1. hacia una política de inclusión 1.1. principios de la ... · ... consultor internacional en el...

La dislexia. Sección Tercera

1

Sección 3. ¿Cómo actuar? 1. Hacia una política de inclusión 2. Principios para la enseñanza de la lectura y de la ortografía 3. Algunos principios y herramientas multisensoriales para enseñar la lectura, la ortografía, la comprensión y la escritura 4. Desarrollar la memoria, la concentración y la organización 5. Adaptar su enseñanza a las necesidades de los alumnos 6. Resumen 7. Evalúe sus conocimientos 8. Fuentes 1. Hacia una política de inclusión

1.1. Principios de la inclusión

En esta parte se explican los derechos del niño, las consideraciones de tipo práctico y todo aquello que pueda proporcionar un ambiente inclusivo a los niños que sufren trastornos de aprendizaje como la dislexia.

1.1.1. ¿Qué entendemos por inclusión?

La UNESCO considera que la inclusión es un derecho humano fundamental:

« La educación considerada inclusiva se funda en el derecho de todos a una educación de calidad que responda a las

necesidades de aprendizaje y enriquezca la existencia de los aprendices. Particularmente orientada hacia los grupos

vulnerables y desfavorecidos, la educación inclusiva se esfuerza en el desarrollo pleno de cada individuo.

El fin último de la educación calificada como inclusiva es el de acabar con cualquier forma de discriminación y el de

favorecer la cohesión social»

Extracto de la página web de la UNESCO

Su papel como docente es el de ayudar a cada niño a desarrollar al máximo sus potencialidades en un ambiente armonioso en el que los alumnos se respeten mutuamente. Los niños con dificultades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no deben sentirse estigmatizados siendo separados de sus compañeros.

Esto supone un gran desafío.

Sin embargo, según el Dr. Harry Chasty, consultor internacional en el campo de las dificultades de aprendizaje, el 90% de alumnos disléxicos pueden aprender de manera eficaz en un tipo de clase tradicional. No obstante, esto sólo será posible en el caso de que el profesor esté formado en lo que significa la dislexia, que sepa cómo detectarla y que sea capaz de llevar a cabo una enseñanza adaptada a las necesidades de los aprendices disléxicos.


2

El argumento para no separar a los alumnos disléxicos de sus compañeros de grupo es poderoso: para que no pierdan la confianza en sí mismos ni se sientan disminuidos. Por otra parte, los niños que no presentan dificultades de aprendizaje se enriquecerán también, ya que ayudarán a los que tienen mayor dificultad que ellos para leer y escribir, al mismo tiempo que descubrirán que los alumnos disléxicos tienen cualidades y habilidades especiales.

Numerosos sistemas educativos han puesto ya en práctica esta política de inclusión. La inclusión es la regla, por ejemplo, en Finlandia, clasificada en el puesto más alto de las encuestas internacionales por sus excepcionales resultados educativos. Todos los niños se educan juntos. Aquellos que precisen una ayuda individual suplementaria, ya sea por la dislexia o por autismo, serán apoyados por especialistas en un marco más reducido. Fuera de lo dicho, los niños aprenden juntos los unos de los otros en las clases ordinarias.

En ciertos casos, especialistas en dislexia pueden aportar una ayuda individual. En tal caso, deberán ponerse en contacto con la persona adecuada.

No hay que privar a los alumnos de actividades como el deporte, el arte o la tecnología, en donde pueden llegar a ser muy buenos, lo que mejorará su confianza en ellos mismos.

Si quieres saber más acerca de la política de la UNESCO sobre la inclusión para discutirla con tus compañeros de curso

1.1.2 Tres condiciones para crear la inclusión dentro de la clase

Con la finalidad de presentar la política de la UNESCO, Henneman, Kleijners y Smits describen tres condiciones para crear un ambiente inclusivo:

Condición 1: La escuela deberá tener siempre una actitud positiva hacia los alumnos disléxicos

Citando a Alan Sayles, inspector en educación especializada en Irlanda, «la dislexia debería ser comprendida y aceptada en la escuela como parte integrante de la política escolar».

En ciertos países, la dislexia es considerada oficialmente como una «discapacidad»: los aprendices disléxicos tienen derechos que incluyen, por ejemplo, la utilización de un ordenador, un tiempo adicional en los exámenes, la ayuda suplementaria de un miembro del equipo escolar.

Algunas de estas ayudas le pueden parecer injustas en relación con los otros alumnos de clase. Sin embargo…

• ¿privaría de gafas a su hijo miope? • ¿privaría de muletas a un niño con una pierna rota? • ¿privaría de su aparato auditivo a un niño sordo?

A menudo, la noción de equidad se interpreta mal: «No significa asegurar que todos los niños sean evaluados en las mismas condiciones o que reciban el mismo tratamiento, sino asegurar


3

que cada niño goce de las ayudas y de las adaptaciones que requieren sus necesidades específicas de manera que su evaluación refleje sus potencialidades y conocimientos»

Rick Lavoie, experto internacional en dislexia.

A lo largo de su trayectoria escolar, los aprendices disléxicos van a verse afectados en todos los ámbitos de su aprendizaje, eventualmente también en matemáticas, y por supuesto en cualquier campo que requiera la lectura (ciencias, historia, literatura). En todos los ámbitos:

• sus producciones escritas, dada la presión a la que están sometidos los alumnos disléxicos, reflejan un nivel bastante inferior al de sus conocimientos.

• y, sin embargo, lo que se evalúa son los conocimientos de los alumnos y no sus capacidades de concentración o su nivel de redacción.

Cuando vaya a examinar, en aprendices disléxicos, otras habilidades que no sean la lectura, la ortografía y la escritura, es mucho más adecuado un examen oral que un examen escrito. En casos extremos, alguien podría escribir las producciones del alumno disléxico.

Condición 2: Atención continua y global

alumno (elève), escuela (ecole), casa (maison), especialistas (spécialistes)

Este esquema simplificado representa a los siguientes actores:

• el «alumno»


4

• la «escuela»: la dirección, el profesor de la clase, y los miembros del equipo escolar que tienen alguna relación escolar con el alumno

• la «casa» en el sentido amplio del término: los padres, otros miembros de la familia, los amigos, los vecinos

• los «especialistas»: el logopeda o el psicólogo, el pediatra o el médico, el profesor o quien hace el apoyo especializado en dislexia y que ayuda al alumno fuera de la escuela

Es importante que todos los interlocutores trabajen juntos en equipo actuando en pro del bienestar del alumno. De este modo, puede ponerse en práctica un plan de acción eficaz, armonioso y rápido.

Debería mantenerse una comunicación abierta y continua con la «escuela», «la casa» y los «especialistas» organizando breves encuentros en intervalos regulares.

Los profesores no deben actuar por su propia cuenta y por todos los medios deberían evitar trabajar aisladamente.

Los objetivos del apoyo deberían ser discutidos y la ayuda debe ser dada de acuerdo a los requerimientos.

A propósito de «la casa»

La comunicación con los padres o con «la casa» puede resultar delicada. Como abordamos en la Sección 2 «etiquetar» a alguien puede dar lugar a reacciones negativas por parte del niño o de sus padres, sin embargo puede producir efectos positivos en otras familias. En cualquier caso, los padres reaccionarán con temor y ansiedad ante el diagnóstico planteado, se sentirán impotentes y frustrados ante los fracasos de su hijo.

ACTIVIDAD 14

Analice con detenimiento el testimonio del célebre escritor Chateaubriand, así como los testimonios de los padres de Alessandro y de Christos. Suponga que sea ésta la reacción de los padres de niños de su clase. ¿Qué estrategias de interacción pondría en funcionamiento ante ese tipo de reacción? ¿Qué les diría al comienzo del año escolar?

Testimonio de Chateaubriand en «Memorias de ultra tumba»

«Me llevaban cada mañana con las hermanas Couppart, dos viejas jorabadas que

enseñaban a leer a los niños. Lucile leía francamente mal. Yo leía incluso peor. Le

regañaban; yo torteaba a las hermanas; a mi madre le llegaban grandes quejas.

Empezaba a ser considerado como un golfo, un rebelde, un perezoso, un burro al fin.

Esas ideas entraban en la cabeza de mis padres».


5

Los padres de Alessandro sabían que algo iba mal, pero como muchos padres de disléxicos, no

sabían lo que tenían que hacer.

«Cuando se ve que un niño no progresa y no alcanza los objetivos, uno se pregunta qué

es lo que sucede. Uno se pregunta si está recibiendo la ayuda necesaria. Y si no es así

uno quiere saber dónde encontrar a alguien que le ayude»

Durante mucho tiempo, el padre de Christos no fue consciente de que existía un problema.

«Me quedé sorprendido al saber que había un problema. Ha sido muy difícil de

aceptar. Al principio reaccioné de forma negativa y fui muy duro con él. Era muy

estricto con él y lo castigaba, lo que no hacía más que empeorar las cosas. Pero hemos

aprendido cómo hacerlo, es muy difícil»

Condición 3: El niño disléxico debe ser objeto de una atención permanente

Muy a menudo, los aprendices disléxicos no pueden comprender sus dificultades. Pierden la

confianza en sí mismos y acaban sentados al fondo de la clase, mirando por la ventana o

perdidos en sus pensamientos…

Los profesores deben ser particularmente sensibles a:

• La pérdida de moral

Al perderse la moral, la motivación para aprender desaparece rápidamente. Los niños

disléxicos son los primeros en saber que son «diferentes»: contrariamente a lo que ocurre

con sus compañeros, experimentan grandes dificultades con el lenguaje escrito y se dan

cuenta muy pronto. Muy pronto comprenden que no pueden expresarse mediante el lenguaje

escrito. Pierden entonces la confianza en sí mismos.

• los comportamientos perturbadores

A veces, el único recurso de los alumnos disléxicos para intentar lograr su propia estima y el

respeto de sus compañeros será haciendo que sus fracasos en clase parezcan intencionados,

hacer el payaso, molestar o desafiar.

Si dichos comportamientos persisten, debe tener una charla con él, para que comprenda que

usted está a su lado para colaborar juntos, para guiarle y para proteger sus intereses de

manera que resulten satisfactorios en la escuela.


6

Puede:

- mantener una discusión con él referente a la dislexia en general y a sus dificultades

particulares

- hacer un pacto explicándole lo que espera de él en relación a su comportamiento

perturbador en clase y dejándole claro la ayuda que usted va a prestarle.

• Los días «buenos» y los «malos»

El profesor puede quedarse perplejo frente a los humores y a los resultados cambiantes

de los alumnos disléxicos. Si no llega a comprenderlo puede irritarse, por ejemplo al ver

una palabra escrita correctamente un día y mal al día siguiente, o incluso escrita de

forma diferente en una misma redacción.

Debe tener en cuenta que ni las respuestas verbales ni las escritas se corresponden con

lo que hay en la cabeza de los alumnos disléxicos, y que estas variaciones de

comportamiento forman parte integrante de la condición de dislexia.

Hay que intentar a cualquier precio no caer en la trampa de motivaciones externas, por

ejemplo, prometerles algo si lo hacen bien o privarles del recreo si lo hacen mal.

Tales comportamientos sólo reducirán la confianza del alumno en sí mismo. Hay que

intentar por todos los medios desarrollar la motivación interna del niño, es decir,

incitarle a hacer las cosas bien por sí mismo, a que sepa administrar su tiempo y sus

aprendizajes. De esta forma, volverán a ganarse su propia estima.

1.2 Llevar a cabo la inclusión cotidiana dentro de la clase

Los alumnos disléxicos que no obtienen buenos resultados en clase comenzarán rápidamente a

pensar que son estúpidos e inútiles. No se atreverán a responder a las preguntas por miedo a ser

ridiculizados. Se corre el riesgo de que acaben por no levantar nunca la mano para responder a

las preguntas y de este modo dejan de participar en clase con lo que aumenta su aislamiento.

Los niños son a veces muy crueles entre ellos y los alumnos disléxicos son víctimas fáciles.

Por otra parte, los alumnos disléxicos necesitan más tiempo para responder a las preguntas

orales. Para algunos, la causa es que deben procesar y comprender exactamente la pregunta.

Para otros, aunque han comprendido rápidamente la pregunta y conocen la respuesta,

necesitarán más tiempo para encontrar esta respuesta en su memoria.


7

La mayor parte de los aprendices disléxicos encontrarán dificultades si se les dan varias

instrucciones a la vez.

Aunque los niños disléxicos puedan realizar una buena comprensión de una lección, su

capacidad para dar una respuesta oral o escrita, a menudo no se corresponde con su nivel de

conocimientos. Esto es muy frustrante.

Por consiguiente, es esencial poner en práctica unas estrategias que eviten este círculo vicioso.

Le pedimos que lea el testimonio de la madre de Elena en relación a los sentimientos de su hija

hacia la escuela.

«Empezó a no sentirse bien. Nunca dijo que no quería ir a la escuela pero cada día le

resultaba más difícil. Hace muy poco – ahora tiene cerca de 20 años- se ha dado cuenta

de hasta qué punto fue humillada y sometida a burlas en la escuela.

Pensaba que tenía algún tipo de enfermedad mental y que no valía para nada. Cuando

a alguien se le dice una y otra vez que todo lo hace mal y que es estúpida, tras un cierto

tiempo, ella misma no sólo llega a pensar que podría serlo, sino que se cree estúpida».

1.2.1 Promover el respeto

Una forma de suscitar el respeto mutuo es organizar, lo antes posible, una discusión en clase

acerca de la diferencia y sobre la tolerancia hacia la diversidad. Se adaptará el nivel a la edad de

los alumnos.

Una herramienta que se hizo célebre en el mundo de las dificultades de aprendizaje fue la fábula

escrita en los años 40 por Georges Reavis, director del Colegio Público Cincinnati en los

Estados Unidos, llamada «La escuela de los animales». A lo largo de los años, se han escrito

muchas variantes de esta fábula, pero el mensaje es el mismo: todos somos diferentes y cada

cual tiene potencialidades y puntos débiles distintos, a los que el sistema educativo deberá

prestar atención y no dejar desatendidos.

Es importante igualmente que los alumnos comprendan que las diferencias no están siempre «en

el exterior» sino que a veces están también «en el interior». De ese modo puede discutir con

ellos sobre las ventajas y los inconvenientes de las diferencias «ocultas» (como la dislexia) en

relación a las diferencias visibles.


8

Puede ser una buena idea suscitar la reflexión y la discusión partiendo de algunos testimonios y

dejar libertad a los alumnos con dificultades de aprendizaje de añadir o no el suyo propio.

El mensaje indispensable es que todos los niños tienen puntos fuertes y puntos débiles. Los

niños disléxicos, a pesar de sus dificultades con el lenguaje escrito, pueden presentar cualidades

excepcionales en ámbitos como el arte, los deportes o las tecnologías.

1.2.2 Preservar la confianza en sí mismo

En esta parte, pedimos sus propias sugerencias en relación a 5 aspectos esenciales para

preservar la confianza en sí mismo de los alumnos disléxicos.

ACTIVIDAD 15

Junto con vuestro compañero de curso y teniendo en cuenta que los alumnos disléxicos

necesitan generalmente más tiempo que sus compañeros para responder, intente encontrar al

menos tres actividades, estrategias y comportamientos para:

(1) promover el poder arriesgarse en la clase, incitando a los alumnos a participar y a

levantar la mano incluso cuando duden de sus respuestas

(2) «ayudar» a los alumnos disléxicos a dar respuestas correctas

(3) evitar hacerles fracasar ante sus compañeros

(4) reforzarles su confianza en sí mismo en clase

(5) preservar su confianza en sí mismo en las evaluaciones

Compare sus respuestas con algunas de nuestras sugerencias, algunas de las cuales han sido

tomadas de Susan van Alsenoy, miembro del equipo de Consulta de Dislexia Internacional.

2. Principios de enseñanza de la lectura y de la escritura

2.1 Alegato o defensa de los métodos fónicos

9

Desde hace decenios, numerosas controversias pedagógicas enfrentan a los defensores de los

métodos de enseñanza de la lectura y de la escritura calificados como «globales» con los

defensores de los métodos denominados «fónicos» o «analíticos».

Numerosas investigaciones científicas que han examinado la eficacia de estos métodos en las

lenguas alfabéticas como el francés o el español muestran sin ningún género de duda que los

métodos fónicos que combinan:

- la enseñanza explícita de la conciencia fonémica, y

- el aprendizaje del principio alfabético, mediante la enseñanza sistemática de las

correspondencias entre grafemas y fonemas son, sin la menor duda, los métodos más

apropiados para los niños disléxicos, pero también los mejores métodos para todos los niños

en las primeras etapas de aprendizaje de la lectura y de la escritura.

La ortografía del español es prácticamente regular. Todas las palabras, con la única excepción

de algunos vocablos de origen extranjero, pueden ser leídas correctamente aplicando reglas de

correspondencia grafema-fonema simples o dependientes del contexto ortográfico.

Contrariamente a ciertas ideas generalizadas sobre los métodos fónicos, la enseñanza

sistemática de las correspondencias grafema-fonema no es necesariamente lenta, aburrida, árida

y opuesta al fin último de la lectura que es el acceso al significado; por el contrario, es el medio

más seguro y el más fácil para conseguir dicha meta.

Solamente con algunas pocas correspondencias puede componer una frase llena de significado.

Por ejemplo, solo con los grafemas <a>, <s>, <l> y <m> ya puede enseñar a los niños a leer

<sal>, <las>, <mal>, <mas>, <masa>, <mala>, <sala> y alguna más ¿Le parece que estas

palabras inconexas no tienen significado? Pues, pida que cada niño invente una frase en la que

pueda incluir el mayor número de palabras aprendidas.

Añada al día siguiente un grafema más, por ejemplo <o> y puede enseñarles otras palabras

nuevas (<sol>, <los>, <losa>, <sola>, <malo>, <lomo>, etc.). Con esas palabras y un poco de

imaginación ya puede componer una pequeña historia fascinante. Piense en los efectos que

produce la profunda satisfacción con que el niño podrá ejercer una actividad inteligente y

creativa con tan pocos elementos a su disposición. Toda la potencia del código alfabético a su

disposición en el plano más concreto que se pueda concebir, ¡leer y escribir con sus propios

medios! Y todo ello con una modesta inversión.


10

Estas y otras ideas y resultados de investigación que apoyan la idoneidad de los métodos fónicos

y sus ventajas sobre otras metodologías de enseñanza, se encuentran en el artículo de J. Alegría,

MS. Carrillo y E. Sánchez: La enseñanza de la lectura.

2.2 La importancia de las aproximaciones multisensoriales

Como ya hemos mencionado, los aprendices disléxicos tienen a menudo dificultades para

construir representaciones de los ‘sonidos’ o fonemas, y para asociar esas representaciones a las

unidades escritas que les corresponden, las ‘letras’ o grafemas. Este hecho hace que la puesta en

práctica de sistemas de lectura sea muy difícil.

Ya en los años 30, el Dr. Samuel Orton había observado que los aprendices disléxicos

experimentaban grandes dificultades para aprender a leer y a escribir según los métodos

«tradicionales» de enseñanza. Partiendo de la idea de que ciertas conexiones cerebrales,

concretamente entre las áreas visuales y las áreas auditivas, podrían ser menos eficientes en

estos niños, quiso poner en marcha un sistema de enseñanza utilizando otras áreas asociativas

del cerebro a fin de ligar las regiones visuales y auditivas. Encomendó a Anna Gillingham y a

un equipo experimentado de profesores la idea de crear un nuevo método fónico para enseñar el

lenguaje escrito a las personas disléxicas.

De este tipo de aproximación, denominado método Orton-Gillingham, derivan los métodos

fónicos multisensoriales.

Son los métodos de enseñanza más eficaces para los alumnos disléxicos y por tanto también son

beneficiosos para todos los alumnos de la clase.

2.2.1 ¿En qué consisten los métodos multisensoriales?

Estos métodos establecen una estrecha y simultánea asociación entre lo que el aprendiz:

ve delante de él, la modalidad visual

lo que oye, la modalidad auditiva


11

lo que experimenta en su boca y en su garganta cuando pronuncia en voz alta, modalidad oral-

kinésica

lo que siente en su mano y en su brazo cuando escribe las ‘letras’ y la palabras, modalidad

manual-kinésica, que incluye la memoria de los movimientos que realizan los músculos.

Cuando enseñe a niños disléxicos, debe intentar poner en juego estas cuatro modalidades tan a

menudo como le sea posible y en todos los ámbitos de enseñanza.

Estas cuatro modalidades se refuerzan mutuamente y las conexiones facilitan la memorización y

la toma de conciencia.

2.2.2 Características de las actividades en los métodos multisensoriales

Estructuradas y secuenciales: la secuencia progresa de los conceptos simples y muy

frecuentes hacia conceptos más complejos y menos frecuentes (por ejemplo, se aprende

«t» antes que «gu» o «x»).

Acumulativas: cada nueva etapa deriva de las etapas precedentes.


12

Centradas en el análisis fonológico: el aprendiz tiene que adquirir un conocimiento

profundo de las unidades fonológicas: sílabas, unidades de comienzo-rima, fonemas. El

aprendiz debe poder descomponer las palabras habladas en unidades más pequeñas para

poder comprender las correspondencias entres las ‘letras’ y los ‘sonidos’.

Profundas: cada etapa del programa debe dominarse por completo y llevada a cabo de

maneras diferentes antes de que el aprendiz pueda pasar a la siguiente etapa. Se trata de

la noción de «sobre-aprendizaje» (‘overlearning’) que, como veremos más adelante, es

esencial en la enseñanza de alumnos disléxicos.

Que desarrollen la memoria: la naturaleza estructurada y multisensorial del programa

ayuda a la retención y al recuerdo. Deben ser utilizados esquemas concretos de los

contenidos, como tarjetas de lectura y de ortografía, mapas heurísticos y otro tipo de

herramientas que ayuden a la memoria (nemotécnicas).

Metacognitivas: el profesor debe animar al aprendiz para que reflexione sobre la forma

en que aprende las cosas, de tal forma que pueda desarrollar una conciencia explícita de

las estrategias que le permiten aprender de manera más eficaz.

El alumno debe aprender cómo relacionar nuevos conceptos con sus conocimientos

anteriores y cómo desarrollar estrategias para enfrentar una nueva tarea, apoyándose

sobre lo ya conocido.

El alumno debe aprender a utilizar técnicas de auto-verificación o auto-regulación de

sus propios conocimientos. Por ejemplo, al leer un texto, debería saber que debe

detenerse de manera regular y plantearse cuestiones tales como: «¿He comprendido bien

este pasaje?» «¿a qué cuestión responde este párrafo?».

Diagnósticas: para ser eficaz el profesor deberá adaptar continuamente el ritmo y el

estilo de su enseñanza para respetar las necesidades y las habilidades de cada uno de los

alumnos.

2.2.3 Etapas a seguir para enseñar por medio de los métodos multisensoriales

Las etapas son:

• Se comienza realizando tareas que faciliten el desarrollo de la conciencia

fonológica y el conocimiento grafémico, con el objetivo de comprender el principio

alfabético. Una fórmula adecuada es comenzar los ejercicios con los fonemas

vocálicos que son solo 5 y se pueden pronunciar aisladamente: ¿hay una [a] en

calle? ¿cuantas [a] en taza?, ¿hay alguna en pino? Busca una palabra con [i], etc. Se

puede seguir con las consonantes fricativas y las liquidas que también se

pronuncian aisladamente con facilidad: [s], [f], [l], busca una palabra que comience

13

con [s], una que tenga [l], etc. Para llegar finalmente a los fonemas oclusivos [b],

[t], etc.

• Simultáneamente se enseñan de manera sistemática las correspondencias grafema-

fonema, comenzando por las más simples de una única letra, pero introduciendo

también los grafemas de dos letras (dígrafos):

< s > ↔ [ s ]

< ch > ↔ [ ʧ ]

< ll > ↔ [ λ ]

• Posteriormente se van enseñando las letras que pueden leerse con varios fonemas

distintos (<c>, <g>) y los fonemas que pueden escribirse con varias letras distintas

([g], [k], [R], y también [s] en las regiones con seseo, como los países de América

latina), dependiendo del contexto ortográfico en el que se encuentren.

Se enseñan las correspondencias grafema – fonema que dependen del contexto

vocálico. Por ejemplo:

Las letras <c> y <g> se pronuncian respectivamente [θ] (o [s] en las regiones con

con seseo) y [χ] delante de <e>, como en: <cera>, <cielo>, <genio>, <gime>…

Pero se pronuncian respectivamente [k] y [g] delante de las otras vocales (<a>, <o>,

) como en: <casa>, <copa>, <cuna>, <gato>, <goma>, <gusano>…

También se enseñan las regularidades posicionales en la escritura, comenzando por

las más frecuentes.

[g] se escribe <gu> delante de las vocales <e>, 

[k] se escribe <qu> delante de las vocales <e>, 

[R] se escribe <r> a comienzo de palabra, como en <rojo>, pero se suele escribir

<rr> en el interior de la palabra, como en <corre>

Para seguidamente añadir las reglas complementarias

[R] se escribe <r> en interior de palabras cuando va precedida de <l>, <n>, <s>,

como en <enredo>

En español, a diferencia de otras lenguas como inglés o francés, son pocos los fonemas que se pueden escribir de dos o más formas sin que haya una regla que especifique la correcta en cada caso. El de uso más frecuente es [b], que puede escribirse , <v> y muy infrecuentemente

14

<w> (en vocablos de origen germánico). Aunque las formas y <v> son ambas de muy alta y similar frecuencia, se suele presentar la correspondencia [b] - antes que la alternativa [b] - <v>. Pero es muy importante que los niños tomen conciencia de las dos posibilidades y de la necesidad de poner mucha atención a la escritura de las palabras que contienen este fonema.

• Los fonemas que pueden escribirse con varias letras distintas sin que haya una regla

contextual que determine la letra utilizar, requieren una enseñanza basada en la

repetición de la lectura y escritura de las palabras que las contienen. Tal como

ocurre con el fonema [b] que puede ser escrito con o con <v>; con el fonema

[χ] seguido de las vocales <e>, que puede ser escrito con <g> o <j>; y, en las

zonas con seseo, el fonema [s] que puede ser escrito con <c> o <s>).

• Igualmente ocurre con el uso de la <h> que es una letra muda cuando acompaña las

vocales, como en <hielo>.

En todos estos casos se seleccionan las palabras de mayor frecuencia de uso.

3. Ciertos principios y herramientas multisensoriales para enseñar la lectura, la

ortografía, la comprensión y la redacción

Antes de examinar algunas prácticas multi-sensoriales que pueden utilizarse para enseñar la

lectura, la ortografía y la escritura, recordemos que existen dos pre-requisitos esenciales que los

alumnos tienen que conocer para poder aprender a leer y a escribir:

1. Deben desarrollar la conciencia fonémica, es decir, darse cuenta de que las palabras

habladas pueden analizarse en unidades más pequeñas de ‘sonidos’ o fonemas.

2. Deben haber asimilado el principio alfabético, es decir darse cuenta de que las ‘letras’

escritas en la página corresponden a esas pequeñas unidades de ‘sonidos’.

3.1 Enseñar la conciencia fonémica y el principio alfabético

3.1.1 Enseñanza explícita


15

Como se describe en la sección 1, la palabra es una secuencia de segmentos que se superponen

parcialmente, mediante la coarticulación, y que por naturaleza son muy variables, la realización

concreta de un fonema en particular cambia en función de los fonemas que lo rodean.

Un célebre lingüista utilizó la analogía de la tortilla: una palabra hablada es como una tortilla en

la que la clara y la yema de los huevos que la componen están mezclados. Nuestro cerebro

recibe la tortilla y separa inconscientemente la clara de la yema y son estas unidades las que

percibimos. Aunque sea totalmente contrario a nuestra impresión, que nos dice claramente que

oímos una secuencia de fonemas, el hecho es que los fonemas no existen físicamente en la

palabra. Existen en la cabeza del escuchante.

Por ello, hay que enseñar explícitamente a los niños las representaciones de los ‘sonidos’, y en

particular a los niños disléxicos que presentan a menudo un déficit fonológico de base.

Al mismo tiempo, hay que enseñar a los niños el principio alfabético, mediante la enseñanza

sistemática de los lazos o correspondencias entre los ‘sonidos’ y sus ‘letras’ correspondientes.

De hecho, la investigación científica ha demostrado que la conciencia fonémica y las

correspondencias entre los ‘sonidos’ y las ‘letras’ deben ser enseñadas conjuntamente ya que se

refuerzan mutuamente. Esto es bastante lógico: la enseñanza de los ‘sonidos’ favorece la

memorización de los símbolos escritos correspondientes, al igual que la enseñanza de esos

símbolos (‘letras’) favorece el desarrollo de representaciones fonémicas.

En conclusión, para los niños disléxicos es esencial enseñar los ‘sonidos’ al igual que el

principio alfabético mediante correspondencias entre los ‘sonidos’ y las ‘letras, de forma

explícita, sistemática y deliberada.

Un método fónico multisensorial creado para los niños más pequeños es «Luna lunera», método

basado en la investigación del desarrollo de la conciencia fonológica en lengua española y que

presenta el código a partir de unidades silábicas.

Si no puede adquirir o utilizar este método, todos los ejercicios de evaluación de habilidades

fonológicas que hemos presentado en la sección 2 pueden servirle de entrenamiento para la

adquisición de la conciencia fonológica.


16

Numerosas investigaciones científicas muestran, en efecto, que se pude mejorar claramente la

conciencia fonológica incluida la fonémica, en solo algunas semanas, mediante un

entrenamiento explícito de 10 a 15 minutos al día.

Puede utilizar su imaginación para hacer que las actividades sean lo más lúdicas posibles.

ACTIVIDAD 16

Suponga que se enfrenta a alumnos que entran en primero de primaria. Con su compañero de

curso, imagine una forma lúdica de introducir cada una de las actividades presentadas en la

sección 2, y dirigidas a entrenar en habilidades fonológicas: generación, detección, ensamblado,

segmentación, supresión, substitución, fusión.

Utilice una muñeca, un animal de peluche u otro juguete.

A continuación compare sus ideas con nuestras sugerencias.

Cualquiera que sea el modo de introducir las actividades fonológicas, debe recordar que en

particular con los alumnos disléxicos, es preferible comenzar utilizando palabras bisilábicas

llanas de tres o cuatro fonemas (ala, casa, gato, etc), las más frecuentes en castellano, antes de

presentar palabras monosilábicas, a menudo más complejas fonológicamente (flor, cruz, etc.).

Progresivamente se añaden palabras y pseudo-palabras más largas y/o con estructuras silábicas

más complejas cortas antes de presentar palabras más largas o pseudo-palabras, cuidando no

sobrecargar su memoria, Por otra parte, cuanto más pequeña sea la unidad fonológica con la que

se trabaja, de la sílaba a la rima, al comienzo y al fonema, la tarea será más compleja.

3.1.2 Utilizar fichas u objetos de color para trabajar la conciencia fonológica

Una técnica multisensorial extremadamente simple pero muy eficaz para ayudar a los alumnos

disléxicos, y a los demás, a realizar tareas fonológicas, consiste en presentarles objetos

manipulables, como unas fichas, con el fin de que puedan representar las unidades fonológicas

de las palabras o pseudo-palabras que deben analizar.


17

De manera ideal, debería disponer de fichas u objetos de tres colores o de tres formas muy

distintas para representar las cuatro unidades fonológicas esenciales: un color para las sílabas,

dos matices contrastados de un mismo color para representar las unidades complementarias de

comienzo y rima, y otro color, el preferido por el niño, si es posible, para representar los

‘sonidos’ (fonemas).

Para todas las actividades, y en particular para aquellas que implican la manipulación de

unidades fonológicas -ensamblado, segmentación, supresión, substitución - ponga las fichas a

disposición de los niños para permitirles utilizar las modalidades manual-kinésica, mediante la

manipulación, y la modalidad visual, por medio de los diferentes colores para acompañar la

modalidad auditiva (análisis de palabras o pseudo-palabras habladas).

Paralelamente a las actividades dirigidas a desarrollar la conciencia fonológica y fonémica, se

enseña la secuencia alfabética, generalmente cantándola como una canción infantil. Debe

prever, si es posible, la grabación del alumno disléxico, para que pueda volver a escuchar y

repetir la canción en su casa.

Tenga cuidado, incluso cuando algunos niños disléxicos son capaces de recitar rápidamente la

secuencia del alfabeto, no significa que puedan beneficiarse de sus conocimientos alfabéticos.

Por ejemplo, algunos de ellos deben empezar desde el principio para encontrar la posición de

una letra, o sólo saben recitar el alfabeto cantando.

Pero familiarizarse con la secuencia del alfabeto es muy importante. Muchas actividades de la

vida diaria requieren un conocimiento profundo de la secuencia alfabética, actividades como

buscar en un diccionario, plantear búsquedas en Internet o en alguna guía, encontrar un número

de teléfono, etc.

3.1.3 Utilizar un alfabeto de madera o de plástico

Otra idea simple y muy eficaz es poner a disposición de los alumnos un alfabeto de madera o

de plástico que podrán tocar y manipular.


18

Es evidente, que el sentido del tacto puede reforzar la percepción visual.

Por otra parte, es importante incluir en la enseñanza actividades de copia del alfabeto por

escrito, con la finalidad de estimular la modalidad manual-kinésica, en la que está incluida la

«memoria muscular».

Es mejor comenzar con un alfabeto en letras minúsculas ya que algunas de ellas se confunden

con facilidad:

b – d, p – q, m – n, n – u, m – w, t – f

en relación a un alfabeto en letras mayúsculas:

B –D, P – Q, M – N, N – U, M – W, T – F

Los niños disléxicos tienen a menudo dificultades con la orientación de las letras. Se sienten

confusos ante el hecho de que se pueda utilizar la misma letra, aunque orientada de manera

diferente, para representar b, d, p y q, cuando en realidad se trata de cuatro letras diferentes que

corresponden a cuatro fonemas diferentes.

Existen diversos trucos para ayudarles a memorizar las correspondencias correctas. Uno de

nuestros preferidos es éste: si el niño sabe que se lee de izquierda a derecha y que «b» viene

antes de «d» en el alfabeto, pídale que cierre sus puños ante sí, con los pulgares abiertos en

ángulo recto. La mano izquierda tendrá la forma de «b», mientras que la mano derecha tendrá la

forma de «d». Se puede utilizar el mismo truco para las letras «p» y «q», pero pidiéndoles que

coloquen sus pulgares hacia abajo tal y como se ilustra más adelante

Truco para no confundir «b» y «d»

Truco para no confundir «p» y «q»


19

Si dispone de alfabetos de madera o de plástico, puede pedir a los alumnos que coloquen las

piezas en orden alfabético en forma de semicírculo o de arco iris, para poder ver todas las letras

al mismo tiempo frente a ellos.

A continuación, puede efectuar, según la edad y el nivel de conocimientos de los alumnos,

infinidad de actividades multisensoriales para grabar la secuencia alfabética en la memoria.

Los alumnos deben conocer la secuencia de manera automática.

Si no dispone de un alfabeto de madera, utilice la pasta de modelar o cartón para que los

alumnos modelen o corten las letras.

Si no tiene pasta para modelar, pida a los niños que adopten físicamente la forma de las letras

del alfabeto, ya sea de pie o tumbados en el suelo. Si exceptuamos algunas letras, es más fácil

de lo que parece. Por otra parte, es un excelente ejercicio para sensibilizar a los niños de las

características espaciales de las letras.

Puede también pedir a los niños que dibujen las letras sobre la espalda de su vecino/a, quien a su

vez debe adivinar de qué letra se trata.

Es muy importante establecer una distinción clara entre los nombres de las letras y los sonidos

de las mismas y hay que asegurarse de que los alumnos comprenden esta diferencia. Entrénelos


20

a decir palabras que comiencen o lleven el mismo ‘sonido’ para sensibilizarles así a los sonidos

de las ‘letras’.

Le aconsejamos empezar por enseñar los nombres de las letras, sin mencionar para nada sus

sonidos, a continuación y por separado, enseñar los sonidos de las letras. En los ejercicios que

realicen, cuide de no aceptar un nombre por un sonido o un sonido por un nombre. Explote el

hecho de que en el caso de las vocales el nombre de la letra coincide con su sonido.

ACTIVIDAD 17

Con su compañero de curso imagine cinco actividades dirigidas a desarrollar el conocimiento de

la secuencia alfabética mediante alfabetos de madera, intentando que intervengan diversas

modalidades sensoriales. Compare, a continuación, sus respuestas con nuestras sugerencias.

3. 1. 4 Crear lazos entre las ‘letras’ y los ‘sonidos’

El principio básico de las aproximaciones multisensoriales es crear lazos multisensoriales entre

las ‘letras’ (grafemas) y los ‘sonidos’ (fonemas).

Para decirlo con mayor precisión, se intenta ligar fuertemente los cuatro elementos que deben de

estar ligados, es decir, el ‘sonido’, el nombre de la letra, la letra en escritura impresa (en

minúscula y en mayúscula para la lectura), y la ‘letra’ en escritura cursiva (para la ortografía),

utilizando al máximo posible modalidades multisensoriales.

Debe intentar utilizar las cuatro modalidades para enseñar las correspondencias:

Modalidad auditiva


21

En primer lugar, se invita a los alumnos a descubrir por sí mismos el ‘sonido’ que se va a

trabajar. Este principio de «descubrimiento directo» es importante porque facilita la

memorización. Ese descubrimiento puede hacerse de diversas formas. En el ejemplo que

planteamos a continuación, el sonido es [d]:

• Descubrimiento auditivo: presente una serie de palabras que incluyen ese ‘sonido’

«Mirad bien mis labios, escuchad con atención y repetid las palabras que voy a deciros»

[dominó], [rueda], [madera], [hada], [duele]

¿Qué sonido encontramos en todas estas palabras?

• Descubrimiento visual: presente una serie de imágenes cuyos nombres contenga ese

sonido (descubrimiento visual), y les dice: Mirad bien cada imagen y decidme la

palabra a la que representa. «¿Cuál es el sonido común que aparece en todas las

palabras?».

• Descubrimiento semántico: presente una serie de definiciones de palabras cuyo nombre

posea el sonido en cuestión. Por ejemplo «Pienso en un monstruo con alas que escupe

fuego. ¿A qué me refiero?» (Respuesta: dragón).

En cada uno de estos ejercicios, debería pedir al niño que encuentre el lugar donde se encuentra

el sonido en cada palabra: al principio, en medio o al final. Esto estimula el análisis fonológico.

Modalidad visual

Se presentan escritas las palabras anteriormente pronunciadas y se les pide a los alumnos que

encuentren la ‘letra’ o el grafema correspondiente a ese ‘sonido’ o fonema. Igualmente se les

puede pedir que hagan un círculo de color rodeando esa ‘letra’ y que digan en qué lugar de la

palabra aparece (al principio, en medio o al final).

Modalidad manual-kinésica


22

La estimulación de esta modalidad corresponde generalmente al siguiente paso de dificultad

creciente:

• Se pide a los alumnos que escriban la ‘letra’ varias veces con el dedo, ya sea sobre una

superficie rugosa (ej: un trozo de moqueta), sobre arena, en el aire con un brazo

extendido y con la mano del otro brazo sujetando el codo del primero, sobre la mesa, en

la espalda de un/a compañero/a de clase.

• A continuación, se les pide que escriban la ‘letra’ varias veces en escritura cursiva a

partir de un modelo dado, preferentemente en papel rayado y supervisando que respeten

las líneas; todo esto al mismo tiempo que se les pide repetir el ‘sonido’ y luego el

nombre de la letra. Por ejemplo, «[s] es [ese]».

• Después se les pide que escriban la ‘letra’ 2 o 3 veces con los ojos cerrados

concentrándose en el movimiento de su mano y de su brazo, y eventualmente,

colocando la otra mano sobre la que escribe, si eso le ayuda; todo ello al mismo tiempo

que se les pide repetir el ‘sonido’ y después el nombre de la letra.

Todo esto favorece la estimulación de la «memoria muscular» para memorizar las

representaciones de los grafemas en la memoria a largo plazo.

Modalidad oral-kinésica

Presionando sobre la garganta con la palma de la mano, no se sentirá en el caso de [p] la

vibración de las cuerdas vocales que permanecen inmóviles, pero sí en el caso de [b] (la

garganta «tiembla», al vibrar las cuerdas vocales). Esto sucede de igual forma para las parejas

[t]-[d], [k]-[g] y [ʧ]-[∅] ([ch]-[y]). Estas dos últimas son particularmente interesantes porque el

niño puede prolongar el sonido y sentir mejor la diferencia de vibración entre ellas. Presionando

sobre la boca con la mano, se constatará que los labios se cierran en el momento de pronunciar

[m] y que la lengua permanece inmóvil, mientras que los labios se abren y la lengua golpea

contra la parte de atrás de los dientes cuando pronunciamos [n].


23

De forma práctica, debe ayudar a los alumnos a sentir conscientemente lo que hacen con su

garganta y su boca cuando producen los sonidos. Que coloquen su mano sobre la garganta y la

boca, que utilicen el espejo, o que observen atentamente a su interlocutor.

Discuta con ellos la posición de la boca, de los dientes y de los labios.

Sensibilice a los alumnos disléxicos a saber lo que ocurre en su garganta, así como a saber cuál

es la posición de la lengua y de los labios, cuando pronuncian los diferentes sonidos, les ayuda a

distinguirlos y a representárselos mentalmente de forma correcta.

Algunos ejercicios adicionales son utilizados a menudo para reforzar los lazos entre esas cuatro

modalidades, por ejemplo:

Ejercicios de persecución («caza» o «captura»): se les da a los alumnos una hoja con

grafemas escritos en diferentes tipos de fuentes, o con palabras, o un extracto de un

texto; se les pide que rodeen el grafema objetivo cada vez que lo encuentren, al mismo

tiempo que dicen el sonido y luego el nombre del grafema. Por ejemplo, «[p] (el sonido

puro es breve) es [pe] (el nombre de la letra)».

Este ejercicio entrena a los niños en los movimientos de la lectura (de izquierda a

derecha), entrena la motricidad fina, que permite la formación de las letras y refuerza las

asociaciones multisensoriales.

Ejercicios de discriminación auditiva: los alumnos deber decir si el «sonido» objetivo

está presente en una serie de palabras que se presentan oralmente o en forma de

imágenes, y eventualmente localizar la posición del sonido (al principio, en medio, al

final).

Este ejercicio entrena en el análisis fonológico.

3.1.5 Utilizar las tarjetas de lectura y de ortografía

24

Una de las mejores herramientas en los métodos multisensoriales es un conjunto de tarjetas de

lectura y de tarjetas de ortografía.

Estas tarjetas ayudan a crear asociaciones automáticas entre las ‘letras’ y los ‘sonidos’. De este

modo, se convierten en una herramienta eficaz de estimulación de la memoria y del

«sobreaprendizaje».

Tarjetas de lectura

El profesor presenta una tarjeta en la que aparece escrita una ‘letra’ impresa en minúsculas y en

mayúsculas (ejemplo <t> y <T>).

A continuación, el profesor vuelve del revés la tarjeta y pide a los alumnos que realicen un

dibujo cuyo primer sonido corresponda al fonema que se trabaja (por ejemplo, una taza)

Tarjetas de ortografía

Sobre las tarjetas que son de colores diferentes, la ‘letra’ aparece escrita en cursiva y aparece

también escrita la palabra clave

Veamos algunos ejemplos de las tarjetas de lectura

A a D

d T

t Ch ch

T D S Ch

25

t d s ch

En los casos en los que un mismo fonema se puede escribir de diferentes formas dependiendo

de la vocal que le acompañe se puede realizar una tarjeta de lectura para cada grafema. Por

ejemplo, [g] en <gato> con el grafema <g>, y en <guerra> con el dígrafo <gu>. Las grafías

correspondientes a las otras vocales se pueden añadir a las mismas tarjetas, basta con escribir las

sílabas <ga>, <go>, <gu> en la tarjeta de <g> y <gue>, <gui> en la tarjeta de <gu>.

Igualmente, en los fonemas con dos o más formas de escritura, pero no dependientes del

contexto vocálico, cada grafema se presenta en una tarjeta diferente. Por ejemplo [b] escrito con

 y [b] escrito con <v>, es evidente que con un dibujo diferente.

Veamos ahora algunos ejemplos de tarjetas de ortografía

También se pueden crear tarjetas de lectura y de ortografía a la medida, para resolver secuencias

problemáticas. Por ejemplo, algunos disléxicos tienen dificultades para leer y/o escribir grupos

consonánticos como , <cl>, <ins>, etc.

26

Además, se pueden crear tarjetas de lectura y de ortografía para secuencias frecuentes. Por

ejemplo con la secuencia <-ción> al final de palabras como <porción> o <canción>; con la

secuencia <–aba> en formas del pasado de los verbos, como en <cantaba>, <saltaba>, etc.

Las tarjetas presentadas en cada lección pueden juntarse en un «paquete de lectura» y en un

«paquete de ortografía» para que puedan revisarse de forma rápida y sistemática.

El «paquete de lectura» se coloca delante de los alumnos. Ante cada tarjeta:

• el alumno pronuncia la palabra clave

• el alumno pronuncia el ‘sonido’ correspondiente a la ‘letra’ que se muestra

• el alumno le da la vuelta a la tarjeta y mira el dibujo para verificar si ha dado una

respuesta correcta

El «paquete de ortografía» lo sostiene la persona que ayuda al niño. Ante cada tarjeta:

• la persona que ayuda al niño pronuncia el ‘sonido’ puro, aislado

• el alumno repite el ‘sonido’ y nombra la o las letras que componen el grafema ej. [p] es

[pe]

• al mismo tiempo, el alumno escribe el grafema en escritura cursiva y preferentemente

en un papel rayado

Cuando pasa un cierto tiempo, se retiran las tarjetas que ya conocen y se añaden otras nuevas.

Los paquetes deben estar compuestos de una media de 30 a 50 tarjetas.

Si puede, revise los «paquetes» con el alumno todos los días, o al menos tres veces por semana.

Esta acción solo requiere unos minutos.

De manera alternativa, puede pedir al alumno que revise sus «paquetes» con sus padres o en su

casa con la mayor frecuencia que pueda. En tal caso, debe explicar a las personas implicadas las

rutinas de las revisiones que hemos descrito, así como insistir en la importancia de

pronunciarles los sonidos puros, aislados.

3.2 Para enseñar la lectura

Por razones de claridad, hemos considerado la lectura y la escritura en el texto que sigue bajo

cuatro títulos: lectura, ortografía, comprensión y redacción, pero como verán, algunas técnicas y

herramientas pueden ser aplicadas en los distintos ámbitos


27

Por ello, antes de presentar dichas técnicas, sugerimos dos principios dirigidos a evitar que los

niños disléxicos caigan en un espiral terrible de fracasos y de humillaciones repetidas cuando se

enfrentan con el lenguaje escrito.

3.2.1 Trabajar «en estructura»

Un principio practicado en numerosos métodos multisensoriales es el trabajo «en estructura»,

que consiste en presentar a los niños únicamente ítems (palabras y frases) cuyos elementos

constitutivos (sonidos y letras) han sido ya enseñados de forma multisensorial.

El trabajo «en estructura» es beneficioso para todos los niños. En efecto, se trata de una especie

de contrato tácito entre el profesor y los alumnos mediante el cual nunca tendrán que enfrentarse

a tareas sin disponer de los conocimientos necesarios. De este modo hay un menor riesgo de

fracaso.

3.2.2 Utilizar técnicas de «autocorrección»

Por otra parte, una forma de no enfrentar a los alumnos con sus errores mediante un bolígrafo

rojo, es la de permitirles que se autocorrijan en su progresión.

Este principio evita colocar a los alumnos en una situación de fracaso ante la cual, como

profesor, debe decirles «no, eso está mal».

Además, el hecho de incitar a los alumnos a descubrir y a corregir ellos mismos sus propios

errores les responsabiliza con respecto a su aprendizaje y les proporciona así:

- Confianza en sí mismos: «Soy capaz de hacerlo yo»

- Desarrollo de motivaciones internas para aprender, en detrimento de las motivaciones

externas: «Voy a aprender por mí mismo».

- Autonomía: «Debo gestionar mis aprendizajes», «¿Qué herramientas puedo utilizar para

conseguirlo?»

- Habilidades metacognitivas: «Ahora ya sé cómo evitar el mismo error la próxima vez»

28

Fácilmente se pueden preparar hojas de autocorrección para los ejercicios de caza y de

discriminación. Puede así pedir a los alumnos que se autocorrijan verificando si han encontrado

todas las ‘letras o imágenes superponiendo su hoja con la de autocorrección (ya resuelta) y

levantando las dos hojas bajo una fuente de luz para ver en la transparencia si han olvidado

algún ítem.

Un campo igualmente fácil y deseable para proporcionar a los alumnos disléxicos hojas de

autocorrección es la ortografía de palabras y frases. Las respuestas correctas deberán escribirse

con una letra grande y legible, preferentemente en cursiva.

3.2.3 Agrupar las palabras en «familias»

Puesto que cada niño aprende a su manera, no todas las técnicas son válidas para todos los

niños. Veamos algunas sugerencias.

Tal y como preconizan los métodos fónicos multisensoriales, es importante comenzar la

enseñanza con palabras cuyas correspondencias ‘letra’ – ‘sonido’ sean simples (evitar las

trabadas: tren, cruz, etc., los diptongos: nuez, buey, etc., las que tienen grafemas cuya

pronunciación depende del contexto: guerra, quilla, etc., a fin de facilitar la puesta en

funcionamiento del sistema de decodificación. Puede enseñar familias de palabras que tengan

una unidad fonológica en común.

Cuando ya se dispone de cierto dominio se pueden introducir palabras con consonantes trabadas

en los comienzos de sílabas como:

< tr- > en < tren >, < tres >, < trozo>, …

después < cr- >, < dr- >, < pr- >, < br- >, < fr- >, < cl- >, < pl- >, < gl- >, etc.

Se puede aplicar la descodificación a las terminaciones de las sílabas como:

< -ón > en < melón >, < portón >, < salón >, …

O a sílabas finales como:

29

< -cion > en < canción >, < porción >, < acción >, …

Los niños disléxicos encuentran dificultades para detectar espontáneamente estas regularidades,

por lo que es necesario enseñárselas de manera explícita.

Una técnica utilizada a menudo para la lectura y la escritura es la de conducir a los alumnos a

agrupar las palabras en familias, es decir hacer que detecten recurrencias y analogías, utilizando

un conjunto de colores, por ejemplo en palabras como <saltaba>, <cantaba>, <pintaba> o

<comía >, <bebía>, <salía>, que tienen la misma rima.

Esta técnica es importante ya que desarrolla el análisis fonológico y la memoria.

También desarrolla las habilidades metacognitivas de tal forma que cuando los alumnos se

enfrenten a palabras menos frecuentes (ej. <guisaba> o <roía>, puedan realizar las asociaciones

con las familias correspondientes.

(1) En un primer momento, les aconsejamos que presenten a los alumnos «familias» de

palabras, una familia por hoja, y que les pidan, para cada familia, leer cada palabra tras haber

subrayado o resaltado la parte común a todas las palabras, siendo lo más aconsejable la

utilización de colores diferentes para cada «familia».

(2) A continuación, puede presentar actividades en las que las diferentes «familias» de palabras

ya estudiadas aparecen mezcladas y pedirles a los alumnos que clasifiquen por familias las

palabras.

(3) Finalmente puede presentar palabras que no se han trabajado aún pero que pertenecen a

familias ya conocidas

3.2.4 Segmentar las palabras largas en unidades más pequeñas

A lo largo de su aprendizaje de la lectura, los alumnos se enfrentarán a palabras cada vez más

largas y complejas en el plano fonológico y morfológico.

Algunos alumnos experimentarán dificultades para leer esas palabras y para comprender cómo

segmentarlas en unidades más pequeñas.

30

Enseñe a los alumnos cómo segmentar las palabras más largas y más complejas en unidades

más pequeñas.

Puede escribir esas palabras en pequeñas tarjetas y pedir a los alumnos que las dividan con las

tijeras en las partes más pequeñas que sean capaces de pronunciar. Con posterioridad, las

palabras pueden también dividirse utilizando un lápiz.

Ayudará mucho a los niños si les enseña a «ocultar» las partes no tratadas de las palabras

largas, utilizando pequeños trozos de cartón o el dedo: el alumno tapa el final de la palabra de

forma tal que sólo vea, por ejemplo, la primera sílaba, que deberá leer, y a continuación

colocará más atrás el trozo de cartón -o el dedo- para poder ver la siguiente sílaba, y así

sucesivamente hasta el final de la palabra.

Por otra parte, los alumnos pueden marcar las palabras para leerlas. Estas marcas facilitan la

identificación de esas palabras y descarga a la memoria de trabajo (retenciones de las partes de

la palabra que ya han sido identificadas).También libera recursos que podrán ser utilizados para

la comprensión.

En ortografías con reglas más complejas que el español y con muchas excepciones o

irregularidades, como en inglés y en francés, existen recomendaciones variadas y precisas para

realizar diferentes marcas en las palabras, de forma que se facilite su lectura a los niños

disléxicos (véanse las sugerencias de Dyslexia Institute Learning Programme de Dyslexia

Action). En español, las marcas o llamadas de atención pueden facilitar la lectura de los

grafemas cuya pronunciación depende del contexto (<g>, <c> y <r>). Por otra parte, teniendo

en cuenta la abundancia de palabras multisilábicas en las que los disléxicos tienen más

problemas, es recomendable que previamente a su lectura, los niños marquen las sílabas de las

palabras con una rayita debajo de cada una de ellas.

Un problema mayor que en la lectura lo encontramos en la escritura, debido a las

correspondencias fonema-grafema inconsistentes, como el caso de [b], de [χ] seguido de <e>,

, o las vocales escritas con la letra muda <h>. Las numerosas palabras que contienen alguna

de estas inconsistencias deberán ser memorizadas para lograr su escritura correcta, por lo que

deben ser trabajadas con frecuencia, tanto en la escuela como en sus casas. Puede también crear

un «paquete de lectura» formado por las palabras con correspondencias fonema-grafema

inconsistentes.

31

Los niños que posean una buena memoria visual obtendrán un gran beneficio viendo las

palabras escritas en las tarjetas.

3.3 Para enseñar la ortografía

Es importante tener una buena ortografía, pero debido sobre todo a las palabras con

correspondencias inconsistentes, la escritura es más difícil que la lectura. Cuando los niños

redactan, no deberían limitarse sólo al vocabulario que pueden escribir. De manera general, es

importante diferenciar las habilidades de redacción, es decir, las habilidades para organizar y

expresar sus pensamientos, de las habilidades ortográficas en sí. Es crucial el no penalizar a los

niños disléxicos por sus errores de ortografía, salvo que la evaluación que se está realizando esté

dirigida a la ortografía. En el resto de los campos, debe tener siempre presente que está

evaluando un contenido, unos conocimientos y no la ortografía.

3.3.1 Enseñar la escritura cursiva

Es importante alentar a los alumnos disléxicos para que escriban con escritura cursiva en

cualquier contexto. Cada vez que el lápiz se detiene o se levanta del papel, se crea la

oportunidad de cometer un error.

La mayor ventaja de la escritura cursiva es que permite que el lápiz se levante lo menos posible,

lo que tiene como consecuencia una escritura rápida con la menor pérdida de tiempo en las

trayectorias y en la unión de las letras.

A su vez, este tipo de escritura, permite ver bien las palabras como entidades separadas.

Puesto que existen varios tipos de escrituras cursivas, es importante que les enseñe un mismo

tipo, sobre todo en el caso de alumnos disléxicos. La escritura cursiva americana de D’ Nealian

nos parece apropiada debido a que las letras que se confunden con facilidad como , <d>,

 y <q> se representan de forma bastante diferente en este estilo de cursiva.

En cualquier caso, debe hablar con el resto de profesores con el fin de que todos utilicen el

mismo tipo de cursiva.

Veamos todas las letras del alfabeto escritas con letra cursiva.

32

Prepare papel rayado para los alumnos disléxicos y permítales escribir en caracteres grandes,

utilizando cuatro líneas: las dos líneas centrales para las letras pequeñas como <a>, la línea

superior para las letras ascendentes como , y una línea inferior para las descendentes como

<g>.

Es importante, por otra parte, vigilar que el alumno disléxico sostenga de manera correcta su

lápiz o su bolígrafo y que esté correctamente sentado.

3.3.2 Enseñar a escribir las palabras

Lo ideal para enseñar la ortografía de las palabras a niños con dificultades es utilizar pizarras

borrables. Cuando les pide a los niños que escriban puede decirles que levanten sus pizarras

para tener así una visión de conjunto de toda la clase. De ese modo, podrá discretamente

corregir los errores de los alumnos disléxicos, pidiéndoles simplemente que vuelvan a leer la

corrección.

Para enseñar la ortografía de palabras a los alumnos disléxicos se utiliza generalmente la rutina

multisensorial simultánea (SOS de Simultaneous Oral Spelling) concebida inicialmente por

Gillingham y Stillman.

33

Existen algunas variantes del método oral simultáneo pero todas comportan al menos la

siguiente secuencia:

-el profesor lee la palabra

-los alumnos repiten la palabra y después nombran las letras que la componen

-los alumnos nombran de nuevo las letras y, al mismo tiempo, escriben la palabra en letra

cursiva

-los alumnos verifican si han escrito la palabra correctamente

Esta técnica favorece el establecimiento de lazos entre las modalidades auditiva, oral-kinésica

(repetición), y manual –kinésica (deletrear las letras al mismo tiempo que se escriben).

Para las palabras en las que uno de sus sonidos puede escribirse de forma diferente según el

contexto ortográfico, se puede ayudar al alumno presentándole estas palabras en grupos de

«familias», del mismo modo que hemos hecho para la lectura. Pida a los alumnos que utilicen

diferentes colores para cada «familia», por ejemplo:

• gato, goma, gusano, etc.

• juguete, guitarra, etc.

Lo mismo con palabras que contienen el fonema [θ] escritas con <c> (ce, ci) o con <z> (za, zo,

zu). En los países que practican el ceceo se puede hacer esto con palabras que contienen el

fonema [s] escritas con <c> (ce, ci), con <s> (se, si) o con <z> (za, zo, zu).

Igualmente con palabras que contienen el fonema [k] escritas con <c> (ca, co, cu) o con <qu>

(que, qui).

Pude ser también de gran utilidad agrupar diferentes formas del verbo <haber> haciendo notar

al niño que todas comienzan con <h>. Esta agrupación lo llevará a tomar conciencia de un

aspecto de la morfología del español que tiene una incidencia importante en la ortografía. Del

mismo modo se pueden agrupar diferentes formas de otros verbos que comienzan con <h>

muda como hablar, hacer, etc.

3.3.3 Enseñar a escribir las palabras con correspondencias inconsistentes

34

En lenguas como el inglés, donde abundan las palabras irregulares, se han propuesto numerosas

rutinas multisensoriales para enseñar dichas palabras, pero al contrario de lo que ocurre con el

método oral simultáneo, no ponen en primer lugar las correspondencias fonema-grafema ya que

algunas de ellas son irregulares. Los ejemplos que se detallan a continuación pueden ser útiles

en español para practicar la escritura de palabras con correspondencias fonema-grafema

inconsistentes (ej.: palabras con /b/ escritas con y con <v>)

Rutina de enseñanza de la ortografía de las palabras irregulares de Fernald

-los alumnos tienen unas tarjetas grandes en las que aparece escrita en cursiva la palabra objeto

de estudio (lo ideal es que se hayan sacado del «paquete de palabras irregulares» creado para la

lectura)

-se divide en sílabas la palabra utilizando un lápiz

-los alumnos siguen con el índice de la mano que utilizan para escribir las letras de la palabra,

pronunciando cada sílaba al mismo tiempo que realizan su trazo

-repiten este procedimiento varias veces hasta que tengan la impresión de saber escribir la

palabra

-se tapa la tarjeta y los niños escriben la palabra de memoria, al mismo tiempo que la

pronuncian

-si la ortografía es incorrecta, repiten el procedimiento del seguimiento del dedo sobre la palabra

- enseguida la palabra debería utilizarse en el contexto de una frase

Este procedimiento explota en gran medida las modalidades auditivas-kinésicas y manuales-

kinésicas.

Otro tipo de rutina multisensorial, que a su vez tiene igualmente algunas variantes, es la

conocida bajo el nombre de «LCWC» (que viene del inglés «Look, Cover, Write, Check» -

«Mirar, Tapar, Escribir, Verificar»)


35

Variante de la rutina LCWC para enseñar la ortografía de las palabras irregulares, tal y como ha

sido propuesta en el Dyslexia Institute Learning Programme de Dyslexia Action:

-el profesor muestra la palabra durante varios segundos y pide a los alumnos que la observen

con mucha atención

-los alumnos pronuncian la palabra

-los alumnos deletrean las letras de la palabra en voz alta

-los alumnos copian la palabra

-el profesor y los alumnos tapan la palabra

-los alumnos repiten la palabra de memoria

-los alumnos deletrean la palabra

-los alumnos escriben la palabra

-el profesor muestra de nuevo la palabra y los alumnos verifican si la han escrito correctamente

Estas distintas etapas deben repetirse hasta que el alumno escriba de manera correcta la palabra.

Este tipo de rutina puede practicarse de forma lúdica jugando «al acordeón»: utilizando una

hoja de papel muy grande. Cuando los alumnos copian la palabra (en el cuarto paso de la rutina

descrita), pliegan la hoja de forma que la palabra escrita quede oculta y a continuación la

vuelven a escribir de memoria. Si su ortografía es incorrecta, vuelven a plegar la hoja tapando la

palabra incorrecta y comienzan de nuevo la rutina. La finalidad de este juego es conseguir, en

un lapsus de tiempo dado, que el acordeón sea lo más pequeño posible.

Especialistas de fama internacional, como el Dr. Bevé Hornsby o Tony Buzan, aconsejan, para

enseñar las palabras irregulares, efectuar la rutina y repetirla cada vez en intervalos más

espaciados.

3.3.4 Dictado de frases


36

Cuando los alumnos disléxicos han practicado suficientemente la ortografía de las palabras

aisladas, pueden entonces utilizarlas dentro de frases.

Antes de iniciar un dictado, debe asegurarse de que el alumno disléxico pueda leer en voz alta el

texto que va a escribir.

Si puede, debería grabar al alumno leyendo el texto. Posteriormente, puede utilizar esta

grabación para dejar que el alumno escriba las frases escuchando su propia voz. La propia voz

es, efectivamente, una herramienta muy eficaz para facilitar la memorización.

Existen, igualmente, muchas rutinas multisensoriales de dictados de frases. El Dr. Hornsby

propone la siguiente secuencia, que induce a los alumnos a escuchar (modalidad auditiva), a

hablar (modalidad oral-kinésica), a escribir (modalidad manual-kinésica), a mirar (modalidad

visual) y a leer:

Rutina multisensorial de dictado de frases propuesta por el Dr. Hornsby:

-el profesor dice la frase a un ritmo normal

-los alumnos repiten en alto la frase

-el profesor repite la frase haciendo una breve pausa entre cada palabra y articulando con mucha

claridad

-los alumnos escriben la frase al mismo tiempo que la pronuncian en voz alta

-los alumnos releen en voz alta lo que acaban de escribir

-si han cometido algunos errores, el profesor les pide que los encuentren y que los corrijan

Las rutinas multisensoriales que acabamos de describir son muy importantes para los niños

disléxicos ya que movilizan el análisis fonológico y facilitan la memorización. Si no puede

utilizarla en clase, intente que bien «en casa» o bien los especialistas le ayuden.

Finalmente, la última etapa de todas estas rutinas es la autocorrección. En cualquier rutina que

se utilice, es esencial dejar un tiempo a los alumnos disléxicos para que puedan releer lo que han

escrito y a ser posible en voz alta. Esto permitirá que muchos de los niños encuentren por sí

mismos sus errores.

ACTIVIDAD 19

37

Encuentre 5 palabras con correspondencias fonema-grafema consistentes, 5 palabras con

correspondencias inconsistentes y 5 frases cortas, y practique con su compañero de curso las

rutinas que acabamos de presentar. Luego hagan lo mismo invirtiendo sus papeles.

Sigamos

3.3.5 Ayudas para la memoria (reglas nemotécnicas)

Las reglas nemotécnicas pueden ayudar de manera considerable a algunos alumnos, mientras

que sólo confundirán a otros. Los alumnos retendrán con más facilidad las reglas nemotécnicas

que hayan inventado ellos mismos.

Algunas reglas nemotécnicas pueden ayudar a retener la ortografía de palabras irregulares muy

frecuentes, por ejemplo

- En el verbo echar lo primero que se echa es la hache.

- En el verbo hacer lo primero que se hace es la hache.

- Como el balcón es alto, se escribe con y como la ventana es baja se escribe con <v>.

- Escribimos con las sílabas <bu>, <bus> y <bur> (excepto vudú).

- Las palabras que comienzan por eva-, eve-, evi-, evo-, se escriben con <v> (excepto ébano).

- Escribimos con <g> los verbos terminados en –ger y en –gir (excepto tejer y crujir).

También puede agrupar en frases familias de palabras irregulares:

- Debes recordar que se escriben con hache los verbos haber, hacer, hallar, hablar y habitar.

Muchos niños disléxicos experimentan muchas dificultades especialmente con las palabras

«homófonas», es decir con palabras que se pronuncian igual pero que se escriben de forma

diferente y tienen también significados distintos (ej. <hay>, <ahí>, <ay>).

Con alumnos con una buena memoria auditiva, puede inventar pequeñas historias para

ayudarles a memorizar la correcta ortografía de cada palabra.


38

3.4 Comprensión

Dado que los niños con dislexia tienen dificultades para identificar las palabras rápida y

exactamente, es también difícil para ellos extraer el significado de los textos. Como

consecuencia, hay un riesgo de que los niños con dislexia lean menos, mientras sus compañeros

leen cada vez más y más.

Esto se conoce comúnmente como el “efecto Mateo”, descrito inicialmente por Keith

Stanovitch, según el cual “aquellos que más tienen tendrán más aún, y los que menos tienen

cada vez tendrán menos”.

Dado que la lectura es un factor fundamental en el incremento del vocabulario, se debe animar a

los niños a apreciar los libros por todos los medios posibles, por ejemplo:

• Mostrarles libros que estén bien ilustrados y que les permitan extraer el significado

aunque no puedan leer correctamente todas las palabras.

• Darles a elegir dos libros, uno que esté a su propio nivel y otro para ser leído por sus

padres o hermanos, y animar a la discusión oral.

• Proporcionarles libros que están un poco por debajo de su nivel para asegurarnos de que

pueden utilizar sus habilidades lectoras.

• Proporcionarles libros grabados.

• Leer cada párrafo alternativo tú mismo.

• Leer al principio con ellos, a su propio ritmo y entonces ir bajando tu voz despacio,

mientras su confianza se incrementa y pueden continuar por ellos mismos.

• Leer libros que conozcan de memoria y les encanten, permitiendo que sigan las palabras

con sus dedos y animándoles a que tomen parte en la lectura

• Contarles que “ser capaz de leer historias es ser capaz de navegar por el espacio entre las

estrellas y visitar planetas maravillosos llenos de todo tipo de aventuras” (Rick Lavoie,

International consultant, USA)

Comentarios generales sobre la presentación

Si estás manejando textos que has escrito tú mismo, ten cuidado de que estén lo más claros y

ordenados posibles. Utiliza una fuente que sea fácilmente legible (Comic sans MS, Lucida

Casual o Arial, evitar Times New Roman), de un tamaño entre 12 y 14, doble espacio, y marca

claramente las diferentes partes o párrafos.

Sepa que para algunos niños disléxicos el contraste del negro sobre el blanco puede dificultar la

lectura. En estos casos utilice un filtro de color, una hoja transparente de plástico que ellos


39

puedan colocar sobre el texto para disminuir el contraste. Pruebe diferentes colores y

pregúnteles cuál de ellas les viene mejor.

Esto mismo se debe aplicar a las hojas de respuesta.

Las técnicas específicas que se pueden utilizar para ayudar a comprender variarán dependiendo

de la edad de los alumnos, sus intereses específicos y la naturaleza de los textos seleccionados

que encajen con sus intereses. Por tanto, las sugerencias que siguen son bastante generales.

3.4.1 Dar abundante información sobre el conocimiento previo

Es importante presentar los textos que los niños van a leer mediante discusiones en la clase

sobre el tema a tratar.

Leslie y Caldwell mostraron que la comprensión mejora cuando se desarrolla la habilidad de

relacionar el texto con el conocimiento previo que posee el niño sobre el tema. Para algunos

niños con dislexia, esta relación tiene que hacerse explícita. Por ejemplo, se puede dar el título

del pasaje y plantear una sesión de tormenta de ideas sobre el tema, extrayendo lo que cada niño

sabe sobre dicho tópico.

También, es importante hacer que los niños anticipen lo que podría venir a continuación. Esto

los anima a interactuar con el texto: hacer predicciones, comprobar si éstas se cumplen y

entonces revisarlas si es necesario.

3.4.2 Promocionar la interacción entre el niño y el texto

Los niños deben ser animados a interactuar con el texto, y no a leer pasivamente.

En 1980, Lunzer y Gardner desarrollaron una serie de actividades para mejorar la comprensión.

Colectivamente, se las conoce como DARTs (Actividades dirigidas y relacionadas con el texto).

Estas están basadas en los principios de reconstrucción y análisis de texto. Ejemplos de

reconstrucciones son:

• Completar: añadir palabras omitidas.

• Secuenciación: poner los párrafos de un pasaje en el orden correcto.

• Agrupamiento: clasificar las partes del texto en categorías (niveles).

• Relleno de tablas: por ejemplo, marcos para encabezamientos o preguntas extraídas del

texto.

• Completar una ilustración o darle nombre.

• Predicción: sugerir lo que puede pasar a continuación.


40

A continuación algunos ejemplos de análisis:

• Señalamiento: encontrar y subrayar partes que contienen información específica.

• Segmentación y etiquetado: dividir el texto y buscar títulos para cada parte.

• Construir una tabla: decidir el número de filas y columnas adecuadas para el texto,

después rellenar las celdas.

• Hacer diagramas: dibujar un diagrama que explique el texto.

• Hacer preguntas: contestar las preguntas del profesor o inventar preguntas.

• Resumir (conclusiones): si el texto es adecuado puedes pedir al niño que pare y

preguntarle, hacerle preguntas después de cada parte, por ejemplo, “¿Qué has

aprendido? ¿A qué respondería esta parte?”

3.4.3 Proporcionar marcos estructurados para analizar textos

Algunos niños se beneficiarán de los marcos estructurados que les permitirán detectar las ideas

importantes del texto. Un ejemplo de un marco estructurado es una serie de preguntas

empezando con “¿Quién, Qué, Dónde, Por qué y Cómo, etc…?”

Esto les ayudará a encontrar una forma global al texto y por lo tanto les ayudará a

comprenderlo.

3.4.4 Utilizar técnicas de visualización

Flecker y Cogan sugieren una técnica de visualización para estimular las asociaciones, en cuatro

etapas:

• Leer una primera vez para extraer la idea general.

• Releer el texto y escoger los sucesos o imágenes para imaginarse.

• Hacer dibujos representado la secuencia escogida.

• Decidir cuál es el suceso principal para representarlo.

La visualización ayuda a la comprensión de los materiales como también al recuerdo, al menos

si lo que debe ser recordado fue reflejado en los dibujos hechos por los alumnos.

3.4.5 Utilizar mapas mentales

La forma lineal en la que mayoría de nosotros hemos aprendido a estructurar y recordar

información, con títulos y subtítulos:


41

1. CAPÍTULO 1

a. Primera parte

i. Primera sección

no es siempre adecuado para los niños con dislexia, ya que éstos no piensan linealmente

Con esta idea presente, otra técnica multisensorial para la comprensión, es el mapa mental.

Existen disposiciones esquemáticas con palabras clave y flechas entre ellas y otras pistas como

el color.

Esta técnica fue desarrollada por Tony Buzan y ha sido reconocida cada vez más en diferentes

áreas, incluida la educación, como una herramienta útil para el pensamiento y el aprendizaje.

Esta técnica es aún más apropiada para los niños con dislexia por sus características

multisensoriales relacionadas con diferentes procesos: visualización, asociación de ideas, uso de

colores y dibujos y palabras claves.

Para unas pruebas gratis simplemente introduce en Google “Mind map” o “Tony Buzan”.

Encontraras algunos ejemplos de mapas mentales sobre varios temas (para descargar) en su

página web.

3.5. Composición

Para la composición, debemos hacerlo al revés: encontrar alguna forma mediante la cual los

alumnos puedan organizar sus ideas antes de escribir.

Teniendo en cuenta que la composición de textos puede ser la tarea más difícil para los niños

con dislexia.

3.5.1. Animar a los niños a utilizar diferentes técnicas

Sugerimos darles tiempo para identificar las palabras claves que ellos crean que se necesitan, y

darles tiempo para comprobar estas palabras antes de escribir.

Después les pedimos conectar estas palabras mediante diagramas, planos, esquemas, dibujos o

mapas mentales antes de que los conviertan en frases o párrafos.


42

Los marcos estructurados que mencionamos antes para la comprensión también pueden ser

utilizados para ayudarles a estructurar su composición.

Si quieres puedes dejar que los niños con dislexia graben un archivo de audio sobre lo que

quieren escribir. Después pueden ir hacia atrás y hacia adelante, y pausarlo, para organizar su

escritura. De esta manera, el deletreo y otros aspectos de la escritura no interrumpen el camino

de la expresión de sus pensamientos.

3.5.2. Dar tiempo extra para escribir y releer

Por encima de todo deberías dejar a los niños con dislexia tener tiempo extra para escribir y

releer sus composiciones.

El deletreo y la escritura es en parte un ejercicio de recuerdo. Pero el estrés es el enemigo de la

memoria (ver los talleres de Rick Lavoie acerca de F.A.T, [Fear (miedo); Anxiety (ansiedad);

Tension (tensión)].

Muchos métodos multisensoriales recomiendan dejar a los niños releer su trabajo hasta cuatro

veces. Esto se conoce comúnmente como la técnica MAPS:

• Para el significado - ¿He escrito lo que quería?

• Para la concordancia entre sujetos, verbos y complementos

• Para la puntuación

• Para la ortografía

Los niños con dislexia deberían disponer siempre de un diccionario cuando se les pide leer o

escribir. Si es necesario permitirles tener un trozo de papel con el abecedario.

4. Desarrollando la memoria, la concentración y la organización.

Cuando definimos la dislexia dijimos que los niños tienen frecuentemente dificultades con la

memoria, la concentración y la organización del tiempo y el espacio en diferentes grados.

A continuación sugerimos algunas ideas para tratar estos problemas.

4.1. Memoria


43

La memoria implica las habilidades de recoger información, guardarla a corto plazo y en

algunas ocasiones a largo plazo, y recordarla.

Es bien conocido que muchos niños con dislexia tienen problemas con la memoria a corto

plazo. Por ejemplo, a lo mejor han olvidado el principio de una frase en el momento en el que

han llegado al final de ella. Las técnicas de visualización y uso de los mapas mentales que

hemos descrito para ayudar a la comprensión y composición de textos también ayudan a la

memorización en todos los contextos.

Tony Buzan y Christine Carter sugieren mejorar la capacidad de los niños para recordar con el

siguiente tipo de ejercicios que estimulan todas las modalidades sensoriales.

Imagina que estás en tu sitio favorito que conoces muy bien:

• Vista. “Ves este lugar en tu mente… sitúate en este lugar. ¿Cómo de claro ves este lugar

en tu mente? ¿Qué colores puedes ver? ¿Es la escena como una buena foto?”

• Escucha. “¿Puedes verlo en tu imaginación y oír los sonidos asociados a este lugar?

¿Puedes escuchar el sonido del viento en los árboles? ¿Las olas en la orilla? ¿Son los

sonidos claros? ¿Son una parte importante de la escena?”

• Tacto. “¿Tocas algo en tu lugar imaginario? ¿Puedes sentir un objeto? ¿Puedes sentir su

textura, temperatura y la brisa en tu piel?”

• Olfato. “Piensa en este lugar y en los aromas asociados con la escena (humos saliendo

por las chimeneas, el olor de la brisa o el olor a yodo del mar)”

• Gusto. “¿Puedes saborear la sal en tu boca? ¿si fueras a comer en este lugar podrías

imaginar la comida, estás salivando?”

En otras palabras deberías hacer tus clases todo lo multisensoriales posibles, usando películas,

videos, diagramas, imágenes digitales, dibujos, fotos, objetos que pueden ser manipulados u

olidos o saboreados, y así ilustrar los temas tratados.


44

Algunos niños encuentran difícil ver las conexiones entre los temas. Haz conexiones explícitas

siempre que puedas mediante enseñanza directa. Empieza todas tus clases recordando qué

enseñaste en la última, después da una perspectiva de la lección que vas a dar y conecta los

temas de la anterior lección con su experiencia personal.

Otro principio central es el sobreaprendizaje. Esto significa repetir la información varias veces

de diferentes maneras. Después recuérdalo el día siguiente, el posterior, dos días después, una

semana más tarde y un mes más tarde.

ACTIVIDAD 22

Nunca olvides que los niños con dislexia tienen que hacer más esfuerzo y que necesitarán

generalmente más tiempo que sus compañeros de clase. Consecuentemente, a veces serán

incapaces de mantener el ritmo de la clase y tomar notas mientras además te están escuchando.

Con tu compañero de curso, intenta encontrar al menos cinco formas de ayudar a niños con

dislexia para seguir las clases y tomar apuntes completos. Entonces compara tus ideas con las

nuestras, que no son exhaustivas.

Revelar las respuestas

Se les puede ayudar de muchas formas sencillas:

• Ir más despacio cuando llegamos a temas difíciles.

• Dividir la lección en partes más pequeñas.

• Leer el trabajo que hay que hacer despacio y en voz alta.

• Dar una instrucción cada vez.

• Hacer pequeñas pausas (un respiro) en tus presentaciones para permitir a los alumnos

que te puedan seguir.

• Interrumpir tu lección con sesiones de pregunta corta y respuesta sobre lo que acabas de

enseñar.

• Dejar los apuntes en la pizarra el mayor tiempo posible, marcando claramente las

palabras claves, en color o mediante subrayado.

• Dar a los alumnos disléxicos el plan de la lección y los apuntes antes de empezar a

enseñar.

• Darles todos los posibles medios para completar los huecos en sus apuntes,

compartiendo apuntes con otros, grabando la lección, utilizando un ordenador.


45

ACTIVIDAD 23

Construye una lista de preguntas con tus compañero de curso para que el profesor pueda

preguntarse a sí mismo si ha adaptado o no sus lecciones para los niños con dislexia.

Revela las respuestas

Wendy Goldup, maestra entrenadora en Dyslexia Action, sugiere lo siguiente “que no sólo le

salva la vida a un niño con dislexia sino que ayuda a todos sus compañeros”.

• ¿Tiene mi presentación incorporadas estrategias visuales, auditivas y kinestésicas? Si es

así, ¿puede él verme y oírme?

• ¿He dividido el material en bloques manejables?

• ¿He conectado con materiales personales o familiares?

• ¿He hecho bastantes y diversas repeticiones?

• ¿Puedo resumir los puntos principales en un orden lógico, utilizando un vocabulario

restringido?

• ¿Puede el alumno decirme qué es lo que tiene que hacer?

• ¿Le he proporcionado una pista de memoria o desencadenante que le permita acceder a

la lección?

• ¿Están disponibles las palabras principales?

• ¿Le he permitido grabar su trabajo en una forma apropiada?

• ¿Estoy segura de haberle dado apoyo discreto pero eficaz?

• ¿Puedo valorar su trabajo positivamente?

• ¿Hemos disfrutado todos?

Existen también actividades específicas que pueden utilizarse en la clase con el fin de

desarrollar las memorias visual y auditiva a corto plazo.

Para mejorar la memoria auditiva a corto plazo se pueden diseñar actividades en las que el niño

necesita retener información por un periodo de tiempo corto mientras realiza otra tarea.

Por ejemplo, cuando trabajamos con el alfabeto en arco, se le puede dar una serie de letras para

recordar. Entonces le pides al niño que cuente hasta 10 o que cuente de 10 hacía atrás antes de

recordar la serie de letras. Se puede repetir la actividad e ir incrementado el número de letras a

recordar.


46

Otras actividades implican la retención de una lista de ítem cuya longitud se incrementa, por

ejemplo una lista de la compra (“Fui al supermercado y compré…”), una lista de animales (“Fui

al Zoo y vi…”), una lista de deportes (“Fui a los juegos Olímpicos y vi…).

Para mejorar la memoria visual a corto plazo, se pueden utilizar series que implican la

memorización de un número cada vez mayor de objetos mostrados en una mesa o lámina.

Para saber más acerca de más actividades para mejorar la memoria a corto plazo recomendamos

el libro de Tony Buzan sobre la memoria que puede encontrarse en este enlace.

4.2. Concentración

Las dificultades de concentración no necesariamente se producen por un problema de atención

como en el caso del TDAH sino que puede ser causado por distractores externos y por el hecho

de que el niño con dislexia deja de participar en lo que está sucediendo en la clase.

ACTIVIDAD 24

Piensa con tu compañero cinco formas de minimizar la distracción.

Revela las respuestas

• Poner el niño con dislexia en frente y en el medio de la clase, frente a la pizarra. Esto

reduce la distracción. Ellos pueden verte mejor y tú puedes estar más cerca para

preguntar si te parece que se está empezando a distraer.

• Evitar colocarlos cerca de una ventana especialmente si la ventana permite distraerse

con las cosas que se ven a través de ella.

• Dado que muchos niños disléxicos son muy sensibles al ruido, algunos maestros ha

colocado almohadillas en las patas de sus sillas y pupitres, o incluso han cubierto el

suelo con una alfombra suave.

• Demasiados posters en las paredes pueden resultar en distracción.

• Coloca a los alumnos con dislexia al lado de compañeros bien motivados, que estén

deseosos y preparados de ayudarles de forma discreta cuando se bloquean por

dificultades con una palabra.

• Algunos niños con dislexia pueden concentrarse mejor si se les permite tener algún

objeto que ellos puedan manipular, como por ejemplo una pelota para apretarla.

4.3. Organización del espacio y el tiempo.


47

El testimonio de Eric Woehrling dado en la sección 1 muestra las dificultades que tienen

algunas personas con dislexia para organizar por ellos mismos su espacio y tiempo.

“Mi problema fue que no podía hacer cosas como comprender los horarios, leer mapas o

recordar direcciones.

En mi primer día en la escuela de Bruselas, nuestra primera lección fue Mates con nuestro

profesor tutor que nos dio los horarios para todo el año. Inexplicablemente asumí que las

Mates serían la primera lección de cada día de la semana. Llegué, parcialmente a causa de

esto, tarde a cada lección cada día de la primera semana y así, muy frecuentemente, el resto de

mis días escolares. Hasta que el profesor tuvo que enviar un parte de búsqueda para mí. Lo que

me dolió fue el hecho de que mi interpretación de los horarios no era a priori ilógica, aunque sí

que era ciertamente extraña; tan sólo fue que todo el mundo sabía automáticamente las reglas

a seguir y yo no las sabía.

La dislexia a menudo te deja en evidencia, como un soldado en un desfile que gira a la

izquierda cuando el resto del regimiento está torciendo a la derecha.

En mi caso, llegar tarde se convirtió en un ritual que toda la clase esperaba y mi entrada

desconsolada, quizá comprensiblemente, producía olas de histéricas risas.

Estas y otras dificultades parecidas me convirtieron en una figura de mofa para mis iguales, y

frecuentemente causaron estragos en mi trabajo escolar, dificultando que alcanzara todo mi

potencial. Todo me parecía muy injusto porque no había nada fundamentalmente irracional en

lo yo estaba haciendo; por eso me sentía resentido y humillado la mayor parte del tiempo. Hoy,

cuando cometo errores parecidos a aquellos que cometía entonces, puedo sentir con nitidez la

frustración creciente asociada a los recuerdos que despiertan.

Esto nos lleva a una idea importante. Aunque la ortografía y los horarios son a menudo

arbitrarios, son esenciales para la vida en sociedad.

A continuación se presentan algunas ayudas sencillas que pueden ayudar a los niños disléxicos a

organizar su espacio y su tiempo por ellos mismos.

En la clase

Construir con el niño un plan ilustrado de las lesiones de la semana donde se muestre

claramente lo que es necesario para cada lección de cada día. A continuación puede consultarse

un ejemplo inspirado por Goldup y Ostler.


48

Este plan debería hacerse por triplicado: uno para la taquilla (armario) del alumno, otro para su

libro de clase y otro para la casa, de forma que los padres pueden estar seguros que sus hijos

llevan las cosas apropiadas al colegio.

Para los niños más mayores, es también útil escribir una hoja con el plan para todo el año con

las fechas para el final de cada parte, vacaciones, fechas límites para los trabajos más largos,

excursiones y exámenes de forma que ellos tengan un sentido del transcurrir del tiempo y de lo

que falta por venir.

Si es necesario construye una lista de cada artículo que se necesite: comida, dinero, bolígrafo,

regla, tijeras, etc.

Ayuda a los niños a organizar todo sus materiales, por ejemplo con un color diferente para cada

asignatura.

Numera y fecha las páginas fotocopiadas claramente para ayudar a ordenarlas.

Ayuda a los niños a ordenar sus hojas de trabajo en una carpeta adecuadamente organizada con

fechas y encabezamientos.

En la casa:

Permite que comiencen el trabajo de casa en la clase y comprueba que lo han hecho para estar

seguro de que están en el camino correcto.

Da consejos regularmente acerca de la planificación del trabajo de casa, especialmente las tareas

que se alargan en varios días. Recuerda que los niños con dislexia tienen una dificultad especial

para estimar cuanto tiempo necesitan para realizar una tarea.

Exámenes

Recuerda que el estrés es el enemigo de la memoria y que los niños con dislexia generalmente

necesitan más tiempo para comprender las preguntas, organizar sus respuestas y, sobre todo,

escribirlas.

Entrena a los niños para dividir sus tareas en etapas, estimando el tiempo necesario para cada

una de ellas: por ejemplo, dos minutos para leer las preguntas, tres minutos para pensar, un

minuto para releer la pregunta, cinco para hacer un esquema de la respuesta, y así para cada

tarea.

5. Ayudas tecnológicas (por Judith Stansfield)


49

La tecnología es una ayuda inestimable para los niños con problemas de lectura y escritura. De

hecho estos niños a menudo tienen una gran habilidad para utilizar estas tecnologías.

En concreto, los ordenadores pueden reforzar el aprendizaje multisensorial estructurado. Los

ordenadores permiten el sobreaprendizaje y la revisión constante. Permite a los alumnos trabajar

por ellos mismos y a su propio ritmo sin el estrés de mantener el ritmo de otros. Los

ordenadores instruyen en muchas ocasiones en forma de juego. Pero sobre todo, los ordenadores

no hacen juicios.

Los programas pueden apoyar lo que es enseñado. Pueden a veces ser útiles en clase pero son

particularmente útiles en casa.

Estas son algunas de las ventajas de un ordenador multimedia:

• Acceso a internet

• Reconocimiento de voz

• Ayuda a la ortografía y la gramática

• Agrandar el texto, las fuentes y cambios de color

Otras opciones adicionales son:

• Impresora en color

• Cámara digital

• Escáner

• Micrófonos de buena calidad

• Auriculares

• Ratones con una bola (especialmente para aquellos con coordinación muscular débil)

• Teclados grandes

Otras ayudas que pueden significativamente ayudar a los niños con dislexia son:

• Organizador personal electrónico para organizar el horario, con marcadores para el

recuerdo.

• Bolígrafo lector

• Corrector ortográfico portable

• Sistemas de grabación (minidiscos, MP4)

Programas apropiados:

• Para mejorar los procesos cognitivos menos fuertes

• Procesamiento de la voz


50

• Bancos de palabras

• Predictores de palabra

• Lectores de pantalla

• Práctica del mecanografiado

• Estructuración y escritura de textos (mapas mentales)

• Ayudas para los números

• Formas diferentes de codificar diagramas

Estas sugerencias muestran la enorme ayuda que un ordenador puede ofrecer para componer

textos, corregirlos, para leer textos y releerlos en voz alta. Los ordenadores pueden liberar

completamente al niño con dislexia.

Algunos procesadores incluyen bancos de palabras o frases en una pantalla en línea. El escritor

puede oír las sugerencias de palabras antes de elegirlas. El texto predictivo es más útil que la

corrección ortográfica porque el alumno puede comenzar a reconocer palabras que son difíciles

de deletrear.

Las habilidades pueden desarrollarse con la ayuda de juegos atractivos. Existe algunos

programas gratis en internet, otros hay que comprarlos.

El equipo de aprendices de Dyslexia International ha publicado sus informes en este enlace.

Profesores y tutores han listado sus recomendaciones aquí.

6. Adaptar tu docencia a las necesidades del niño

“Si un niño no puede aprender en la forma en que enseñamos, puede que debemos enseñar en la

forma en que ellos aprenden” (Ignacio Estrada).

Todos los niños son diferentes, y cada niño presenta necesidades de aprendizaje específicas que

deben ser atendidas lo mejor que nuestras habilidades nos permitan.

Hemos visto como nuestros ojos, oídos, tacto, olfato y gusto son todos canales para el

aprendizaje. Algunos niños pueden depender en gran medida de un canal.

Por ejemplo, los disléxicos “visuales” codifican, procesan y recuerdan imágenes, colores y

diseños:

“No importa cuantas veces se repita algo, a menos que lo vea escrito e ilustrado, no lo

recordaré”


51

(A.D., ‘Story Tent’, Narrador)

En cambio, el disléxico “auditivo” recuerda mejor si escucha lo que tiene que aprender.

“Aunque soy un político –tengo que informar al Parlamento y soy un destacado orador – soy

incapaz de leer de otra forma que no sea mecánicamente. En otras palabras, puedo leer las

palabras de una página desde el principio hasta el final, pero ¿he entendido la información?

¡Ni una palabra! Por lo que si tengo que comprender y recordar, mi esposa tiene que leerme en

voz alta todos mis correos y documentos.”

(J.C., Miembro del Parlamento Europeo)

El doctor Gavin Reid, un especialista en el área de estilos de aprendizaje, afirma que todos

nosotros tenemos nuestros estilos propios de aprendizaje y preferencias, y sabemos qué hace

que nuestro aprendizaje sea más eficiente.

Volviendo a los ejemplos que acabamos de dar, para los niños que tienen dificultades en el

procesamiento de la información auditiva, puedes compensar esta debilidad utilizando la

modalidad visual, por ejemplo, utilizando videos y dibujos.

Los estilos de aprendizaje están relacionados con un número de factores que influyen en el

aprendizaje. Un factor importante es la cognición, esto es la forma en que uno piensa sobre

cómo aprende y procesa la información. De forma general, existen dos estilos diferenciados: el

global y el analítico.

Los aprendices analíticos prefieren trabajar con pequeñas cantidades de información bien

estructurada. A menudo son aprendices “auditivos”, que tienen la capacidad de captar detalles.

Estos aprendices se benefician si la información se presenta jerárquicamente organizada en

títulos y subtítulos.

De otra parte, los aprendices globales a menudo favorecen la modalidad visual y tienden a ver la

información como un todo antes que fijarse en los detalles. Cuando leen una historia, estos

aprendices se benefician si tienen información acerca del tema antes de empezar a leer. Estos

niños pueden ser ayudados mediante tarjetas con mapas mentales que les ofrezcan la

información en un formato global y no en forma de una presentación lineal.

Gavin Reid deja claro que la disparidad entre estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje puede

producir un revés. Si el estilo de trabajo se presenta en el formato que corresponde con el estilo

de aprendizaje, el alumno será capaz de enfrentarse a cualquier reto.


52

Se deben hacer todos los esfuerzos para que la clase y las lecciones estén organizadas de forma

que puedan ser presentadas en varios estilos. Además, el profesor debería ser consciente del

estilo de aprendizaje de sus alumnos.

Para esto es muy útil la observación y discusión con los niños mientras realizan sus tareas.

Es necesario que los niños con dislexia sean conscientes de su estilo de aprendizaje porque esta

es la primera etapa, y la más importante, en el camino para alcanzar un grado de autonomía y

eficiencia en su aprendizaje.

Para ayudar a los niños a descubrir su estilo de aprendizaje, se puede utilizar un ejercicio de

memorización multisensorial, como el sugerido por Tony Buzan y Christine Carter (ver arriba).

Esto permite a los niños identificar qué sentido o sentidos le ayudan mejor a recordar y

visualizar.

Para saber más sobre esto les aconsejamos el libro de Gavin Reid que se puede encontrar en su

página web.

7. Resumen

La inclusión del niño es un derecho fundamental. Los niños con dislexia deben ser colocados en

el centro de la clase, su confianza recuperada y su automotivación desarrollada. Se debe

establecer una red de apoyo.

No existe una única aproximación que beneficie a todos los niños disléxicos, dado que cada uno

tiene un perfil individual de fortalezas y necesidades. Sin embargo, en lenguas alfabéticas como

el español, los métodos sintéticos se consideran muy efectivos. El maestro debe asegurarse que

el método aplicado este bien estructurado, enseñando en forma secuencial y multisensorial, y

que combine:

• La enseñanza explícita de la conciencia fonémica, y

• La enseñanza explícita del principio alfabético, a través de una enseñanza sistemática de

las correspondencias entre “letras” y “sonidos”.

Las técnicas multisensoriales son las más eficaces para enseñar la conciencia fonémica, las

correspondencias “letras-sonidos”, la lectura, la ortografía, la comprensión y la composición.

Los métodos multisensoriales tienen las siguientes siete características que deberían aparecer en

la planificación de las lecciones:


53

• Deben ser estructurados

• Deben ser acumulativos y progresivos

• Están siempre centrados en el análisis fonológico

• Desarrollan y entrenan la memoria

• Son metacognitivos, esto es, los alumnos son animados a pensar acerca de cómo

aprenden y resuelven problemas

• Son directos, con conexiones explícitas

• Son diagnósticos, adaptados a las necesidades particulares de cada niño

Existen numerosas herramientas y técnicas para poner esto en la práctica, por ejemplo:

• Usar un alfabeto de madera o plástico

• Crear conexiones multisensoriales entre “letras” y “sonidos”

• Utilizar tarjetas de lectura y escritura (ortografía)

• Utilizar las rutinas multisensoriales para enseñar a leer y escribir palabras con diferentes

características, por ejemplo, para escribir palabras homófonas.

• Enseñar a escribir en cursiva

• Animar a encontrar familias de palabras con fonemas que se escriben de la misma

forma.

• Utilizar reglas nemotécnicas

• Métodos de visualización y mapas mentales para la comprensión y la composición

Los niños con problemas de memoria, concentración y organización del espacio y el tiempo

necesitan ayuda especial. Resulta útil en este sentido, la codificación en colores de los

elementos del horario de clase y las listas de artículos necesarios para cada lección.

Una selección cuidadosa de ayudas tecnológicas y programas son beneficiosas.

Es importante conocer y responder a los estilos de aprendizaje individuales de los niños.

8. Evaluación

ACTIVIDAD 25

1. ¿Quiénes son las cuatros personas o grupos de personas implicadas en la enseñanza de un

niño con dislexia?

El alumno, el colegio (director, maestro de aula y servicios de orientación y apoyo educativo)

padres o más ampliamente “hogar” (hermanos, hermanas, amigos y vecinos) y los


54

“especialistas” (el maestro entrenado en dislexia, psicólogo, pediatra, grupos de apoyo locales,

etc.)

2. ¿Por qué se tienen que enseñar las correspondencias “letra-sonido” sistemáticamente,

acumulativamente y progresivamente?

Para aprender el principio alfabético. Si el alumno no descubre el principio alfabético tendrá

enormes problemas para establecer el sistema de decodificación y como resultado de esto todos

los mecanismos de identificación de palabras se verán afectados.

3. ¿Por qué es importante enseñar los sufijos y los prefijos?

Los sufijos y prefijos son morfemas que se pueden generalizar a otras palabras y que

incrementan el vocabulario considerablemente; los alumnos deberían ser capaces de

reconocerlos automáticamente, comprenderlos y segmentarlos con facilidad.

4. ¿Por qué es importante enseñar “sonidos puros” o “fonemas puros” cuando enseñamos a

leer?

Porque los “sonidos” son unidades abstractas que deben ser enseñadas explícitamente a través

del sistema de decodificación y porque los alumnos debe aprender “sonidos” para juntarlos

correctamente al leer palabras y así progresivamente mejorar el acceso directo a estas.

5. Si tuvieras que ir a enseñar en algún sitio con pocos recursos qué ayuda llevarías, aparte de

algunos libros?

Sugerimos un alfabeto de madera o plástico

6. Y si pudieras llevar dos herramientas, ¿cuál añadirías?

Sugerimos paquetes de tarjetas de lectura y escritura para ayudar a reforzar el aprendizaje de las

correspondencias “letra-sonido”.

7. Supón que un día has olvidado tu alfabeto de madera y otras ayudas pero tienes que enseñar

el alfabeto, ¿qué podrías hacer?

Haz la forma de las letras con tu cuerpo y anima a tus alumnos a hacer lo mismo.

8. Elabora una serie de actividades para enseñar la relación entre los sonidos y las letras, la

escritura de las letras en estilo cursiva y el nombre para el sonido /f/.

55

En los métodos multisensoriales se comienza por los conceptos más sencillos y frecuentes y

después se va hacia los menos frecuentes y más difíciles. En general, se trabaja sólo con una

correspondencia letra-sonido en cada lección.

¿Cuál es el grafema más frecuente para el sonido /b/? Es la “b” pero también es frecuente que se

escriba con “v”. Sin embargo, la “w” es muy poco frecuente y debe ser enseñada en lecciones

posteriores.

Ahora vamos a enseñar la primera correspondencia mediante métodos multisensoriales:

• Modalidad auditiva. Primero presentas oralmente a los alumnos cinco palabras o

muestras cinco dibujos de las palabras que incluyen la /b/. Por ejemplo, balón, lobo,

bola, cabo, buzo. Después haces un análisis fonológico preguntado por un sonido que

pueden encontrar en todas estas palabras, repítelas más despacio si es necesario.

Pregunta también en qué posición se encuentra el sonido dentro de la palabra.

• Modalidad visual. Utiliza las mismas palabras pero ahora muéstralas visualmente

pidiéndoles que encuentren la “letra” correspondiente al “sonido”.

• Modalidad kinestésica. Pedir al niño que escriba la letra bien en la alfombra bien en

el aire, después hacerlo varias veces en letra cursiva siguiendo un modelo, después dos

o tres veces con los ojos cerrados concentrándose en los movimientos de la mano, todo

mientras les repites que suena /b/.

• Oral-kinestésica. Pide a los alumnos que se concentren en sus gargantas y bocas y que

describan la posición de su boca, dientes y labios cuando dicen /b/. Si ya conocen el

sonido /p/, ellos pueden comparar los dos sonidos, poniendo su mano en su garganta y

notando como aunque la boca y la lengua no cambian de posición las cuerdas vocales

vibran antes de abrir los labios en el caso de la /b/ pero no en el caso de la /p/.

Después de esto, les puedes dar las tarjetas de lectura que incluyen la en estilo impreso,

tanto en mayúsculas como en minúsculas, y le pides a los niños que hagan un pequeño dibujo

que corresponda con la palabra clave en el otro lado de la carta. Esta carta entonces puede ser

utilizada más tarde, cada vez que en la clase o en su casa se haga revisión del paquete de lectura.

Para reforzar las asociaciones pídeles que rodeen con un circulo (cazar) el grafema en una serie

de palabras escritas. Todo el tiempo deben decir el sonido y entonces rodear la letra con un

círculo por cada grafema. Esto es seguimiento. Entonces, les pedimos si pueden escuchar la /b/

en una serie de palabras que vamos a decirles y en qué posición aparece. Esto es discriminación

auditiva y análisis fonológico.


56

Finalmente, les puedes dar las tarjetas de escritura que tienen el sonido (entre corchetes), el

grafema escrito en estilo cursiva y la palabra clave correspondiente. Esta tarjeta se utilizará más

tarde en clase o en la casa en la “revisión del paquete de escritura”.

9. ¿Qué es el “efecto Mateo”, y cómo se manifiesta en relación a la lectura y la escritura?

Los pobres se hacen más pobres y los ricos se hacen más ricos. Los niños que leen bien leerán

más y más, siendo cada vez mejores, esto fortalecerá el acceso automático a las palabras,

mientras el niño disléxico que tiene dificultades en la lectura leerá menos y menos aún.

El proceso de identificación se volverá más lento y laborioso cuanto más largas y complejas

sean las palabras con las que se encuentre. Esta es la razón por la que es imperativo ayudar a los

niños con dislexia tan pronto como sea posible.

10. ¿Por qué escribir en cursiva se recomienda para los niños con dislexia y en general para

todos los niños?

Se recomienda porque el lápiz se mueve menos, lo que permite una escritura más rápida con el

mínimo gasto de tiempo considerando la distancia que recorre el lápiz a través de la página y la

distancia entre las letras.

11. ¿Qué significa enseñanza estructurada?

Significa no pedir al niño que lea o escriba palabras cuyas correspondencias grafema-fonema no

han sido todavía enseñadas.

Implica también un contrato tácito de invitar a la confianza y evitar las ocasiones donde pueden

cometerse errores.

Esto no significa que tengamos que ser totalmente rígidos. Por ejemplo, si hemos enseñado los

elementos de la palabra “los” podemos pedirle que nos deletree la palabra “sol”.

12. Si cuando preguntamos a un niño con dislexia cómo va a revisar, y nos contesta “leyendo

mis notas”, ¿Por qué esto no es suficiente?

Los niños con dislexia tienen que formular sus ideas en sus propias palabras para recordarlas y

recuperarlas más tarde. Por esto, tienen que desarrollar estrategias para anticipar las preguntas

que podrían recibir.

13. Además de los ordenadores, ¿Qué otras ayudas tecnológicas son especialmente útiles para

los niños con dislexia?


57

Sugerimos en primer lugar un bolígrafo lector, que es un diccionario electrónico que ayudará al

niño a encontrar la ortografía correcta de palabras que todavía él no conoce. Esta herramienta

ofrece palabras completas que corresponden lo más cercanamente a la secuencia de letras que

han sido mecanografiadas.

Un organizador personal con horarios y alarmas es también muy útil.

Felicitaciones

Has completado el curso.

Apreciaríamos mucho su evaluación para mejorar el curso. Por favor devuelve el formulario de

evaluación que puedes encontrar aquí a la siguiente dirección.

Una vez más, muchas gracias

“No era que no pudiera aprender, fue que los maestros no pudieron enseñarme” (Jovén

Millonario de Sudáfrica. Citado en Helen Arkell’s story).

9. Fuentes

Vincent Goetry cursó un Post-Graduate Certificate en ‘Dyslexia and Literacy’, un curso a distancia producido por Dyslexia Action, UK, y validado por la University of York, UK.

Dentro de este curso se ha utilizado el método de enseñanza de la lectura y la escritura del ‘Dyslexia Institute Learning Programme’, escrito por Jean Walker, Wendy Goldup y Sue Lomas, 2006, The Dyslexia Institute, UK.

Muchas herramientas y técnicas como también muchas actividades dadas en esta sección fueron inspiradas en estos métodos. Nuestra presentación de las tarjetas de lectura y escritura fueron igualmente sugeridas por este trabajo.

También hemos consultado:

- Jesús Alegria, Jacqueline Leybaert & Philippe Mousty (1994). ‘Acquisition de la lecture et troubles associés’, in Jacques Grégoire & Bernadette Piérart (Eds.), Evaluer les troubles de la lecture, De Boeck-Wesmael, Belgium

- Koos Henneman, Ria Kleijnen and Anneke Smits (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs – Deel 1: Achtergronden, beleid en implementatie. (Protocol for dealing with dyslexia in schools: background, help and implementation) KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch, The Netherlands

- Bevé Hornsby (1997). Overcoming dyslexia. A straight-forward guide for families and teachers, Vermilion/Ebury Press, UK


58

- National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office

- Sally Shaywitz (2003), Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level, New York: Knopf/Random House, USA

- Janet Townend & Martin Turner (2000), Dyslexia in practice: A guide for teachers, Kluwer Academic/Plenum Publishers, USA, especially chapters 5 (Janet Walker, Teaching basic reading and spelling), 9 (Mary Flecker & Jennifer Cogan, The learning skills), and 13 (Wendy Goldup & Christine Ostler, The dyslexic child at school and at home). La lista de preguntas dadas en la Actividad 23 se sacaron de este último capítulo (p. 325)

- Marion Walker (2000), A resource pack for tutors of students with specific learning difficulties. Para más información acerca de esta herramienta consulta la página web de Marion Walker.

Los numerosos consejos acerca de cómo manejar a los niños con dislexia de esta sección fueron tomados de una lista de recomendaciones de profesores y asociaciones que compila Susan van Alsenoy en un documento llamado Check-list for teachers who are in a prime position to help ‘People who Learn Differently’ (2004). Para obtener la lista completa (cerca de 200 sugerencias en total) o listas agrupadas por temas hechas por Ruth Newbury consultar este sitio site.

Citamos a Rick Lavoie, USA, un especialista en dislexia. Ve a aquí here para saber más.

Hemos consultado un documento elaborado por Louise Brazeau llamado La dyslexie, disponible en la página web del Centre Canadien de la Dyslexie.

Los clips de videos cortos proceden de la película de la BBC Language Shock, disponible gratuitamente en nuestra página web website.

‘Teaching Today’ publicado por la sección de Educación de la BBC fue utilizado para la parte de escritura y posición.

Los iconos que ilustran las modalidades sensoriales fueron tomados de este sitio site.

La parte de los estilos de aprendizaje está basada en un articulo escrito por el Dr. Gavin Reid en Learning Styles – Background to the development of assessment criteria, para un CD-ROM llamado The Mystery of the Lost Letters – an adventure with Tintin and Snowy on the road to success que fue publicado en 2000.

También citamos una charla dada por el Dr Harry Chasty en la conferencia ‘Action for dyslexia’ que tuvo lugar en el Parlamento Europeo en Bruselas en 1994.

En la adaptación del curso al español hemos citado:

Alegría, J., Carrillo, M.S. y Sánchez, E. (2005). La enseñanza de la lectura, Investigación y Ciencia, 340, 6-14.

Otras lecturas recomendadas en español son:


59

Alegría, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades. 20 años después. Infancia y Aprendizaje, 29, 1-19.

Calvo, A.R., Albacete, A. y Calvo, N. (2010). Dislexia Fonológica. Ed. Promolibro.

Carrillo, M.S. (2010). La evaluación de la dislexia evolutiva. En Carrillo, M. y Domínguez, A.B. (Coord.) Dislexia y sordera: Líneas actuales en el estudio de la lecto-escritura y sus dificultades. Homenaje a Jesús Alegría (pp.111-132). Ed. Aljibe.

Carrillo, M.S. y Alegría, J. (2009). Exploración de habilidades fonológicas en escolares disléxicos: teoría y práctica. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 29, 105-120.

Carrillo, M.S., Alegría, J., Miranda, P. y Sánchez, N. (2011). Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevalencia en español. Escritos de Psicología, V.4, nº2, pp.35-44.

Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. (2002). La mejora de la ruta ortográfica. En J.N. García-Sánchez (Coord.), Aplicaciones de intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide.

Carrillo, M.S. y Marín, J. (1996). Desarrollo metafonológico y adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, MEC

1. hacia una política de inclusión 1.1. principios de la ... · ... consultor internacional en el...

Documents