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Título Efecto de un proyecto interdisciplinar para fomentar el desplazamiento activo en las conductas prosociales y la

satisfacción con los estudios. Resumen: El trabajo muestra como a través de un proyecto interdisciplinar de 13 semanas de duración es capaz de movilizar aprendizajes y variables educativas interesantes y deseables como son la conducta prosocial y la satisfacción con los estudios. El trabajo fue realizado en un centro educativo de Huesca con dos aulas de 25 estudiantes de 5º de Educación Primaria. Los resultados de la evolución de las variables intra-grupo muestran una evolución positiva y significativa en ambas variables lo que enriquece la evidencia científica con respecto a la aplicación del ABP en el contexto educativo. Palabras clave: Bicicleta, Educación Física, ABP, Aprendizaje cooperativo,

1. Objetivos o propósitos:

El objetivo del presente estudio fue examinar los efectos de un proyecto interdisciplinar para fomentar el desplazamiento activo al centro educativo sobre la conducta prosocial y la satisfacción con los estudios en estudiantes de 5º de Educación Primaria.

2. Marco teórico:

La conducta “ir al colegio y volver a casa activamente” es un comportamiento deseable entre el alumnado de primaria ya que puede, (a) animar a ser más activo físicamente (Cardon, Van Acker, Seghers, 2012), (b) desarrollar la conciencia ecológica, (c) apoyarse en y apoyar a sus iguales para realizar una ruta segura de desplazamiento, (d) desplazarse con autonomía y seguridad por la ciudad y (e) compartir espacios con otros ciudadanos promoviendo una cultura del respeto y la coexistencia entre peatones, ciclistas y conductores (Julián, Ibor, Zaragoza, Belenguer, Laliena, Rivarés e Ibor, 2017). Como pusimos de manifiesto en Julián, Ibor, et al., (2017), desde un punto de vista profesional es una conducta positiva que no está identificada de manera exclusiva con un área curricular y que por el contrario tiene un alto potencial aglutinador para implicar y conectar aprendizajes desde diferentes áreas curriculares. Sin lugar a dudas estábamos ante una oportunidad de articular un proyecto interdisciplinar que incorporara aprendizajes deseables de diferentes áreas, para promover un comportamiento saludable entre nuestro alumnado revisando nuestros planteamientos metodológicos (Peiró y Julián, 2015).

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De la revisión bibliográfica que realizamos para comenzar a diseñar el trabajo (Chillón, Evenson, Vaughn y Ward, 2011; Pang, Kubacki y Rundle-Thiele, 2017) nos encontramos que el desplazamiento activo al centro escolar se había abordado desde varios ámbitos, como pueden ser la acomodación de infraestructuras, el trabajo con las familias, invitando a los agentes de movilidad urbana, dando información a la comunidad, etc., pero no existían iniciativas/estudios que tuvieran como eje vertebrador al centro educativo y al currículum escolar. A partir de estas referencias clave estamos ante una oportunidad de abordar esta problemática desde un punto de vista innovador a nivel metodológico. La investigación en Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y con ellos los proyectos interdisciplinares (PI) como una singularidad en el marco escolar al trabajar desde y con las áreas curriculares (Majó y Baquero, 2014) es emergente y prometedora, pero con escasa evidencia científica como muestran Kokotsaki, Menzies y Wiggins (2016) en una revisión de artículos científicos educativos en los que se aplicaba este método a diferentes niveles educativos. Recientemente Condliffe, Visher, Bangser, Drohojowska y Saco (2016) con unos criterios más laxos en la búsqueda de investigaciones e informes, encuentran más artículos que muestran mejoras en el aprendizaje de áreas curriculares como las ciencias sociales (Summers y Dickinson, 2012), en ciencias (Harris, Penuel, DeBarger, D’Angelo y Gallagher, 2014) y en lengua (Halvorsen, Duke, Brugar, Block, Strachan, Berka y Brown, 2012), por poner algunos ejemplos. La motivación del alumnado aumenta cuando asume responsabilidades en las tareas y adquiere mayor protagonismo (García-Valcárcel, Basilotta y López, 2014) es por ello que debemos indagar en otras variables interesantes y deseables a nivel educativo no vinculadas con los aspectos cognitivos, como pueden ser los comportamientos prosociales y la satisfacción con los estudios.

3. Metodología:

Muestra. En el presente estudio participaron 50 estudiantes de 5º curso pertenecientes a un centro de Educación Primaria de la ciudad de Huesca con edades comprendidas entre los 10 y 11 años (M = 10.22, DT = 0.41). El 56% fueron chicos (n = 28) mientras que el 44% restante fueron chicas (n = 22). El centro educativo. El centro imparte las enseñanzas propias de la etapa de Educación Infantil, de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria. Actualmente el centro tiene a su disposición 26 unidades de estas enseñanzas: 6 pertenecientes a Infantil, 12 correspondientes a la Educación Primaria y, finalmente, 8 para Secundaria. En los propios documentos del centro se afirma cómo se ajustan a la vigente legislación, sin olvidar por supuesto el carácter propio de la escuela. También, los planes y programas contemplados por el centro son los

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siguientes: Plan estratégico de dirección, Plan de acción tutorial, Plan de atención a la diversidad, Plan de Formación, Plan de mejora de la convivencia, el Reglamento de régimen Interno del centro, Proyecto Curricular de Centro, Plan de integración curricular de las TIC, Plan de fomento de la lectura, Plan de acogida. De todos ellos podemos destacar los proyectos destinados al plurilingüismo, o los planes de integración curricular de las TIC o de fomento a la lectura, así como los diferentes proyectos de promoción de la actividad física y hábitos saludables en lo que ha participado el centro. Por tanto, es remarcable cómo el colegio tiene una planificación exacta y estructurada de todos los planes y proyectos puestos en práctica a lo largo del curso escolar, recogiendo no solo los proyectos más innovadores, sino también aquellos más relacionados con aspectos básicos del centro como pudieran tratarse del Plan de acogida, o el Plan de mejora de convivencia.

Figura 1. Espacios significativos del centro escolar.

Instrumentos. Para evaluar la conducta prosocial de los estudiantes se utilizó el instrumento de Caprara y Pastorelli (1993). El instrumento consta de 15 ítems de los cuales 10 se utilizan para establecer la medida y 5 de control de las respuestas. La fiabilidad tanto en la medida inicial como final estuvo por encima de 0,7 (inicial: 0,73; final: 0,81). Para evaluar la satisfacción con los estudios de los estudiantes se utilizó una adaptación del instrumento planteado por Skaalvik y Skaalvik (2011).

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El cuestionario tiene un factor con 4 ítems. La fiabilidad tanto en la medida inicial como final estuvo por encima de 0,7 (inicial: 0,81; final: 0,81). Procedimiento. Para la recogida de información el grupo de investigación en la figura del coordinador del proyecto (cuarto autor) se puso en contacto con los directores y docentes de un centro de enseñanza. A continuación, se solicitó a las familias su consentimiento para que sus hijos/as participaran en el estudio. De igual modo, los estudiantes debían autorizar voluntariamente por escrito su participación en el estudio. Los cuestionarios se cumplimentaron en el aula en un tiempo aproximado de 5 a 10 minutos, bajo la presencia únicamente del primer y el segundo autor. Las fechas de la cumplimentación de los cuestionarios fueron para la medida inicial el 22 de febrero de 2017, para la medida final el 2 de junio de 2017. Aplicación del proyecto interdisciplinar. La duración de la aplicación del proyecto interdisciplinar fue de 13 semanas, finalizando la primera semana de junio. En horas que se emplearon aproximadamente 38 horas. Los profesionales implicados fueron 2 tutoras, 1 profesora de E.F., dos estudiantes de prácticas de la Universidad del Grado de Maestro en Educación Primaria con la Mención de Educación Física y 1 Profesor de la Universidad de Zaragoza. Análisis de los datos. Para el análisis y tratamiento de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS 20.0. En primer lugar, se examinó la normalidad de los datos a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov indicando la pertinencia de utilizar estadística paramétrica. A continuación, se obtuvieron los estadísticos descriptivos (media y desviación típica) de las variables del estudio. Finalmente para comprobar los efectos del proyecto interdisciplinar se realizó un análisis de varianza multivariante (MANOVA) de dos factores (Grupo x Tiempo) con medidas repetidas (MR) en un factor (Tiempo).

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales:

La evidencias relevantes para este trabajo las situamos en dos dimensiones. a) La primera es el PI en sí mismo. Las situaciones de aprendizaje realizadas finalmente en el proyecto fueron las siguientes:

Situación 1. Presentación del proyecto. Situación 2. Encuesta al centro. Situación 3. Mecánica de la bicicleta y las máquinas. Situación 4. Ciudades amables y sostenibles. Situación 5. La Policía Local viene a vernos. Situación 6. Manejamos la bicicleta con seguridad y autonomía. Situación 7. Diseño de rutas seguras al colegio. Situación 8. Invitación a participar en la semana activa. Evento: Semana activa en el centro educativo.

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Situación 9. Foto-Voz. Situación 10. Evaluación. Situación 11. Difusión.

Se puede consultar la explicación de algunas de ellas en Julián, Ibor, et al., (2017). b) La segunda son los datos resultantes del análisis de los cuestionarios. Los estadísticos descriptivos (pre-test y post-test) de las variables del estudio son reportados en la Tabla 1.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos y análisis de diferencias intra-grupo

Pre-test (I)

Post-test(J)

Dif. Medias

(J-I) F η2p

M DT M DT Conducta prosocial 2.58 0.25 2.66 0.94 .078* 4.88 .096 Satisfacción con los estudios 4.71 1.03 5.06 0.27 .353* 9.57 .172 Nota: * = p<.05 Analizando las diferencias de medias entre el pre-test y el post-test, se puede observar como la conducta prosocial obtuvo un incremento de 0.078, siendo significativa a nivel p<.05. En términos de satisfacción con los estudios, la diferencia de medias entre ambos momentos temporales fue de 0.353 siendo igualmente significativa a nivel p<.05.

5. Resultados y/o conclusiones:

En un reciente congreso celebrado en Nueva Zelanda tuvimos la oportunidad de exponer como a partir de este PI, el patrón de desplazamiento había cambiado hacia conductas más saludables y activas (Zaragoza, Julián, Ibor, Abarca-Sos y Rodríguez, 2017). Pero en este trabajo nos interesa profundizar sobre variables muy interesantes a nivel educativo como son los comportamientos prosociales y la satisfacción con los estudios. Estos resultados demuestran que el proyecto interdisciplinar para fomentar el desplazamiento activo fue efectivo al producirse incrementos significativos en las dos variables analizadas. Creemos que una de las cuestiones clave que se movilizó en el proyecto es el clima motivacional que se derivó de proponer actividades adaptadas a los intereses de los estudiantes y que éstos asumieran responsabilidades en las tareas, sintiéndose protagonistas (Krajcik y Blumenfeld, 2006). Trabajos como los de Baines, DeBarger, De Vivo, Warner (2017) o Zeiser, Taylor, Rickles, Garet y Segeritz (2014) muestran como el trabajo realizado al amparo de los PI despierta comportamientos prosociales de apoyo mutuo al utilizar técnicas de aprendizaje cooperativo como fue en nuestro caso.

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Mioduser y Betzer (2007) ponen de manifesto que la actitud frente al aprendizaje aumenta cuando el objetivo de aprendizaje es común. En nuestro caso era común y además mejoraba el contexto educativo. En este PI todo el mundo contribuye a su manera y dentro de sus posibilidades al mismo, por lo que la adhesión al proyecto fue alta, como así ha quedado reflejado en la evolución de la variable de estudio. ¿Hacia dónde caminar? En línea de lo que establecen García-Varcálcel y Basilotta (2017) en plena expansión y democratización de las TIC’s, orientándolas correctamente, pueden considerarse unos poderosos instrumentos al servicio del ABP, debido a la facilidad y rapidez que presentan para acceder a información en diferentes formatos, así como a las posibilidades de comunicación inmediata que permiten, compartir información online, etc., contribuyendo con ello a la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, Oracle Education Foundation (2009) señalan que el uso de la tecnología amplía la capacidad de los estudiantes para investigar, analizar y colaborar. Por ejemplo, los estudiantes pueden interactuar con otras escuelas, compartiendo información, recursos, ideas, etc. (Shadiev, Hwang, & Huang, 2015). Sin lugar a dudas este deberá ser uno de los aspectos de revisión del proyecto para mejorarlo y enriquecerlo durante el curso 2017-2018.

6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

Las contribuciones se sitúan en aportar evidencias científicas en los trabajos por proyectos interdisciplinares en dos variables educativas deseables como son los comportamientos prosiciales y la satisfacción por los estudios.

7. Bibliografía: - Baines, A., DeBarger, A. H., De Vivo, K. Y Warner, N. (2017). Why is Social and Emotional Learning Essential to Project-Based Learning? (LER Position Paper 2). San Rafael, CA: George Lucas Educational Foundation. - Caprara, G. V., y Pastorelli, C. (1993). Early emotional instability, prosocial behavior, and aggression: some methodological aspects. European Journal of Personality, 7(1), 19-36. - Cardon GM, Van Acker R. y Seghers J. (2012) Physical activity promotion in schools: Which strategies do schools (not) implement and which socioecological factors are associated with implementation? Health Education Research 27(3): 470–483. - Condliffe, B., Visher, M. G., Bangser, M. R., Drohojowska, S., y Saco, L. (2016). Project-Based Learning: A Literature Review. New York, NY: MDRC - Chillon, P., Evenson, K., Vaughn, A. y Ward. (2011). A systematic review of interventions for promoting active transportation to school. International Journal Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8(1), 10. - García-Varcálcel Muñoz-Repiso, A. y Basilotta Gómez-Pablos, V. (2017).

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP): evaluación desde la perspectiva de alumnos de Educación Primaria. Revista de Investigación Educativa, 35(1), 113-131 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.1.246811 - García-Valcárcel, A.; Basilotta, V. y López, C. (2014). Las TIC en el aprendizaje colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria. Comunicar, 42, 65-74. doi: http://dx.doi.org/10.3916/C42-2014-06 - Halvorsen, A-L., Duke, N. K., Brugar, K. A., Block, M. K., Strachan, S. L., Berka, M. B., and Brown, J. M. (2012). Narrowing the achievement gap in second-grade social studies and content area literacy: The promise of a project-based approach. Theo-ry and Research in Social Education, 40, 198-229. - Harris, C. J., Penuel, W. R., DeBarger, A. H., D’Angelo, C., and Gallagher, L. P. (2014). Curriculum materials make a difference for next generation science learn-ing: Results from Year 1 of a randomized controlled trial. Menlo Park, CA: SRI International. - Julián, J.A., Ibor, E., Zaragoza, J., Belenguer, I., Laliena, M., Rivarés, M., Ibor, A. (2017). Desplazamiento Activo a la escuela como proyecto interdisciplinar. Aula de Innovación Educativa, 56, 17-21. - Kokotsaki, D.; Menzies, V.; Wiggins, A. (2016): Project-based learning: A review of the literatura. Improving Schools, núm 19, 3, pp. 267-277. - Krajcik, J. S., & Blumenfeld, P. C. (2006). Project-based learning. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 317–334). Cambridge: Cambridge University Press - Majó, F.; Baquero, M. (2014). 8 ideas clave. Los proyectos interdisciplinarios. Barcelona. Graó - Mioduser, D., and Betzer, N. (2007). The contribution of project-based learning to high achievers’ acquisition of technological knowledge and skills. International Jour-nal of Technology and Design Education, 18(1), 59-77. - Oracle Education Foundation. (2009). The power of project learning with ThinkQuest . Estados Unidos: SRI International. - Pang, B., Kubacki, K. y Rundle-Thiele, S. (2017). Promoting active travel to school: systematic review (2010–2016). BMC Public Health, 17:638. - Peiró, C. y Julián, J. A. (2015). Los modelos pedagógicos en Educación Física: un enfoque más allá de los contenidos curriculares. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 50, 9-15. - Shadiev, R., Hwang, W., & Huang, Y. (2015). A pilot study: Facilitating cross-cultural understanding with project-based collaborative learning in an online environment. Australasian Journal of Educational Technology, 31 (2), 123-139. - Skaalvik, E. M., y Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and teacher education, 27(6), 1029-1038. - Summers, E. J., y Dickinson, G. (2012). A longitudinal investigation of project-based instruction and student achievement in high school social studies. Interdiscipli-nary Journal of Problem-Based Learning, 6(1), 82-103. - Zaragoza, J., Julián, JA., Ibor , E. Abarca-Sos, A. y Rodríguez, S. (2017). A Project-Based Learning Intervention to Promote Active Commuting to School in Spanish

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Children. En Sandra Mandic, Christina Ergler and Antoni Moore. Active Living and Environment Symposium Proceedings. University of Otago, Dunedin, New Zealand. www.otago.ac.nz/active-living - Zeiser, K., Taylor, J., Rickles, J., Garet, M. S., y Segeritz, M. (2014). Evidence of deeper learning outcomes. Washington, DC: American Institutes for Research.