivos, pero aumentar las probabilidades de que lo hagan.

Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn dirigidas a la prctica ydescriben mtodos educativos y aquellas situaciones en las que dichos mtodos deberanutilizarse. A su vez, los mtodos pueden fraccionarse en mtodos formados porcomponentes ms sencillos y, adems, los mtodos son probablisticos. A continuacinvamos a describir de forma ms detallada cada una de .estas caractersticas de las teorasde diseo educativo.

TEORAS ORIENTADAS HACIA LA PRCTICAUna caracterstica importante de las teoras de diseo educativo es que estn

orientadas hacia la prctica (o hacia un objetivo), lo que las hace muy diferentes a lo quela mayor parte de la gente suele pensar que es una teora. Puede considerarse que lasteoras tratan de relaciones causa-efecto o de flujos de acontecimientos que se producenen los procesos naturales, teniendo presente que dichos efectos o acontecimientos soncasi siempre de naturaleza probabilstica (es decir, la causa aumenta las posibilidades deque tenga lugar el efecto enunciado). La mayor parte de la gente cree que las teoras sondescriptivas por naturaleza, consideran que la teora describe los efectos que se producen

cuando tiene lugar una clase determinada de sucesos causales, o que describe lasecuencia en la que se produce un determinado tipo de sucesos. Por ejemplo, la teora deltratamiento de la informacin es descriptiva, entre otras cosas afirma que la informacinnueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memoria a largo plazo, perono nos indica qu es lo que tenemos que hacer para facilitar el aprendizaje. Las teorasdescriptivas pueden utilizarse para predecir (dado un suceso causal, predecir qu efectotendr, o, dado un suceso en un proceso, predecir cul es el efecto que se va a producir acontinuacin) o para explicar (dado un efecto que ha tenido lugar, explica qu es lo que lodebe haber causado o lo ha precedido).

Pero las teoras orientadas a la prctica son muy diferentes de las teoras descriptivas(vase, por ejemplo, CRONBACH y SUPPES, 1969; SIMN, 1969; SNELBECKER, 1974;

REIGELUTH, 1983&, que es el captulo 1 del Volumen I de este libro). Las teoras prcticasson preceptivas por naturaleza, ya que ofrecen orientaciones acerca del/os mtodos autilizar a la hora de conseguir de la mejor manera posible un objetivo dado (generalmenteno son preceptivas en el sentido de que explican con gran lujo de detalles y con exactitudlo que ha de hacerse sin permitir variacin alguna. El trmino preceptivo en ese sentidoslo se aplica a las teoras deterministas -o positivistas- que casi no existen en las cienciassociales). Por ejemplo, si queremos fomentar la retencin a largo plazo de algn tipo deinformacin nueva que va a tener lugar (un objetivo educativo), se debera ayudar alalumno a que relacione esa informacin con otro tipo de conocimientos pertinentes quehaya recibido con anterioridad (un mtodo educativo).


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SIMN (1969) se refera a la distincin entre teoras descriptivas y teoras dediseo como a las ciencias naturales y las ciencias de lo artificial respectivamente.

CRONBACH y SUPPES (1969) aludan a ello como una investigacin orientada a lasconclusiones y una investigacin orientada a las decisiones. Con independencia de ladenominacin que les atribuyamos, existen tipos de teoras muy diferentes que tienenpropsitos muy distintos y que requieren a su vez tipos de investigacin muy diferentes.Las teoras prcticas pretenden proporcionar una orientacin directa a los alumnos sobreel tipo de mtodos que hay que utilizar para conseguir los distintos objetivos, mientrasque las teoras descriptivas intentan proporcionar un entendimiento ms profundo de losefectos producidos por los fenmenos. Por ello, las teoras descriptivas tambin resultande utilidad para los alumnos, porque explican por qu funciona una teora de diseodeterminada y en qu forma puede ayudar a que los alumnos creen sus propias teoraspara todas aquellas situaciones para las que no existe ninguna teora adecuada. La

principal preocupacin de las personas encargadas de desarrollar y poner a prueba teorasdescriptivas es la validez de las mismas, mientras que para las teoras de diseo loprincipal es la preferencia (es decir, este mtodo nos ayuda a conseguir los objetivos denuestros trabajos de una manera mejor que cualquier otro medio conocido?). Por estarazn las teoras de diseo requieren metodologas de investigacin muy diferentes a lasde las teoras descriptivas (vase el captulo 8, Parte II de este volumen sobre ladescripcin de una metodologa para presentar las teoras de diseo).

MTODOS Y SITUACIONESLa teora de diseo educativo requiere al menos de dos componentes: unos

mtodos para facilitar el conocimiento y el desarrollo humano (tambin conocidos comomtodos educativos) y unas indicaciones relativas a cundo se deben utilizar o no dichos

mtodos (y que yo denomino situaciones). Aunque el trmino contexto tiene unsignificado similar en el lenguaje profano y se utiliza con frecuencia en el mbitoeducativo, no todos los aspectos del contexto influyen en los mtodos que debenutilizarse. Por lo tanto, utilizo el trmino situacin para referirme a aquellos aspectos delcontexto que influyen en la seleccin de los mtodos. Una caracterstica fundamental delas teoras de diseo educativo consiste en que los mtodos que proponen sonsituacionales ms que universales. En otras palabras, un mtodo puede funcionar mejoren una situacin concreta, mientras que otro lo liar mejor en otra situacin distinta.

Existen dos aspectos principales en cualquier situacin educativa (vase figura1.1):las circunstancias bajo las cuales se desarrolla la enseanza y los resultados deseados de

la misma. Las circunstancias educativas, que no han de confundirse con las circunstanciasdel aprendizaje de GAGNK, incluyen: la naturaleza de lo que se va a aprender (por ejemplo, el modo en el que se aprenden los

conocimientos difiere de aquel en el que se aprenden las tcnicas): la naturaleza del alumno (por ejemplo, los conocimientos anteriores, las estrategias de

aprendizaje, as como las motivaciones); la naturaleza del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, solo en casa, en un aula con 26

alumnos, en un pequeo equipo en la oficina); la naturaleza de las limitaciones al desarrollo del aprendizaje (por ejemplo, de cunto

tiempo y dinero disponemos para planificar y desarrollar la enseanza).


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Figura 1.1. Los componentes de las teoras de diseo educativo.

Todas estas circunstancias pueden influir a la hora de decidir cules son losmejores mtodos para conseguir los resultados que nos hemos propuesto. Lascircunstancias internas del aprendizaje de GAGN estn incluidas en el segundo punto delos anteriormente citados (la naturaleza del alumno), puesto que se trata de circunstancias

educativas; pero lo que denomina circunstancias externas del aprendizaje son, enrealidad, mtodos educativos y no circunstancias educativas.

El segundo aspecto principal de cualquier circunstancia educativa son losresultados educativos deseados (2), que se diferencian de los objetivos del aprendizaje.No se incluyen aquellos conocimientos especficos que se desean aprender. Recordemosque la primera circunstancia (vase la lista de puntos anteriores) era la naturaleza de loque se va a aprender. En lugar de eso, los resultados educativos deseados incluyen losniveles de eficacia, de rentabilidad y de inters que deseamos o que necesitamos que nosproporcione cualquier tipo de enseanza.

El nivel de eficacia es una cuestin de lo bien que funciona la enseanza y viene indicadopor el buen resultado (el grado de competencia) que hayan obtenido los objetivos del

aprendizaje. Los resultados educativos deseados no tienen que ver con el tipo de objetivosde aprendizaje, sino con el nivel con el que se logran. El trmino criterio se utiliza confrecuencia para referirse al nivel de eficacia: un ejemplo sera resolver correctamente 8 decada 10 problemas del mundo real que requieran el uso de a2 + b2 = c2 en un tringulorectngulo.

El nivel de rendimiento es el nivel de eficacia de la enseanza dividido por el tiempo y/o loscostes de la enseanza. Un ejemplo de esto sera cunto tiempo le lleva al alumno alcanzarel criterio mencionado anteriormente: resolviendo correctamente 8 problemas sobre 10 delmundo real que requieren el uso de a2 + b 2 = c2 en un tringulo rectngulo.

Teora dediseo

educativo

Situaciones Mtodos

Resultadosdeseados

Condicioneseducativas

Eficacia IntersRendimiento Aprendizaje AlumnoAmbiente deaprendizaje

Limitacionesal desarrollo


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El nivel de inters es el grado en el que los alumnos disfrutan de la enseanza. Un ejemplosera el de los alumnos interesndose en saber dnde podran aprender ms cosas sobre

un tema concreto.

A menudo es necesario elegir entre uno de los tres resultados deseados (eficacia,rentabilidad e inters). Cuanto ms eficaz queramos que sea un tipo de enseanza, sernecesario disponer de ms tiempo y ms recursos, hacindola menos rentable. Y, a veces,cuanto ms inters (motivacin) queramos que tenga un tipo de enseanza, menosrentable resultar. En este libro las diferentes teoras de diseo educativo (vanse lasUnidades 2 y 3) indican explcitamente cules son las circunstancias en las que serecomiendan los distintos mtodos.

MTODOS FORMADOS POR COMPONENTESPor lo tanto, las teoras de diseo educativo estn orientadas hacia la prctica,

tienen mtodos situacionales y especifican las circunstancias (condiciones educativas yresultados deseados) en las que dichos mtodos son apropiados o inapropiados. Susmtodos estn tambin formados por componentes, es decir, cada uno puede realizarsede formas distintas y por lo tanto pueden estar hechos de componentes (o rasgos)diversos. Por ejemplo, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) puede contemplarsecomo un mtodo de enseanza, pero est formado por numerosos mtodos mspequeos como el de exponer el problema y el escenario en el que se produce, el de laformacin de equipos, el de proporcionar apoyo al esfuerzo de los equipos para que serefleje en los resultados de los esfuerzos individuales y de los equipos, etc. Todos ellosconstituyen partes de un mtodo ms general.

Asimismo, generalmente un mtodo puede representarse de muchas manerasdistintas, el problema puede presentarse de formas diferentes, el escenario puede tenerdistintas caractersticas, etc. Existen diferentes tipos de un mtodo ms general. Enocasiones, uno de estos tipos resulta mejor que los dems (mejor para un conjuntodeterminado de circunstancias y de resultados deseados), pero a veces ambos resultanigualmente eficaces. Eso depender con frecuencia de la situacin.

Por ltimo, un mtodo puede proporcionar un mayor grado de detalle exponiendoaquellos criteriosque debera reunir el mtodo. No se trata ni de partes ni de tipos de unmtodo ms general, sino que indican los requisitos que dicho mtodo debera cumplir.Por ejemplo, el realismo debera especificarse como un criterio a la hora de disear elescenario adecuado en el aprendizaje basado en problemas.

Resulta evidente que todos estos componentes (3) (ya sean partes, tipos ocriterios) pueden generalmente descomponerse en pautas ms detalladas; en otraspalabras, estn formados, por regla general, por subcomponentes que, a su vez, puedentener subsubcomponentes y as sucesivamente, hasta lo que se ha denominadocomponentes elementales (componentes que presentan una variacin insignificante porcausas prcticas y por consiguiente no resulta til analizar sus componentes; vanse lasteoras de LANDA y SCANDURA en el Volumen I: REIELLTH, 1983a) Por supuesto, estoscomponentes se encuentran muy interrelacionados y en general sus efectos soneminentemente situacionales a la hora de conseguir los


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resultados deseados. Una teora de diseo educativo resulta mucho ms sencilla y fcil decomprender si describe mtodos en un nivel relativamente general. En otras palabras, en

un diagrama que descompone los mtodos en componentes para despus fragmentaresos componentes a su vez en otros componentes menores, los mtodos generales sonlos que aparecern ms resaltados en dicho diagrama. Pero una teora tan sencilla resultatambin menos til para los educadores, debido a que las formas en las que puedenexponerse esos mtodos son muy numerosas y los educadores no tienen ningunaorientacin acerca de cul es el/los modo(s) que va(n) a funcionar mejor en las distintascircunstancias. Por ello, una teora de diseo educativo es ms fcil de aplicar si describelos mtodos a un nivel relativamente ms detallado.

De esta forma, las teoras de diseo educativo pueden variar de maneraconsiderable en lo que se refiere al nivel de orientacin que proporcionan, yendo desde

unas teoras muy generales a otras teoras extremadamente detalladas. Pero, por el simplehecho de que una teora se presente muy detallada, eso no significa que no sea flexible,en el sentido de poder adaptarse a las distintas situaciones.

En este libro los autores disponen slo del espacio suficiente para resumir susrespectivas teoras, por lo que el nivel de orientacin que pueden proporcionar ser muchomenos intenso que el que esos mismos autores pueden haber dado en cualquier otrapublicacin. En esos casos los autores proporcionan referencias a esos trabajo mucho msexhaustivos de forma que los lectores puedan encontrar una orientacin suplementaria ala hora de utilizar sus mtodos.

MTODOS PROBABILSTICOS

Otra caracterstica de los mtodos educativos es que tienen una naturalezaprobabilstica. Esto significa que dichos mtodos no garantizan los resultados educativos yformativos deseados, sino que slo aumentan la probabilidad de que tales resultadostengan lugar. Esto se debe a que existen demasiados factores (situacin, variables) queinfluyen en el buen funcionamiento de un mtodo educativa Probablemente sea imposibledesarrollar un mtodo educativo que funcione en un 100% de las veces mejor quecualquier otro mtodo en las situaciones para las que se lo ha concebido. Pero el objetivode una teora de diseo educativo es lograr que se produzca la mxima probabilidad deresultados deseables posible (lo que a menudo incluye la eficacia en los costes).

Estara muy bien que las teoras de diseo educativo pudieran especificar lasprobabilidades de cada uno de los mtodos que las componen, pero dichas probabilidadesposiblemente difieran en las distintas situaciones y dependan de otros componentes de losmtodos que se hayan utilizado con ellos (un efecto interactivo) hace que resultecomplicado especificar las probabilidades de cada uno de los mtodos ms all deconsiderarlos un mero sistema de apoyo de representacin electrnica aunque el tericotodava se encontrara ante el considerable problema de determinar empricamente ovalidar todas las probabilidades para todas las acciones cuantitativamente diferentes. Deeste modo, desgraciadamente, las probabilidades rara vez se incluyen en las teoras dediseo educativo.


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LOS VALORES

Una repercusin importante de la orientacin hacia el objetivo (de diseo) de lateora del diseo y de la importancia concedida a la preferencia por los mtodos paraalcanzar los objetivos, es que los valores juegan un papel importante en las teoras deldiseo, teniendo en cuenta que cualquier mencin a los valores en las teoras descriptivasse considera normalmente algo acientfico. Los valores (o la filosofa, si se prefiere) sonespecialmente importantes en lo relativo a la teora del diseo en dos aspectos. Elprimero, es que juegan un papel importante a la hora de decidir cul es el tipo deobjetivos a perseguir. Tradicionalmente, los modelos de los procesos de diseo educativo(vase el apartado inferior de El proceso de diseo educativo) dependan nicamentede las tcnicas de anlisis de las necesidades (un enfoque de base de datos) para decidirqu es lo que haba que impartir. Necesitamos, pues, un mayor reconocimiento del papel

tan importante que representan los valores en este tipo de decisiones; y los modelos deproceso de diseo educativo necesitan ofrecer una orientacin sobre la forma de ayudar atodos los que tienen intereses en el mundo de la enseanza para que alcancen elconsenso en lo relativo a tales valores. En segundo lugar, en lo que respecta a cualquierobjetivo, casi siempre existe ms de un mtodo para conseguirlo. Generalmente, losmodelos de proceso de diseo educativo dependan principalmente de los datos de lainvestigacin para saber cul era el mtodo que mejor funcionaba. Pero saber cul es elmtodo que mejor funcionaba dependa a su vez del tipo de criterios utilizados para juzgardichos mtodos, puesto que tales criterios reflejan nuestros valores. En este libro, todaslas teoras de diseo educativo (vanse las Unidades 2-4) plantean de forma explcita eltipo de valores que orientan la seleccin de los objetivos, as como cules son los objetivosque orientan la seleccin de los mtodos.

Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn orientadas hacia la prctica yofrecen mtodos situacionales, formados por componentes y de carcter probabilstico.Identifican las situaciones en las que deben usarse dichos mtodos y tambin identificanlos valores que subyacen a los objetivos que persiguen y los mtodos que ofrecen paralograr dichos objetivos. Por lo tanto, cules son los tipos de elementos que no formanparte de las teoras de diseo educativo pero se confunden a menudo con ellas?

EN QU NO CONSISTE UNA TEORADE DISEO EDUCATIVO?

Para comprender en qu consiste una teora de diseo educativo resulta tilcontrastarla con aquello que no es. Se diferencia en aspectos importantes de la teora delaprendizaje, del proceso de diseo educativo y de la teora curricular. Pero la teora dediseo educativo tambin est estrechamente relacionada con cada uno de ellos, por loque es importante que los profesores y los diseadores educativos los conozcan. Por estemotivo, vamos a comentarlos a continuacin.

TEORA DEL APRENDIZAJELas teoras sobre el aprendizaje se confunden en ocasiones con las teoras de

diseo educativo, pero las teoras del aprendizaje son descriptivas, describen el modo


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en el que se produce el conocimiento. Por ejemplo, uno de los tipos de teora delconocimiento, denominado teora del esquema, propone que el conocimiento nuevo se

adquiere incorporndolo a un esquema ya existente, poniendo a punto dicho esquemacuando surge la ms mnima contradiccin, reestructurndolo cuando aparece unacontradiccin importante (RUMMELHART y NORMAN, 1978). Pero, de qu manera puedeayudarnos ese tipo de comprensin a la hora de ensear gramtica inglesa, pongamos porcaso? Si yo soy creativo y dispongo de mucho tiempo, ser capaz de desarrollar mtodoseducativos que faciliten la incorporacin, la puesta a punto y la reestructuracin de losesquemas. Pero todo eso es muy complicado y puedo acabar errando el blanco. Si tengosuerte a la hora de identificar mtodos tiles para situaciones particulares, entonces habrsido capaz de crear una teora de diseo educativo Puede que solo pueda aplicarse a unaestrecha gama de situaciones, pero esos mtodos y situaciones comprenden por smismos una teora de diseo educativo.

En contraposicin a las teoras del aprendizaje, las teoras de diseo educativo seaplican a los problemas educativos de una manera ms directa y sencilla ya que describenacontecimientos especficos situados fuera del alumno y que facilitan el conocimiento (esdecir, los mtodos educativos), en lugar de describir qu es lo que sucede en el interior dela mente del alumno cuando se produce el conocimiento Este mismo tipo de anlisis seaplica a las teoras sobre el desarrollo humano son descriptivas y se aplican slo de formaindirecta a la enseanza (fomentando el conocimiento y el desarrollo de todas clases).

No obstante, eso no quiere decir que las teoras del aprendizaje y del desarrollohumano no sean tiles para los educadores. Como afirma WINN (1997) cualquierprofesional o cualquier investigador necesita familiarizarse de forma exhaustiva por lomenos con una disciplina inmediatamente subyacente a la suya. Un buen especialista endiseo educativo conoce (las teoras del aprendizaje y del desarrollo humano) (P. J7).

Efectivamente, las teoras del aprendizaje y del desarrollo resultan de gran utilidad paracomprender por qu funciona una teora de diseo educativo y en aquellas reas en lasque no existen, cmo pueden ayudar al educador a inventar nuevos mtodos o aseleccionar mtodos educativos ya conocidos que podran funcionar.

Por lo tanto, las teoras de diseo educativo y las teoras del aprendizaje v deldesarrollo humano resultan igualmente importantes y, del mismo modo que le sucede auna casa con sus cimientos, estn estrechamente relacionadas. De hecho estn a menudotan estrechamente relacionadas que algunas de las teoras de las Unidades 2-4proporcionan algn debate sobre las teoras del conocimiento y las teoras de diseoeducativo (vase, por ejemplo, el captulo 7, en el que MAYKR presenta un apartado sobreel modelo de conocimiento SOI y sobre los mtodos educativos planteados en el

modelo SOI). Pero este tipo de teoras difieren tambin de las dems en vanos aspectosfundamentales y resulta difcil comprender cmo es posible facilitar el conocimiento sinhaber entendido las diferencias que existen entre ellas.

EL PROCESO DE DISEO EDUCATIVO

Otro asunto muy distinto que no se corresponde con una teora de diseoeducativo es el proceso de diseo educativo. Las teoras de diseo educativo tratan decomo debera ser la enseanza (por ejemplo, cules son los mtodos educativos que


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habra que utilizar), pero no de cul es el proceso que un profesor o un diseadoreducativo debera utilizar para planificar y preparar la docencia. Otros trminos comunes

que caracterizan esta distincin seran la teora educativa, el modelo educativo y lasestrategias educativas para representar la teora de diseo educativo, as como el modelode Desarrollo Educativo (DE) o el proceso de Desarrollo de los Sistemas Educativos (DSE)para representar el proceso de diseo educativo.

Sin embargo, las teoras y los procesos de diseo educativo estn relacionadosmuy estrechamente. Las diferentes teoras requieren diferencias en los procesos utilizadospara aplicarlas a las situaciones concretas. Por ello, algunos captulos de las Unidades 2-4de este libro contienen resmenes breves de los aspectos novedosos del proceso de laprctica necesarios para utilizar dicha teora; por ejemplo, en el captulo 5, Parte II,KAMRADT y KAMRADT hablan sobre los anlisis de las necesidades actitudinales.

LA TEORA CURRICULAREn el Volumen I de este libro (REIGELUTH, 1983a), coment la distincin que

exista entre lo que hay que ensear y la forma de hacerlo, indicando que las decisionesrelativas a lo que habra que ensear se consideraban una competencia de las teorascurriculares, mientras que las decisiones correspondientes al modo de ensear erancompetencia de las teoras de diseo educativo. Sin embargo, las interrelaciones entreambas decisiones resultan tan intensas que es comprensible que con frecuencia secombinen las dos. Y, de hecho, muchas teoras curriculares se han encargado de ofreceruna orientacin para los mtodos educativos, mientras que muchas teoras de diseoeducativo ofrecen una orientacin para la docencia. Por esta razn, aunque resulte tilreconocer la diferencia que existe a la hora de decidir entre aquello que hay que ensear y

la forma de hacerlo, algunas de las teoras presentadas en las Unidades 2 y 3 estnconvenientemente dirigidas a ambas posibilidades como, por ejemplo, en lo que se refiereal captulo 4, en el que GARDNER habla sobre los temas que merece la penacomprender y de las formas para fomentar la comprensin.

Un asunto fundamental es el que afecta a las bases de la toma de decisionesacerca de lo que hay que ensear y sobre la forma de hacerlo. Con respecto a lo que hayque ensear (los objetivos), el proceso de DSE ha venido dirigindose tradicional yexclusivamente hacia aquello que funciona, mediante el denominado proceso de anlisisnecesarios, segn he comentado anteriormente en el apartado de Valores. Pero hayque tener presente que muchas teoras curriculares se basan en una filosofa (en un

conjunto de valores). De hecho, tanto lo emprico (los datos necesarios) como los valores(las opiniones sobre lo que es importante) son pertinentes y deberan estar dirigidos a losprocesos de DSE, con el objeto de poder decidir sobre lo que hay que ensear, haciendoquizs un nfasis diferente en las distintas situaciones. Del mismo modo, en lo querespecta a las decisiones relativas a la forma de ensear (cules son los mtodos que hayque utilizar), las teoras de diseo educativo han venido dependiendo tradicionalmente yde forma exclusiva de los datos procedentes de investigaciones anteriores, evaluacionesacumulativas y formativas, asumiendo de forma evidente que los criterios utilizados parajuzgar aquello que funciona son universales (indiscutibles). Pero eso no es as, loscriterios difieren con frecuencia de una


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situacin a otra debido a que la gente tambin diferencia en su escala de valores culesson los resultados importantes. De este modo, tanto los valores como lo emprico resultan

importantes a la hora de tomar decisiones relativas a la forma en la que hay que enseary al contenido de esa enseanza, por lo que sera conveniente combinar los elementos dela teora y del proceso de DSE.

En este captulo hemos explorado ya en qu consiste una teora de diseoeducativo. Est orientada hacia la prctica (u orientada hacia un objetivo), y ofrece guasrelativas a los distintos tipos de mtodos que hay que utilizar y a las situaciones en las quehay que hacerlo. Estos mtodos estn formados por componentes y ofrecen a loseducadores diferentes niveles de orientacin. Tambin son probablisticos y no siemprefomentan los resultados deseados, y hemos observado que en cualquier teora de diseoeducativo los valores juegan un papel importante ya que en ellos subyacen los objetivos

que se persiguen y los mtodos que se ofrecen para conseguirlos. Hemos comprobadotambin en qu no consiste una teora de diseo educativo. No es una teora delaprendizaje, ni un modelo de proceso de DSE, ni una teora curricular, sino que estestrechamente ligada a los tres y los educadores deberan mejorar los conocimientos quetienen acerca de la teora de diseo educativo por medio de los tres. De hecho, en muchasocasiones resulta til combinar la teora de diseo educativo con la teora curricular.

Una vez que contamos con este razonamiento para explicar en qu consiste y enqu no consiste una teora de diseo educativo, estamos en condiciones de plantearnos lapregunta de por qu es importante.

POR QU ES IMPORTANTE LA TEORA DE DISEO EDUCATIVO?

POGROW (1996) indica que: La historia de la reforma educativa es la historia delcompleto fracaso de las principales reformas para sobrevivir e institucionalizarse... CUBAN(1993) refirindose al xito histrico de las reformas curriculares acometidas lo calificacomo "lamentable" (p. 657). POGROW contina diciendo que: La nica y tambin lamejor herramienta para promover la reforma ha sido su defensa (p. 658) que se originaprincipalmente a partir del foro REAR (siglas en ingls deReforma/Acadmica/Investigadora), compuesto por reformadores educativos,profesores universitarios e investigadores que desarrollan ideas y anlisis razonados paraellos mismos. POGROW afirma que: El sentimiento generalizado en el foro REAR es quesu responsabilidad consiste en elaborar teoras generales, dejando que los profesionalesexpliquen la forma en la que se deben aplicar dichas teoras (p. 658).

Lo que POGROW exige es la necesidad de una teora de diseo ms que una teoradescriptiva. Contina diciendo:

Resulta mucho ms difcil explicar Informa de poner en prctica una teora (descriptiva) queelaborarla. Soy una persona de cierta inteligencia y, sin embargo, me han hecho falta 14aos de un esfuerzo casi a tiempo completo para comprender cmo convertir de formaconsistente apenas cuatro tcnicas de pensamiento en un plan de estudios detallado yeficaz... Mi propia experiencia me dice que todava es posible, en lo que concierne al tipode investigacin adecuada, desarrollar las tcnicas y definir los detalles de la puesta enpractica que sean aplicables a la mayor parte de las condiciones locales, si la REAR estdispuesta a ello (p. 658).


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Para poder ayudar realmente a los educadores a mejorar la enseanza, esfundamental que mucha ms gente del foro REAR dedique sus esfuerzos a elaborar teoras

de la prctica en lugar de, como dice POGROW, preferir filosofar y predicar (p. 658). Elpropsito de este libro es resumir y divulgar parte de ese trabajo tan prometedor que seest llevando a cabo para elaborar teoras de diseo en el campo de la educacin.Dejemos que otros hagan lo mismo en otras reas de la enseanza, incluyendo algobierno y a la poltica de las diferentes administraciones. Dejemos tambin que seanotros los que elaboren teoras de diseo que traten del cambio sistmico en el sistemaeducativo en su conjunto (vase, por ejemplo, BANATHY, 1991; REIGELUTH yGARFINKLE, 1994).

Una vez sealado en qu consiste la teora de la prctica y por qu es importante,me centrar a continuacin en el cmo y el porqu est cambiando de una forma tan

espectacular como para exigir la aparicin de un Volumen II ms que una segunda edicindel anterior trabajo sobre este mismo tema (REIGEUITH, 1983a).

CMO Y POR QU CAMBIAN LAS TEORASDE DISEO EDUCATIVO?

Resulta til pensar en trminos de dos clases fundamentales de cambio: por partesy sistmico. El cambio por partes deja inalterable la estructura del sistema y a menudosupone encontrar una mejor forma de satisfacer las mismas necesidades, como cuandoutilizamos una comparacin con el fin de facilitar que los alumnos aprendan los conceptoscientficos que ya hemos enseado el ao anterior de una manera parecida. Encontraposicin, el cambio sistmico implica modificar la estructura de un sistema comorespuesta generalmente a nuevas necesidades. Por ejemplo, podemos darnos cuenta de

que las peculiaridades de nuestros alumnos (el modo en el que participan delconocimiento, las formas de aprendizaje, los intereses y las motivaciones) resultan msdiversas de lo que solan ser y tienen objetivos muy diferentes (como la universidad, laformacin profesional o un trabajo inmediato). Para responder a estas necesidadescambiantes podemos tomar la decisin de utilizar un modo de aprendizaje personalizado,basado en equipos y en la resolucin de problemas, que muestre un progreso continuoutilizando nuevas tecnologas de una forma ms extensiva. Por lo general, el cambio porpartes modifica una parte de un sistema de manera que siga siendo compatible con elresto, mientras que el cambio sistmico implica un cambio tan trascendental que requiererealizar transformaciones en todo el sistema dado que el resto de las partes que lo formanno son compatibles con el cambio.

De este modo, necesita la teora de diseo educativo un cambio por partes osistmico? Como hemos comentado anteriormente, la teora de diseo educativo es unode los fundamentos del conocimiento que dirigen la prctica educativa, es decir, cmo sepuede facilitar el aprendizaje. Por el contrario, la prctica educativa es un subsistema queest formado por diferentes clases de sistemas, como los sistemas de enseanza pblica,los de enseanza superior, los sistemas de formacin empresarial, los organismos desanidad, las fuerzas armadas, los museos, los sistemas de enseanza extraacadmica ymuchos otros. A continuacin voy a referirme a los subsistemas de diseo educativo osimplemente a los sistemas educativos.


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Los especialistas en sistemas saben que cuando un sistema relacionado con laactividad humana (o un sistema social) cambia de manera importante, sus subsistemas

deben cambiar de manera igualmente significativa para poder sobrevivir. Esto se debe aque cada subsistema debe satisfacer una o ms necesidades de su supersistema para queste pueda seguir sustentndole (HUTCHINS, 1996). Por lo tanto, si el supersistema de lossistemas educativos experimenta cambios sistmicos, entonces, y slo entonces, lossistemas educativos y, por consiguiente, la teora de diseo educativo, necesitanexperimentar un cambio sistmico o arriesgarse a quedarse obsoletos.

EL SUPERSISTEMA EDUCATIVOPor lo tanto, estn cambiando de forma sensible los supersistemas educativos? En

la poca agrcola, el trabajo se desarrollaba en torno a la familia: la explotacin agrcolafamiliar, la panadera familiar, etc. En la era industrial, la familia fue sustituida por la

burocracia y la administracin, que se convirtieron en los centros de organizacincomercial predominantes. En la actualidad, a medida que vamos adentrndonos ms yms en la era de la informacin, las empresas estn suprimiendo buena parte de losniveles intermedios de la burocracia al tiempo que se reorganizan sobre la base deprocesos holsticos en lugar de hacerlo en departamentos fragmentados. Asimismo,tambin estn organizando sus plantillas en equipos a los que se dota de una considerableautonoma para que se las arreglen dentro de la esfera empresarial, en lugar de dirigirlosdesde arriba (DRUCKER, 1989; HAMMER y CHAMPY, 1993). Esto permite a las empresasresponder de una manera mucho ms rpida y adecuada a las necesidades de sus clientesy proveedores. Estos cambios encajan efectivamente dentro de la definicin de cambiosistmico.

Con mayor frecuencia otras organizaciones pertenecientes a los sectores pblico,privado y al tercer sector (no lucrativo) estn experimentando transformacionessemejantes (vase, por ejemplo, OSBORNE y GAEBLER, 1992). La tabla 1.1 muestraalgunos de los indicadores que caracterizan las diferencias entre las organizaciones dela era industrial y de la era de la informacin.

Tabla 1.1. Indicadores que diferencian las organizaciones de la era industrial de lasorganizaciones de la era de la informacin.

Era Industrial Era de la InformacinEstandarizacin

Organizacin burocrticaControl centralizadoRelaciones de competenciaToma de decisiones autocrticasSubordinacinConformismoComunicacin unidireccionalesCompartimientoOrientacin a las partesPlanificacin obsoletaEl CEO o jefe es el rey

Personalizado

Organizacin basada en el equipoAutonoma con responsabilidadRelaciones de cooperacinToma de decisiones compartidaIniciativaDiversidadTrabajo en redesCarcter holsticoOrientado al procesoCalidad totalEl cliente es el rey


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Estos cambios fundamentales en los supersistemas educativos tienen implicacionesimportantes para la educacin. Los empleados necesitan ser capaces de pensar y de

resolver los problemas, de trabajar en grupo, de comunicarse, de tomar iniciativas y deaportar diversas perspectivas a su trabajo. Asimismo la gente necesita aprender ms,aunque disponga de menos tiempo para hacerlo (LEE y ZEMKE, 1995, P.30) y necesitademostrar un impacto sobre los objetivos estratgicos de la organizacin (HEQUET, 1995).Pueden nuestros sistemas de enseanza y formacin hacer frente a esas necesidades conslo cambiar el contenido (lo que enseamos) o necesitaremos realizar cambiosfundamentales. Para responder a esta pregunta tenemos que observar de forma msdetenida el actual paradigma de formacin y enseanza.

EL PARADIGMA ACTUAL DE ENSEANZA Y FORMACINLa tabla 1.1 demuestra que el paradigma actual de enseanza y formacin se basa

en la estandarizacin, mucho ms parecida a la produccin en serle de la era industrial yque est dando paso a un tipo de produccin personalizada en a economa de la era de lainformacin. Sabemos que las personas aprenden a un ritmo diferente y tienen diferentesnecesidades de aprendizaje. Sin embargo, el paradigma actual de enseanza y formacinimplica ensear al mismo tiempo unos contenidos idnticos a un grupo numeroso dealumnos. Por qu? Una de las razones es que el aprendizaje basado en grupos posee unaeficacia logstica y econmica propia, incluso, aunque no funcione correctamente a la horade enfrentarse a las necesidades de los alumnos. Como CAMPBELL y MONSON (1994)indican: Desafiamos esa afirmacin fundamental de la enseanza tradicional que afirmaque puede resultar eficaz que todos los alumnos se paseen por los contenidos de unamateria en la misma direccin. Puede que se trate de un modelo de eficiencia, peroevidentemente no de eficacia (p. 9).

Si consideramos que la evaluacin del alumno se ha venido basandotradicionalmente en la norma y que en algunas ocasiones los profesores retieneninformacin a los alumnos para demostrar lo brillantes que son, resulta evidente que almenos un parte de la causa por la que se ha recurrido a una enseanza estandarizada hatenido como objetivo seleccionar a los alumnos de los cursos K-12 (4), de la enseanzasuperior y de la formacin corporativa. La enseanza estandarizada permitecomparaciones entre alumnos que podran resultar importantes en la era industrial, comoen el caso de poder separar a los trabajadores de los directivos. Despus de todo no sepodan permitir y no queran permitrselo- educar demasiado a los trabajadores comunes,para evitar que llegaran a no conformarse con hacer tareas montonas y repetitivas, ni ahacer lo que se les dijera sin hacer preguntas. De modo que el paradigma de formacin y

enseanza actual no se dise en ningn caso para aprender, sino para seleccionar(REIGELUTH, 1994).

Pero los trabajadores de las cadenas de montaje que trabajaban como autmatasse han convertido en los Estados Unidos en una especie en peligro de extincin. Aldesplazamiento de los trabajos de produccin al extranjero, a la creciente complejidad delos equipos y a la importancia que se concede en la actualidad a la calidad en elmovimiento Se reestructuracin de las empresas, se une a la exigencia de un numerosiempre creciente de trabajadores que tomen iniciativas, tengan un juicio critico yresuelvan


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problemas. Para satisfacer esta exigencia en la industria, as como la necesidad dedisponer de alumnos que estn dispuestos a aprender durante toda la vida, debemos

concentramos ahora en el aprendizaje en lugar de hacerlo en la seleccin. Pero, cmopodemos acometer este cambio de enfoque en nuestros sistemas de aprendizaje? Loseducadores coinciden en que las personas diferentes aprenden a ritmos diferentes, demanera que cuando un sistema de enseanza o de formacin mantiene constante eltiempo, los resultados deben variar, como ha sido el caso del sistema educativo de la eraindustrial desde que reemplaz a la escuela de aula nica. La alternativa es dejar quevare el tiempo -dando a cada alumno el tiempo que necesite para conseguir los objetivosdel conocimiento, convirtindose entonces en un sistema centrado en el conocimiento,hacia el que, segn algunas seales que observamos, nos estamos dirigiendo (vase, porejemplo, el nmero especial de Educational Technology, 1994, con temas basados enobjetivos desarrollados por la Universidad de Northwestern y por Andersen Consulting

Education)-. Esto significa que necesitamos centrarnos en la personalizacin, y no en laestandarizacin. Esto es aplicable a todos los contextos educativos: empresas y demsorganizaciones, as como a los centros desde primaria a bachillerato e instituciones deenseanza superior. Slo con cambiar los contenidos de lo que enseamos nocumpliremos esta .nueva necesidad de crear supersistemas educativos.

La tabla 1.1 indica que el paradigma actual de formacin y enseanza se basatambin en la subordinaciny el conformismo. Normalmente se espera de las personas enprcticas y de los alumnos que estn sentados, callados y que hagan lo que se les dice. Suaprendizaje lo dirige el preparador o el profesor. Pero los empresarios actuales quierenpersonas que tomen la iniciativa a la hora de resolver problemas y que aporten diversidad-especialmente perspectivas diversas- a su lugar de trabajo. Ambas cosas mejoran lacapacidad que tiene un equipo para resolver problemas mantenindolo a la cabeza de la

competencia. La sociedad y las familias necesitan tambin personas que tomen iniciativasy hagan honor a la diversidad. Cambiar el contenido de lo que enseamos no es suficientepara encontrarnos con estas nuevas necesidades de los supersistemas, porque la mismaestructura del sistema de formacin y enseanza disuade a la hora de desarrollar lainiciativa y la diversidad.

Podra continuar este proceso de anlisis viendo hasta qu punto los indicadores denuestro actual paradigma de formacin y enseanza (tabla 1.1) resultancontraproducentes a la hora de enfrentarnos a las crecientes necesidades de la era de lainformacin, pero el mensaje debera quedar muy claro: es necesario cambiar deparadigma. ste es el ncleo central de un nuevo campo que se est desarrollando en laactualidad y que se denomina Diseo de Sistemas Educativos (DSE) (vase, por

ejemplo, BANATHY, 1991; REIGELL-TH, 1995), que trata de los tipos de cambiosnecesarios para cumplir con las necesidades de los supersistemas y de los alumnos (unasunto relativo al producto) y de cmo hacer esas transformaciones (un asunto relativo alproceso). Por lo que la siguiente pregunta tiene que ser: Quiere esto decir que tiene quecambiar la educacin?

REPERCUSIONES SOBRE LA TEORA DE DISEO EDUCATIVO

A partir de la discusin precedente, hemos observado que el actual paradigma dela enseanza y la formacin necesita una transformacin para pasar de fijarse en


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la seleccin a hacerlo en el conocimiento -de la nocin darwinista de la supervivencia delms apto a la nocin ms espiritual y humanamente defendible de la supervivencia de

todos- y en ayudar a todos a alcanzar su potencial. Esto significa que el paradigmaeducativo tiene que cambiar pasando de la estandarizacin a la personalizacin, dedirigirse a exponer el material a asegurarse de que se satisfacen las necesidades de losalumnos, pasando de concentrarse en introducir las cosas en la mente de los alumnos aayudarles a comprender las capacidades de su inteligencia mediante un paradigmaenfocado hacia el aprendizaje. Esto, por el contrario, requiere un desplazamiento desdeun aprendizaje pasivo a uno activo que pase de estar dirigido por el profesor a estardirigido por el alumno (o conjuntamente). Requiere un desplazamiento desde la iniciativa,el control y la responsabilidad del profesor a una iniciativa, un control y unaresponsabilidad compartida. Requiere un desplazamiento desde un aprendizajedescontextualizado a unas tareas autnticas y significativas. Y lo que es ms importante,

requiere un desplazamiento de considerar el tiempo como algo constante y permitir quevaren los resultados, a dejar que cada alumno tenga el tiempo que necesite para alcanzarlos resultados deseados.

Pero para cambiar de esta forma el paradigma educativo, el profesor no puedeensear lo mismo y al mismo tiempo a toda la clase. Esto significa que el profesor tieneque ser ms un gua a nuestro lado que un sabio en el estrado. Por ello, si elprofesor es alguien que facilita las cosas en lugar de ser el representante de la mayorparte del conocimiento, qu otros representantes hay? Por una parte tendramos aquellosrecursos diseados correctamente, mientras que la teora de diseo educativo y latecnologa educativa podran jugar un papel importante en su desarrollo. Pero tambincontamos con otros agentes, como los compaeros de los alumnos (por ejemplo, alumnoso estudiantes en prcticas), los recursos de la vida cotidiana de su entorno inmediato (por

ejemplo, los profesionales) y los recursos ms remotos (por ejemplo, aquellos disponiblesen Internet). Las teoras de diseo educativo son necesarias para ofrecer una orientacinsobre el modo de utilizar todas estas clases de recursos existentes relacionados con elparadigma educativo enfocado en el conocimiento. Asimismo, este paradigma requiereque nuestra definicin de educacin incluya lo que numerosos tericos cognitivos definencomo construccin (5) (vase, por ejemplo, FKRGUSON, 1992): el proceso para ayudara los alumnos a elaborar sus propios conocimientos, en contraposicin al (o adems del)simple proceso de trasladar informacin al alumno. La educacin debe definirse de unmodo ms amplio como todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno designificado.

Evidentemente, este nuevo paradigma educativo requiere a su vez de un nuevo

paradigma sobre la teora de diseo educativo. Pero, significa esto que tenemos quedesechar las actuales teoras de diseo educativo? Para responder a esta pregunta,debemos tener en cuenta alguna de las ms importantes aportaciones de las teorasactuales. Si alguien quiere aprender una tcnica, las pruebas que se hagan sobre lamisma, las generalidades (o explicaciones) sobre la forma de desempearla, as como laprctica de llevarla a cabo, junto con la respuesta (feedback') de la misma, facilitarn yharn ms eficaz el aprendizaje. Los conductistas han reconocido este extremo ydenominan a estos tres elementos ejemplos: reglas y prcticas con respuesta. Loscognitivistas tambin lo reconocen, pero naturalmente los denominan de diferentemanera: aprendizaje cognitivo y apoyo. Y, por supuesto, los constructivistas tambin


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los reconocen, e incluso los constructivistas radicales coinciden en el fondo, aunque puedeque no hablen el mismo idioma. El anlisis de la enseanza diseada por parte de algunos

constructivistas radicales revela una utilizacin abundante de este tipo de estrategiaseducativas. Deberamos pues considerar seriamente la posibilidad de desechar estosconocimientos? No lo creo. Pero, resultan suficientes para disear una educacin de altacalidad? Tampoco lo creo.

El problema es que aquellos que disean programas educativos y el resto de loseducadores tendran que reconocer que existen dos tipos principales de mtodoseducativos: los mtodos bsicos, que han sido probados cientficamente para mejorarpermanentemente las probabilidades de aprender en unas condiciones dadas (porejemplo, en el caso de un tipo de aprendizaje o de alumnos ya dados), como sera el casode la utilizacin de explica, demuestra y haz (generalidades, ejemplos y prcticas con

respuesta) para ensear una tcnica; y los mtodos variables, que representanalternativas a partir de las cuales elegir, como si fueran vehculos de los mtodos bsicos(por ejemplo, el ABP frente al mtodo tutelado o frente al de aprendizaje). Aunque estosimplifica enormemente las relaciones existentes entre los mtodos educativos y lasdistintas situaciones en las que deberan utilizarse, no se trata sin embargo de unadistincin importante a la que los especialistas deban prestar atencin. Las teoras dediseo educativo tradicionales no han proporcionado ninguna orientacin respecto acundo hay que utilizar cada uno de estos mtodos variables. Cuando lean las Unidades 2-4, les aconsejo que traten de identificar cules son los mtodos bsicos y cules losvariables.

Para poder proporcionar una orientacin relativa a cundo hay que utilizar estos

mtodos, necesitamos realmente un nuevo paradigma de la teora de diseo educativoque pase de ser un mero monlogo [a] un dilogo, no slo entre los especialistas y losinteresados, sino tambin entre los especialistas y aquellos que interactan con ellos(MITCHELL, 1997, p. 64). Este nuevo paradigma debera incluir la teora actual y ofrecer almismo tiempo un tipo de orientacin flexible respecto a los alumnos sobre cundo y cmo:

se les debera dejar la iniciativa (autodireccin); deberan trabajar en equipo sobre tareas reales, de la vida cotidiana; se les debera permitir escoger entre una variedad de mtodos vlidos; deberan utilizar el potencial de las tecnologas ms avanzadas; se les debera permitir insistir hasta que alcancen unos niveles adecuados.

La teora del diseo enfocada hacia el aprendizaje debe ofrecer una orientacin a lahora de disear entornos de aprendizaje que proporcionen una combinacin adecuada deestmulo y orientacin, de capacidad de autorizar y de ayudar, de autodireccin y de base.La teora dirigida al aprendizaje debe incluir una serie de orientaciones sobre un rea queha sido extensamente dominada por la prctica educativa: decidiendo entre mtodoseducativos tan variados como el PBL, el aprendizaje basado en proyectos, ensimulaciones, as como el aprendizaje tutelado y basado en equipos. Las tablas 1.2 y 1.3muestran algunos enfoques de este tipo que podra abarcar la teora dirigida alaprendizaje. Tambin necesitamos una orientacin flexible para el diseo de cada uno deestos enfoques educativos, as como de otros diferentes.


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Tabla 1.2.Planteamientos educativos (de OLSON, DORSEY y REIGELUTH, 1988)


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Tabla 1.3. Mtodos de enseanza alternativos (comunicacin personal de M. MOLENDA,16 de junio de 1995).


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Por otra parte, el antiguo paradigma de la teora de diseo educativo iba dirigido aun nmero relativamente pequeo de tipos de aprendizaje. Pero los diferentes tipos de

aprendizaje requieren a su vez diferentes mtodos educativos (vase, por ejemplo, la listaparcial de la tabla 1.4). Las actitudes, los valores, as como otros tipo de conocimientosrelacionados con el campo afectivo, se imparten mucho mas en formas muy distintas;desde tcnicas cognitivas a otros tipos de aprendizaje en el dominio cognitivo, a pesar deque haya elementos cognitivos en ese tipo de aprendizaje afectivo, o a pesar incluso deque ambos conocimientos estn a menudo muy interrelacionados. El aprendizaje deaquellos conocimientos que dependen de un campo (que estn limitados a un reaconcreta) se facilita de diversas maneras distintas a las de los conocimientos de dominiosindependientes que representan niveles mayores de aprendizaje, como en el caso de lastcnicas metacognoscitivas Incluso a pesar de que ambas clases de conocimiento seutilizan frecuentemente unidas.

En la era industrial, la enseanza necesitaba dirigirse principalmente al aprendizajecognitivo simple (dependiente del campo concreto). Pero, a medida que profundizamos enla era de la informacin, los alumnos necesitan nuevas tcnicas para enfrentarse a tareascognoscitivas ms complejas, tales como las necesarias para solucionar problemas encampos mal estructurados. Asimismo, necesitan ms apoyo para expandirse en reas nocognoscitivas como el desarrollo emocional, el desarrollo del carcter o el espiritual. Lasteoras de diseo educativo se han centrado hasta la fecha casi exclusivamente en elcampo cognitivo y dentro de el, principalmente, en las tareas procedimentales einformaciones mas sencillas de reas bien estructuradas.

Cuando tenemos en cuenta todo el espectro de los distintos tipos de aprendizaje

resulta evidente que las teoras que manejamos en la actualidad no son las masapropiadas El nuevo paradigma de la teora de diseo educativo debe enfocarse hacia unaforma de favorecer de la mejor manera posible el aprendizaje en todas sus variedades ytipos. Este libro contiene nicamente una muestra de los primeros trabajos que vienenrealizndose sobre la mayor parte de estos tipos de aprendizaje, pero aun queda muchotrabajo por hacer a la hora de desarrollar una serie de orientaciones eficaces para plantearformas que faciliten su desarrollo.

Para que la teora de diseo educativo siga siendo un campo lleno de vitalidad y defuturo y pueda ayudar a descubrir las necesidades cambiantes de nuestros sistemas deenseanza y formacin, necesitamos urgentemente ms tericos e investigadores quetrabajen conjuntamente para desarrollar y perfeccionar este nuevo paradigma de las

teoras de diseo educativo. Espero que este libro sirva para animar a otras personas aque trabajen en este rea, para conseguir que haya mas patrocinadores que apoyen estecampo y ms profesionales que utilicen el cada vez mas abundante corpus deconocimientos del rea.

La investigacin formativa (vase el captulo 8 de la Parte II) representa unaposible metodologa para el desarrollo de este tipo de teoras porque se centra en el modode mejorar las teoras de la prctica ya existentes, en lugar de compararlas unas con otras(como hace la investigacin experimental), o en describir lo que ocurre cuando se utilizauna teora (como hace la investigacin cualitativa).


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Tabla 1.4.Lista parcial de los diferentes tipos de aprendizaje.

Campo afectivoEmociones y sentimientosActitudes y valoresMoral y ticaDesarrollo personal

Campo cognitivoDependiente del campo (del rea de conocimiento)

Informacin y hechosEntendimientos y comprensinTcnicas

Independiente del campo (del rea de conocimiento)

Estrategias de aprendizajeTcnicas para pensar y resolver problemasTcnicas metacognoscitivas

Campo psicomotriz

Tcnica reproductorasTcnicas productoras

EL USO DE LAS NUEVAS TEORAS DE DISEO EDUCATIVO

Confo en que el nuevo paradigma de las teoras de diseo educativo se utilice de

manera diferente a como se utiliz el antiguo paradigma, proporcionando nuevasdemandas sobre la naturaleza de las teoras.

En primer lugar, una teora de diseo educativo debera servir para que losinteresados desarrollen al principio del proceso de diseo una visin (o una imagenborrosa) de la enseanza, tanto en funcin de sus fines (cmo se diferenciarn losalumnos como resultado de ella) como de sus medios (cmo se fomentarn dichoscambios en los alumnos). Se trata de una oportunidad para que todos los interesados eneste asunto compartan sus valores sobre los fines y los medios para conseguir ciertoconsenso de manera que no se produzcan desengaos, discrepancias o resistencias a supuesta en prctica. La costumbre de tener presente el plano ideal que pretendemos

conseguir da como resultado en muchas ocasiones planteamientos creativos de los quemuy a menudo carece la enseanza. Este tipo de actividad idealizada es defendido porDIAMOND (1980), que encuentra una serie de beneficios prcticos en este enfoque, de losque no es el menor el hecho de conseguir que el equipo de diseo se entusiasme con lasolucin que se busca. Probablemente cada teora educativa debera proporcionar unargumento prototpico que pudiera contribuir a que los usuarios de dicha teora pudierancrear una visin ideal borrosa de su aplicacin a una situacin concreta.

En segundo lugar, una teora de diseo educativo debera poder permitir unautilizacin ms frecuente del concepto de diseador-usuarios (BANATHY, 1991). Estosupone una progresin natural ms all del concepto de BURKMAN (1987) de Prctica


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Educativa (PE) orientada al usuario, en donde va ms all de medir e incorporar elimportante potencial que suponen las percepciones del usuario, implica tambin que ste

represente un papel primordial en el diseo de su propia educacin. Los usuarios son enprimer lugar los alumnos y aquellas personas encargadas de facilitar el aprendizaje (a losque no debera confundirse con los conceptos actuales de estudiantes/alumnos enprcticas y profesor/preparador). Pero, cmo debe ser una teora educativa para quepueda cumplir con las necesidades de los diseadores-usuarios? Creo que el problemams importante es la forma que adopte esa teora. En lugar de ser un mero captuloimpreso de un libro (a lo que por desgracia nos vemos constreidos en el presentetrabajo), debera adoptar una forma electrnica que es la que utilizan con ms facilidad losprofesionales. Puedo imaginarme dos argumentos diferentes que encajan perfectamentems all de la innovacin que supone aadir ms usuarios (alumnos y profesores) anuestros equipos habituales de la prctica educativa. Uno de ellos requiere el uso de unas

herramientas de alta tecnologa, mientras que el otro no las necesita.Uno de estos argumentos incluye una teora de diseo educativo informatizado

para asistir a un equipo de diseo (incluyendo a todos los interesados), con el objeto decrear unas herramientas flexibles de aprendizaje por ordenador, como en el caso de lossistemas tutelares inteligentes. Estas herramientas de aprendizaje, a su vez, permitirn alos alumnos -al tiempo que aprenden- que creen o modifiquen su propio modelo deenseanza. Este concepto es similar a la denominada enseanza adaptativa, excepto en elhecho de que los alumnos son capaces de pedir al programa de ordenador que utilicedeterminados mtodos educativos, y el programa de ordenador es capaz, a su vez, deaconsejar o tomar decisiones sobre algunos mtodos basados en el trabajo del alumno oen la informacin sobre ste. Como indica WINN (1989):

Esto significa que el papel de los diseadores educativos implicar una toma dedecisiones educativas directas menor y una mayor concentracin en losmecanismos por medio de los cuales se toman dichas decisiones (WINN, 1987)...Ello supone que la nica forma viable para tomar decisiones sobre las estrategiaseducativas que engarza con la teora cognoscitiva es proceder de este mododurante el proceso de enseanza utilizando un sistema que est en constantedilogo con el alumno y que sea capaz de actualizar continuamente la informacinsobre los progresos, las actitudes, las expectativas, etc., de aqul (pp. 39-41).

En este argumento las teoras de diseo educativo debern proporcionarorientacin a tres niveles:

Cules son los mtodos que facilitan el aprendizaje y el desarrollo humano ensituaciones diferentes? Cules son las caractersticas de las herramientas de aprendizaje que permiten

tener una gama mejor de mtodos alternativos que estn disponibles para losalumnos y les permitan tomar decisiones (con diferentes grados de orientacin)sobre el contenido (qu hay que aprender) y los mtodos, mientras dura elproceso de enseanza?

Cul es el sistema que puede considerarse como el mejor y permite un equipode diseo (que incluya preferiblemente a todos los interesados) para elaborarherramientas de aprendizaje de calidad?


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La obra de DAVE MERRILL y asociados sobre entornos de negociacin (Li yMERRILL, 1990; MERRILL, Li y JONES, 1992; MERRILL, captulo 17 de este volumen) ha

dado como resultado este tipo de herramienta de aprendizaje y podra llevarperfectamente a un sistema de este tipo.

Para completar este argumento, una teora de diseo educativo debe ofrecer unaorientacin para elaborar una herramienta de aprendizaje que pueda llevar a cabo lamayor parte del anlisis y de la toma de decisiones durante el proceso de enseanza, loque est siendo realizado en la actualidad por un educador para todo un lote dealumnos y que est muy por delante del tipo de enseanza que se hace en la actualidad.La herramienta de aprendizaje debe recoger informacin de un alumno individual y/o deun pequeo grupo de alumnos de forma continua, utilizando dicha informacin parapresentar una serie de alternativas vlidas al(os) alumno(s), acerca de lo que hay queaprender a continuacin y la forma en la que hay que hacerlo. Asimismo, la teora de la

prctica educativa debe establecer que el programa informtico proporcionar a losprofesores o preparadores la oportunidad y el mecanismo para modificar fcilmente elsistema de la forma en que ellos consideren importante, pero incorporando consejos paraevitar que los profesores seleccionen un mtodo dbil. El concepto de equifinalidad delsistema refleja el hecho de que normalmente existen varios modos aceptables paraconseguir los mismos fines. El nuevo paradigma de la teora de diseo educativoestablecer, o al menos as lo espero, los mecanismos necesarios para permitir a losalumnos una diversidad de medios y de fines semejante.

En el segundo argumento sobre las teoras de diseo educativo destinadas a poneren prctica el concepto de diseador-usuario, los ordenadores jugarn un papelrelativamente menor, mientras que los profesores seleccionarn, adaptarn y/o elaborarnuna amplia gama de materiales que podrn utilizar durante las actividades educativas de

manera novedosa. En estas situaciones los profesores tambin tendrn que(adelantndose en el tiempo) disear el marco o el sistema de apoyo en el cual se va allevar a cabo el proceso de enseanza (a pesar de que se tomen un gran nmero dedecisiones durante dicho proceso).

En estas situaciones, la teora de diseo educativo adoptar la forma de un Sistemade Apoyo de Representacin Electrnica (SARE) que podrn utilizar los profesores paraadaptar o disear sus propios materiales educativos y el marco de las actividades endonde van a utilizarse dichos materiales. Estos sistemas proporcionarn unas herramientaseficaces para poder desarrollar la capacidad del profesor a la hora de disear una teora,siempre y cuando le permitieran la posibilidad de interrogar a este tipo de sistemas sobresus reglas o por cualquier otra lgica oculta detrs de sus decisiones educativas. Con unas

herramientas semejantes, los profesores estaran en condiciones de adquirir poco a pocotoda la complejidad que controla el sistema y los SARE podran disearse incluso deforma que aprendieran, al mismo tiempo, del profesor y de los alumnos. Asimismo podranelaborarse para contribuir a que los profesores pudieran seguir los rastros de cualquierinformacin que consideren importante con respecto a lo que ha aprendido cada uno desus alumnos, as como poder decidir cul es el mejor modo para que puedan aprender. Almismo tiempo, considero que los profesores seguirn teniendo siempre algunascapacidades que estos sistemas no podrn sustituir, por lo que su papel a la hora desatisfacer las necesidades individuales de los alumnos probablemente sea diferente al delSARE (pero hasta cierto punto se solapar con l).


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Si esta idea de los SARE para los usuarios se analizara con el objeto de quetambin la utilizaran los alumnos, como debera ser, la distincin entre el SARE y el tipo de

sistema informtico comentado en el primer argumento sera probablemente insignificantea medida que estos sistemas fueran ayudando a los alumnos a tomar decisioneseducativas y que fueran realizadas de forma inmediata por el sistema. Asimismo pareceprobable que estos SARE de diseo educativo acabarn mezclndose con otros SARE (porejemplo, con los SARE de direccin de proyecto) para proporcionar un soporte derepresentacin y enseanza simultneo en la Red (on-line), el ltimo caso de aprendizajecontexta!-. Las teoras de diseo educativo van a tener que cambiar de formaconsiderable para que puedan proporcionar una orientacin a este tipo de sistemasintegrados.

CONCLUSIN

En este captulo hemos empezado por analizar en qu consiste una teora dediseo educativo. Est orientada hacia la prctica, ofrece orientaciones sobre cual es elmtodo ms adecuado que hay que utilizar y en qu situaciones hay que hacerlo. Susmtodos son componenciales y ofrecen diferentes niveles de orientacin a los educadores-son probablisticos y no siempre proporcionan los resultados deseados. Asimismo hemosvisto que los valores representan un papel muy importante en las teoras de diseoeducativo debido a que en ellos subyacen tanto los objetivos perseguidos por estas teorascomo los mtodos que ofrecen para conseguir dichos objetivos Tambin hemos exploradoen qu no consiste una teora de diseo educativo. No es lo mismo que una teora delaprendizaje, ni un modelo de proceso DSE, ni una teora curricular pero estestrechamente relacionada con los tres y los educadores deberan utilizarlos paracompletar sus conocimientos sobre la teora de diseo educativo De hecho, muchas veces

resulta muy til combinar la teora de diseo educativo con la teora curricular.Afortunadamente, estas ideas van a facilitar al lector el anlisis y la comprensin de lasteoras que aparecen en las Unidades 2-4.

Hemos explorado la necesidad de un nuevo paradigma de las teoras de diseoeducativo. Asimismo, hemos observado los supersistemas del DSE, comprobando que sehan producido algunos cambios importantes, cambios que tienen profundas implicacionesa la hora de saber cules son los sistemas de formacin y enseanza que debemoselaborar para satisfacer las necesidades de los supersistemas. Entre estas implicacionesdestaca en primer lugar la necesidad de establecer un paradigma de formacin yenseanza que se base en el conocimiento en lugar de en la seleccin de los alumnos.Otras implicaciones incluyen la necesidad de desarrollar las iniciativas del alumno, el

trabajo en equipo, las tcnicas de reflexin y la diversidad. Para ayudar a que todos losalumnos alcancen su potencial, necesitamos dirigirnos individualmente a cada uno de ellosy no estandarizar el proceso de aprendizaje. Esto, ya de por s, supone un nuevoparadigma de formacin y enseanza.

Tambin hemos comprobado que este nuevo paradigma tiene importantesimplicaciones para la teora de diseo educativo. Por parte de los tericos y de losinvestigadores existe una necesidad muy intensa de elaborar y perfeccionar una nuevageneracin de teoras de diseo educativo enfocadas al aprendizaje que ayuden a loseducadores y a los preparadores a hacer frente a esas necesidades (por ejemplo,


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que se centren en el aprendizaje e impulsen el desarrollo de la iniciativa, el trabajo enequipo, las tcnicas de reflexin y la diversidad). La salud de una teora de diseo

educativo tambin depende de su capacidad de implicar a todos los interesados en elproceso de diseo. Pero la implicacin ms importante de todas quiz sea que buenaparte de lo diseado debera estar hecho por los alumnos (diseadores-usuarios) mientrasestn aprendiendo, con la ayuda de un programa informtico que elabore opcionesbasadas en la informacin recogida por los mismos alumnos. Asimismo necesitamosproporcionar tambin SARE para ayudar a los preparadores y a los profesores en susactividades relativas al diseo educativo. Nuestras teoras deben ser diseadas parasatisfacer estas necesidades.

Pero con todo, la necesidad de contar con un nuevo paradigma de la teora dediseo educativo es importante no slo para rechazar y desechar completamente elantiguo. En realidad, el nuevo paradigma necesita incorporar la mayor parte del

conocimiento elaborado por las teoras de diseo educativo previas, pero dichoconocimiento necesita reestructurarse en unas configuraciones sustancialmente distintaspara que puedan satisfacer aquellas de las que nos servimos.

Para que una teora de diseo educativo se transforme en un nuevo paradigma,necesitamos urgentemente ms personas que trabajen en el desarrollo de teoras comolas que se incluyen en este volumen, para que contribuyan a llevar estas teoras a un nivelde desarrollo superior (orientacin y situacionalidad) y a desarrollar las teoraspertenecientes a otros puntos del mbito cognitivo, afectivo y psicomotriz que todava nohan recibido suficiente atencin. Creo hablar en nombre de todos los autores de este libroal afirmar que esperamos que ste contribuya a que se preste una mayor atencin a lanecesidad de trabajar ms en este nuevo paradigma, que anime a que ms gentecontribuya a esta base de conocimientos crecientes para los educadores y que ayude a

otros a emprender trabajos en este rea proporcionando un acceso fcil a una ampliaserie de trabajos que ya se estn llevando a cabo.

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