DIRECTORES Y CALIDAD EDUCATIVA

Prof. Humberto GonzálezViceministro de Educación Media

Caracas, julio de 2014.

Existe un amplio consenso, producto de múltiples investigaciones, en que la forma en que se dirige uncentro educativo (de educación inicial, escuela, liceo o escuela técnica) es un factor determinante de lacalidad educativa. Diversas perspectivas confluyen en esta aseveración, no obstante hablaremos aquí dela forma cómo la escuela cumple sus funciones de cuidar, socializar y educar no solamente en las aulas,sino como organización completa.

1. Las funciones de la escuela.

Insistimos en que estas funciones son el cuidado, la socialización y la educación y que, aunque lafunción específica de la escuela es la educación, no podemos conformarnos con que la escuela cumplaalguna de estas funciones en desmedro de las otras.

El cuidadoEnviamos a nuestros niños, niñas y adolescentes a las escuelas en la aspiración de que estas seanespacios que les brinden seguridad, confianza y atención, que sepan quiénes son, qué hacen, qué lespasa, que ayuden a las familias en la atención de sus hijos.

La socializaciónLa escuela es un espacio público creado para las niñas, los niños y los adolescentes, donde éstos seencuentran con otros y aprenden a convivir con sus compañeros, con los adultos y con las normas,rutinas y estructuras institucionales. Son además el primer lugar de formación ciudadana.

La educaciónY los enviamos para que aprendan cosas útiles para la vida en sociedad, para alcanzar otros niveles deestudio, para que puedan desarrollar plenamente su personalidad y valerse por sí mismos.

2. Calidad educativa y satisfacción

Un fragmento de la educadora ecuatoriana Rosa María Torres nos sirve para ilustrar el punto:

La aceptabilidad se ubica del lado de las personas y grupos a quienes está dirigida la ofertaeducativa y tiene que ver fundamentalmente con su satisfacción. Aquí radica la prueba de fuegode políticas y programas. Tanto la relevancia (‘para qué’) como la pertinencia (‘para quién’)de la oferta educativa constituyen aspectos centrales de la calidad de la educación y de supotencial transformadorLa satisfacción tiene que ver con muchas dimensiones y factores - no todos vinculadosdirectamente al aprendizaje - tales como la autoestima, la dignidad, el respeto, la superaciónde la soledad y el aislamiento, la socialización y la interacción con pares, el llano disfrute.La mejor indicación de que un centro o un programa educativo funciona y es adecuado a lasnecesidades de los educandos es que estos van y se sientan allí contentos. Niños y niñas danmuestras claras de lo que les gusta y de lo que les disgusta, pero en el campo de la educación

este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto evidente y central de la"calidad" educativa. Si los niños no se sienten cómodos, si en el lugar se respira miedo,desconfianza, autoritarismo, maltrato... ciertamente no estamos frente a un buen centro o unabuena práctica educativa, aunque otras señales (por ejemplo, puntajes en pruebas) puedanindicar lo contrario.

3. El clima escolar

La idea de clima escolar se usa cada vez más para reflejar la forma en que la escuela cumple susfunciones. En palabras de Fernando Hernández y Juan María Sancho Gil1: “... la noción de climaescolar nos remite a la necesidad de que los centros proporcionen un entorno acogedor e intelectual yemocionalmente estimulante en el que todo tipo de alumnado y profesorado encuentre un lugar paraaprender”.

Un clima escolar positivo remite a las relaciones entre las y los maestros, entre maestros y estudiantes,entre ellos los trabajadores administrativos, obreros, familias y la comunidad. Al respeto en el trato, lasrelaciones de confianza y cooperación, el desarrollo de creencias compartidas que apunten a respaldarque todos los estudiantes puedan tener los máximos aprendizajes, a la comprensión de que losestudiantes son personas completas y que la formación no se restringe a las aulas.

Al revisar distintos conceptos sobre clima escolar, Tabaré Fernández apunta algunos elementos sobreun buen clima escolar:

La colegialidad académica entre los docentes implica una disposición visible y concreta de cooperación para laenseñanza en la clase, la planificación conjunta, el asesoramiento y el apoyo con problemas con el grupo dealumnos. Estas pautas de reciprocidad educan o alimentan una “ética cooperativa del trabajo”. La colegialidadsocial fomenta relaciones personales significativas entre los maestros y contribuye a que éstos vean a las escuelascomo lugares amistosos y solidarios. La extensión del rol docente fuera de la materia y de la sala de clase, permiteincluir explícitamente la expectativa de que estos son educadores en valores y referentes morales de gransignificación para los alumnos. Estos son vistos como “personas totales” que deben ser educadas y no solamentecomo “alumnos” que tienen que adquirir conocimientos o peor aún, como “problemas a resolver” 2

4. El clima escolar en los liceos

Algunos indicios sobre el clima escolar en los liceos de Venezuela, podemos encontrarlos en el“Estudio Nacional sobre Violencia contra los Adolescentes en los Entornos de la Familia, la Escuela yla Comunidad”, realizado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, conjuntamente con elInstituto Nacional de Estadística (INE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Infancia(UNICEF), en el año 2010. La encuesta fue realizada en las 24 entidades federales del país, aestudiantes de educación media de liceos públicos y privados, resultando un total de 10.757cuestionarios válidos. Veamos algunos resultados:

1. Las situaciones violentas que declaran haber presenciado los entrevistados son, en orden decreciente:

Agresiones entre estudiantes 60,5%Robos 50%Peleas con estudiantes de otros liceos 32,3%

1 Fernando Hernández y Juana María Sancho Gil (2004): El clima escolar en los centros de educación secundaria. Más aláde los tópicos. Ministerio de Educación. España. Una versión restringida está disponible en: http://books.google.es

2 Tabaré Fernández (2004) Clima organizacional en las escuelas: un enfoque comparativo para México y Uruguay. REICE– Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004, Vol. 2, No. 2. http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Tabare.pdf

Consumo de bebidas alcohólicas 21,8%Estudiantes con armas blancas 21,2%Agresiones entre estudiantes y profesores 16,4%Estudiantes con pistolas 11,3%Agresiones entre estudiantes y representantes 10,6%Venta o consumo de drogas 10%Agresiones entre profesores y representantes 8%Agresiones sexuales 5,1%

2. Agresiones sufridas en los últimos 30 días.

Nadie se ha metido contigo 81%Burlas (por raza, aspecto físico, discapacidad, religión, sexuales) 17,3%Se metieron contigo de otra manera 9,8%Te ignoraron o te dejaron por fuera de alguna actividad con intención excluyente 4,4%Golpes, empujones 2,2%

3. Entre los entrevistados:

32% declara conocer casos de estudiantes que se han retirado del liceo por problemas con otros estudiantes.20,2% declara haber recibido chantaje por videos o fotos.57% ha observado algún tipo de intimidación.8,9% declara que ha faltado al liceo por miedo.

4. Razones para intimidar o aterrorizar a otros:

Para defenderse 30,6%Para ganar respeto 28,3%Por diversión 19,9%Otros motivos 13%

5. Lugares peligrosos en el liceo:

Ninguno 66,7%La puerta de salida 13,8%Baños 7,2%El patio 3,8%Los pasillos 3,4%

6. Agresiones por parte de profesores

Humillación en público 10%No permiten presentar exámenes 6,7%Cobran o piden regalos por notas 3%Piden sexo a cambio de notas 1,4%Golpes o castigos físicos...................1,4%

7. Relación con los profesores:

Muy buena 40,6%Buena 37,9%Regular 18,3%Mala 0,9%Muy mala........0,8%

8. Relaciones con los compañeros de clase:

Muy buena 44,2%Buena 36,5%Regular 16,4%

Mala 1,2%Muy mala........0,6%

9. Participación de los padres en las actividades del liceo:

Frecuente 38,6%Ocasional 41,8%Escasa 12,5%Nula 4,7%

Una revisión de estos resultados permite identificar algunos temas:

La mayoría de las situaciones violentas reportadas por los adolescentes parecen estar vinculadas aproblemas de relación y a la tendencia a resolver las diferencias de forma agresiva, no en baldeentre las situaciones más reportadas están “agresiones entre estudiantes” y “peleas con otrosliceos”. No hay que olvidar aquí que algunas situaciones de “robo” se correponden con situacionesde burla, chalequeo o bullyng.

Esta impresión parece ratificarse al observar que la gran mayoría de los estudiantes no reportanhaber sido víctimas de agresiones en los últimos días y entre aquellos que han experimentadosituaciones de violencia, esta es fundamentalmente de carácter moral (burlas 17,3%, “se metieroncontigo de otra manera” 9,8%, situaciones de exclusión 4,4%), solamente 2,2% reporta agresionesfísicas y estas son mediante “golpes o empujones”. Entre las situaciones de agresión moral llama laatención que 20,2% declare haber recibido chantaje por videos o fotos.

No obstante estas situaciones de agresión tienen clara influencia en el abandono escolar y atentancontra la regularidad de los estudios: 32% declara conocer casos de estudiantes que se han retiradodel liceo por problemas con otros estudiantes, 8,9% declara que ha faltado al liceo por miedo, 57%ha observado algún tipo de intimidación.

Y la intimidación encuentra “razones” en los modos de afirmación social de las y los adolescentes,ya que se agrede o amenaza a otros “para defenderse” 30,6%, “para ganar respeto” 28,3% o “por diversión” 19,9%.

La afirmación del 66,7% de que no existen lugares peligrosos en el liceo y que el lugar conmayores riesgos sea la puerta de salida parece estar asociado a que el liceo resulta menos peligrosoque la calle.

Por otra parte, la caracterización de las relaciones con los profesores como buenas o muy buenasalcanza el 78,5% y como malas o muy malas apenas el 1,7%. Lo que permite afirmar que engeneral se trata de buenas relaciones (aunque sin duda pudieran ser mejores). Preocupa no obstanteque algunas de las malas relaciones estén asociadas a conductas percibidas como agresiones. Lasmás frecuentes vinculadas al estilo de relación (“humillación en público” 10% y “no permitenpresentar exámenes” 6,7%) y las menos frecuentes a conductas que ameritan sanción inmediata,tanto penal como administrativa (“cobran o piden regalos por notas” 3%, “piden sexo a cambio denotas” 1,4%, “golpes o castigos físicos” 1,4%).

Igualmente, la relación con los compañeros es mayoritariamente calificada como muy buena obuena (80,7%) y como mala o muy mala solamente por el 1,8%. Lo cual permite hablar de unaamplia base para mejorar el clima escolar y evitar las agresiones, burlas, etc.

El último resultado caracteriza un resultado optimista en cuanto a la participación de los padres enlas actividades del liceo.

5. Calidad educativa y dirección

Cecilia Braslavsky (1952-2005), pedagoga argentina que se desempeñó como CoordinadoraEducacional de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y Directora de laOficina Internacional de la Educación de la Unesco, en una conferencia dictada en el año 2006,establecía diez factores para la calidad de la educación en el siglo XXI3. Nos permitimostranscribir algunos fragmentos que abonan a los temas que estamos tratando, vinculando lacalidad con los procesos de dirección escolar.

5.1. El foco en la pertinencia personal y social

El primer factor de una educación de calidad para todos es que ponga el foco en la pertinenciapersonal y social. (...) Es evidente que el concepto de calidad de la educación varía con eltiempo, no es homogéneo en un determinado momento y que su heterogeneidad se asocia arazones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero también a las necesidades,intereses, y convicciones de diferentes grupos y personas.

(...) Desde nuestra perspectiva “una educación de calidad es aquella que permite que todosaprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sussociedades y en felicidad”, porque todos merecemos la felicidad (...). En este sentido es válidoplantear que el derecho al bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida adulta.Los niños y las niñas merecen, primero que nadie, sentirse bien cuando están en la escuela, serfelices en la escuela.

Esta definición requiere reflexionar sobre dos cuestiones obvias. La primera es sobre qué esoportuno aprender hoy en Iberoamérica y la segunda es qué es ser feliz. Comencemos por lasegunda.

Ser feliz no es sinónimo de ser hedonista. El hedonismo se define por el goce sin proyección. Lafelicidad o el bienestar es más permanente e incluye la capacidad de atravesar momentosde confusión, tristeza y sufrimiento para conquistar objetivos deseados de proyección ytrascendencia en sus más diversas formas. Se puede ser feliz ejercitando tareas rigurosas,descubriendo el conocimiento y vinculándose con los demás a través de la solidaridad encondiciones difíciles y en las que no existe ninguna posibilidad de ser hedonista. La posibilidadde ser feliz depende ella misma de muchas cuestiones que no es posible aprehender en estedocumento y que no están en modo alguno relacionadas con la educación, pero dependetambién de la educación. La manera en que los niños y los adolescentes son felices y en que losadultos serán felices en el futuro se puede en parte aprender.

“Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad” es una propuesta muyvasta y que puede ser muy difícil de definir en forma operacional, de modo que losprofesionales de la educación podamos orientar mejor la diversidad de prácticas profesionalesque se requieren para construir una forma de enseñanza que permita ese aprendizaje. Pero, pesea las dificultades que ofrece esta definición de una educación de calidad, ella tiene una enormeventaja. Esta ventaja consiste en obligar a una interpretación humana de la racionalizacióntécnica de la calidad de la educación de acuerdo a la cual una educación de calidad es“pertinente, eficaz y eficiente”. La definición de “aprender lo que se necesita en el momentooportuno y en felicidad” obliga a repensar esta trilogía desde el chico, la adolescente o el adultoque está hoy en las escuelas y que posee el derecho al bienestar.

3 Cecilia Braslavsky (2006): Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI.Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(2e), pp. 84-101. www.rinace.net

(...) Para saber si la educación iberoamericana actual es una educación de calidad para todos esnecesario saber si es pertinente para las personas, tanto desde el punto de vista objetivo comosubjetivo, es decir si le permite construir un sentido profundo y valioso del bienestar y acceder aese bienestar mientras están en las escuelas y cuando salen de ellas. (...)

5.2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados

El segundo factor de calidad de la educación es una tensión creativa entre la convicción, laestima y la autoestima de las sociedades y de las dirigencias políticas y de las administracionesen el valor de la educación.

(...) su estima es crucial para que esas maestras y profesores puedan resolver los problemas a losque se enfrentan en los contextos de imprevisibilidad y adversidad característicos de comienzosdel siglo XXI. A su vez los maestros y profesores estimados por sus sociedades se estiman a simismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos. Nopor redundante deja de ser importante señalar que esos maestros y profesores que no seculpabilizan de los errores no culpabilizan tampoco a sus alumnos por los que puedan cometer,generan una atmósfera de “bienestar”, o “felicidad”, que constituye en sí misma una experienciaeducativa de calidad.

La falta de convicción en el impacto que pueda tener la educación y la culpabilización de laescuela y de los profesionales de la educación por todos los males de este mundo constituyendos problemas relativamente nuevos en el escenario educativo. Como observa AndyHardgreaves (1996) la culpabilidad constituye una preocupación emocional profunda para losprofesores. Sostiene este autor que los sentimientos de culpabilidad y de frustración, comunesentre los profesores, pueden producirles profundas y graves perturbaciones. (...)

La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del éxito en losperíodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la valoración de losprofesionales de la educación. Dio a los maestros y profesores la energía necesaria para valorara todos sus alumnos, con independencia de sus orígenes y de su diversidad. (...)

5.3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores

La otra cara de la moneda de la dinámica entre los docentes y la sociedad es su fortaleza ética yprofesional. El círculo virtuoso en la relación entre los docentes y la sociedad es laconfiguración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias másadecuadas en los momentos oportunos.

(...) hay muchos maestros y profesoras que logran enseñar bien en condiciones de adversidad.Las claves son dos: su profesionalismo y su fortaleza ética. Dicho en otros términos, además devalorarse a sí mismos y de sentirse valorados por la sociedad ―o de ubicarse más allá de lanecesidad de valoración social― tienen los valores de paz y justicia incorporados a su propiaconstelación moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos. Desean y sabenrelacionarse con el contexto del que provienen sus alumnos y con ellos en tanto personas.Desean y saben seleccionar estrategias didácticas y materiales de aprendizaje y generarexperiencias productivas, creativas y agradables. Se posicionan como modelos de vida, sinsobreactuaciones.

Son maestras y profesores que pueden conectarse con lo que sienten sus alumnos, que tienenvalores fuertes y que pueden definirse como “luchadores”. Muchas veces se encuentran con laslimitaciones de sus directores y de sus inspectores. Otras cuentan con su apoyo.

5.4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores

En prácticamente todas las investigaciones educativas sobre la calidad de la educación seconstata que las características del ejercicio del rol directivo y, de modo más específico, lasde los directores y directoras de escuelas, presentan una importante correlación con laposibilidad de gestar instituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad.

Entre las características de los directores concretos que logran que las escuelas “enseñen lo quetienen que enseñar en felicidad” tres aparecen como decisivas. La primera es de orden subjetivo.Se trata del valor que se otorga a la función formativa de los establecimientos educativos. Lasegunda podría definirse como la capacidad que tiene la dirección de “construir sentido” para elestablecimiento en su conjunto, pero también para cada uno de los grupos y de las personas quelo integran. En cuanto a la tercera, podría decirse que es la capacidad que posee la dirección de“construir eficacia”, es decir, de que cada uno de esos grupos y de esas personas sientan ycorroboren empíricamente que el sentido que buscan en ese establecimiento se realiza con unarelación aceptable entre la inversión personal de tiempo y energía, y el beneficio que se obtieneen relación con el sentido buscado.

Una investigación realizada hace ya casi quince años en la Argentina y otra posterior efectuadaen el marco de un programa de producción de materiales para la formación de directores deescuelas en contextos de pobreza por el IIPE de Buenos Aires en 2002 y 2003 pusieron demanifiesto que numerosos directores y directoras de establecimientos educativos no priorizabanla función cognitiva y formativa de la escuela. Las autoras de la primera investigación(Braslavsky y Tiramonti, 1990) categorizaron ese fenómeno como de “desjerarquizacióncognitiva”. En una investigación posterior la mayoría de los profesores a quienes se lespreguntó en qué consistía ser un “buen alumno”, respondió cualquier otra cosa, menos que eraaquel que “aprendía”.

Todo esto revela un problema. Las instituciones educativas parecen ser representadas a menudopor los directivos y supervisores por un lado, y por los estudiantes, por el otro; comoimportantes para cumplir funciones que pueden cumplir otras instituciones. Para los alumnosser proveedoras de pares. Para los directores dar pautas de socialización. Pero sólo lasinstituciones educativas que están conducidas por directores y por supervisores que identificanla función cognitiva como función específica de la escuela, pero que asocian también esafunción específica a una función formativa global y que tienen la capacidad de promovervínculos de todo tipo con el entorno logran promover una educación de calidad. Esos directoresy supervisores consiguen promover el trabajo en equipo al interior de las institucioneseducativas y del sistema y las alianzas con las comunidades, las familias, las empresas y losmedios de comunicación.

5.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos

(...) Las investigaciones empíricas que existen sobre el funcionamiento de la educación indicanque las escuelas que logran construir una educación de calidad son escuelas en las cuales losadultos trabajan juntos; y que este trabajo conjunto se promueve más y mejor cuando tambiénel sistema educativo como tal trabaja junto.

Las experiencias de algunas escuelas alemanas, por ejemplo, en las cuales los materiales delectura se seleccionan en el seno del equipo docente del establecimiento para toda la escuela, ydonde (...) “cada escuela cuenta con su propia colección de materiales”, son excelentes.

Las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes

establecimientos, de reunión periódica de directores, de realización y devolución y diálogo deresultados de los operativos de evaluación a los establecimientos educativos y otra serie deejemplos similares son también elocuentes. En síntesis: trabajar en equipo a todos o acualquiera de los niveles posibles es ―sin duda― una clave en el proceso de logro de unaeducación de calidad.

5.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos

Y si se trabaja juntos adentro es más fácil trabajar junto con lo que está afuera. Históricamentela expansión de la educación primaria fue posible debido a la existencia de alianzas profundasentre la familia y la escuela como instituciones con funciones diferenciadas y complementarias.Pero en la actualidad hay cada vez más actores educativos y las alianzas son más difíciles deconstruir y de sostener.

Se suceden los desencuentros y la utilización de códigos diferentes: algunas instituciones lesenvían notas escritas a padres analfabetos, muchas maestras y maestros no perciben los gestosde compromiso y de preocupación de las familias. Algunas familias no logran respetar las máselementales pautas de funcionamiento de los maestros como trabajadores. Los empresariospiden lo imposible al sistema educativo o no saben qué pedirle. Los medios de comunicación nosaben o no desean asumir una función educativa explícita y reflexionada o ―por el contrario―las escuelas no saben cómo aprovechar su existencia para promover calidad educativa.

La construcción de calidad educativa se facilita, en cambio, cuando todos los actores lograncomprender la situación de los otros, pueden ver lo invisible y logran ―además― ofrecerlealgo a los otros en el espacio de valores compartido o compartible.

(...) Ver lo invisible en especial en la relación con las familias. Aprender de los demás, pero nocopiar por reflejo, porque lo hace el otro, sino sólo si lo que hace el otro sirve. Evaluar yevaluarse, tomar distancia y construir cercanía, son algunas de las actitudes y prácticas quefacilitan la construcción de alianzas, de cuyo éxito hay innumerables ejemplos.

5.7. El currículo en todos sus niveles

El currículo en tanto que documento que orienta el contrato entre las escuelas, las sociedades yel estado, y en tanto que orientaciones incorporadas por los profesores, es un elemento relevantepara definir la pertinencia de la educación, en particular a través de tres aspectos, que podríandenominarse sus básicos estructurales, disciplinares y cotidianos. (...)

Los básicos curriculares estructurales hacen referencias a ciertas disposicionespolítico-administrativas que son condiciones imprescindibles, aunque no suficientes, paraalcanzar la calidad de la educación necesaria en el siglo XXI. Si no hay, por lo menos, 700horas de exposición a prácticas intencionadas de aprendizaje por año, los alumnos no vanaprender lo que tienen que aprender y en el momento oportuno. (...)

Los básicos disciplinares tienen que ver con la orientación en cada una de las disciplinas. Laeducación es de calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y pertinente. En lengua esefoco es la comunicación y la metacognición. En formación ética y ciudadana (...) es cultivar ladignidad, la diversidad y la solidaridad. En matemática la organización y la presentación deinformación y la “modelización” de la realidad ocupan un espacio cada vez mayor. En cienciassociales el desafío es comprender para emprender en común, contribuyendo así a ofrecerelementos para que los sujetos en el mundo construyan aquella narración de su historia ycapacidad de proyección a las que se hacía referencia en el primer apartado. En tecnología se

avanza cuando se propone aprender a utilizar para innovar y en ciencias naturales cuando selogra comprender para conservar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo sustentable.

Pero, además, y por último, podría hacerse referencia también a algo así como los básicoscotidianos del currículo asumido por los profesores; y que a veces no está priorizado en loscurrículos oficiales. Leer un libro completo por semana es mucho más importante que estartratando la unidad pertinente del programa de estudios. Si los jóvenes y los niños leen un libropor semana del tamaño y del nivel adecuado seguramente van a aprender a comprender muchomejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones. José Saramago, Premio Nobelde Literatura, es hijo de padres analfabetos. Cuando le preguntaron cómo aprendió a leer, y,cómo llegó a recibir un Premio Nobel, el contó la historia de quien le interesó por la lectura ydespués dijo algo maravilloso: "Me puse a leer, a leer, a leer y no entendía nada". Se lepreguntó: "Pero qué le hacía seguir leyendo", y él respondió: "El problema no podía estar en loslibros, había tantos que el problema tenía que estar en mí. Yo tenía que poder entender." ¿Comose forma la emoción, que es lo que mueve, para que se quiera construir esa vinculación con loslibros? Probablemente a través de una buena selección a partir de la estima para con losalumnos y del contagio de la propia pasión.

El segundo básico cotidiano consiste en llevar a cabo una encuesta, procesarla e interpretarla.¿Cómo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Haciéndolos contar, perohaciéndolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que lesimporten, que organicen la información que recogen, que la presenten, que la discutan y laenriquezcan.

El tercer básico cotidiano es estudiar un tema social emergente por mes. No importa si es unevento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad por loque ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay más de una y quequienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, más ricas.

El cuarto básico cotidiano es utilizar una tecnología moderna en un proyecto real. Puede serInternet, pueden ser videos, puede ser un scanner, puede ser un programa de diseño, puede seruna radio. Pero de lo que se trata es de utilizarla activamente, y no sólo de percibirlapasivamente.

El quinto es asistir a un espectáculo audio visual acorde con la oferta comunitaria: ir al cine ydiscutir la película para entender los iconos una vez por mes, asistir juntos a una fiesta delpueblo y rememorar su significado, reconstruirlo. Proponer un espectáculo por año a lacomunidad, que sea de calidad y que tenga real presencia.

Pero es también imprescindible llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todas lascomunidades existen necesidades: de niños muy pequeños que no asisten a establecimientoseducativos adecuados, de personas ancianas que no pueden trasladarse solas, de personas ciegasque necesitan que les lean o escriban o ―mejor aún― que les enseñen a utilizar una técnicaespecial, de pueblos lejanos que están en guerra, de países enteros que sufren desastresnaturales.

Por último identificar y resolver un problema propio de forma conjunta: los centros educativoscasi siempre requieren alguna mejora. El barrio también. Los niños y los jóvenes quieren viajar,conocer. ¿Qué mejores ocasiones para aprender a planificar, llevar adelante un projecto,evaluarlo y comunicarlo?

Entre los básicos cotidianos de los espacios que logran una educación de calidad para todosfiguran desafíos cognitivos o mentales, prácticos y emocionales. Todos los niños y niñas de

todos los centros educativos del mundo debieran todas las semanas identificar y jerarquizarconceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscarevidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias;negociar conflictos y hacer “cosas”.

5.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos

(...) No hay calidad educativa sin entorno rico en materiales que puedan ser utilizados comomateriales de aprendizaje. Pero la riqueza en los materiales no es una garantía en el proceso deproducción de calidad educativa. La calidad de esos materiales y las características de su uso através de la dinamización por parte del docente profesional y éticamente comprometido sontanto o más importantes que su existencia.

Si se deja a 50 chicos solos en la mejor mediateca del mundo, esos chicos aprenderán enrelación proporcional a su edad y a la calidad de la enseñanza previa que hayan recibido. Sitienen menos de 8 años y han recibido una educación de mala calidad, probablemente noaprenderán nada y terminarán agrediéndose entre ellos.

Esto indica, también, que la cuestión de las inversiones educativas merece un comentarioespecial. ¿Alcanzaría con multiplicar el presupuesto educativo de un país por veinte paraobtener una educación de calidad para todos? ¿Sería suficiente con multiplicar el salario de losmaestros y profesores por cinco para lograr un salto hacia delante en la calidad de la educaciónpara todos? Depende de las circunstancias, de los factores precedentes y de dos que resta pormencionar.

5.9. La pluralidad y calidad de las didácticas

La mejor constelación de recursos para el aprendizaje es inútil si no existen buenas didácticas ysi esas buenas didácticas no son variadas y no están al alcance de los profesores

Uno de los problemas del proceso de “desprofesionalización” de los docentes (...) radica en quequienes usan las didácticas no son generalmente quienes las producen. En esto se ha producidoun cambio importante a lo largo del siglo XX. En el siglo XIX todavía una parte importante delos sistematizadores y productores de conocimiento acerca de los procedimientos para aprendery enseñar eran personas que enseñaban: bien o mal, pero enseñaban. Siempre se dice quePestalozzi era un mal docente; pero lo era. María Montezzori y John Dewey ya en el siglo XXenseñaban en sus respectivos países y los jesuitas además de escribir un divulgado tratado parala educación de los jóvenes la proveían.

(...) La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más cercanía entre losproductores y los utilizadores de las didácticas, porque eso les permite a esas didácticas estarmás cerca de su propia pertinencia: ser más apropiadas. Pero además también se construyemejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y enbienestar; precisamente porque los niños y los jóvenes son diversos y diversos son también losprofesores y los contextos. (...)

5.10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales

(...) No cabe duda que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuáles es muy difícilconstruir calidad educativa para todos. Esos mínimos materiales deben garantizar que los niñosy las niñas vayan comidos a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que elequipamiento esté disponible.

(...) la existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de losmaestros y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición indispensable, perono suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.

Finalmente les invitamos a preguntarnos por:

¿Los niños se sienten contentos de asistir a la escuela?¿Existe un ambiente de respeto y confianza entre los docentes, entre directivos ydocentes, entre docentes y niños, entre docentes y familias?¿Los docentes discuten y comparten regularmente (en reuniones o consejos, perotambien en conversaciones informales) sobre los problemas educativos de la escuela ycómo superarlos, comparten experiencias, se ayudan mutuamente para mejorar lasexperiencias educativas de los estudiantes?¿Se propician encuentros con las madres y padres? ¿Y entre ellos? ¿Los encuentros son solo reuniones para informar o elegir voceros y voceras o también se generan encuentrosque puedan abarcar los distintos intereses de los padres?¿Cuáles de las actividades de los “básicos curriculares cotidianos se realizan en laescuela?¿Cuáles cambios en el clima escolar podemos propiciar en el corto, mediano y largoplazo? ¿Qué obstáculos y oportunidades positivas tenemos para impulsar estos cambios?¿Cómo lo haremos?